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1. HADJI C , Avaliao Desmistificada, Artmed , 2001.

A AVALIAO FORMATIVA COMO UTOPIA PROMISSORA a inteno dominante do avaliador que torna a avaliao formativa. Isso fica muito claro quando considera-se a maneira como se descreve, classicamente, uma avaliao formativa. Percebe-se, ento, que se trata de um modelo ideal, indicando o que deveria ser feito... para tornar a avaliao verdadeiramente til em situao pedaggica! esta forma, considera-se primeiramente que a avaliao formativa ! uma avaliao informativa. " tal ponto que P#ilippe Perrenoud, aps ter relembrado que ! $formativa toda avaliao que au%ilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou se&a, que colabora para a regulao das aprendi'agens e do desenvolvimento no sentido de um pro&eto educativo(, afirma que seria mel#or falar de $observao formativa do que de avaliao(. uas coisas so, pois, claramente declaradas) a avaliao torna-se formativa na medida em que se inscreve em um pro&eto educativo espec*fico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, dei%ando de lado qualquer outra preocupao. $" observao ! formativa quando permite guiar e otimi'ar as aprendi'agens em andamento(. + ! sua virtude informativa que ! seu car,ter essencial. " partir do momento em que informa, ela ! formativa, quer se&a instrumentali'ada ou no, acidental ou deliberada, quantitativa ou qualitativa. $" priori, nen#um tipo de informao ! e%clu*do, nen#uma modalidade de coleta e de tratamento deve ser descartada(. -ma avaliao no precisa conformar-se a nen#um padro metodolgico para ser formativa. Para facilitar o prprio processo, basta-l#e informar os atores do processo educativo. Por isso, e esta ! a segunda caracter*stica em geral considerada, uma avaliao formativa informa os dois principais atores do processo. . professor, que ser, informado dos efeitos reais de seu trabal#o pedaggico, poder, regular sua ao a partir disso. . aluno, que no somente saber, onde anda, mas poder, tomar consci/ncia das dificuldades que encontra e tornar-se-, capa', na mel#or das #ipteses, de recon#ecer e corrigir ele prprio seus erros. "ssim, e ! sua terceira e mais importante caracter*stica, a essa funo de regulao voltada para o professor e para o aluno, acrescenta-se o que designou- se como uma funo $corretiva(. e fato, o professor, assim como o aluno, deve poder $corrigir( sua ao, modificando, se necess,rio, seu dispositivo pedaggico, com o ob&etivo de obter mel#ores efeitos por meio de uma maior $variabilidade did,tica(. " avaliao formativa implica, por parte do professor, fle%ibilidade e vontade de adaptao, de a&uste. +ste ! sem dvida um dos nicos indicativos capa'es de fa'er com que se recon#ea de fora uma avaliao formativa) o aumento da variabilidade did,tica. -ma avaliao que no ! seguida por uma modificao das pr,ticas do professor tem poucas c#ances de ser formativa! Por outro lado, compreende-se por que se di' freq0entemente que a avaliao formativa !, antes, cont*nua. " inscrio no centro do ato de formao se tradu', na verdade, por uma mel#or articulao entre a coleta de informa1es e a ao remediadora. "s corre1es a serem feitas com o ob&etivo de mel#orar o de sempen#o do aluno, e que concernem portanto tanto 2 ao de ensino do professor quanto 2 atividade de aprendi'agem do aluno, so escol#idas em funo da an,lise da situao, tornada poss*vel pela avaliao formativa. . rem!dio baseia-se no diagnstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ao em andamento. 3omo 4inda "llal indicar, claramente &, em 5676, a atividade de avaliao desenrola-se, nessas condi1es, em tr/s etapas. 8 coleta de informa1es, referente aos progressos reali'ados e 2s dificuldades de aprendi'agem encontradas pelo aluno, acrescenta-se uma interpretao dessas informa1es, com vistas a operar um diagnstico das eventuais dificuldades, tudo isso levando a uma adaptao das atividades de ensino9aprendi'agem - coleta de informao9diagnstico individuali'ado9a&uste da ao, assim se apresenta a seq0/ncia formativa. "ssim, a id!ia de avaliao formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliao) - colocando-se deliberadamente a servio do fim que l#e d, sentido) tornar-se um elemento, um momento determinante da ao educativa:

- propondo-se tanto a contribuir para uma evoluo do aluno quanto a di'er o que, atualmente, ele !: - inscrevendo-se na continuidade da ao pedaggica, ao inv!s de ser simplesmente uma operao e%terna de controle, cu&o agente poderia ser totalmente estrangeiro 2 atividade pedaggica. OS OBSTCULOS EMERGNCIA DE UMA AVALIAO FORMATIVA ;eria a avaliao formativa uma utopia< 3onseguiremos reali',-la efetivamente< 3omo contribuir para uma progresso das pr,ticas no sentido do modelo ideal< =ual pode, em particular, ser o papel de uma obra como esta< "s respostas a essas perguntas podem e%pressar-se sob a forma de uma #iptese de trabal#o) para agir efica'mente, ! til compreender primeiro. " e%plicitao do estatuto de utopia promissora pode nos levar a compreender, nesse sentido, a fim de imaginar camin#os a serem encurtados ou contornados, quais so os principais obst,culos 2 emerg/ncia de uma "valiao com Inteno >ormativa ?+@>A< 5. -m primeiro obst,culo decisivo ! a existncia de representaes inibidoras . " representao segundo qual a avaliao ! uma medida continua viva, at! mesmo pregnante, na mente dos avaliadores escolares. "li,s, como no ser v*tima disso quando todos ?administrao, pais, alunos, colegasA reclamam notas< " nota no ! a e%presso de uma &usta medida< +m nome de que podemos afirmar aqui que se ! $v*tima( de tal representao< ; pode ser em nome de uma concepo cientificamente fundamentada da atividade de avaliao. " primeira maneira de dei%ar de lado as representa1es inadequadas ! voltar-se para o saber sem esperar, todavia, milagres da difuso desse saber. e fato, a mudana nas pr,ticas implica, entre outras coisas, mudana das mentalidades, condicionada por fatores de ordem ideolgica e social. ;e, como observa B.-C. e Detele, a avaliao $tradu' e serve a ideologia dominante da instituio social 2 qual pertence o professor(, nen#uma avaliao decisiva pode ser esperada sem que #a&a uma mudana profunda na ideologia dominante. E. ;er, igualmente necess,rio voltar-se para o saber para superar um segundo obst,culo constitu*do, parado%almente, pela pobre'a atual dos saberes necess,rios, pois, como #avia observado 4inda "llal, a +@> implica necessariamente trabal#o de interpretao das informa1es coletadas. .ra, tal interpretao e%ige $em princ*pio( poder $referir-se a um quadro terico que d/ conta dos mltiplos aspectos ?cognitivo, afetivo, socialA das aprendi'agens(. +ssa teoria est, sendo constru*da. Portanto, no depende dos professores, mas dos pesquisadores, que esse obst,culo se&a superado ou no. Fodavia, se, para a&udar o aluno a determinar, anali sar e compreender seus erros, ! necess,rio basear-se em modelos tericos que esclaream o funcionamento cognitivo, essa necessidade no deve tornar-se paralisante e transformar-se em ,libi para o imobilismo. G. . terceiro obst,culo, aps a fora das representa1es inibidoras e a pobre'a dos con#ecimentos que podem fundamentar a interpretao !... a preguia, ou o medo, dos professores, que no ousam imaginar remedia1es. 3om efeito, a +@> caracteri'a-se, como bem sabemos pelo fato de que leva 2 terceira etapa, descrita por 4inda "llal, de adaptao das atividades de ensino e de aprendi'agem em funo da interpretao que ter, sido feita das informa1es coletadas. "qui duas observa1es podem ser feitas. Primeiramente, essa terceira etapa do processo de avaliao tamb!m poderia ser vista, simplesmente, como o primeiro momento de uma nova seq0/ncia did,tica, certamente esclarecido pela avaliao que precede, mas autHnomo no sentido de que, se o diagnstico orienta a busca de uma remediao, esta sempre deve ser inventada. +la depende da capacidade do professor para imaginar, e pHr em e%ecuo, remedia1es. "ssim, e ! nossa segunda observao, no #, relao de causalidade linear e mecInica entre o diagnstico e a remediao. e modo que o que falta freq0entemente ! ou a vontade de remediar ?porque, por e%emplo, no se acredita mais nas possibilidades de mel#ora do alunoA, ou a capacidade de imaginar outros trabal#os, outros e%erc*cios.

3oncluindo, o que aprendemos durante essa primeira investigao< =ue a avaliao formativa no ! nem um modelo cient*fico, nem um modelo de ao diretamente operatrio. Jo ! mais do que uma utopia promissora, capa' de orientar o trabal#o dos professores no sentido de uma pr,tica avaliativa colocada. tanto quanto poss*vel, a servio das aprendi'agens. Cas essa utopia ! leg*tima na medida em que visa correlacionar atividade avaliativa e atividade pedaggica: essa legitimidade s vale, em funo disso, no espao das atividades com vocao educativa. +ssa dimenso utpica possibilita compreender a impossibilidade de apresentar e de reali'ar o que corresponderia a um modelo acabado de avaliao formativa. +la sempre ser, parcialmente son#ada. Cas isso no impossibilita trabal#ar para progredir nessa direo, bem ao contr,rio. Pois, se tr/s condi1es ?pelo menos!A devem ser preenc#idas para uma feli' evoluo das pr,ticas rumo a esse modelo, somente a segunda no depende diretamente dos avaliadores. +les podem progredir no con#ecimento do que ! a avaliao e no desenvolvimento de sua variabilidade did,tica por meio da busca de pistas para uma remediao oportuna. Kesta-nos ento propor alguns elementos essenciais para a primeira tarefa e alguns materiais teis para a segunda. COMPREENDER QUE AVALIAR NO MEDIR, MAS CONFRONTAR EM UM PROCESSO DE NEGOCIAO . que ! uma medida< Cedir significa atribuir um nmero a um acontecimento ou a um ob&eto, de acordo com uma regra logicamente aceit,vel. Isso implica que o ob&eto, ou o acontecimento, possa ser apreendido sob uma nica dimenso, isol,vel, capa' de receber uma escala num!rica ?Lonniol, 567MA. " medida ! assim uma operao de descrio quantitativa da realidade. Cas a avaliao, pelo menos em sua forma dominante de pr,tica de notao, no equivale precisamente a atribuir nmeros a coisas< "* est, a origem da iluso) aparentemente, #, identidade formal entre as opera1es de medida e de notao. + a id!ia de que a avaliao ! uma medida dos desempen#os dos alunos est,, como &, vimos solidamente enrai'ada na mente dos professores... e, freq0entemente, na dos alunos. Cas observemos as coisas mais de perto. -ma medida ! ob&etiva no sentido de que, uma ve' definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenHmeno. 3ertamente, um erro ! sempre poss*vel, devido 2s imperfei1es da instrumentao, pois ele resulta ento das condi1es de operacionali'ao dos instrumentos. +le prov!m da prpria operao de medida. Por essa ra'o, pode-se calcul,-lo e, portanto, neutrali',-lo. . que acontece no dom*nio das nota1es< @e&amos o caso de um ob&eto a $medir() um trabal#o de aluno. .nde est, o instrumento< ; pode ser a pessoa do corretor. .ra, ! claro que esse instrumento no ! confi,vel. Luscando v,rias medidas de um mesmo trabal#o verificou-se que, com freq0/ncia as notas divergiam muito amplamente. .s primeiros trabal#os de docimologia forneceram e%emplos abundantes disso. Jo sentido etimolgico, a docimologia ! a ci/ncia ?logosA dos e%ames, ou da medida por e%ame ? dokimA. Isso foi, portanto, percebido pela docimologia, de sa*da, como um ato de medida. Cas os trabal#os empreendidos pela docimologia iam &ustamente demonstrar que a id!ia de partida, segundo a qual o e%ame ! uma medida, revela-se no m*nimo muito discut*vel. =uer se&am disciplinas liter,rias ?o que, para o senso comum, poder, parecer menos surpreendenteA ou cient*ficas ?o que parecer, mais c#ocante aos mesmos!A, os resultados das e%perimenta1es vo sempre na mesma direo. . que concluir disso, seno que) aA se ! realmente uma operao de medida, o instrumento de medida carece totalmente de confiabilidade. ;er, ento muito dif*cil, at! mesmo imposs*vel, reverter a situao: bA trata-se provavelmente de algo bem diferente que de uma operao de medida. >oi buscando, no ei%o da primeira #iptese, tornar o instrumento ?isto !, no esqueamos, o corretor no caso da notaoA mais confi,vel, que se compreendeu como a segunda #iptese era pertinente. 3om efeito, para mel#orar o instrumento, ! preciso corrigir seus defeitos. =uais so eles<

- " primeira resposta resume-se a uma palavra) a sub&etividade do corretor. Pode- se pensar aqui em suas mudanas de #umor, em suas prefer/ncias imediatas, em suas $pai%1es( ?no oralA, em suas liberalidades mais ou menos repreens*veis, mas tamb!m em suas dvidas, em seus momentos de cansao, de $melancolia(. =uerer neutrali'ar tudo isso constitui certamente um vasto programa... - "creditar ?ou esperarA em uma poss*vel neutrali'ao desse fator evidente de erro s tem sentido quando se acredita na ob&etividade de algum modo natural do &ulgamento professoral que se e%pressa durante a operao de avaliao. eplora-se ainda mais as derivas da sub&etividade quando v/m perturbar e perverter o &ogo de um &ulgamento professoral que, liberado desse fator de perturbao, deveria poder desenrolar-se de modo satisfatrio. Pelo menos quando se aposta na $certe'a avaliativa(, isto !, quando se acredita que o corretor, em sua ess/ncia de e%aminador puro, liberto do que corrompe essa ess/ncia, ! uma m,quina de medir ob&etivamente os trabal#os. =ue peso tem essa convico, essa crena na e%ist/ncia de uma especiali'ao professoral tal que o professor-notador-especialista poderia quase infalivelmente di'er a verdadeira nota de cada trabal#o< .s trabal#os de Pierre Cerle mostraram que esse &ulgamento ! sempre infiltrado por elementos provenientes do conte%to escolar e social, desde a carga afetiva e a dimenso emocional devido 2 presena efetiva dos alunos ?em aula, ou na prova oralA, at! as representa1es dos alunos ?o modelo do bom alunoA ou do sistema escolar durante a correo de um trabal#o anHnimo. ou de um consel#o de classe. . &ulgamento professoral ignora, em geral, que baseia-se em parte em uma representao constru*da do aluno e em con vic1es *ntimas que nada t/m de cient*ficas! "s pr,ticas avaliativas dos professores so orientadas por $uma #istria escolar e social singular(. + conforme as pondera1es sociais, as estrat!gias de precauo, o &ogo duplo do professor, a manuteno da disciplina no dia-a-dia, a avaliao torna-se o $produto de intera1es mltiplas(, que e%pressa e tradu' contradi1es. . &ulgamento professoral inscreve-se, pois, em $uma construo social em movimentoN do duplo ponto de vista da #istria do professor e daquela da classe e depende muito do conte%to escolar e social. +le implica sempre uma parcela de interpretao, socialmente condicionada. "ssim, fortemente dependente do conte%to social, est, sempre 2s voltas com $vieses sociais(. . que pensar de um instrumento de medida sens*vel ao conte%to social da medida< >ica claro que ! intil insistir em tornar a avaliao to ob&etiva quanto uma medida. por essa ra'o que todos os procedimentos de reduo de diverg/ncias das notas revelam-se pouco efica'es em alcanar seu ob&etivo. " maior parte deles no passa de procedimentos de moderao estat*stica, que conseguem apenas atenuar os efeitos mais vis*veis da incerte'a da correo, sem combater a prpria incerte'a. Para progredir realmente, ser, necess,rio questionar a nature'a e%ata da relao avaliador9avaliado. Jo se pode mais consider,-la como aquela de um instrumento de medida com um ob&eto medido. . instrumento ! demasiado incerto, e o ob&eto, demasiado vago. Kegistremos aqui o fato de que #o&e se sabe que a avaliao no ! uma medida pelo simples fato de que o avaliador no ! um instrumento, e porque o que ! avaliado no ! um ob&eto no sentido imediato do termo. Fodos os professores-avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a noo de $nota verdadeira( quase no tem sentido. eve-se requestionar a nature'a e o sentido da atividade de avaliao. +la no ! uma me dida. Cas, ento, em que consiste< A AVALIAO UM ATO QUE SE INSCREVE EM UM PROCESSO GERAL DE COMUNICAO/NEGOCIAO . avaliador no ! um instrumento de medida, mas o ator de uma comunicao social. " avaliao ! primeiramente $problema de comunicao(. Oo&e em dia, sabe-se qual a $incid/ncia das situa1es e dos conte%tos sociais sobre a avaliao(. 3ompreendeu-se que a avaliao ! (uma interao, uma troca, uma negociao entre um avaliador e um avaliado, sobre um ob&eto particular e em um ambiente social dado(. PARA O ALUNO, O DESEMPENHO DEPENDE DO CONTEXTO

Bean 3ardinet prop1e que se considere que o desempen#o observado ! uma funo com muitas vari,veis. ;em dvida, mas em uma proporo dif*cil de avaliar, funo desse valor escolar $ob&etivo(. Cas igualmente funo da #istria das intera1es do aluno com o professor. + at! mesmo, em ltima #iptese, de toda a #istria escolar do indiv*duo ?o mesmo para o professor!A) e funo da formulao do problema que l#e ! proposto no e%ame. "s pr,ticas avaliativas apresentam-se fundamentalmente como trocas de quest1es e de respostas, no decorrer das quais se instaura um certo nmero de mal-entendidos sobre, no que di' respeito ao aluno, o sentido das quest1es e sobre o que o professor espera. Para o aluno, pode ser dif*cil distinguir os momentos de aprendi'agem e os momentos de avaliao. essa forma, o erro ! permitido no primeiro caso. ;ancionado no segundo. "l!m das ambig0idades inerentes 2 apresentao dos problemas e 2 formulao das quest1es ?o que torna necess,rio um grande esforo de e%plicitao e de simplificao por parte dos professores-avaliadoresA, a criana freq0entemente se equivoca sobre a prpria inteno do adulto. +le quer que se faa cuidadosamente um desen#o geom!trico ou que se contente em raciocinar< +le quer respostas) mas por que ento no as deu inicialmente< =uer que se e%traia de um te%to, como id!ia principal, a id!ia mais manifestamente presente, a mais original, ou a mais rica em informa1es< . aluno deve ento adivin#ar o que o professor espera e decodificar suas e%pectativas impl*citas, o que e%ige $savoir-faire sociais(. "ssim, $a criana, ator inconsciente de um roteiro que no con#ece, esfora-se para dar sentido 2 situao, baseando-se em suas e%peri/ncias anteriores. Para ela, ser interrogado ! bem mais do que resolver um problema. ser confrontado com uma situao social que deve ser bem compreendida primeiramente(. .s processos psicossociais comple%os postos em &ogo pela avaliao dependem no somente dos contedos em &ogo, mas tamb!m das condi1es sociais da prpria prova de avaliao. Por essa ra'o, com o mesmo $equipamento intelectual(, um aluno poder, produ'ir outros desempen#os se o conte%to social for diferente. Bean-Carc Conteil mostrou muito bem, nesse sentido, qual o peso, sobre o desempen#o, das inser1es sociais e das atribui1es de valor. .s alunos t/m comportamentos diferentes em situao de anonimato ou de visibilidade: e seus desempen#os tamb!m mudam se estiverem em situao de comparao social ?quando a e%ist/ncia de diferentes n*veis ! publicamente proclamadaA ou no ?quando declara-se aos indiv*duos que todos t/m o mesmo n*velA. Ja condio com comparao social, os bons alunos do-se mel#or em situao de visibilidade do que de anonimato) nesse caso, eles se $superam(. =uanto aos maus alunos, ! o inverso, como se, em situao de visibilidade, eles fracassassem conforme o #,bito $social(: ao passo que em situao de anonimato, ainda que saiba-se publicamente que so maus alunos, so capa'es de ter /%ito, o que revela a e%ist/ncia das compet/ncias necess,rias ao /%ito, ainda que normalmente fracassem! Ja condio sem comparao social, de fato, se&a qual for a situao ?anonimato, visibilidadeA, os bons alunos t/m /%ito e os maus, desempen#os fracos. " esses $resultados perturbadores(, pelo menos no que di' respeito 2 condio de comparao, acrescentam-se outros. Lons alunos podem obter, na mesma prova, resultados diferentes conforme aprovados ou reprovados, publicamente, mas ao acaso, em uma prova anterior. Pode-se ento $fabricar( /%ito ou fracasso e produ'ir, a partir disso, resultados to $perturbadores(. .s alunos a quem se disse terem sido reprovados t/m /%ito em situao de anonimato, mas fracassam em situao de visibilidade) ao passo que aqueles a quem se disse terem sido aprovados... fracassam em situao de anonimato ?e, no entanto, so bons alunos!A, mas t/m /%ito em situao de visibilidade. . que concluir disso< +m situao de visibilidade social, os desempen#os esto de acordo com as atribui1es sociais) o su&eito inscreve ento sua conduta $no sistema de e%pectativas

engendradas pela escola(. +m situao de anonimato, eles vo no sentido oposto 2s san1es atribu*das, como se o anonimato $corrigisse( o que #avia sido socialmente fabricado. " concluso que B.-C. Conteil tira disso ! clara) $os desempen#os cognitivos do su&eito no so P...Q independentes das condi1es sociais nas quais eles so reali'ados(. e um lado, as atribui1es sociais de valor - que correspondem a um fenHmeno de categori'ao - determinam, em parte, o /%ito ou o fracasso. e outro, as situa1es de visibilidade social acentuam o peso dos fatores sociais. "ssim, so evidenciados dois fatos fundamentais. " importIncia, para o aluno, do conte%to social da avaliao, mas tamb!m o impacto desta sobre o futuro do aluno. ;e podemos gerar fracasso escolar por construo e%perimental assim to facilmente, compreendese qual a $importIncia consider,vel das categori'a1es iniciais e o impacto dos lugares e posi1es sociais atribu*dos a um su&eito sobre seus comportamentos posteriores(. @amos ver que an,lises de Joi'et e de B.-P. 3averni colocaram paralelamente em evid/ncia a importIncia desse impacto sobre os avaliadores. 3omo um fenHmeno refora o outro, ! muito f,cil, pelo &ogo das primeiras avalia1es, treinar o aluno em uma espiral de fracasso... ou de /%ito!. Para pHr as avalia1es a servio das aprendi'agens, uma regra essencial seria, portanto, &amais se pronunciar levianamente e contar at! 5R antes de fa'er um &ulgamento... sobretudo se for negativo! Portanto, como lembra Bean 3ardinet, se o desempen#o observado pelo avaliador &amais constitui $uma base quase cient*fica para fa'er um &ulgamento sobre as capacidades das pessoas(, isso acontece, entre outras ra'1es, porque o aluno deve interpretar a situao de avaliao para imaginar a inteno prov,vel daquele que o interroga. ;eu desempen#o de pende $estritamente( dessa interpretao. 3omo essa interpretao e%ige savoir-faire sociais, um mal desempen#o pode ser devido, no a uma falta de compet/ncia cognitiva ou de aptido, mas a uma falta de savoir-faire social. . que confirma o car,ter particularmente vago, &, salientado, do ob&eto de avaliao. =uando se pensava apreender uma compet/ncia pessoal ?compet/ncia que, al!m disso, seria quase natural aos ol#os de certos professoresA, apreende-se freq0entemente um construto social, cu&as manifesta1es flutuam conforme o conte%to social! A PERCEPO QUE O EXAMINADOR TEM DO DESEMPENHO IGUALMENTE DEPENDENTE DO CONTEXTO SOCIAL . efeito de categori'ao, de rotulao social, que vale para o aluno, tamb!m vale para o e%aminador. " ordem das corre1es revela-se importante) os primeiros trabal#os corrigidos so ?salvo o primeiroA superavaliados, e aqueles corrigidos por ltimo, subavaliados ?efeito de ordemA. -m mesmo trabal#o ! superavaliado ou subavaliado conforme segue imediatamente um trabal#o muito ruim ou muito bom. Por!m, o mais importante no est, a*. Keside na revelao de efeitos de assimilao, fa'endo com que variem as informa1es dadas a dois grupos de corretores equivalentes corrigindo o mesmo trabal#o, constata-se) - que o con#ecimento das notas anteriormente obtidas pelo produtor do trabal#o influencia a avaliao deste. O, assimilao de um desempen#o aos desempen#os anteriores: - que, do mesmo modo, o con#ecimento do estatuto escolar do aluno ?n*vel forte, ou o mel#or poss*vel, fracoA influencia a correo. .s avaliadores t/m tend/ncia a assimilar a produo ao n*vel presumido de seu autor: - que a posse de informa1es referentes 2 origem socioeconHmica do produtor do trabal#o tamb!m influ/ncia a correo, ainda que esta informao se redu'a 2 origem de determinada escola. . mesmo trabal#o recebe uma nota mel#or quando ! atribu*do a um aluno de uma escola de e%cel/ncia, recebendo uma nota mais bai%a quando atribu*do a um aluno de uma escola de periferia. Jeste ltimo caso, o corretor d, a nota em parte em funo da id!ia que tem do valor escolar do aluno, em ra'o de sua origem social, imaginada atrav!s da freq0/ncia a esta ou aquela escola!

A AVALIAO ESCOLAR TRADUZ ARRAN OS EM UMA DIN!MICA DE NEGOCIAO ;er, poss*vel, por!m, desfa'er-se dessa influ/ncia social< 3ertamente, o con#ecimento desse fenHmeno pode constituir, para o corretor, um primeiro fator de liberao. " avaliao ! um ato de comunicao que se inscreve em um conte%to social de negociao. Para o professor, guiar a turma em uma progresso de saber e, para o aluno, modificar o percurso rumo a uma lin#a de menor dificuldade -, professores e alunos devero negociar e transigir, as t,ticas destes opondo-se 2 estrat!gia global daquele. esse ponto de vista, o controle dos con#ecimentos fi%a os $cursos(. . professor no ! uma m,quina de dar notas, mas um ator que regateia, em funo do valor essencial para ele, a m!dia ?que fi%a o curso m!dio do saber na classeA. "s t,ticas dos alunos desenvolvem-se em vista da construo de uma imagem correta, a imagem escolar na qual se fi%ar, seu valor de aluno, ao menor custo. e modo que, se a prova de avaliao mede alguma coisa, ! a $#abilidade t,tica do aluno( para construir a mel#or imagem ao menor custo. . que recoloca muito claramente o problema do ob&eto $medido(, pois, nesse conte%to did,tico, $a nota atribu*da torna-se uma mensagem(. Jegociao e comunicao andam &untas. Por isso, o que a avaliao escolar precisa para progredir ?para mais &ustia e, ao mesmo tempo, mais ob&etividadeA !, primeiramente, de um $contrato social(. ;em dvida, definitivamente, o defeito principal do avaliador ! sua demasiada sensibilidade aos fenHmenos sociais. Cas essa sensibilidade no poderia, a rigor, ser neutrali'ada seno no Imbito de um $contrato social( que determinasse e fi%asse as regras do &ogo. 3omo di' Sves 3#evallard, o importante ! aprender a dominar as regras do &ogo. " relao de ensino no escapa 2 lei de toda relao #umana) ser moldada por regras do &ogo. Cas ento, devido 2 prpria importIncia dessa dimenso social, ! preciso, de uma ve' por todas, libertar-se da alegoria da medida. " concluso dessa segunda an,lise dos saberes agora constru*dos sobre o processo de avaliao reencontra aquela da primeira an,lise. . avaliador no ! um instrumento de medida, mas um ator em um processo de comunicao social. 3ertamente, ele precisa di'er, apesar de tudo, o valor de um produto. Cas o prprio uso do termo valor adverte que no se est,, propriamente falando, no dom*nio da medida. " e%atido da especiali'ao professoral no passa de uma crena, desmentida pelos fatos. Isso nos leva a compreender que a avaliao, mesmo em sua forma mais rigorosa, aparentemente, de notao, di' menos sobre o $verdadeiro valor( de um ob&eto ?e%presso sem dvida marcada por uma contradio internaA do que e%pressa outra coisa. Cas o que< A AVALIAO UM ATO DE CONFRONTO ENTRE UMA SITUAO REAL E EXPECTATIVAS REFERENTES A ESSA SITUAO Primeiramente, todo &ulgamento de avaliao ! institucional. Para a avaliao, no #, legitimidade seno institucional. $Fodo T&ui'U fala e sustenta sua declarao enquanto su&eito envolvido com uma instituio(. Jeste caso) dese&o de ver os alunos tornarem-se bons alunos com refer/ncia ao modelo institucional do bom aluno. +m segundo lugar, e%iste uma equivocidade essencial dos vereditos. Sves 3#evallard fala de car,ter vago ?eis novamente o termo...A, de um tr/mito, de um no-determinismo dentro da prpria instituio, pois a relao institucional com a atividade de avaliao $no fornece um TalgoritmoU de comportamento, levando o professor a um veredito univocamente determinado(. +, por outro lado, em uma outra instituio, outro veredito seria dado. e modo que todo veredito ! marcado por uma $arbitrariedade que, aparentemente, nada pode redu'ir totalmente(. Kesumindo) a avaliao no ! uma operao cient*fica. " declarao do avaliador ! sempre equ*voca. +la s tem legitimidade no seio de uma instituio. + - para ns, o fato fundamental - ela e%pressa a adequao ?ou a no adequaoA percebida entre a relao atual do aluno com o saber, ob&eto da avaliao, e a relao ideal do aluno com o saber, ob&eto do $dese&o( institucional. em nome dessa relao ideal que ! declarado o valor do aluno.

. avaliador tem sempre um p! fora do presente do ato de avaliao. +le tem um p! no dever-ser. +le sabe ?ou deve saberA o que deve ser ?deve saber fa'erA o aluno. em nome desse dever-ser, que representa o contedo de uma e%pectativa espec*fica, que ele &ulga ?apreciaA o desempen#o atual do aluno. "valiar no consiste pois, simplesmente, em medir esse desempen#o, mas em di'er em que medida ele ! adequado, ou no, ao desempen#o que se podia esperar desse aluno. +m nome de qu/< o modelo ideal que orienta a leitura da realidade e que preside ao levantamento de ind*cios. ;er, em funo desse modelo que se manifestaro e%pectativas precisas acerca do aluno. Jo dom*nio da avaliao escolar, os dados so na maioria das ve'es produ'idos por ocasio de uma tarefa proposta ao aluno. quando o aluno enfrenta essa tarefa, ou no produto de sua atividade, que se levantam os elementos observ,veis que vo constituir $ o ob&eto de trabal#o(. =uando #, uma preocupao com os instrumentos da avaliao, pensa-se de modo priorit,rio nos instrumentos que vo permitir recol#er as informa1es para a avaliao. +sses instrumentos sero diversos, em funo dos tipos de dados poss*veis. Pode-se pensar em dados &, e%istentes ?os resultados de avalia1es passadas, as informa1es contidas em um boletim escolarA: em dados produ'idos por observao, se&a aquela do comportamento $natural( do aluno ?na aulaA, ou aquela de seu comportamento no decorrer de um teste) este !, como &, dissemos, o caso mais freq0ente, pois a tarefa permite observar a atividade do aluno, ou seu produto ?#, ento observao indireta do su&eito produtor atrav!s dos traos de sua produoA: ou ento, enfim, em dados produ'idos por meio de uma entrevista com o aluno. +m todos os casos, esses dados constituem ?ou permitem e%trairA indicadores, que s indicam algo em refer/ncia ao crit!rio. "ssim) aA . indicador &amais ! um dado imediato, que bastaria apan#ar, abai%ando-se. sempre o resultado de um trabal#o de elaborao, de construo, feito 2 lu', dos crit!rios. -m indicador no indica nada que no este&a relacionado a um crit!rio. bA a coer/ncia crit!rios9indicadores que importa antes de tudo. Jisso reside toda a ob&etividade que se pode esperar de um &ulgamento de avaliao. +le deve di'er o valor, baseando-se nos sinais ?os indicadoresA mais caracter*sticos da realidade ?! preciso que os indicadores desvelem o prprio ob&etoA, mas com refer/ncia 2s e%pectativas. +m outras palavras, o indicador deve ser, ao mesmo tempo, representativo da realidade avaliada ?ob&etividade e%ternaA, e significante em relao a uma e%pectativa precisa ?$ob&etividade( interna, ou coer/nciaA. " significao no est, contida no indicador: ela no ! uma propriedade dele. +la nasce da pro%imidade com o crit!rio. cA ;endo o referido - aquilo a partir do que se poder, fa'er o &ulgamento de valor - assim constru*do por meio do levantamento de ind*cios ou de indicadores ?designa-se, portanto, pelo termo de referido o con&unto da informao que foi poss*vel produ'ir para a avaliaoA, o ato espec*fico de avaliao, que leva 2 produo de um &ulgamento de valor, consiste em relacionar um referido e um referente para di'er em que medida a realidade apreendida por meio do referido est, de acordo com o ideal que transparece no referente. Para produ'ir observ,veis, poderei, por e%emplo, submeter o aluno 2 seguinte prova) completar um calend,rio, ordenando diferentes etapas que correspondem ao passado e ao futuro pr%imos do prprio aluno. +sta ! a tarefa que deve permitir recol#er informa1es para a avaliao. Frata-se de completar etiquetas va'ias correspondendo a etapas importantes da escolaridade durante tr/s anos, em uma fai%a vertical em que esses anos esto representados. "s respostas do aluno ?e%ata esperada: e%ata parcial sem elemento errHneo, errHnea: aus/ncia de respostaA constituiro o referido... que dever, ser interpretado em relao ao referente para formular um &ulgamento de valor do tipo) tanto quanto se pode &ulgar atrav!s deste e%erc*cio, tal aluno reali'ou perfeitamente o que se podia esperar dele. +le sabe situar-se em um passado ou em um futuro pr%imos. .u ento) &, este outro no possui, ou no domina seno parcialmente a compet/ncia visada. .bservemos que se poder, sempre, atribuindo pontos aos tipos de respostas, tradu'ir isso em uma nota. Cas essa nota s ter, sentido se no se perder de vista o que ela $tradu'() o

grau de adequao de um comportamento cognitivo real a um comportamento cognitivo dese&ado. esse ponto de vista, o avaliador colocar, a avaliao... primeiramente a seu servio ?para servir 2 sua funo de professorA, tornando-a informativa, por meio de uma e%plicitao o mais precisa poss*vel do referente, e, a partir da*, uma coleta o mais pertinente poss*vel dos dados que podero ento ser interpretados, em relao ao referente. +sta nos parece ser a terceira aquisio fundamental dos trabal#os sobre a avaliao e que, em certo sentido, ! a mais importante. +fetivamente, compreende-se que a avaliao no ! uma medida ?aquisio n.V 5A: que se inscreve em um processo de comunicao9negociao ?aquisio n.V EA, por refer/ncia 2 sua caracter*stica essencial) ! uma operao de confronto, de correlao, entre e%pectativas e uma realidade ?ou, no outro sentido, entre o $e%istente e o dese&ado ou o esperado(A. +ssas e%pectativas so essencialmente sociais. preciso estabelecer e%pectativas leg*timas, o que nem sempre ! evidente... pode e%igir negocia1es. . &ulgamento de valor produ'ido destina-se a atores sociais ?o prprio professor, o aluno, a administrao, os pais, etc.A, para quem o que se di' nessa comunicao significa muito. . lugar que se conseguir, na sociedade ser,, em parte, funo do valor escolar, apreciado e proclamado na escola. "preciado, e no medido no sentido estrito, &, que no se trata de medir um ob&eto, mas de di'er em que medida esse ob&eto corresponde a e%pectativas espec*ficas sobre ele. " primeira maneira de pHr a avaliao a servio dos alunos !, para o professor-avaliador, compreender tudo isso. PISTAS PARA AO 5A o ponto de vista dos objetivos da prtica avaliativa, compreendemos) - que se devia privilegiar a auto-regulao: - desvinculando, na medida do poss*vel, o escolar do social: - pela designao e pela e%plicitao do que se espera construir e desenvolver atrav!s do ensino: - de maneira que o aluno perceba o $alvo( visado: - aproprie-se tanto dos crit!rios de reali'ao quanto dos crit!rios de /%ito... e este&a em condi1es de &ulgar sua situao com con#ecimento de causa: - tornando-se o professor capa' de fundamentar as remedia1es feitas sobre os diagnsticos elaborados ?embora no #a&a causalidade linear do diagnstico , remediaoA: - e de diversificar sua pr,tica pedaggica, por meio de um aumento de sua $vari abilidade did,tica(. EA o ponto de vista das, modalidades da prtica avaliativa, compreendemos) - que o professor no devia autolimitar sua criatividade e sua imaginao: - que devia ter a preocupao de falar $correta( e pertinentemente: - privilegiando avalia1es em segunda, at! mesmo em primeira pessoa. GA o ponto de vista das condies tcnicas da avaliao, compreendemos) - que se tratava de relacionar de maneira coerente o e%erc*cio de avaliao ao ob&eto avaliado: - de e%plicitar os e%erc*cios: - de especificar o sistema de e%pectativas e os crit!rios: - de no se afogar em um mar de observ,veis - ampliando, entretanto, o campo das observa1es a fim de tornar a avaliao mais informativa.

WA o ponto de vista da deontologia do trabalho do avaliador, compreendemos que este tin#a o dever) - de &amais se pronunciar levianamente ?dever de prud/nciaA: - de construir um $contrato social(, fi%ando as regras do &ogo ?dever de clare'aA: - de despender tempo para refletir e identificar o que &ulgava poder esperar dos alunos ?dever de refle%o pr!viaA: - de desconfiar, a esse respeito, do que parece ser evidente ?dever de distanciamento, ou de desconfianaA: - de enunciar os valores em nome dos quais se tomava decis1es ?dever de transpar/nciaA: - de no se dei%ar levar por uma embriague' &udici,ria ?dever de reserva ou de retenoA. " avaliao se tornar, formativa se integrar tudo isso. Jo seria pedir muito< + como fa'er isso concretamente< Jo que refere-se 2 primeira pergunta, podemos di'er que, de fato, o con&unto dessas pistas representa um n*vel de e%ig/ncias relativamente alto. Por!m, afirmar que fa'er avaliao formativa ! f,cil seria contradi'er a realidade. Jada ! f,cil. evido ao que compreendemos da atividade de avaliao, torn,-la formativa e%igir, muita lucide', inventividade e tenacidade. Cas o que est, em &ogo ! a virtude, tanto quanto o saber, ou a compet/ncia t!cnica. 3om efeito, o modelo ideal de +@> que se revela nas an,lises anteriores !, afinal, como modelo operatrio, relativamente simples. " +@> implica, para o professor, quatro grandes condi1es ?correspondentes 2s quatro grandes categorias de pistas que acabamos de distinguirA) - "#$%&'(# )) ter sempre o ob&etivo de esclarecer os atores do processo de aprendi'agem ?tanto o aluno como o professorA: - "#$%&'(# *) recusar limitar-se a uma nica maneira de agir, a pr,ticas estereotipadas: - "#$%&'(# +) tornar os dispositivos transparentes: - "#$%&'(# ,) desconfiar dos entusiasmos e dos abusos de poder. "ssim ocorre com a +@> e com a moral, segundo "lain. $Jo #, verdadeiramente incerte'a sobre os princ*pios. . dif*cil ! $praticar individualmente(. =ue cada um comece! X FACILITAR UM PROCEDIMENTO DE AUTO-AVALIAO entre as condi1es de superao, no se deveria contar a participao do aluno neste trabal#o de an,lise, na esperana de um envolvimento cada ve' maior de cada um na regulao de suas aprendi'agens< 3ertamente ! muito til abrir os ol#os dos professores. Jo seria mais til ainda abrir os ol#os dos prprios alunos< +sta !, como bem sabemos, uma #iptese fundamental de trabal#o para a avaliao formadora. Por isso, para ela, o primado da auto-avaliao no !, na verdade, seno a e%presso de uma dupla vontade) 5A " vontade, primeiramente, de privilegiar a regulao da ao de aprendi'agem, em relao 2 constatao dos efeitos produ'idos por essa ao ?perspectivas dinImica e pedaggicaA. + de privilegiar, nesse Imbito, a auto-regulao. Por essa ra'o, deve-se distinguir claramente, segundo Yeorgette Jun'iati, autonotao e autocontrole. " autonotao, atrav!s da qual o aluno atribui a si mesmo uma nota ao e%aminar seu prprio trabal#o escolar, &, pode ser, ! verdade, a oportunidade ?e o meioA de um autobalano, por meio do qual o aluno, analisando o produto final, verifica sua conformidade ao modelo e (mede( assim a distIncia entre sua produo e a norma. Por!m, o autobalano ocorre quando a ao de produo est, terminada ?ou quando uma parte significativa dessa ao &, est, prontaA. B, o autocontrole, figura privilegiada da auto-avaliao, ! $um componente natural da ao(. um elemento constitutivo da ao, que tradu'-se por uma observao cont*nua do desenrolar de suas quatro principais

fases ?representao do ob&etivo, antecipao, plane&amento, e%ecuoA. como, escreve Yeorgette Jun'iati, se o su&eito se ol#asse ao agir constantemente, a partir de um modelo ideal ou de um sistema de normas. . autocontrole corresponde a uma $avaliao( cont*nua, freq0entemente impl*cita, algumas ve'es quase inconsciente, da ao condu'ida. +le constitui a instIncia reguladora da ao, cu&o &ogo pode c#egar a modificar as normas e os modelos de refer/ncia. e algum modo, ! um $ol#ar cr*tico sobre o que se fa' enquanto se fa'(, ol#ar atrav!s do qual se e%pressa o sistema interno de orientao prprio a cada um e cu&a mobili'ao pode ter o efeito de uma modificao desse sistema. @/-se ento que o termo controle no tem absolutamente, aqui, o sentido negativo que assumia naqueles que opuseram fortemente a avaliao ao controle. "ssim, a auto-avaliao &, est, presente na atividade do aluno, mas constantemente, enquanto autocontrole. Portanto, ! natural querer que o aluno desempen#e um papel essencial) ele &, desempen#a naturalmente esse papel! Poder-se-ia di'er ento que o problema ! colocar a avaliao institu*da e instrumentali'ada a servio do autocontrole espontIneo e permanente, para assim a&udar o aluno a construir uma $instIncia avaliativa( cada ve' mais adequada, substituindo os $elementos errHneos( ?por e%emplo) representao inadequada do ob&etivoA por elementos de orientao mais pertinentes ?por e%emplo) a percepo clara dos crit!rios de reali'ao da tarefaA. . ob&etivo da $auto-avaliao( no sentido cl,ssico ?como pr,tica de instrumentao do autobalanoA ! enriquecer o sistema interno de orientao para aumentar a efici/ncia da auto-regulao, verdadeira $c#ave( de todo o sistema. Cesmo sendo essa c#ave, a auto-avaliao s o ! enquanto for auto-regulao cont*nua, e no sob suas formas, que correspondem a $efeitos( de autonotao, at! mesmo de autobalano. Para a avaliao formadora, as prioridades so claras) a ao, e o su&eito que age. por isso que a regulao operada pelo professor no ! seno um $estepe(, que s deve intervir $quando os mecanismos de auto-regulao do aluno esto bloqueados(. Cas o professor pode intervir validamente do e%terior, como acabamos de ver, para instrumentali'ar de modo mais adequado o autocontrole, particularmente incitando o aluno a fa'er an,lises de tarefa, e acompan#ando essa atividade: em outras palavras, a&udando-o a formali'ar suas an,lises pela produo de instrumentos que podero servir ento de instrumentos de autobalano e de autonotao, sem perder seu sentido de instrumentos de regulao. , pois, nesse esp*rito, e sem esquecer todo o trabal#o preparatrio que leva , sua produo, que vamos dar ateno a alguns outros instrumentos de $auto-avaliao(. EA Fodavia, devemos ainda observar que o primado concedido pela avaliao formadora 2 auto-avaliao e%prime paralelamente a vontade de desenvolver atividades de metacognio. sabido que se pode designar, por meio desse termo, um processo mental interno pelo qual um su&eito toma consci/ncia dos diferentes aspectos e momentos de sua atividade cognitiva. Por meio desse processo, o su&eito toma distIncia em relao aos contedos envolvidos pelas atividades cognitivas em andamento. Por isso, a metacognio ! sinHnimo de atividade de autocontrole refletido das a1es e condutas do su&eito que aprende. +la ! da ordem da conceptuali'ao refletida, e implica uma tomada de consci/ncia, pelo su&eito, de seu prprio funcionamento. 3ompreende-se seu papel no /%ito das aprendi'agens. Por meio da autoavaliao, ! visado e%atamente o desenvolvimento das atividades de tipo cognitivo, como forma de uma mel#oria da regulao das aprendi'agens, pelo aumento do autocontrole e da diminuio da regulao e%terna do professor. Pois, como escreve Yeorgette Jun'iati, o ob&etivo priorit,rio ! o desenvolvimento da autonomia no Imbito $de um procedimento de regulao condu'ido por aquele que aprende(. $" auto-avaliao, como processo de autocontrole cada ve' mais pertinente, ! uma T#abilidadeU a construir(. +ssa construo ?construo de um modelo pessoal de ao que ser, o ncleo do sistema interno de orientao: construo, por isso mesmo, de uma instIncia avaliativa mais &usta: desenvolvimento de uma atitude de distanciamentoA sup1e suspens1es na seq0/ncia e nas atividades de aprendi'agem. Jo para imobili'ar o movimento e quebrar a dinImica por meio de intempestivas fases de avaliao-balano que estariam totalmente nas mos dos formadores e%ternos, dispondo do dom*nio de algo que no passaria de uma orientao. Cas para permitir ao aluno que reflita, an,lise, construa progressivamente um modelo da tarefa que se tornar, um referente adequado

para fa'er um e%ame cr*tico de sua produo, a fim de progredir rumo a um /%ito maior. Fodo o sentido daquilo que se c#ama de auto-avaliao est, nisso. " avaliao no se tornar, automaticamente mais formativa s pela operacionali'ao de instrumentos ditos de auto-avaliao. Fudo depende do uso que o aluno poder, fa'er desse instrumento, do sentido que l#e dar,, e de sua participao, a partir disso, em um movimento que favorea $uma auto-regulao geradora de aprendi'agens(. AGIR, COMUNICANDO DE MODO .TIL 3omo, falar adequadamente< @amos levantar uma #iptese de ao e propor um m!todo para determinar os princ*pios suscet*veis de tornar a avaliao mais &usta, do ponto de vista das e%ig/ncias de ordem !tica. " #iptese de ao baseia-se precisamente em um princ*pio de ordem !tica, que d, sentido 2 nossa concepo da educao como $encontro ma&orante(, da pedagogia como acompan#amento de um desenvolvimento, e da positividade de uma avaliao com inteno formativa, conforme a $convico fundadora( e%posta no in*cio desta obra) toda pr,tica que se quer educativa est, a servio daqueles a quem di' respeito. 3abe, portanto, aos avaliadores no somente dar o primeiro passo, mas operar a mudana de atitude que permitir, que a avaliao saia do reino das m,scaras, evitando a armadil#a do fec#amento em posi1es complementares e superando a situao de fala impedida ?em uma economia do sil/ncioA. "s vantagens encontradas nesta ltima situao no passam de barreiras de proteo contra o medo. Para o professor, medo de perder sua posio superior e de no ser realmente capa' de a&udar. Para o aluno, medo de e%por sua imperfeio atual e de ter que se envolver e trabal#ar realmente. Cas que risco corre efetivamente o avaliador, ao sair do sil/ncio acima descrito, e ao tentar $falar para di'er(< . risco ! triplo. Perder sua posio superior. ;er levado em um movimento sem fim de questionamento: enganar-se sobre o valor em nome do qual se envolver, realmente. Cas sair de uma relao complementar e colocar o outro em posio superior no ! o prprio ob&etivo de toda relao educativa< Cesmo que o questionamento possa desestabili'ar, o questionamento e a pesquisa no so as tarefas prprias do professor< +nfim, o risco de se enganar de valor no ! ainda maior quando se recusa a levantar a questo do valor de seus valores< 3abe ento ao professor-avaliador, primeiramente, ousar enfrentar seu medo, correndo o risco de $falar(, isto !, de apreciar, comentar, &ulgar, interpretar. "ssumindo o risco de se enganar, de no saber. "ceitando o princ*pio da discusso e do questionamento eventual dos princ*pios em nome dos quais ele &ulga e decide. ecidindo escutar realmente aqueles que avalia. Isso significa, para o avaliador, mostrar-se $fal*vel(, em sua autenticidade de #omem) - no totalmente certo de seus valores, mas ao menos interrogando-se sobre eles: - de modo algum titular de uma posio superior vital*cia, mas mais avanado e mel#or que o aluno em certas ,reas de compet/ncia: - em nen#um caso onisciente, mas sempre dese&oso de aprender e de se aperfeioar. isso o que e%ige uma !tica da fala avaliativa, levando ao princ*pio de ao que pode ser assim resumido) assumir o risco de falar verdadeiramente, dando um verdadeiro conte do ! comunicao. Falve', ento, a relao se torne sadia, e o aspecto $relao( passe precisamente para o segundo plano. ei%ando a cada um o cuidado de reali'ar esse trabal#o, daremos um nico e%emplo) - Kisco fundamental) abusar de sua posio superior ?sentir um pra'er culpado: #umil#ar o avaliadoA: - $Kem!dio( de ordem t!cnica) tornar seus dispositivos transparentes. ?Isso aumentar, a efic,cia da avaliaoA:

- $Kem!dioN de ordem deontolgica?ci/ncia dos deveres. 3on&unto de regras e deveres profissionaisA) recusar-se a avaliar em um conte%to de relao de foras ?todos os avaliadores deveriam recusar-se a issoA: - $Kem!dio( de ordem !tica) somente aceitar e%ercer seu poder de avaliador se ele contribuir para que o avaliado assuma o poder sobre si mesmo ?o desenvolvimento de um su&eito autHnomo e sen#or de si ! o fim $absoluto( de um trabal#o de tipo educativoA