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Pedagogia da Pesquisa-Ao

Maria Amlia Santoro Franco


Universidade Catlica de Santos

Resumo

A pesquisa-ao tem sido utilizada, nas ltimas dcadas, de diferentes maneiras, a partir de diversas intencionalidades, passando a compor um vasto mosaico de abordagens terico-metodolgicas, instigando-nos a refletir sobre sua essencialidade epistemolgica, bem como sobre suas possibilidades como prxis investigativa. O presente trabalho aprofunda reflexes sobre a pertinncia e as possibilidades da pesquisa-ao como instrumento pedaggico e cientfico, buscando indicativos de respostas s questes: a pesquisa-ao deve ser essencialmente uma pesquisa intencionada transforma o participativa, em que sujeitos e pesquisadores interagem na produo de novos conhecimentos? Deve assumir o carter formativo-emancipatrio? Mediando pesquisas e estudos j realizados, buscou-se estruturar um processo pedaggico para a pesquisa-a o, que organize a quest o da coer ncia entre a ontologia e a epistemologia pretendida na pesquisa. Para tanto, foi necessrio estabelecer referncias s questes: de que pesquisa falamos quando nos referimos pesquisa-ao? Ou mesmo, de que ao falamos quando nos referimos pesquisa-ao? E ainda, como pesquisa e a o se integram na pr tica pedag gica da pesquisa-ao? O trabalho real a que a pesquisa-a o, estruturada dentro de seus princpios geradores, uma pesquisa eminentemente pedaggica, dentro da perspectiva de ser o exerccio pedaggico, configurado como uma ao que cientificiza a prtica educativa, a partir de princpios ticos que visualizam a contnua formao e emancipao de todos os sujeitos da prtica.
Palavras-chave

Pesquisa educacional Pesquisa-a o Pr tica pedag gica Epistemologia.

Correspondncia: Maria Amlia Santoro Franco Rua Campevas, 208 Perdizes 05016-010 So Paulo SP e-mail: ameliasantoro@uol.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

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The pedagogy of action research


Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos

Abstract

During the last decades, action research has been used in different ways, to different ends, giving rise to a mosaic of theoretical-methodological approaches, inviting us to reflect upon its epistemological essence, as well as upon its possibilities as an investigative praxis. This article promotes reflections about the appropriateness and possibilities of action research as a scientific and pedagogical instrument, hinting at answers to the following questions: should action research be essentially targeted at the participative transformation, where subjects and researchers interact in the production of new knowledge? Should it take on a formative-emancipative character? Drawing on existing research and studies, the text tries to compose a pedagogical process for action research that tackles the issue of the coherence between the ontology and the epistemology envisaged for the research. It was thus necessary to establish references for the questions: what research do we talk about when we refer to action research? Or even, what action do we talk about when we refer to action research? Or still, how do research and action come together in the pedagogical practice of action research? The present work highlights the fact that action research, structured according to its generating principles, is an eminently pedagogical research, under the perspective of being the pedagogical exercise, configured as an action that scientificizes the educative practice starting from ethical principles that have in sight the continual formation and emancipation of all subjects of the practice.
Keywords

Educational research Action research Pedagogical practice Epistemology.

Contact: Maria Amlia Santoro Franco Rua Campevas, 208 Perdizes 05016-010 So Paulo SP e-mail: ameliasantoro@uol.com.br

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A pesquisa-ao tem sido utilizada, nas ltimas dcadas, de diferentes maneiras, a partir de diversas intencionalidades, passando a compor um vasto mosaico de abordagens terico-metodolgicas, o que nos instiga a refletir sobre sua essencialidade epistemol gica, bem como sobre suas possibilidades como prxis investigativa. Parece unnime considerar que a pesquisa-ao tem suas origens nos trabalhos de Kurt Lewin, em 1946, num contexto de ps-guerra, dentro de uma abordagem de pesquisa experimental, de campo. Suas atividades com pesquisa-ao foram desenvolvidas quando trabalhava junto ao governo norte-americano. Suas pesquisas iniciais tinham por finalidade a mudana de hbitos alimentares da populao e tamb m a mudan a de atitudes dos americanos frente aos grupos ticos minoritrios. Pautavase por um conjunto de valores como: a construo de relaes democrticas; a participao dos sujeitos; o reconhecimento de direitos individuais, culturais e tnicos das minorias; a tolerncia a opinies divergentes; e ainda a considerao de que os sujeitos mudam mais facilmente quando impelidos por decis es grupais. Suas pesquisas caminhavam paralelamente a seus estudos sobre a dinmica e o funcionamento dos grupos. Sua forma de trabalhar a pesquisaao teve grande desenvolvimento nas empresas em atividades ligadas ao desenvolvimento organizacional. Essa concepo inicial de pesquisa-ao dentro de uma abordagem experimental, de campo, adquire muitas fei es fragmentadas durante a dcada de 1950 e modifica-se, estruturalmente, a partir da dcada de 1980 quando absorve a seus pressupostos a perspectiva dialtica, a partir da incorporao dos fundamentos da teoria crtica de Habermas, e assume como finalidade a melhoria da pr tica educativa docente. So fundamentais para tal enfoque os trabalhos de Elliot e Adelman, do Centro de Pesquisa Aplicada em Educao, da Gr Bretanha, junto ao Ford Teaching Project (1973-1976).

Este artigo realar que, a partir de Lewin e aps diferentes incorporaes tericas ao conceito e prtica da pesquisa-ao, muitas interpretaes tm sido realizadas em nome da pesquisa-ao, gerando um mosaico de abordagens metodolgicas, que muitas vezes se operacionalizam na prxis investigativa, sem a necessria explicitao de seus fundamentos tericos, gerando inconsistncias entre teoria e mtodo e comprometimentos validade cient fica dos estudos.
De que pesquisa falamos quando nos referimos pesquisa-ao?

Se algum opta por trabalhar com pesquisa-ao, por certo tem a convico de que pesquisa e ao podem e devem caminhar juntas quando se pretende a transforma o da prtica. No entanto, a direo, o sentido e a intencionalidade dessa transformao sero o eixo da caracterizao da abordagem da pesquisa-ao. Tenho observado, em recentes trabalhos de pesquisa-a o, no Brasil, pelo menos trs conceituaes diferentes: a) quando a busca de transformao solicitada pelo grupo de refer ncia equipe de pesquisadores, a pesquisa tem sido conceituada como pesquisa-a o colaborativa, em que a funo do pesquisador ser a de fazer parte e cientificizar um processo de mudana anteriormente desencadeado pelos sujeitos do grupo; b) se essa transforma o percebida como necess ria a partir dos trabalhos iniciais do pesquisador com o grupo, decorrente de um processo que valoriza a construo cognitiva da experincia, sustentada por reflexo crtica coletiva, com vistas emancipao dos sujeitos e das condies que o coletivo considera opressivas, essa pesquisa vai assumindo o carter de criticidade e, ento, tem se utilizado a conceituao de pesquisa-ao crtica;

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c) se, ao contrrio, a transformao previamente planejada, sem a participa o dos sujeitos, e apenas o pesquisador acompanhar os efeitos e avaliar os resultados de sua aplicao, essa pesquisa perde o qualificativo de pesquisa-ao crtica, podendo ser denominada de pesquisa-ao estratgica. Kincheloe (1997) afirma que a pesquisaao, que crtica, rejeita as noes positivistas de racionalidade, de objetividade e de verdade e deve pressupor a exposi o entre valores pessoais e prticos. Isso se deve em parte porque a pesquisa-ao crtica no pretende apenas compreender ou descrever o mundo da prtica, mas transform-lo. A condio para ser pesquisa-ao crtica o mergulho na pr xis do grupo social em estudo, do qual se extraem as perspectivas latentes, o oculto, o no familiar que sustentam as prticas, sendo as mudanas negociadas e geridas no coletivo. Nessa direo, as pesquisas-ao colaborativas, na maioria das vezes, assumem tambm o carter de criticidade. No entanto, ainda podemos observar pesquisadores iniciantes utilizarem-se da pesquisaao para implementarem projetos ou propostas pensados apenas por eles prprios ou mesmo, muitas vezes, aplicando uma proposta de mudana idealizada por um superior hierrquico. Nesse caso, a dimenso crtica e dialtica da pesquisa est sendo negada. A pesquisa-ao crtica deve gerar um processo de reflexo-ao coletiva, em que h uma imprevisibilidade nas estratgias a serem utilizadas. Uma pesquisa-ao dentro dos pressupostos positivistas extremamente contraditria com a pesquisa-ao crtica. A pesquisa-ao crtica considera a voz do sujeito, sua perspectiva, seu sentido, mas no apenas para registro e posterior interpretao do pesquisador: a voz do sujeito far parte da tessitura da metodologia da investigao. Nesse caso, a metodologia no se faz por meio das etapas de um mtodo, mas se organiza pelas situaes relevantes que emergem do processo. Da a nfase no carter formativo dessa moda-

lidade de pesquisa, pois o sujeito deve tomar conscincia das transformaes que vo ocorrendo em si prprio e no processo. tambm por isso que tal metodologia assume o carter emancipat rio, pois mediante a participa o consciente, os sujeitos da pesquisa passam a ter oportunidade de se libertar de mitos e preconceitos que organizam suas defesas mudana e reorganizam a sua autoconcepo de sujeitos histricos. A partir desse incio de reflexo, cabe perguntar: a pesquisa-ao deve ser essencialmente uma pesquisa intencionada transformao da realidade em que se insere? Deve ser uma pesquisa fundamentalmente participativa, em que sujeitos e pesquisadores interagem na produo de novos conhecimentos? Deve essa pesquisa assumir o carter formativo-emancipatrio? Respostas a essas questes no so ainda consensuais. Porm, vamos tentar uma aproximao de forma a encontrar pistas questo: de que pesquisa falamos quando nos referimos pesquisa-ao? Se voltarmos s origens da pesquisaao, com Kurt Lewin, seguindo os comentrios de Mailhiot (1970), que foi seu aluno e trabalhou com ele, a pesquisa-ao deve partir de uma situao social concreta a modificar e, mais que isso, deve se inspirar constantemente nas transformaes e nos elementos novos que surgem durante o processo e sob a influncia da pesquisa. Por outro lado, segundo ainda Mailhiot, de acordo com a concep o hegeliana do devir social, que impregnava o pensamento de Lewin, este prope como hiptese, que os fenmenos sociais no podem ser observados do exterior, do mesmo modo que no podem ser observados em laboratrio, de modo esttico (p. 46). Para Lewin, os fenmenos de grupo no revelam as leis internas de sua dinmica, seno aos pesquisadores dispostos a se engajar pessoalmente a fundo, neste dinamismo em marcha, a respeitar-lhe os processos de evoluo nos sentidos definidos que a Histria lhe imprime e, assim, favorecer-lhe, ao mximo, que se ultrapasse (p. 47). Reala ainda Mailhiot (1970) que, segundo Lewin, o pesquisador s

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deve tentar modificar a dinmica de um grupo a partir do consentimento explcito dos membros desse grupo. Dessa forma, segundo Lewin, o pesquisador deve assumir constantemente os dois papis complementares: de pesquisador e de participante do grupo. Outro alerta importante de Lewin, considerado por Mailhiot, que, para manter o ritmo de participao dos membros do grupo, fundamental que os grupos e subgrupos tomem conscincia da dinmica inerente situao social em evoluo1 . Pode-se observar que as origens da pesquisa-ao com Lewin identificam uma investigao que caminhe na direo da transformao de uma realidade, implicada diretamente na participao dos sujeitos que esto envolvidos no processo, cabendo ao pesquisador assumir os dois pap is, de pesquisador e de participante, e ainda sinalizando para a necessria emergncia dialgica da conscincia dos sujeitos na direo de mudana de percepo e de comportamento. Portanto, se considerarmos a proposta inicial ao falarmos de pesquisa-ao, estaramos pressupondo uma pesquisa de transformao, participativa, caminhando para processos formativos. No entanto, segundo Kemmis ( apud Cte-Thibault, 1991), a pesquisa-ao vai sendo objeto de interpretaes e mudan as que modificam essa concepo original de Lewin: dois artigos de Lippitt e Radke, datados de 1946, e outro artigo de Chein, Cook e Harding, de 1948, apresentam a pesquisa-ao em termos positivistas e com isso obstruem seu potencial de desenvolvimento na direo inicial de Lewin. Esses autores distinguem quatro variedades de pesquisa-a o: a diagn stica; a participante; a emp rica; e a experimental. relevante notar que essas quatro dimens es estavam presentes na proposta de Lewin de forma integrada. Essa subdiviso foi aos poucos permitindo a descaracterizao dos processos integrativos presentes na proposta lewiniana, produzindo, de um lado, as m ltiplas abordagens dessa forma de pesquisa e, de ou-

tro, a descaracterizao da mesma em termos de suas razes epistemolgicas. Comea-se talvez, a partir daqui, a dificuldade em se responder questo: de que pesquisa falamos quando nos referimos pesquisa-ao? A pesquisa-ao, nas dcadas seguintes, fortalecer-se- no espao educacional: no entanto, segue um modelo simplificado em relao proposta de Lewin e se enquadra numa perspectiva positivista. Dois artigos marcam esse perodo: um de Stephen Corey, de 1949, e outro de Taba e Noel, de 1957, ambos buscando formas de melhorar a prtica docente e os resultados educativos. Metodologicamente falando, esses trabalhos pautavam-se mais em uma ao pesquisada, em que partiam da identificao de problemas na escola; buscavam os fatores causais dos mesmos; formulavam uma hip tese de interven o; aplicavam com os docentes; e avaliavam coletivamente as aes empreendidas. Percebe-se que, nesse caso, o pesquisador tem um papel de investigador, mas os docentes no eram, na realidade, alados condio de pesquisador. No entanto, mudavam suas aes e refletiam sobre os resultados. Percebe-se que o ciclo em espiral, bastante importante a Lewin, que permitia readequaes e alteraes de rumo no processo, deixa de existir. H vrias maneiras de se considerar a espiral cclica, vista como retomada em processo das aes, anlises, reflexes, numa dinmica sempre evolutiva. Kurt Lewin (1946) considerava que a pesquisa-ao um processo de espiral que envolve trs fases: 1. planejamento, que envolve reconhecimento da situao; 2. tomada de deciso; e 3. encontro de fatos (factfinding) sobre os resultados da ao. Esse factfinding deve ser incorporado como fato novo na fase seguinte de retomada do planejamento e assim sucessivamente2 .
1. C te-Thibault (1991, p. 167) assim se refere: La recherche-action tait ce moment un essai, pour Lewin, dincorporer systmatiquement la conscientisation de groupe dans um processus de recherche . 2. N o me deterei mais neste aspecto por n o ser o objeto deste trabalho, no entanto essa no o de espiral c clica est subsumida nas reflex es que aqui realizo neste texto.

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Nesses casos, permanece a idia de transforma o da realidade, no entanto de forma pontual em algum aspecto da realidade julgado relevante. O foco desloca-se para o produto da mudana e no mais para o processo. No h como negar que, por certo, os docentes envolvidos poderiam se beneficiar ao analisar os resultados de forma coletiva ou mesmo ao participarem das mudan as planejadas. Contudo, perde-se a perspectiva de um processo de pesquisa desencadear nos prticos novas formas de perceber e lidar com a situao, formas essas que passariam a ser objeto de pesquisa; perdese tamb m o imbricamento entre pesquisa e ao. Stanford (apud Cote-Thibault, 1991), ao comentar o declnio das pesquisas-ao em educao no final dos anos de 1950, especula que isso pode ter ocorrido pela dissociao gradativa entre pesquisa e a o. Acredito que essa dissociao tpica do aporte positivista que, como j me referi citando Kincheloe, um aporte incompatvel com a intencionalidade da pesquisa-ao. Nesse sentido, Barbier (2003) bem enftico ao dizer que a natureza da pesquisaa o essencialmente diferente da maneira usual de pesquisa em ci ncias sociais e cita Blum (1955), utilizando-se da fala de Dusbot:
[...] a pesquisa-ao a revolta contra a separa o dos fatos e dos valores [...] um protesto contra a separao de pensamento e da ao, que uma herana do laissez-faire do sculo 19. (1987, p. 136)

Conforme j citado, Kemmis (1984) atribui o ressurgimento da pesquisa-ao aos trabalhos conduzidos por Elliot e Adelman, do Centro de Pesquisas Aplicadas Educao, na Universidade de East Anglia, na Gr-Bretanha, no projeto denominado de Ford Teaching Project (1973-1976). Essas pesquisas se baseavam em Lewin e Stenhouse e se caracterizavam por uma proposta de resoluo de problemas a partir de abordagem pedag gica, realizada metodologi-camente, por induo e descoberta. Para responder pergunta de que pesquisa falamos quando nos referimos pesquisa-ao?, ser importante considerar que, segundo Carr e Kemmis (1986), essa mudan a empreendida na dcada de 1970 muito diferente daquela empreendida no final dos anos de 1940. As razes so as seguintes:

a grande preocupa o dos pesquisadores


em educao em ajudar os professores a resolver seus problemas; o grande desenvolvimento das abordagens qualitativas-interpretativas nas pesquisas em educao; o aprofundamento de estudo sobre formas e modelos colaborativos no desenvolvimento de programas escolares e avaliao da educao; o compromisso ideol gico e pol tico nas formas de abordagem dos problemas sociais e polticos da educao. A partir de tais consideraes, pode-se perceber que a continuidade da proposta de pesquisa-a o a partir de Lewin se faz por meio de Stenhouse, concretiza-se com Elliot e Aldeman e parece referendar ao estatuto epistemol gico dessa forma de investiga o, a questo da transformao social, agora referendada com compromissos ticos e polticos, com vistas emancipao dos sujeitos e das condi es que obstruem esse processo emancipat rio; configurada por abordagens interpretativas de an lise; estruturada sob forma de participao crtica, cujo processo de pesquisa dever permitir reconstrues e reestruturao

Portanto, ao falar de pesquisa-ao, falamos de uma pesquisa que no se sustenta na epistemologia positivista, que pressup e a integrao dialtica entre o sujeito e sua existncia; entre fatos e valores; entre pensamento e ao; e entre pesquisador e pesquisado. Por m, a pesquisa-a o vai historicamente retornar ao palco das pesquisas em educao, agora incorporando a dialtica da realidade social e os fundamentos de uma raciona-lidade crtica pautada em Habermas.

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de significados e caminhos em todo desenrolar do processo, enquadrando-se num procedimento essencialmente pedaggico e, por assim ser, poltico. Em recente trabalho sobre a especificidade da pedagogia como cincia da educao, considero (Franco, 2003) que o objetivo da pedagogia como cincia da educao, ser o esclarecimento reflexivo e transformador da prxis (p. 83). Para a concretizao desse objetivo, analiso que o campo de conhecimentos da pedagogia ser construdo na interseco entre os saberes interrogantes das prticas, os saberes dialogantes das intencionalidades da prxis e os saberes que respondem s indagaes reflexivas formuladas por essas prxis (p. 85). Nessa direo, para a operacionalizao dessa especificidade cincia da educa o, real o a necessidade de uma metodologia, de carter formativo e emancipatrio, que atenda a determinados princpios, que denomino de princpios fundantes, indicando que a investigao sobre a prtica educativa para se realizar dever contemplar:

Quero com isso esclarecer que a pesquisa-ao, estruturada dentro de seus princpios geradores, uma pesquisa eminentemente pedaggica, dentro da perspectiva de ser o exerccio pedaggico, configurado como uma ao que cientificiza a prtica educativa, a partir de princ pios ticos que visualizam a cont nua formao e emancipao de todos os sujeitos da prtica. Nessa direo, reporto-me escrita de Barbier (2003) quando afirma que:
A pesquisa-ao torna-se a cincia da prxis exercida pelos tcnicos no mago de seu local de investimento. O objeto da pesquisa a elabora o da dial tica da a o num processo pessoal e nico de reconstruo racional pelo ator social. (p. 59)

a a o conjunta entre pesquisador a realizao da pesquisa em ambientes onde


acontecem as prprias prticas; a organizao de condies de autoformao e emancipao aos sujeitos da ao; a criao de compromissos com a formao e o desenvolvimento de procedimentos crtico-reflexivos sobre a realidade; o desenvolvimento de uma dinmica coletiva que permita o estabelecimento de referncias contnuas e evolutivas com o coletivo, no sentido de apreenso dos significados cons-trudos e em construo; reflexes que atuem na perspectiva de superao das condies de opresso, alienao e de massacre da rotina; ressignificaes coletivas das compreenses do grupo, articuladas com as condies sociohistricas; o desenvolvimento cultural dos sujeitos da a o. pesquisados;

Acredito que a partir das reflexes at aqui empreendidas podem-se distinguir algumas aproximaes de respostas pergunta que tem norteado esta parte deste artigo: de que pesquisa falamos quando nos referimos pesquisa-ao? Para tanto, distinguirei as pistas encontradas em trs dimenses 3:

dimenso ontolgica: referente natureza dimenso epistemolgica: referente relao sujeito-conhecimento; dimenso metodolgica: referente a processos de conhecimento utilizados pelo pesquisador. A dimens o ontol gica da pesquisaao: o que se pretende conhecer quando se utiliza a pesquisa-ao a partir dos pressupostos atuais? De um modo bem abrangente, poder-se-ia dizer que se pretende conhecer a realidade social, foco da pesquisa, de forma a transform-la. No entanto, essa abrangncia prejudicial e perigosa, pois atendendo a essa do objeto a ser conhecido;

3. Essas trs dimenses so inspiradas em Guba (apud Alves-Mazzotti; Gewandsznajder, 2001), que analisa as diferentes especificidades contidas no rtulo genrico de paradigma qualitativo.

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perspectiva poder-se-ia usar a pesquisa-a o para fins meramente manipulativos. O conhecimento da realidade social um imperativo que se tornar evidente, mas acredito que, mais que isso, o conhecimento pretendido ser o conhecimento da pedagogia de mudan a da pr xis . Quando nos referimos a um conhecimento pautado na pedagogia de mudana da prxis, estamos nos referindo a uma ao pedaggica que deve implicar
[...] atitudes problematizadoras e contextualizadoras das circunst ncias da pr tica; dentro de uma perspectiva cr tica sobre as ideologias presentes na pr tica, tendo por objetivos a emancipa o e a forma o dos sujeitos da prtica. (Franco, 2003, p. 88)

cimento em educao. Esse rompimento se d especialmente no espa o em que a pesquisa positiva, fundada na experimentao, pensa-se neutra e autnoma em relao realidade social. Desde sua origem, a pesquisa-ao assume uma postura diferenciada diante do conhecimento, uma vez que busca, ao mesmo tempo, conhecer e intervir na realidade que pesquisa. Essa imbrica o entre pesquisa e a o faz com que o pesquisador, inevitavelmente, faa parte do universo pesquisado, o que, de alguma forma, anula a possibilidade de uma postura de neutralidade e de controle das circunstncias de pesquisa. Os pressupostos epistemolgicos caminham, historicamente, na direo de uma perspectiva dialtica e podemos considerar como fundamentais:

Esse conhecimento norteador deve permitir aos sujeitos conhecimentos decorrentes referentes a:

priorizao da dialtica da realidade social;


da historicidade dos fen menos; da pr xis; das contradies, das relaes com a totalidade; da a o dos sujeitos sobre suas circunstncias; a prxis deve ser concebida como mediao bsica na construo do conhecimento, pois por meio dela se veicula teoria e pr tica; pensar e agir; e pesquisar e formar; no h como separar sujeito que conhece do objeto a ser conhecido; o conhecimento n o se restringe mera descrio, mas busca o explicativo; parte do observ vel e, vai al m, por meio dos movimentos dialticos do pensamento e da ao; a interpretao dos dados s pode se realizar em contexto; o saber produzido necessariamente transformador dos sujeitos e das circunstncias. Do ponto de vista metodolgico, passase fundamentalmente exigncia de procedimentos articuladores da ontologia com a epistemologia da pesquisa-ao. Independentemente das tcnicas a serem utilizadas, h que se caminhar para uma metodologia que instaure no grupo uma dinmica de princpios e prticas

produzir conhecimentos para uma melhor


compreenso dos condicionantes da prxis; produzir conhecimentos para estabelecer mudanas em suas prticas profissionais; produzir conhecimentos, ap s cientificizados, para a melhoria das pr ticas, para fins coletivamente desejados; produzir conhecimentos para a reestruturao de processos formativos. A dimenso epistemolgica da pesquisaa o: como se estabelecem as rela es entre sujeito e conhecimento? Pelo que j expusemos, pode-se verificar que a pesquisa-ao incompat vel com procedimentos decorrentes de uma abordagem positivista, uma vez que requer para seu exerc cio um mergulho na intersubjetividade da dialtica do coletivo. Essa afirma o da incompatibilidade da pesquisaa o com os pressupostos positivistas n o consensual entre os pesquisadores da rea, no entanto considero que a pesquisa-ao fundamenta-se em princ pios que rompem com a perspectiva positivista da elaborao do conhe-

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dialgicas, participativas e transformadoras. relevante aqui referendar o alerta de Thiollant (2003) de que:
[...] um grande desafio metodolgico consiste em fundamentar a insero da pesquisa-ao dentro de uma perspectiva de investigao cientfica, concebida de modo aberto e na qual cincia no seja sinnimo de positivismo, funcionalismo e de outros rtulos. (p. 20)

Acredito que podemos elencar alguns princpios para fundamentar a epistemologia da metodologia:

deve-se, na escolha metodolgica, rejeitar noes positivistas de racionalidade, de objetividade e de verdade (Carr; Kemmis, 1986); a pr xis social ponto de partida e de chegada na constru o/ressignifica o do conhecimento; o processo de conhecimento se constri nas m ltiplas articula es com a intersubjetividade em dinmica construo; a pesquisa-ao deve ser realizada no ambiente natural da realidade a ser pesquisada; a flexibilidade de procedimentos fundamental e a metodologia deve permitir ajustes e caminhar de acordo com as snteses provisrias que vo se estabelecendo no grupo; o mtodo deve contemplar o exerccio cont nuo de espirais c clicas: planejamento; a o; reflex o; pesquisa; ressignifica o; replanejamento, aes cada vez mais ajustadas s necessidades coletivas, reflexes, e assim por diante...
De que ao falamos quando nos referimos pesquisa-ao?

as constru o/compreens o do objeto de estudo em questo, bem como as aes fundamentais para transformar tais compreenses em produ o de conhecimento. Portanto, o grande interesse permitir conhecer as aes necessrias compreenso dos processos que estruturam a pedagogia da mudana da prxis na situao em investigao. Considerando-se a pesquisa-ao um processo eminentemente interativo, a anlise da qualidade da ao entre os sujeitos que dela participam fundamental para definir sua pertinncia epistemolgica e seu potencial praxiolgico. Para este estudo, reportamo-nos a Habermas e, num primeiro momento, apoiamonos na fala de Boufleur (1997):
O que determina a racionalidade de uma fala ou de uma ao? A primeira impresso a de que a racionalidade est na dependncia da confiabilidade do tipo de saber que a fala expressa ou que a a o encarna. De fato h uma estreita relao entre racionalidade e saber, mas Habermas argumenta que a racionalidade diz respeito nem tanto ao saber em si ou sua aquisio, e sim forma como os sujeitos capazes de linguagem e de ao fazem uso desse saber. (p. 26)

Como pode o homem fazer uso de seu saber por meio da a o? Considera-se que o homem ao realizar suas aes estabelece, por meio da mobilizao de seus saberes, duas relaes fundamentais:

relao homem natureza: pautada em uma


relao de conhecimento e domnio; caracterizada por Habermas, quando de seu uso na esfera social, como uma ao estratgica; relao homem outros homens: relao de interao simbolicamente mediada, utilizada na esfera da compreenso do outro e assim considerada uma ao comunicativa. Acompanhando o raciocnio do autor, h duas direes que podem ser tomadas:

Quando se pretende investigar a dimenso da ao na pesquisa-ao, tem-se tambm por finalidade refletir seu sentido, suas configuraes, bem como seu entranhamento no processo investigativo. Nessa direo, tem-se a preocupao de identificar as aes necessri-

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se considerarmos as relaes humanas como


relaes do tipo homem-natureza, em que h a utilizao de um saber no comunicativo, estaremos optando por um conceito de racionalidade cognitivo-instrumental; se considerarmos, no entanto, as relaes humanas tecendo-se por meio de saberes intersubjetivamente partilhados, estaremos optando por um conceito de racionalidade comunicativa. Os dois modos de racionalidade ocorrem no dia-a-dia de nossas vidas. No entanto, o exerccio da pesquisa-ao como investigao formativo-emancipatria requer fundamentalmente o modelo do agir comunicativo. Quais os pressupostos desse modelo? Segundo Rojo (1997), a ao comunicativa uma ao eminentemente interativa, nasce do coletivo, da equipe. Essa ao no pretende garantir a eficincia a qualquer custo, no individualista, no persegue o xito, mas, ao contrrio, uma ao dialgica, vitalista, que emerge do mundo vivido. Essa ao nasce da situa o e lhe oferece sa das. comunit ria, busca o entendimento, persegue a negociao, o acordo; busca o consenso; axiolgica porque acredita na validade das normas discutidas. Mansa na escuta e forte na tomada de decises (p. 32-33). Os acordos decorrentes da negociao, a partir da racionalidade comunicativa, s o intersubjetivos, negociados dialgica e criticamente, diferente dos acordos decorrentes da racionalidade estratgica que so frios, impostos, induzidos mediante gratificaes, ameaas, sugestes, em que o que importa o xito do proponente da ao. No agir comunicativo, os participantes podem chegar a um saber compartilhado que vai tecendo uma estrutura interacional de confiana e comprometimento. J no agir estrat gico, pautado por aes de influncias recprocas, o acordo subjetivo n o poss vel, passando a funcionar o mecanismo de induo de valores e convices, o que mina a interao e no per-

mite a criao de um clima de cumplicidade e verdadeira participao. Portanto, a ao necessria para o exerccio desse tipo de pesquisa, que ora discutimos, ser aquela decorrente do agir comunicativo. Porm, como empreender uma ao a partir do agir comunicativo? Imaginemos por um instante um pesquisador, ou uma equipe de pesquisadores, adentrando uma escola para realizao de uma pesquisa-ao. Como se colocar numa cultura com cdigos, significados, representaes, resist ncias, expectativas, por certo variados e dissonantes? Como tornar familiar um ambiente to novo, do qual, a princpio, o pesquisador no um de seus componentes? Como adentrar e lidar com as contradies iniciais, como perceblas? Como fazer dos grupos ali presentes um grupo de trabalho? Como comear um trabalho de equalizar resistncias e preconceitos? Como chegar ao clima de confiana e cumplicidade? Alio-me preocupao de Mizukami et al. (2002) ao analisarem as dificuldades inerentes pesquisa na/com a prtica: como professores e administradores lidam com rela es assimtricas de poder que podem distorcer os dados ou colocar em risco os participantes? (p. 122). As autoras fazem tambm um alerta para as quest es ticas que emergem de rela es desiguais de poder. Portanto, a grande questo que se coloca a da necessria interpenetrao de papis: como passar de pesquisador a participante, continuando a ser prioritariamente pesquisador; ou como passar de professor sujeito de pesquisa a pesquisador de seu fazer, mantendo-se prioritariamente no papel de professor? Decorre da que surge outra desigualdade, quase que identitria: o pesquisador estar, por certo, prioritariamente envolvido na pesquisa e nos resultados desta; o professor, por certo, estar prioritariamente envolvido na ao, aguardando melhorias em sua prtica. Como conciliar, mediar, articular essas diferenas ancoradas no mago do fazer profissional de cada um? Percebe-se que a pesquisa-ao dificilmente poder ser empreendida por pesquisado-

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res iniciantes, pois se corre o risco da ingenuidade metodolgica: ou seja, que essas dissonncias passem a no ser percebidas, tratadas superficialmente e caindo-se no risco do agir estratgico, dificultando a pesquisa caminhar na direo de sua intencionalidade. Nessa dire o, acredito que a postura colaborativa, vagarosa, silenciosa, mansa na escuta e forte na tomada de decis es um caminho importante, bastante trilhado por Elliot (1998), em seus trabalhos com professores, com vistas mudana curricular: a colabora o e a negocia o entre especialistas e prticos (professores) caracterizam a forma inicial do que se tornou, mais tarde, conhecido como pesquisa-ao (p. 138). Garrido, Pimenta e Moura (1998) tambm tiveram resultados importantes na pesquisa-ao que empreenderam numa escola pblica paulista. Foram chamados pela escola como colaboradores de um processo que clamava por mudanas; colocaram-se como colaboradores do grupo, sem desistir do papel de pesquisadores; adentraram, silenciosa e vagarosamente na cultura escolar, ao mesmo tempo em que disponibilizaram ao grupo escola a cultura da universidade, sempre na perspectiva de colaborar com as mudanas pretendidas pelo grupo e sem perder a dimenso do carter formativo do processo. Desde Lewin at Elliot, afirma-se que uma importante caracterstica da pesquisa-ao seu processo integrador entre pesquisa, reflexo e ao, retomado continuamente sob forma de espirais cclicas, dando tempo e espao para que a integrao pesquisador-grupo v se aprofundando, permitindo-se que a prtica desse processo v, aos poucos, se tornando mais familiar, como tamb m o tempo para que o conhecimento interpessoal se aprofunde e, ainda, por meio de tais espirais, d-se o tempo e espao para apreenso cognitiva/emocional das novas situaes vividas por todo o grupo prticos e pesquisadores. Considerando-se a essencialidade das espirais cclicas que funcionam quer como instrumento de reflexo/avaliao das etapas do pro-

cesso, quer como instrumento de autoformao e formao coletiva e, mais ainda, como uma incubadora que amadurece e potencializa as apreenses individuais e coletivas, especialmente no aspecto afetivo-emocional, h que se considerar que uma pesquisa-ao no se realiza em curto espao de tempo. preciso tempo para construir a intimidade e um universo cognitivo mais prximo; para barreiras e resistncias serem transformadas; para apreenso de novos fatos e valores que emergem de constantes situaes de exerccio do novo; para reconsideraes de seus papis profissionais e elaborao das rupturas que emergem, para o imprevisto e o recomeo... Da decorre outra necessria considera o: a pesquisa-a o, para bem se realizar, precisa contar com um longo tempo para sua realiza o plena. N o pode ser um processo aligeirado, superficial, com tempo marcado. A imprevisibilidade um componente fundamental prtica da pesquisa-ao. Consider-la (a imprevisibilidade) significa estar aberto para reconstrues em processo, para retomadas de princpio, para recolocao de prioridades, sempre no coletivo, por meio de acordos consensuais, amplamente negociados. A pressa um pressuposto que no funciona na pesquisa-ao e se estiver presente conduz, quase que sempre, a atropelamentos no trato com o coletivo, passando a priorizar o produto, e tornando mais fcil a utilizao de procedimentos estratgicos que vo descaracterizar a pesquisa. Na inteno de realar o que foi comentado at aqui na direo de responder questo: de que ao falamos quando nos referimos pesquisa-ao?, podemos evidenciar:

a a o referendada pesquisa-a o deve


estar vinculada a procedimentos decorrentes de um agir comunicativo; as aes empreendidas devem emergir do coletivo e caminhar para ele; as aes em pesquisa-ao devem ser eminentemente interativas, dialgicas, vitalistas; a ao deve conduzir a entendimento/negociao/acordos;

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as aes devem se reproduzir na produo as a es devem procurar aprofundar a


interfecundao de papis: de participante a pesquisador e de pesquisador a participante, cumprindo assim seu papel formativo; aes devem procurar conviver e superar as relaes assimtricas de poder e de papis; aes devem ser readequadas e renovadas por meio das espirais cclicas; a es devem integrar processos de reflexo/pesquisa e formao; aes devem se autoproduzir na sensibilidade de diferentes tempos e espaos, emergentes das necessidades vitais do processo. Para se analisar a configura o dessas aes nos papis sociais dos participantes da pesquisa-ao, vamos aqui realar o trabalho de Lavoie, Marquis e Laurin (1996), em que, utilizando-se de diferentes referncias conceituais, procura sintetizar os papis prioritrios do pesquisador e dos atores num processo de pesquisa-a o. Dessa s ntese, farei uma outra para melhor adequar ao nosso foco de trabalho. Aes prioritrias do pesquisador (papis sociais): de um saber compartilhado;

nismos da abordagem dial tica que fundamenta os trabalhos de pesquisa-ao; aceitar que as coisas podem mudar, que elas podem ser reconstrudas; ter a capacidade de viver na incerteza e saber reconhecer a caracterstica nica de cada situao; ser capaz de se colocar disponvel aos atores de modo a permitir-lhes observar e compreender a lgica das aes; manter o rigor cientfico do trabalho e zelar por uma interpreta o justa dos fatos e das prticas; estar sempre a servi o de um objetivo e no de um cliente, de modo a tornar-se militante de uma causa e n o servi al de um projeto imposto (Pirson, 1981); participar de cada etapa da evolu o do projeto, juntamente com os sujeitos participantes. Como se percebe, as aes acima elencadas pressup em o que j reafirmamos, ou seja, as aes do pesquisador devem caminhar dentro de um paradigma de ao comunicativa, com foco na garantia de espao de expresso e participao aos prticos e foco tambm na garantia da intencionalidade de uma pesquisa-ao. Vamos agora verificar a s ntese de expectativas de ao aos participantes, conforme as mesmas autoras:

o pesquisador deve ultrapassar o saber puramente fenomenol gico, essencialmente subjetivo, e caminhar para construir um saber da pr tica , que se situa entre o p lo subjetivo e o plo objetivo; estabelecer uma comunica o de igual a igual com os atores, reconhecendo-lhes a capacidade de dar sentido aos acontecimentos, de organizar e de planificar; deve ser um facilitador: s intervir quando houver necessidade; ser capaz de descobrir que suas aes tm significado diferentes para cada ator social. No entanto, deve procurar conhecer e se ajustar a esses significados; conhecer e trabalhar com os vieses de comunica o e de sentido: para tanto devem permitir integra es decorrentes dos meca-

participar da elaborao dos instrumentos


e assim apreender seu significado; comprometer-se de acordo com seus talentos, suas capacidades, suas experi ncias e suas rela es particulares frente situa o investigada; participar ativamente da elabora o da problemtica da ao, da pesquisa, da busca de solues, enfim de todas as etapas; colaborar nas tomadas de decis o, tanto nas questes de pesquisa quanto nas questes da ao; ser cauteloso no trato da difuso oficial de

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resultados e prudente nas generalizaes; agir profissionalmente e usar seus conhecimentos e experincias para questionar o pesquisador; estar dispostos a participar tanto da pesquisa quanto das aes decorrentes; aceitar viver na incerteza e instabilidade inerentes a toda situao dinmica, na qual impossvel a previso de tudo; viver intimamente a experi ncia e tentar objetivar e partilhar os seus significados com todo o grupo. Esperam-se atitudes voltadas disponibilidade, coopera o, ao envolvimento. No entanto, sabe-se que tais disposies nem sempre est o, de pronto, presentes no grupo. preciso que o pesquisador saiba tecer e construir esse sentimento de parceria e colaborao, construindo um clima grupal que permita a emergncia qualitativa dessas aes em todos os participantes. Essa situao pode ser mais bem vivenciada quando o grupo solicita o trabalho dos pesquisadores, como no caso j citado do trabalho da professora Selma Pimenta e sua equipe. Nesse caso, o clima de cooperao mais evidente desde o incio, mas h outros problemas decorrentes, at porque nem sempre a solicitao feita pelo grupo uma solicita o que expressa a vontade da maioria. Muitas vezes, de um pequeno grupo, dentro de um grupo maior, de diversos interesses, nem sempre convergentes. Reafirma-se, nessa direo, a preocupao de Lewin (1946) quando aliava, ao estudo da pesquisa-ao, o aprofundamento das investigaes sobre a dinmica e a gnese dos grupos, sobre os mecanismos de bloqueio s mudanas grupais ou mesmo o estudo sobre a evoluo de percepes coletivas de grupo. Lewin preconizava que somente um bom conhecimento sobre o funcionamento e dinmica de determinado grupo permite ao pesquisador adentrar em seu clima, entender a sua lgica. Escrevendo sobre a considerao de Lewin, nessa questo, escreve Mailhiot (1970, p. 61):

O objetivo a atingir, inicialmente, tornar grupos e subgrupos conscientes e lcidos da dinmica inerente situao social em evoluo. No seno a partir deste momento que subgrupos e grupos aceitar o altera es e complementos s suas percepes de grupo.

Nessa direo, outro alerta importante a pesquisadores iniciantes que essa quest o deve ser considerada: preciso conhecer e se interessar pela dinmica dos grupos, no sentido da dialtica de formao e dos mecanismos de reproduo do grupo, para poder bem trabalhar com pesquisa-ao. Lembra-nos Morin (1986) que as aes do pesquisador devem ser permeadas por um discurso acessvel, sem aparelhagem cientfica complexa (p. 304), ser um discurso espontneo, enriquecido pelas experincias vividas por meio do dilogo e ser, acima de tudo, um discurso aberto s transformaes e que, dado as condies de ser a pesquisa-ao um procedimento aberto a revises e reestruturaes constantes, esse discurso deve ter um carter eminentemente exploratrio.
Como pesquisa e a o se integram na pesquisa-ao? (qual o significado do hfen entre pesquisa e ao?)

Considero necessria a reflexo sobre a qualidade da relao que se estabelece entre a pesquisa e a ao, num processo investigativo de pesquisa-a o, pois acredito que surgem muitos equvocos decorrentes do no aprofundamento dessa questo. Quando falamos de pesquisaao, estamos nos referindo a:

pesquisa na ao; pesquisa para a ao; pesquisa com ao; pesquisa da ao; ao com pesquisa; ao para a pesquisa; ao na pesquisa.

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H diferenas nessas colocaes to sutis? Decorrem altera es, no exerc cio investigativo, quando se trocam as preposies ou os posicionamentos dos dois componentes dessa expresso? Acredito que h diferenas e estas se tornam mais evidentes quando se distancia a intencionalidade metodolgica de seus procedimentos. Se considerarmos as reflexes que elaboramos neste artigo e nos pautarmos, para a sntese, em Lavoie, Marquis e Laurin (1996), a pesquisa-ao pode ser considerada:

uma abordagem de pesquisa, com caracterstica social, associada a uma estratgia de interveno e que evolui num contexto dinmico; uma pesquisa que parte do pressuposto de que pesquisa e ao podem estar reunidas; essa pesquisa pode ter por objetivos a mudana, a compreenso das prticas, a resoluo dos problemas, a produo de conhecimentos e/ou a melhoria de uma situa o dada, na direo proposta pelo coletivo; deve se originar de necessidades sociais reais; deve estar vinculada ao meio natural de vida; contar com a participao de todos os participantes, em todas as suas etapas; metodologicamente, deve ter procedimentos flexveis, ajustar-se progressivamente aos acontecimentos; estabelecer uma comunicao sistemtica entre seus participantes e se auto-avaliar durante todo processo; ter caracterstica emprica; estabelecer relaes dinmicas com o vivido; e enriquecer-se com categorias interpretativas de anlise; deve possuir um design inovador e uma forma de gesto coletiva, em que o pesquisador tambm participante e os participantes tambm so pesquisadores. Se considerarmos o acima exposto, fica mais evidente que, para a pesquisa-a o se realizar, deve haver uma associao da pesquisa a uma estratgia ou proposta coletiva de interveno, indicando-nos a posio de pesquisa

inicialmente com a o de interven o, que imediatamente passa a ser objeto de pesquisa. Assumimos tambm que pesquisa e ao podem estar reunidas num mesmo processo, reafirmando a quest o da pesquisa com a o , que vai aos poucos sendo tambm ao com pesquisa . No desenvolver da pesquisa-ao, h a nfase na flexibilidade, nos ajustes progressivos aos acontecimentos, fortalecendo a questo da pesquisa com ao. Se considerarmos a pesquisa-ao como uma pesquisa na/sobre ao, poderemos cometer pelo menos dois equvocos:

transformar a pesquisa-ao em uma pesquisa de avaliao de um procedimento adotado, de uma transformao empreendida ou mesmo de um processo em implantao. Nesse caso, a pesquisa, embora relevante, n o pode ser considerada pesquisa-ao, pois perde sua caracterstica dinmica de transmudarse pelas transformaes, portanto perde sua possibilidade de ajuste progressivo, fator fundamental pesquisa da/na prxis; outro equvoco, bastante comum em pesquisadores iniciantes, refere-se ao fato de o pesquisador investigar seu pr prio local e fun o de trabalho. Um diretor de escola, um coordenador pedaggico ou mesmo um professor realizam a pesquisa no mbito de sua a o profissional. Apesar da relev ncia dessa postura, a pesquisa decorrente dificilmente pode ser caracterizada por pesquisaao, devido principalmente hierarquia de papis profissionais, dos poderes implcitos, o que passa a exigir aes estratgicas e dificilmente aes comunicativas.
O que importa deixar delimitado que a pesquisa-ao sugere sempre a concomitncia entre pesquisa e ao e ao e pesquisa, considerando-se at que deveria ser expressa em forma de dupla flecha, ao inv s de h fen: pesquisa a o , de modo a caracterizar a concomitncia, a intercomunicao e a interfecundidade.

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Quero deixar bem claro que h outras formas de pesquisas, muito relevantes e necess rias, que trabalham a quest o da rela o ao-pesquisa de forma diferente. Minha afirmao no sugere, em hiptese alguma, crticas a outras formas de considerar e discutir essa concomitncia. Quero apenas realar que, quando me refiro pesquisa-ao, embasandome nos pressupostos te ricos que sinteticamente expressei neste texto, concomit ncia/ intercomunica o/interfecundidade entre a pesquisa e a ao uma questo de inerncia proposta. Decorrem da as dificuldades operacionais/existenciais de se empreender uma pesquisa-ao, uma vez que trabalhar cientificamente na concomitncia de papis, na contradi o de expectativas, na incerteza dos acontecimentos, que daro rumo e novas dire es ao processo, requer muita convic o, muita ousadia e muita persistncia.
Estruturando um processo pedag gico para a pesquisaao

forme refere-se Perrenoud (1999) em relao ao fazer docente. Dessa forma, j finalizando este trabalho, quero enfatizar alguns momentos que devem ser priorizados num processo de pesquisa-ao, para garantir a articula o de seus pressupostos ontolgicos, epistemolgicos e metodolgicos, numa dinmica pedaggica que deve produzir, nos sujeitos, envolvimento, participao, comprometimento e produo de saberes e produzir tambm conhecimentos novos a serem incorporados no campo cientfico. Esses momentos a serem priorizados na pesquisa-a o ser o aqui denominados de processos pedaggicos intermedirios e podem ser sintetizados em:

construo da dinmica do coletivo; ressignificao das espirais cclicas; produo de conhecimento e socializao
dos saberes; anlise/redireo e avaliao das prticas; conscientizao das novas dinmicas compreensivas.
Constru o da din mica do coletivo

comum aos iniciantes em pesquisa solicitarem um esquema pr tico, tipo fases do m todo para realizar uma pesquisa-a o. H autores que realizam essa tarefa com muita pertinncia e cito em especial o trabalho aqui j referendado de Lavoie, Marquis e Laurin (1996). No entanto, quero neste artigo realar a flexibilidade metodolgica da pesquisa-ao como um de seus componentes essenciais, que implica, como todo trabalho sobre a prtica, um rigor cientfico que se vincula mais coerncia epistemolgica em processo do que ao cumprimento de um ritual de aes que se sucedem. Por isso, real o a quest o em torno de uma pedagogia da pesquisa-a o que implica em considerar a complexidade, a imprevisibilidade, a oportunidade gerada por alguns acontecimentos inesperados, a fecundidade potencial de alguns momentos que emergem da prxis, indicando que o pesquisador precisa muitas vezes agir na urgncia e decidir na incerteza, con-

muito difcil abordar com pertinncia, em poucas linhas, a importncia da construo/ reconstru o de uma din mica coletiva. No entanto, preciso que os pesquisadores que se propem a realizar uma pesquisa-ao percebam que estar o lidando com um grupo, de alguma forma estruturado, que possui uma din mica pr pria e que ele, pesquisador, de in cio, n o faz parte desse grupo. Neste, o pesquisador pretende, junto ao coletivo, empreender mudanas. Como chegar e imediatamente comear a pesquisar? H que se ter um aquecimento coletivo que anteceda o trabalho de pesquisa propriamente dito. Todos os manuais a respeito das fases/ etapas da pesquisa-ao sugerem que o trabalho se inicie com um diagnstico da situao para posterior planificao da ao a ser empreendida. No entanto, considero impossvel o trabalho

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formal de diagnstico e/ou planejamento de ao quando ainda pesquisador e grupo no se colocam enquanto um ns, que estamos juntos para elaborar uma tarefa coletiva. No espao deste artigo, no cabem considera es sobre os estudos que evidenciam que mudar as atitudes coletivas ou produzir mudan as sociais em um grupo requer uma reestruturao na sua estrutura de poder, de representa o e nas din micas que organizam suas pr ticas sociais. No entanto, h que se pensar que o trabalho com pesquisa-ao requer a instalao de um clima de cooperao profissional , utilizando-me do termo de Thurler (2001). Segundo a autora, a cooperao profissional no corresponde ao funcionamento da maior parte dos professores [...], o individualismo permanece no mago da identidade profissional (p. 59). Por isso, a construo dessa cultura de cooperao deve ser uma tarefa a todos que pretendem trabalhar no coletivo da escola. A constru o da din mica do coletivo tem por perspectiva sensibilizar o grupo de prticos para a cultura da cooperao. Isso no uma tarefa f cil. Segundo Thurler (2001), toda coopera o profissional fundamenta-se em algumas atitudes que devem ser perseguidas cotidianamente:
[...] um certo hbito de ajuda mtua e de apoio mtuo; um capital de confiana e de franqueza mtua; participao de cada um na tomada de decises coletivas; um clima caloroso, de humor, de camaradagem e o hbito de expressar seu reconhecimento. (p. 75)

pesquisador no grupo, de autoconhecimento do grupo em relao s suas expectativas, possibilidades e aos seus bloqueios. Essa fase preliminar tambm fundamental para o estabelecimento de um contrato de ao coletiva, em que se podem esclarecer questes referentes tica da pesquisa, compromissos com a ao coletiva e com as finalidades do trabalho que desenvolvero. Morin (1992) argumenta que esse contrato deve ser aberto e constantemente questionado. Cabe esclarecer que esse processo pedaggico intermedirio, como os demais que se seguem, deve ocorrer durante todo o processo de pesquisa-ao e ainda deve se trabalhar com a perspectiva de que tais processos intermedirios devam ser apropriados pelo grupo de participantes, transcender o momento da pesquisa e funcionarem como princpios e operadores de formao continuada. Ou seja, a construo da dinmica do coletivo tem uma nfase grande no incio da pesquisa, mas deve continuar em processo de melhoria e aprofundamento, at para depois da pesquisa terminada.
Ressignifica o das espirais c clicas

No entanto pergunto-me: como construir o clima de camaradagem, o humor partilhado, a franqueza mtua? Ou, como diz Shn (1997), como superar o jogo do silncio e o apego s atitudes defensivas, o embarao, a vergonha, a timidez? Nessa direo, proponho que o trabalho com pesquisa-ao tenha uma fase preliminar que ser constituda pelo trabalho de insero do

Diz Barbier (2002) que o verdadeiro esprito da pesquisa-ao consiste em sua abordagem em espiral . Significa que todo avano em pesquisa-ao implica o efeito recursivo em funo de uma reflexo permanente sobre a ao (p. 117). Essa reflexo permanente sobre a ao a essncia do carter pedaggico desse trabalho de investigao. Nesse processo de reflexo contnua sobre a ao, que um processo eminentemente coletivo, abre-se o espao para se formar sujeitos pesquisadores. J disse acima que considero que as espirais cclicas exercem fundamentais funes na pesquisa-ao, tais como:

instrumento de reflexo/avaliao das etapas do processo; instrumento de autoformao e formao coletiva dos sujeitos; instrumento de amadurecimento e poten-

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cializao das apreenses individuais e coletivas; instrumento de articulao entre pesquisa/ ao/reflexo e formao. Essa questo das espirais cclicas envolve-se diretamente com os estudos desta ltima dcada sobre a formao do professor crticoreflexivo. Dentre esses, considero o que Libneo (2002) analisa em relao reflexividade hermenutica, compartilhada, solidria, comunitria. Trata-se de retomar a preocupa o com as coisas e com as pessoas, nas pr ticas sociais cotidianas, em um mundo compartilhado, constituindo-se uma comunidade reflexiva de compartilhamento de significados (p. 69). Nessa direo, vale refletir com Monteiro (2002) quando escreve sua compreenso de que as aes docentes tendem a se tornar habituais e que so os hbitos que do sustentao s aes, para em seguida afirmar: a (re)viso de nossas aes permite a transformao delas. A seguir, o autor afirma que considera a reviso uma operao terica, reflexiva sobre as aes efetuadas ou a serem efetuadas; o estabelecimento de uma nova prtica [...] por um novo olhar sobre ela (p. 118). Considero importante a abordagem do novo olhar, uma vez que se estamos mergulhados na pr xis. No exerccio coletivo, o olhar o que muda primeiro e ele que no aceita mais confrontarse com o j superado. Esse novo olhar, advindo de um sujeito consciente das transformaes existenciais e pessoais, questiona a necessidade de novos cenrios. As espirais cclicas tm a inteno de objetivar esse novo olhar, para que dele surjam novas necessidades que implicam em novas prticas. Assim, o mtodo da pesquisa-ao deve contemplar o exerccio contnuo de suas diversas etapas, por meio das espirais cclicas: aqui, nesse processo pedaggico intermedirio, refiro-me produo de conhecimento e socializao de saberes. So tarefas complementares e associadas, principalmente no caso de pesquisa-ao, no qual se pretende o trabalho coletivo, compartilhado.

A pesquisa requer o registro rigoroso e metdico dos dados. Esse trabalho precisa ser constantemente realizado. H autores, entre eles, Lavoie, Marquis e Laurin (1996) ou mesmo Morin (1986) que chegam a falar da necessidade de um dirio de bordo4 como um instrumento necessrio para consignar os dados recolhidos durante todo processo de pesquisa. Sendo ou no jornal, importa que seja um registro dirio e cotidiano, de forma a objetivar o vivido e o compreendido. Esses registros de dados e fatos incluem, entre outros:

referncias dos acordos estabelecidos para


o funcionamento de grupo; dados referentes a compreenses, interpretaes, snteses das leituras de fundamentao terica; descri o de atividades e pr ticas do grupo; snteses das reflexes e decises grupais; caracterizao das mudanas institucionais e administrativas que esto ocorrendo; descrio da participao dos elementos do grupo. Esses dados s o discutidos, refletidos, apropriados, ressignificados pelo grupo, principalmente por meio das espirais cclicas, transformando-se gradativamente em conhecimentos do processo de pesquisa. Essas compreenses/interpretaes/an lises/revises precisam ser processadas sob forma de registros crticos. Todo grupo deve participar, at porque essas discusses e esses registros so importante instrumentos formativos do pesquisador. Nesse processo reflexivo de coletar dados, registr -los coletivamente, discuti-los e contextualiz-los, j se est caminhando para a construo de saberes e para seu compartilha-mento, num processo nico, dial tico, transformador dos participantes e das condies existenciais.

4. Journal de bord.

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An lise/redire o e avalia o das prticas

Esse movimento j est , na realidade, contemplado no processo das espirais cclicas. Coloco-o nesse espao para realar a importncia desse foco de avaliao das prticas, no do processo de pesquisa, mas das aes empreendidas pelos sujeitos. Isso se reala, pois fundamental que, aps um trabalho de pesquisaao, os sujeitos participantes tenham apreendido comportamentos e atitudes no sentido de incorporarem a reflexo cotidiana, como atividade inerente ao exerccio de suas prticas. De acordo com Smyth (apud Amaral; Moreira; Ribeiro, 1996), a reflexo sobre a prtica deve transcender os aspectos de sala de aula e contedo e atingir um nvel de reflexo sobre os princpios ticos e polticos da sociedade. Segundo o autor, para se conceder poder emancipatrio ao professor, necessrio questionar a validade tica de certas prticas e crenas, como meio de restituir ao professor seu papel de intelectual (p. 102). Para a anlise e avaliao das prticas, ser necessrio um trabalho contnuo para que os participantes se envolvam em auto-observao, observao de outros, refletindo sobre as transformaes na realidade que as aes prticas produzem, reconstruindo suas percepes, construindo novas teorias sobre as prticas, trocando e analisando intersubjetivamente suas compreenses.
Conscientiza o das novas din micas compreensivas

trumos o conhecer de um dado objeto, no somente o objeto que torna conhecido, mas o prprio sujeito, concluindo o autor que o conhecimento de algo tambm, simultaneamente, um autoconhecimento. Ser importante, portanto, que durante uma pesquisa-ao haja tempo e espao para que cada sujeito v se apropriando das mudan as que se operam em suas significa es de mundo, que implicam essencialmente mudanas em sua perspectiva como sujeito. Em um trabalho anterior (Franco, 2000), especifico a quest o de que o professor, ao adentrar em um processo contnuo de revises da prpria prtica, acaba incorporando atitudes na direo de constiturem-se em investigadores no contexto da prtica. Como investigadores, aprendero e desenvolvero habilidades no sentido de:

elaborar novas hipteses para realizar novas


prticas; conviver criativamente na divergncia; encontrar novas respostas para desafios que passa a perceber; reconhecer e utilizar as teorias impl citas de sua prtica, renov-las, adequ-las; reinterpretar as hipteses iniciais; buscar articulaes entre fins e meios educacionais; perceber-se capaz de retirar do coletivo as fontes de aperfeioamento pessoal; aprender a compreender a relao dialtica entre sujeito e objeto; teoria e prtica; perseguir atitudes contextualizadoras, problematizadoras e estabelecer articulaes entre o fato e a totalidade; reafirmar que a transformao o princpio do desenvolvimento; adquirindo a capacidade de criar novas vises, de entender os problemas de outras formas, para al m de seu repertrio atual; descobrir o significado concreto nas situaes conflitivas e complexas, permitindo ver que a prtica um processo investigativo, de experimentar com as situa es de forma a buscar novas e mais adequadas compreenses.

Conforme Ghedin (2002), o que fazemos no se explica pelo como fazemos; possui sentido diante dos significados que lhe so atribudos. Estes significados no so latentes mas emanam, de fato, dos sentidos que construmos (p. 141). Falar em processo de pesquisa-ao falar de um processo que deve produzir transformaes de sentido, ressignificaes ao que fazemos ou pensamos. A transformao de sentido implica reconstruo do prprio sujeito e mais uma vez nos valemos de Ghedin ao explicitar que quando cons-

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Assim reafirmamos que a pesquisa-ao pode e deve funcionar como uma metodologia de pesquisa, pedagogicamente estruturada, possibili-

tando tanto a produo de conhecimentos novos para a rea da educao, como tambm formando sujeitos pesquisadores, crticos e reflexivos.

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Recebido em 29.06.05 Aprovado em 15.09.05

Maria Amlia Santoro Franco pedagoga, doutora em Educao pela Universidade de So Paulo, coordenadora do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Santos.

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Maria Amlia S. FRANCO. Pedagogia da pesquisa-ao.