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MATEMTICA DE FORA E DE DENTRO DA ESCOLA: D O B L O Q U E I O TRANSIO

regina luzia corio de buriasco

MATEMTICA DE FORA E DE DENTRO DA ESCOLA: DO BLOQUEIO TRANSIO

DISSERTAO DE MESTRADO

Autora: REGINA LUZIA CORIO DE BURIASCO

Orientador: PROF. DR. UBIRATAN DAMBROSIO

Local: UNESP Universidade Estadual paulista Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Campus de Rio Claro S.P. Curso de Ps-Graduao em educao Matemtica, rea de concentrao: Ensino e Aprendizagem de Matemtica e seus Fundamentos Filosfico-Cientficos.

RIO CLARO - 1988

COMISSO JULGADORA

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Dedico este trabalho a todas as crianas, que, como eu, entraram e saram da escola com as mesmas dvidas, muitas vezes sem nenhuma outra e, em especial ao Quico, com quem tenho o privilgio de conviver aprendendo sempre.

AGRADECIMENTOS

Sou profundamente grata a muitas pessoas que de uma ou outra forma estiveram comigo na realizao deste trabalho, entre elas, professores e colegas do Mestrado que tanto me ajudaram, por vezes sem saber. No posso deixar, porm, de agradecer com muito carinho e de forma especial a meu pai que compartilhou comigo parte das idias aqui presentes; a Michelle Cristina Augusto, Jayson Meyer, Karina Alessandra Tavolaro, Rafael Henrique Marques e Ricardo Marciano Capra por cederem tanto tempo de suas vidas para a realizao deste trabalho; ao Professor Ubiratan D'Ambrosio cuja orientao comeou muito antes do incio deste trabalho e que espero que continue depois dele; ao Professor Mrio Tourasse, por me fazer ver o sonho e a magia dentro da escola real que desejo; a Professora Maria Ceclia Micotti e Professora Maria Aparecida V. Bicudo pela disponibilidade com que leram a discutiram criticamente a fundamentao deste texto; ao Professor Rodney Carlos Bassanezi, a quem muitas vezes recorri, por sua ateno, disponibilidade e muito por acreditar de fato em mim; a Maria Dolis pela pacincia de ler ou ouvir cada linha e pela clareza das idias na sua discusso; a Elizabeth Magnoler Aidar, Ronald Hasner, Evelise Prado e Ednia P. Mignoni, que discutem comigo a tanto tempo essas idias, sem o que jamais teria conseguido realizar este trabalho; a Jaime Araya pelo carinhoso incentivo e pela disponibilidade aos fazer as ilustraes; a Marineusa Gazzeta, com quem muito aprendi; as pessoas do Projeto Alternativas de Atendimento a Meninos de Rua pelo muito que compartilharam comigo e em especial a Sonia Maria da Silva; a Ligia Regina Klein e Maria Auxiliadora Cavazzoti pela pacincia de corrigir a redao deste texto; as pessoas da Universidade Estadual de Londrina, pelo apoio que sempre me deram; a Odete Aparecida Radigonda, pelo excelente trabalho de datilografia; a Eliana Correa Contiero e Maria Elisa Leite de Oliveira pela ateno que sempre me dispensaram.

Resumo

A criana, antes do incio de sua escolarizao, j possui meios para lidar com problemas quantitativos, entre outros. Esses meios, que no envolvem obrigatoriamente a contagem, so algumas vezes ineficazes, outras vezes elementares e outras ainda, surpreendentemente sofisticados. Assim, quando a escolarizao formal comea, a criana j possui uma etnomatemtica que d uma espcie de armao, permitindo a ela fazer frente e interpretar a matemtica escolar (acomodao e assimilao). Numa educao crtica, todos os envolvidos so primeiramente levados a reconstituir ou a recriar seu conhecimento prvio na colocao e no manejo das situaes que enfrentam. E nesse conhecimento prvio de matemtica (etnomatemtica) de crianas antes do incio de sua escolarizao, na sua considerao e no seu ingresso na vida escolar, que estou interessada. Neste estudo, o grupo pesquisado constitudo por cinco crianas de 7 anos, da cidade de Rio Claro, So Paulo, Brasil, que freqentam (1986) a 1 srie do primeiro grau pela primeira vez, sem nenhuma escolarizao anterior. Como o trabalho de carter qualitativo, uma vez que a pesquisa quase-etnogrfica, fica excluda toda avaliao em termos de respostas certas ou no, bem como a completa transferncia a grupos no investigados. Por outro lado, poder servir de subsdio para que a matemtica de fora (etnomatemtica) possa participar da construo da matemtica de dentro da escola, passando assim, de uma situao de bloqueio uma de transio.

ABSTRACT

The child, before the beginning of his education, has already means to deal which quantitative problems, among others. These means, which do not involve necessarily couting, are eventually uneffective, other times elementary and others surprisingly sophisticated. Thus, when formal education starts, the child has already na etnomathematics which provides a sort of structure allowing the child to face and interpret school mathematics (accomodation and learning). In a critical education, all those who are involved are first taken to reconstruct or recreate his previous knowledge in the place and handling the situations he faces. And it is in this previous knowledge of Mathematics of children before school, in his consideration andin his etering school life, that I am interested. In the study, the group researched consists of five seven-year-old children, from the city of Rio Claro, So Paulo State, Brazil, who attend (1986) the first grade elementary school for the first time, without any previous education. As the work has a qualitative character, considering that the reserch is almost etnographyc, all evaluation in terms of correct and wrong answers is excluded, as well as a complete transference to groups which were not investigated. On the other hand, it can be a subsidy for the etnomethematics to participate of the construction of mathematics from inside the school, turning from a blocked to a transmition situation.

NDICE
Pg.

CAPTULO I 1.1- Revendo o Caminho ............................................................................ 1.2- A Paisagem e a Procura ...................................................................... 1.3- O Caminho Escolhido e o Incio da Caminhada ................................... 1.4- Da composio e da rea ....................................................................

CAPTULO II 2.1- Da Escola e da Educao ..................................................................... 2.2- Da concepo de ensino da Matemtica ............................................. 2.3- Da Tarefa .............................................................................................

CAPTULO III 3.1- Da Matematizao ............................................................................... 3.2- Das Prticas ......................................................................................... 3.3- Das Dificuldades na Matematizao ....................................................

CAPTULO IV 4.1- A Matemtica enquanto Bem Cultural .................................................. 4.2- As Etnomatemticas de Michelle, Jayson, Karina, Rafael e Ricardo ...

CAPTULO V 5.1- Consideraes Finais ........................................................................... 5.2- Uma Proposta ......................................................................................

BIBLIOGRAFIA ...........................................................................................

ANEXOS .....................................................................................................

CAPTULO I

1.1 Revendo o Caminho

Vivi toda minha infncia numa fazenda de caf, onde os colonos calculavam, de antemo, quantas fileiras de ps de caf poderiam colher, quantas sacas seriam colhidas e quanto ganhariam com a colheita, entre outras coisas. Meu pai, apesar de ter cursado apenas at a 3 srie do 1 grau, mantinha um cuidadoso registro de todas as atividades da fazenda. Assim, quando fui pela primeira vez para a escola, j faziam algumas contas, contava e tinha idias sobre algumas medidas. Nunca tive dificuldades na matemtica que era ensinada na escola. Nunca me esqueci de quando ensinei a prova dos nove para meu pai. Ele fazia sempre prova real de todas as contas que fazia para seu registro. E as contas eram enormes. Quando perguntei a ele porque perdia tanto tempo refazendo as contas, ele me respondeu que essa era a forma de conferi-las, uma vez que elas precisavam estar certas. Quando aprendi, na escola, a prova dos nove fiquei encantada com a rapidez com que podia ter a certeza da conta estar certa. A ensinei para meu pai, esperando que assim ele pudesse evitar as enormes contas da prova real. E foi o que aconteceu. No posso descrever a sensao que experimentei ao v-lo fazendo a prova dos nove nas contas, e mais, satisfeito com isso. Acho que assim comeou a minha viagem. E ela comeou marcada pelo prazer, coisa que acredito fundamental. Quando estava j na 8 srie, eu no compreendia onde estava o erro na demonstrao que fazia teoremas, uma vez que o professor sempre me dizia que, se no estava igual do livro, ento a estava o erro. E eu ficava sem compreender porque a gente era obrigada a repetir a demonstrao e porque no se podia fazer uma. E como essa, outras coisas me intrigavam, como por exemplo: meu pai observava o comportamento das formigas (entre outros) para ter uma idia da previso de chuvas e eu, quando estudei Geografia ou Cincias Naturais, nunca vi nada que falasse disso. 9

Quando ousei perguntar ao Professor sobre esse tipo de coisas ele me disse que era superstio, coisa de caipira; as aulas de Histria eram uma repetio exaustiva do que estava no livro; e o que estava no livro era uma seqncia enfadonha de nomes, datas e fatos. Assim, quando perguntei porque as histrias de fadas e outras histrias que ouvia (e aprendia aps ouvir uma vez) eram mais interessantes, a resposta dos professores variava em torno de porque so meio mgicas, tm muita fantasia e criana gosta disso, mas a Histria verdadeira real e no tem dessas coisas. sria. Dessa forma, uma idia veio e instalou-se na minha cabea: se a maioria das coisas que as crianas gostam parece estar fora, ou deixada fora da escola, e se a maioria das pessoas da escola 1 parece no gostar delas, ento teria que haver um jeito de ser diferente. Alguma coisa estava errada com a escola. No me lembro quando resolvi fazer o curso de Matemtica, mas est presente na minha memria a decepo que fui tendo ano aps ano do curso ao ver que na Universidade as coisas continuavam do mesmssimo jeito. Eram frmulas e mais frmulas para decorar, centenas de exerccios repetitivos para fazer, provas onde eu deveria, de uma certa forma, mostrar o quanto estava adestrada no tema, e o pior, continuava sem ver nenhuma relao do que aprendia na escola (e que depois deveria ensinar) com a realidade palpitante que rodeava essa mesma escola. Digo, rodeava, porque parecia que ela estava proibida de entrar. Sempre ouvi dizer que a escola prepara para a vida (sic) mas a minha preocupao j andava, nessa poca, com a vida das pessoas enquanto estavam, sendo preparadas para viver sem que fosse levado em conta o mundo vivo no qual estavam. Percebia que alguns professores esto realmente preocupados com o fato dos alunos no aprenderem. E as tentativas para resolver esse problema giravam em torno de: mudar o mtodo de dar aulas; dar explicaes de vrios

Quando digo a maioria das pessoas estou me referindo a professores, alunos, diretores, zeladores, etc. uma vez que sempre percebi o pouco ou nenhum prazer dessas pessoas: professores sempre reclamando dos alunos, do diretor, do salrio...; diretores de cara feia falando com os alunos somente quando havia bronca; reclamando dos professores, dos superiores...; alunos com medo do professor, do diretor, da prova...

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modos; mudar a ordem do contedo; trocar de livro de texto; usar recursos do tipo udio-visual, etc... Mas nada parecia funcionar. E assim chegou o momento do meu primeiro contato com uma sala de aula, como professora. Esse contato confirmou a idia que teimosamente havia se instalado na minha cabea: a escola deveria ser muito diferente e o ensino de matemtica tambm, diferente do que at ento eu conhecia. Fui lecionar numa escola particular, no bairro do Ipiranga na cidade de So Paulo. Minha turma era uma 5 srie noturna do 1 grau. No primeiro dia de aula, descobri que eu era a 4 professora que passava pela turma 2 . Percebi que a maioria dos alunos era mais velha do que eu. O programa que recebi do diretor dizia que meu tema era Teoria dos Conjuntos. Peguei o livro texto, li o captulo correspondente ao tema, resolvi os exerccios do final do captulo (aconselhada por um professor mais experiente, para no ter surpresas nem demonstrar insegurana) e fui para a sala, acreditando estar preparada para a aula. Mas, ao entrar na sala, fiquei completamente desorientada. Os alunos no tomaram acordo, do jeito que estavam, ficaram. Comecei, como mandava o figurino, colocando o programa no quadro de giz. Eu me senti to perdida que para dar um tempo para me recompor, pedi que os alunos se agrupassem, dessem nomes para os grupos e me entregassem a lista. A confuso foi tanta que o resto do tempo da aula foi gasto nessa atividade. Quando j em casa, fui ler a lista dos grupos, encontrei nomes do tipo: Super T, Teso, Big B.. Passei o tempo que antecedeu a aula seguinte numa agonia danada, me perguntando o que fazer, como ensinar aquele contedo. Chegou a hora da aula eu no tinha resposta alguma. Achei ento que se eu

conversasse com os alunos, talvez eles se convencessem que deveriam prestar ateno no que, eu considerava ser a aula. Foi o que fiz. Conversando com eles, descobri que eram balconistas, auxiliares de escritrio, frentistas de postos de gasolina, operrios, entre outros. Todos pagavam a escola com pelo menos algum sacrifcio e todos precisavam do diploma porque cada vez mais era escasso emprego que no exigia 1 grau completo. Continuei conversando com eles durante algumas aulas, sem dar contedo algum. Quanto mais conversava com eles, menos enxergava como dar o contedo do jeito que estava programado. Eu me sentia sem coragem para propor exerccios do tipo:

No dizer dos prprios alunos.

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Seja:

A = {a, b, c, d} B = {b, d, e} C = {a, f, g}

/ D= 0
Determine: A B, A B, etc... A pensei em trabalhar com o que cada um fazia quando exercia sua profisso. Abandonei o livro texto (mais tarde abandonei outras coisas). Comecei pedindo que cada grupo listasse suas atividades dirias. Discutimos as atividades para ver que conhecimento cada um precisava para execut-las. Reagrupamos essas atividades percebendo pontos comuns. Percebemos que algumas eram comuns e outras especficas de determinada profisso. Agrupamos, separamos, discutimos e com isso trabalhamos o primeiro tema do programa e muitos outros, tais como: desde quando existia a profisso, o que era preciso saber para exerc-la, porque uns ganhavam mais que outros na mesma profisso e em outras, etc.. Todo o tempo trabalhamos em grupo. Duas semanas mais tarde o pessoal do Big B comunicou-me a mudana do nome para Flamengo. Depois de algum tempo, alguns outros grupos tambm mudaram de nome. Com a discusso se encaminhando para os salrios, discutimos outros temas do programa. Quando terminou o perodo letivo, eu no havia cumprido o programa integralmente, mas havia ficado com a turma. Resolvi ficar o ano seguinte tambm. E continuei com o mesmo tipo de trabalho, agora com a 5 e 6 sries do 1 grau. A partir dessa poca, comecei a trazer, com os alunos, para dentro da sala de aula, um pouco de realidade que parecia proibida de entrar. Comecei a me despreocupar em cumprir programas. No entanto, e a bem da verdade, jamais cumpri menos de 70% dos temas listados e eram abordados. Isso, sem contar o envolvimento que havia entre alunos, professora e contedo dos temas, evidenciado pela satisfao que tnhamos durante as aulas. Oito anos depois, fiquei sabendo que havia um nome para essa linha de trabalho Etnomatemtica e que um grupo de professores da UNICAMP Universidade Estadual de Campinas trabalhava nela. Nessa linha de trabalho fica evidenciado que: o professor trabalha efetivamente com os alunos e no para, pelo ou contra eles; matemtica no um amontoado de regras e receitas onde tudo est certo ou errado sem outra 12

alternativa; a matemtica serve ao homem na busca de realizar suas possibilidades enquanto ser humano e, com isso, participa da transformao da realidade. Com a minha vinda para Rio Claro, para cursar o Mestrado em Educao Matemtica, rea de concentrao em Ensino e Aprendizagem da Matemtica e seus Fundamentos Filosfico-Cientficos, meu interesse por esse tipo de trabalho ficou fortalecido. O trabalhar com a realidade e com o conhecimento anterior dos alunos parecia ser um caminho.

1.2 A Paisagem e a Procura

Nessa linha de trabalho, quando comevamos a trabalhar sobre um tema, os alunos partiam do conhecimento que j possuam, no caso de matemtica. Percebi que eles conheciam muita coisa de matemtica, mas que no estabeleciam relao entre esse conhecimento e o que era transmitido na escola. Para DAmbrosio 3 o analfabetismo matemtico muito raro, to raro quanto a incapacidade da comunicao pela linguagem. Se esse analfabetismo matemtico assim to raro, como explicar o nmero assutadoramente alto de reprovao em matemtica? Uma explicao parece ser que, o indivduo, uma vez indo escola, tende a deixar seu conhecimento original 4 de lado, sem sequer reconhec-lo, no sendo, portanto, capaz de recoloc-lo na forma exigida pela escola e tampouco substitu-lo na escola.

.. os estgios iniciais de Educao Matemtica oferecem um modo muito eficiente de instilar o sentimento de fracasso, de dependncia ... 5

Dessa forma, o indivduo acaba se tornando incompetente quanto matemtica, uma vez que no consegue estabelecer uma ligao entre suas prticas da vida diria, culturalmente arraigadas e as prticas e modelos de pensamento de pensamento da escola.

DAMBROSIO, Ubiratan. Da realidade ao Reflexes sobre Educao e Matemtica. So Paulo: Summus; Campinas: Ed. da UNICAMP, 1986. 4 Expresso usado por GINSBURG, Herbert. Young Childrens Informal Knowledge of Mathematics. JCMB, vol.1, n , Summer, 1975. 5 DAMBROSIO, Ubiratan. Op. cit. P. 58.

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A aptido numrica erudita elimina a assim chamada aptido numrica espontnea. 6 A matemtica no algo artificial, ela entra no comportamento humano da mesma forma que a linguagem. Como a matemtica aparece quando o indivduo parte para a ao, ento a comea a matematizao. Da meu interesse no conhecimento das crianas, ou seja, o conhecimento original. Parece que esse conhecimento original de matemtica, uma vez admitido e conhecido, deva dar algumas pistas sobre a aprendizagem da matemtica na escola e possa ser usado como ponto de partida para a matemtica ensinada na escola. No me parece que a educao escolar, e em particular a educao matemtica, possa encaminhar-se efetivamente sem levar em conta o conhecimento original da criana. Assim, o objetivo deste trabalho verificar o que as crianas conhecem de temas tais como: contagem; muito e pouco; meio e metade; multiplicao; diviso; e como isso se encaixa no contexto escolar.

1.3 O Caminho escolhido e o incio da caminhada

Para descobrir qual o conhecimento que a criana tem de matemtica antes de entrar na escola, conhecimento original, criei situaes experimentais a partir de conversas com as crianas, durante as quais elaborei hipteses sobre as razes do pensamento delas, provoquei perguntas e criei situaes para testar, no prprio momento, minhas hipteses. A essas conversas chamei entrevistas. Uma entrevistas, como Dexter sugeriu uma conversa com um propsito. Escolhi esta forma de pesquisa, dado que uma das poucas formas de pesquisa cientfica que admite a percepo subjetiva, uma vez que

o modelo (desenho) da investigao no pode ser dado de antemo, ele deve emergir, desenvolver-se, revelar-se durante a 7 prpria pesquisa.
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Idem, Ibidem. P. 57. LINCOLN, Yvonna S. e GUBA, Egon G. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: Sage Publications, 1985, p. 225.

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Por esse motivo e por no acreditar que seja possvel isolar uma pesquisa num cenrio fixo, como se a realidade ficasse estanque esperando que a investigao fosse feita, que escolhi a pesquisa etnogrfica ou quase-etnogrfica 8 . A pesquisa etnogrfica ou quase-etnogrfica no pode ser vista como um mtodo no sentido de obedecer a uma seqncia do tipo: problema e hipteses, definio e controle de variveis, teoria explicativa, manipulao e medidas, tratamento estatstico. Etnografia como um processo um dos vrios modelos gerais de pesquisa usado por cientistas para estudar o comportamento humano. A etnografia educacional tambm representa um processo investigativo, uma forma de estudar o comportamento humano. De acordo com Goetz e Lecompte, etnografia e outros desenhos qualitativos do a pesquisadores educacionais e outros pesquisadores sociais alternativas para descrever, interpretar e explicar o mundo social e a operao de fenmenos educacionais dentro desse mundo 9 . Mundo, aqui, entendido como o lugar onde cada pessoa est com as outras, suas idias e com tudo o que faz sentido para ela. Desenho, no sentido etnogrfico, significa plano para certas contingncias, sem, contudo, indicar exatamente o que ser feito em relao a cada uma. Assim, rever, reciclar e mudar, formam a postura central. Este trabalho quase-etnogrfico na medida em que tem um curto perodo de observao e uma vez que usa conceitos e mtodos etnogrficos tradicionais combinados com outros mtodos, no caso, o clnico, trabalho observacional. O objetivo da pesquisa, neste trabalho, a traduo das descobertas geradas e no a completa transferncia a grupos no investigados. Entrevistei crianas da cidade de Rio Claro SP, provenientes da regio centrar e da periferia urbana. Rio Claro uma cidade com um grande nmero de pr-escolas municipais (alm das particulares), dado esse que ficou evidenciado frente ao pequeno nmero de crianas que no freqentaram escola antes da 1 srie do 1 grau.

GOETZ, Judith P. e LECOMPTE, Margaret D. Etnography and qualitative design in educational research. Orlando: Academic Press, 1984. 9 Idem. Ibid.

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O presente trabalho envolveu crianas que freqentavam em 1986, a 1 srie do 1 grau e que estavam em contato com a escola pela primeira vez. Foram visitadas sete escolas que mantm 1 grau sendo que quatro pblicas (estaduais) e trs particulares. O quadro a seguir mostra o nmero de crianas matriculadas na 1 srie do 1 grau, em contato com a escola pela primeira vez, encontrado nas escolas visitadas:

ESCOLA Escola pblica central 1 Escola pblica central 2 Escola pblica de bairro Escola pblica de periferia Escola particular central 1 Escola particular central 2 Escola particular de bairro TOTAL

NMERO DE CRIANAS
O diretor negou-se a informar 1 9 32 0 0 1 43

Dessas 43 crianas muitas no foram entrevistadas, porque: os pais no permitiram (27); elas mesmas no quiseram (3); elas precisavam ajudar os familiares nos servios caseiros (8). Dessa forma, apenas cinco (5) crianas comearam a participar do trabalho em fevereiro de 1986, logo na primeira semana de aulas. Em abril, uma dessas crianas parou com as entrevistas porque morava com sua me e irmo, na casa da av paterna, e esta resolveu no permitir mais a participao da neta alegando que o irmozinho ficava chorando a falta da irm. Tentei convenc-la mas ela no deixou que eu terminasse nem o primeiro argumento. Assim apenas quatro crianas continuaram. Foram conduzidas entrevistas com as crianas, sendo que, algumas entrevistas com duas crianas, mas a maioria com apenas uma. Essas entrevistas foram realizadas ora na casa da criana, ora na sala do Laboratrio de Ensino de Matemtica da UNESP Campus de Rio Claro. Eu ia buscar e levar as crianas nas 16

suas casas. Foram realizadas entrevistas com os responsveis pelas crianas para elaborar um pequeno histrico de cada uma, que poder ser de grande valia para se ter uma idia do conhecimento original de matemtica, ou etnomatemtica, que ela apresenta. Essas entrevistas com os responsveis serviro como referencial da obteno desse conhecimento original, uma vez que este resultado da prpria atividade do sujeito, no caso, da criana. Parece ento importante saber coisas do tipo: onde a criana mora; de que ela brinca; que tipo de envolvimento ela tem com as atividades das outras pessoas com quem convive; qual o tipo de trabalho das pessoas com quem ela convive; a escolarizao dessas pessoas, etc..

Enfim, ter uma idia sobre o tipo de vida que a criana leva e sobre o meio scio-cultural em que vive, pois, no dizer de Paulo Freire

A partir das relaes do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e deciso, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai acrescentando a ela algo que ele mesmo o fazedor ... Faz cultura 10 . Foi preciso algum tempo para que se instalasse um clima de confiana entre as crianas e eu. As entrevistas foram feitas sem o uso do gravador, uma vez que este inibiu as crianas quando da tentativa de gravar, mesmo deixando-o inicialmente disposio das crianas para que o conhecessem. Foi anotado tudo quanto possvel durante cada entrevista e aps cada uma era feita sua redao mantendo a sua forma original, visto que as palavras adquirem nuances no seu significado de acordo com os interlocutores e a situao de interlocuo. Por nenhum momento houve a inteno de ensinar coisa alguma. Observaes foram feitas quanto s reaes das crianas para que pudessem tornar mais claras as entrevistas. O centro de interesse dos temas abordados nas entrevistas foi, sempre que possvel tomado a partir das conversas com as crianas.
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FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980, p. 43.

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As entrevistas duraram em mdia 60 minutos cada uma, sendo que eram imediatamente interrompidas quando: a criana mostrava-se cansada ou aborrecida mesmo mudando o tema; era hora de atividades que a criana tinha em sua prpria casa; tema parecia por aquele momento esgotado. Os temas, muitas vezes, eram abordados em mais de uma entrevista, tendo-se sempre o cuidado de no torn-lo cansativo. Com o passar do tempo, as crianas mostraram-se bastante interessadas chegando mesmo a refletir em casa sobre o tema discutido, como fica claro em algumas entrevistas quando a prpria criana se referia ao tema da entrevista anterior. Estas entrevistas foram realizadas de fevereiro a julho de 1986.

1.4 Da composio e da rea

A dissertao se insere na rea de Tendncias em Educao Matemtica e constar de cinco captulos, Bibliografia e Anexo. O Captulo I, a Introduo, falar do meu envolvimento com o tema do trabalho e suas razes. O Captulo II deter-se- no que ser o pano de fundo do desenvolvimento do trabalho, discorrendo sobre o espao da escola e do educador no ensino de Matemtica, suas opes, compromisso e possibilidades. O Captulo III abordar a matematizao 11 , o tipo de prtica pela qual a criana iniciada em Matemtica, suas dificuldades e possibilidades. O Captulo IV tratar da anlise e interpretao das entrevistas, que ser referenciada pelos captulos anteriores. O captulo V se constituir das Consideraes Finais do trabalho, as quais podero servir de subsdios para professores que trabalham ou no com matematizao, no sentido de encaixarem no contexto escolar o conhecimento
Como matemtica pode ser vista como uma linguagem que permite comunicar fatos da natureza, ento usarei a palavra matematizao em paralelo alfabetizao.
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original dos seus alunos, como sendo um caminho para que a educao matemtica possa de fato acontecer, de forma efetiva, de modo a participar comprometidamente com a realizao do homem enquanto ser humano. Na Bibliografia estar tudo o material consultado na preparao da dissertao, desde a fase preparatria. No Anexo esto as entrevistas com as crianas, reproduzidas na forma original, mencionadas na dissertao.

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CAPTULO II

2.1 Da Escola e da Educao

Vamos analisar a ao educativa vivenciada pelos homens atravs da relao dialtica reflexo-ao tendo o homem como sujeito e objetivando

uma nova postura diante dos problemas de seu tempo e de seu espao. A intimidade com eles 12 Mediante esta ntima relao que acontece atravs da dialtica reflexo-ao, o homem ir tomando conscincia cada vez mais crtica da realidade 13 e no apenas recebendo informaes sobre ela. Diante disto, educar um ato de opo, compromisso e solidariedade e, pensando assim, a escola s pode existir na medida em que responde ao anseio de plenitude do ser humano e o educador, este por ser uma pessoa inteira, empenhado no desenvolvimento das pessoas (inclusive dele mesmo), no pode deixar de comprometer-se com a transformao das instituies, crenas, valores, papis sociais, ou seja, com a cultura do seu tempo. nessa busca que estamos empenhados. Como no h educao neutra, j que uma reivindicao de neutralidade

ignora o fato de que o conhecimento que agora se introduz nas escolas j uma escolha de um universo muito mais vasto de conhecimento e princpios sociais possveis 14 e j que todo processo educativo implica numa certa viso de homem, preciso assumir o homem que se educa como ser-de-busca e a escola deve ser uma escola com, e jamais sobre, contra, de ou para. Do ponto de vista da sociedade, a primeira funo da escola a de manter e de transmitir cultura, na medida em que procura transmitir padres culturais bsicos para a sobrevivncia da sociedade. Ao fazer isto transmitir cultura- a
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971, p. 93. Realidade como sendo a dimenso do mundo de componentes naturais do meio ambiente e de componentes elaboradas pelo homem. 14 APPLE, Michael. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982, p. 19.
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escola age como mantenedora do status quo, uma vez que parte da sociedade, todo ao qual pertence enquanto grupo social. Seus objetivos so elaborados a partir e em funo desse todo. Segundo Appel

... as escolas no foram necessariamente construdas para aumentar ou preservar o capital cultural de classes ou comunidades, mas sim dos segmentos mais poderosos da populao 15 . Dessa forma, como existe uma diferenciada distribuio social do capital cultural na sociedade, tambm existe uma diferenciada distribuio social do conhecimento nas salas de aula. Assim, diferentes tipos de estudantes recebem diferentes tipos de conhecimento. No entanto, a educao do homem existe por toda a parte e no apenas na escola, sendo esta um dos lugares onde ela pode acontecer. A educao uma prtica social entre outras 16 . A educao escolar no , ento, mais do que um dos momentos de uma relao mais abrangente que a relao cultural entendendo cultura como os valores, as crenas, as normas, os papis sociais, passados de gerao a gerao de forma renovada ou no, e mais, como o conhecimento acumulado em todo o campo de pesquisa do ser humano. Um dos problemas mais srios da educao parece ser a relao da educao com a sociedade, e, no entanto, a escola continua dando ao aluno tudo pronto e incentivando a competio, ou seja, no deixando entrar sala adentro a dimenso do individual e do coletivo. Dessa forma, o individualismo (considerado aqui como cada um por si) substitui o individual e o coletivo substitudo pelo saber cristalizado na forma do tudo pronto. O tudo pronto impede a entrada na escola do criar e recriar da comunidade, uma vez que a realidade no alguma coisa que est ali parada, ela est sempre em movimento e precisa ser decodificada e reinventada todo o tempo. Ora, nesse sentido, o tudo pronto no faz parte da realidade uma vez que est pronto significa que j foi feito e que apenas vai ser repetido. Portanto, impede o pensar sobre e d margem ao faa assim, muitas vezes fora do contexto onde foi feito pela primeira vez. Dessa forma, o tudo pronto

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Id., ibid., p. 95. BRANDO, Carlos R. O que Educao. So Paulo: Brasiliense, 1984, p. 68.

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para a ao dinmica do conhecer descobrindo, analisando e transformando a realidade. Parece que nosso sentido comunitrio est desgastado. Na escola o indivduo concreto transformado em abstrao e, ao mesmo tempo, separado dos movimento sociais mais amplos. Essa separao em parte sustentada pela noo da neutralidade, que paira sobre a educao escolar. Tomado como indivduo abstrato mantm uma relao acrtica e totalmente parcial com sua realidade social. A nfase bastante acentuada no individualismo na vida educacional, emocional e social altamente adequada para manter uma tica manipulativa, uma vez que, enquanto os valores e tendncias culturais transmitidos so supostamente comportilhados por todos, garante que apenas um nmero reduzido de estudantes selecionado, por sua competncia, para alcanar nveis mais elevados de ensino. As pessoas que passam pela escola saem dela acrticas, no conseguindo nem mesmo reconhecer seus direitos e muito menos lutar por eles, mesmo porque o individualismo competitivo as isola do grupo, enfraquecendo a luta. a realidade de quem, essa que aparece nos livros didticos, nos corredores e nas salas de aula das escolas? Uma compreenso da realidade existente condio necessria para a transformao social. Para isso a formao e o desenvolvimento da conscincia poltica imprescindvel e implica na compreenso do compromisso do homem realizando suas possibilidades enquanto ser humano (humanizao da vida), nas lutas pelo bem comum e na efetiva participao nos movimentos que se destinam a consolidar esse compromisso. Isso porque, segundo Williams 17 A prescrio comum da educao, como a chave para a mudana, ignora o fato de que a forma e o contedo da educao so afetados e, em alguns casos, determinados, pelos sistemas reais de deciso [poltica] e de base [econmica]. Portanto, so as pessoas que devem educar-se e a qualidade dessa educao resulta de melhorar a qualidade das relaes humanas. E isso no vai acontecer numa escola como a que est a, onde s tem valor o saber transmitido pelo professor ou o que est nos livros; que no valoriza o que a criana (o aluno em
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WILLIAMS, Raymond. The long revolution. London: Chatto e Windus, 1961, p. 120

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geral) j sabe, toda experincia de vida que ela traz; que supe a criana nada sabe e que sua maneira de falar, de comportar-se, precisam ser corrigidas. As crianas dos meios populares sentem-se estranhas num lugar onde a linguagem, as normas, os valores so totalmente diferentes daqueles a que esto habituadas, sentindo-se at mesmo inferiorizadas pelo fato de no usarem nem poderem apresentar na escola, sua maneira de falar, suas experincias familiares, etc.. Portanto, preciso uma escola verdadeiramente comunitria, ou seja, onde os educandos que tm acesso a ela seja os alunos, pais, professores e todas as pessoas que trabalham na escola. falso imaginar uma educao que no parte da vida real: da vida tal como existe e do homem tal como ele . falso pretender que a educao trabalhe o corpo e a inteligncia de sujeitos soltos, desancorados de seu contexto social na cabea do filsofo e do educador, e que os aperfeioe para si prprios, desenvolvendo neles o saber de valores e qualidades humanas to idealmente universais que apenas existem como imaginao em toda parte e no existem como realidade (como vida concreta, como trabalho produtivo, como compromisso, como relaes sociais) em parte alguma. 18 preciso que as pessoas tenham a responsabilidade sobre seu diaa-dia. Como diz Paulo Freire, pensar a prtica o melhor caminho para pensar certo. Esse pensar ensina tambm que o nosso jeito prprio de praticar, fazer e entender as coisas est inserido num contexto maior que o da prtica social. A vem a questo dos limites a que toda prtica est subordinada. necessrio que o educador, na sua ao educativa, desafie os educandos a que conquistem uma compreenso crtica dos limites de sua prtica. H limites de todos os lados: limites sociais, limites histricos, limites pela prpria condio do homem se reconhecer no-onipotente, limites econmicos, limites de conhecimento, etc., e o conhecimento crtico envolve a descoberta de limites e das possibilidades das nossas aes transformadoras. E a questo do limite traz consigo a questo do poder. Por isso, volto a insistir, preciso que as pessoas tenham a responsabilidade sobre seu dia-adia, para que os muros (limites) existentes entre as especialidades

(compartimentos de conhecimento to reconhecidos atualmente) sejam derrubados. O lema cada coisa no seu lugar e um lugar para cada coisa to enfatizado na
18

BRANDO, Carlos R. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 1984, p. 70.

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escola que est a, faz com que as pessoas sejam, cada vez mais cedo, encaminhadas para uma pr-especializao. Exemplo disso o primeiro grau que no se constitui em si mesmo, num verdadeiro processo de aprendizagem. apenas uma etapa preparatria para alguma coisa que vem depois e apenas para uma selecionada minoria.

2.2 Da Concepo de Ensino da Matemtica

A Matemtica tem sido ensinada, em quase todos os nveis, dandose uma nfase exagerada linguagem matemtica, como se esta fosse aquela. Parece que a preocupao fica por conta do escrever corretamente, do obedecer prontamente as ordens de Resolva sem nem precisar pensar muito, em lugar de ficar no desenvolvimento de um pensamento criativo, ordenado e essencialmente crtico. Muitos professores de matemtica pensam no conhecimento matemtico de seus alunos em termos de respostas certas a um conjunto do que consideram problemas. No entanto, muitos professores sabem que possvel tirar 10 (dez) em matemtica sem compreender os fatos matemticos envolvidos nela. Professores muitas vezes identificam compreenso com a habilidade de organizar conhecimento relevante do que ter muitos bits de informao. Apenas saber os algoritmos envolvidos em certos fatos matemticos no garante sucesso na resoluo de problemas, por exemplo. Assim, conhecer fatos matemticos uma condio necessria, mas no suficiente, para a compreenso da matemtica. Isso, porque matemtica algo que o homem criou e, quase sempre, em funo de mandas culturais. A matemtica, tem sido ensinada nas escolas de maneira bastante intensa. Isso em todos os lugares e quase de forma parecida. Uma das justificativas dadas que ela instrumentaliza para a vida. Ora, um indivduo devidamente instrumentalizado significa algum que maneja bem as situaes reais, nem sempre parecidas, que se apresentam a todo o tempo. A matemtica, da maneira como ensinada, vindo pronta para o aluno nem precisar pensar muito, com problemas tipo, com uma exigncia altssima em termos de memorizao e com um absoluto 24

desconhecimento das formas de matematizar do aluno, completamente distanciada da realidade da comunidade onde a escola est inserida, consegue instrumentalizar para a vida? O que chamamos Matemtica uma forma cultural ... que tem suas origens num modo de trabalhar quantidades, medidas, formas e operaes, caractersticas de um pensar, de raciocinar e de uma lgica localizada num sistema de pensamentos que identificamos como o pensamento ocidental. ... Cada grupo cultural tem suas formas de matematizar. 19 Pensar em uma concepo de ensino da Matemtica que seja instrumentadora para a vida, significa pensar nos aspectos cognitivos presentes na produo do conhecimento matemtico, nos aspectos histricos-sociais que envolvem esta produo. Esse ensino tem, portanto, que desempenhar um papel onde esteja presente o desejo de uma sociedade mais justa e humana. Este papel est vinculado ao resgate da Matemtica, presente em qualquer codificao da realidade vivenciada pelos alunos e pelo professor, e anlise dos diferentes significados e das diferentes formas de ordenar as idias na construo desse conhecimento.

2.3 Da Tarefa A tarefa, ento, possui duas frentes. Por um lado, comear a desvelar os problemas educacionais associados a uma viso de escolarizao fundada no senso comum e a enveredar por vias conceituais e econmicas que se mostrem frteis e que abram a possibilidade de ver e influir sobre a complexidade destes mesmos problemas em lugar de lan-los fora do mundo real. Por outro lado, preciso que a educao escolar aprenda fora da escola, com o viver e o fazer da comunidade, para se comprometer com ele. A, o saber coletivo, construdo e experimentado no processo de transformao da realidade cotidiana, tem que ter um lugar para ser pensado e recriado, que certamente no ser a escola que a est. Se a educao escolar sair dessa escola, se efetivamente conviver com a comunidade
19

DAMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemtica: Razes Scio-Culturais da Arte ou Tcnica de Explicar e Conhecer. Campinas: 1987. P.14.

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para ser agente desespecializada, ento ela vai poder participar da reinveno da sociedade.

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Captulo III

3.1 Da Matematizao Parece que a criana vai escola para aprender a escrever os nmeros, fazer operaes com eles, etc... Algumas pessoas at acreditam que a criana aprende nmero na escola. O aprender matemtica na escola atualmente parece estar muito ligado a fazer uma representao. Dessa forma a criana aprende a escrever nmeros, efetuar contas, resolver problemas, tipo, etc... No entanto ela parece no participar dos contextos desses nmeros, contas, problemas tipo, etc., posto que essas atividades so apresentadas verbalmente e no se integram em suas vivncias. imposto a ela um sistema de representao no de uma realidade, mas de uma outra representao. Uma representao no igual realidade a que se refere, assim como uma outra representao dessa representao no igual representao inicial. Pode-se pensar ento, em matematizao escolar de duas formas: uma seria a construo ou criao de um sistema de representao a partir de uma realidade; outra seria a construo de um sistema de representao a partir de um sistema de representao a partir de uma outra representao, ou seja de uma codificao 20 . Dessa segunda forma, a matematizao seria aprender a lidar com um cdigo (linguagem matemtica) a partir de elementos e relaes j predeterminados e codificados. Em relao primeira forma, a construo de uma representao original a partir de uma certa realidade, parece ser um processo histrico como tambm foi a inveno da escrita 21 . As dificuldades que as crianas enfrentam com relao ao sistema de representao dos nmeros so dificuldades conceituais semelhantes s da construo do sistema, o que permite dizer que a criana reinventa esse sistema. Isso quer dizer que para uma criana utilizar os elementos do sistema ela deve compreender seu processo de construo e suas regras.
20 21

Codificao aqui entendida como representao de uma outra representao. FERRERO, Emlia. Reflexes sobre Alfabetizao. So Paulo, Cortez Autores Associados. 1985.

27

Estabelecer uma diferena entre sistema de codificao e sistema de representao significa que se estabelece tambm uma diferena no tipo de ao que se pretende quando se admite trabalhar partindo de um ou de outro. No caso de codificao, tantos os elementos quanto as relaes j esto predeterminados e no caso da criao de um sistema de representao, isso no acontece. Assim por exemplo, no ensino que enfatiza a codificao, de extrema importncia a discriminao perceptiva. Exemplo disto a quantidade de exerccios tipo Leia e escreva encontrados nos cadernos das crianas de 1 srie do 1 grau. O importante parece ficar por conta de se distinguir esse ou aquele nmero tendo em vista sua escrita; de se distinguir a operao que deve ser efetuada num problema atravs de um indicativo que o prprio problema apresenta no seu enunciado. Neste caso, resolver um problema passa a significar reconhecer no seu prprio enunciado a operao insinuada. A matemtica colocada como uma srie de smbolos e regras e sua aprendizagem encarada como aquisio de uma tcnica. Por outro lado, no ensino que enfatiza a compreenso da maneira de construir um sistema de representao, a discriminao perceptiva insuficiente para compreender, por exemplo, que o algarismo 3 em 283 no significa o mesmo que em 37; que existem alguns exemplos distintos enquanto escrita como
2 4 e 3 6

que representam uma mesma poro, etc... Assim, a aprendizagem matemtica acaba sendo uma apropriao de um novo objeto de conhecimento (aprendizagem conceitual). Nesse caso, no se trata de transmitir um conhecimento que o sujeito no teria fora desse ato de transmisso, mas sim de fazer com que se conscientize, amplie e represente um conhecimento que j possui, sem ser, porm, consciente disso. A inferncia de que espontneo sinnimo de inconsciente transparece com toda a evidncia em todos os escritos de Piaget. Ao operar com os conceitos espontneos, a criana no tem qualquer conscincia desses mesmos conceitos, pois a sua ateno se encontra sempre centrada no objeto a que o conceito se refere e nunca no prprio ato de pensamento 22 .

22

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. Lisboa, Ed. Antdoto. 1979. p. 123.

28

De acordo com Piaget, o sujeito aquele que aprende basicamente atravs de suas aes sobre os objetos do mundo e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo; a criana desenvolve mecanismos cognitivos para lidar com o mundo e esses so ento expressos na sua linguagem inicial. O desenvolvimento da matematizao ocorre num ambiente social. Mas as prticas sociais, assim como as informaes sociais no so recebidas passivamente pelas crianas. Quando tentam compreender, elas necessariamente transformam o contedo recebido. Alm do mais, a fim de registrarem a informao, elas transformam. Este o significado profundo da noo de assimilao que Piaget colocou no mago de sua teoria. 23 Se partimos da premissa que a criana aprende matemtica, neste caso, apenas a partir de sua entrada na escola, a partir de um ensino sistemtico, como se apenas o professor (o adulto) porque professor, possui esse conhecimento, essa verdade, sem querer passamos tambm que a verdade s pode vir do adulto, o que refora a heteronomia numa aprendizagem que se conforma com a autoridade do adulto. Mas se partimos da premissa de que uma criana aprende muito fora e antes da escola, ento estamos comeando a admitir que ao entrar para a escola, ela j sabe de muitas coisas. No s de matemtica. Saber a respeito de um certo objeto significa ter construdo alguma concepo que explica alguma coisa desse objeto, numa certa realidade. Assim, o conhecer um resultado da prpria atividade do sujeito. Segundo DAmbrosio Aprendizagem uma relao dialtica reflexo-ao, cujo resultado um permanente modificar da realidade. 24 Assim, o ponto de partida de toda aprendizagem o prprio sujeito e no o contedo a ser abordado. O embasamento epistemolgico fundamental teoria de Piaget o de que o conhecimento no nem uma simples cpia de objetos externos, nem uma
23 24

FERREIRO, Emlia. Alfabetizao em Processos. So Paulo, Cortez Editores. 1986, p. 24. DAMBROSIO, Ubiratan. Da Realidade Ao Reflexes sobre Educao e Matemtica. So Paulo, Summus; Campinas, Editora da UNICAMP. 1986. p. 29.

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exposio de estruturas formadas dentro do sujeito cognoscente, mas envolve um conjunto de estruturas elaboradas progressivamente por contnuas interaes entre o sujeito e o mundo externo. Existe, pois, uma relao sujeito-objeto, indissolvel. O objeto no um objeto do conhecimento enquanto o sujeito cognoscente no interage com ele. Uma criana pode saber dizer uma seqencia (contar) de 1 at 10 sem que isso signifique que ela saiba distinguir 9 botes de 10 botes. O benefcio das palavras de contagem no garante criana uma compreenso de nmero. Por outro lado, uma criana pode saber que num conjunto de 9 botes existem mais botes do que num outro conjunto de 8 botes, sem que saiba que num existem 9 e no outro 8 botes.

3.2 Das Prticas

H prticas que levam a criana convico de que o conhecimento alguma coisa que s se pode consegui-lo delas, sem outra participao que no seja a de receptador passivo. O sujeito, nesse caso a criana, fica de fora, numa posio de mero receptador passivo e mecnico, sem se atrever a perguntar ou buscar os porqus, j que os donos do conhecimento que decidem o que ela deve aprender, como deve aprender e at onde deve aprender. Essas prticas fazem acreditar que tudo o que existe para ser conhecido j se tornou um conjunto fechado de coisas, imutvel e absolutamente sagrado. Entramos numa sala de aula qualquer com nossas aulas preparadas segundo nossos esquemas tericos e no nos preocupamos em momento algum com o que as crianas, os alunos que l esto, j sabem e como sabem. No nos interessa saber o que eles conhecem do mundo, e em especial da matemtica, como conhecem e como se reconhecem nisso. No nos interessa entender sua forma de matematizar. O que nos interessa que eles conheam a matemtica do jeito que conhecemos; e comportando-nos assim somos autoritrios e elitistas. Essas so as prticas que predominam atualmente no contexto escolar. Toda prtica est, de certa forma, apoiada em como se concebe o processo de aprendizagem e no objetivo dessa aprendizagem. Da relao entre o

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sujeito e o objeto de conhecimento e da mesma maneira de se caracterizar a ambos que surge a necessidade de se apoiar em uma reflexo epistemolgica. Conhecimento na dimenso humana no um ato, atravs do qual, um sujeito, transformado em objeto, recebe, dcil e passivamente, os contedos que o outro lhe oferece ou lhe impe. O conhecimento exige uma posio curiosa do sujeito frente ao mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade. Exige uma busca constante. Implica inveno e reinveno. Reclama a reflexo crtica de cada um sobre o mesmo ato de conhecer pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se, assim, percebe o como de seu conhecer e os condicionamentos a que seu ato est submetido. Conhecer tarefa de sujeitos e no de objetos. E , como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer. 25

3.3

Das Dificuldades na Matematizao


Do ponto de vista da matematizao, uma questo interessante que

se apresenta : qual o tipo de prtica pela qual a criana iniciada em matemtica e como essa iniciao se encaixa no contexto escolar? Em relao a isso, existem duas grandes dificuldades que precisam de uma reflexo: a maneira pela qual o adulto j iniciado em matemtica enxerga a matematizao; a confuso que normalmente acontece quando o fazer corretamente os exerccios de classe tomado como conhecer e compreender matemtica. Com relao primeira dificuldade, parece que o conhecimento da evoluo psicogentica pode nos obrigar a abandonar uma viso adultocntrica como diz Emlia Ferreiro. Parece que o professor acredita mesmo que os primeiros contatos que a criana faz com a matemtica acontecem por seu intermdio e que portanto, cabe a ele dizer quando, como, o que e quanto ela deve aprender. Ora, dessa forma, a criana recebe um grande nmero de informaes, que o professor decidiu que eram importantes, e acaba sem saber o que fazer com elas, uma vez

25

FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra. 1979. p. 27.

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que a importncia delas ficou por conta do adulto. A viso do adulto j iniciado em matemtica faz com que ele, entre outras coisas, muitas vezes decida por qual processo a criana deve resolver certo problema, matando a imaginao criadora de estratgias para a sua resoluo, o que possibilitaria a ela resolver problemas semelhantes no futuro. A segunda dificuldade se apoia em uma viso do processo de aprendizagem na qual a cpia e a repetio dos modelos apresentados so os procedimentos principais para se obter bons resultados. O conhecimento de matemtica fica reduzido ao saber seguir instrues presentes nos enunciados dos exerccios e problemas elaborados previamente pelo professor ou tirados de livrostexto. Como se fazer corretamente os exerccios de classe implicasse em compreender o que se faz. As crianas acabam se tornando timas repetidoras o que refora a heteronomia e resulta uma aprendizagem que encoraja a obedincia sem questionamento. Se num enunciado de um exerccio escolar est escrito calcule tal coisa, a criana calcula, mas, no capaz de saber se isso que deve fazer numa situao problema que enfrenta no dia-a-dia; se no enunciado est escrito determine o volume de um certo paraleleppedo com tais medidas, o sujeito determina, mas, no capaz de usar esse conhecimento para se decidir entre duas caixas de sabo de tamanhos diferentes, no supermercado. Isto porque os problemas e demais exerccios apresentados na escola nada tm a ver com a realidade do aluno. So exerccios construdos com o objetivo de fazer a criana devolver o contedo dado e no de dar espao para que ela analise, reflita, faa conjecturas, ou seja, resolva o problema valendo-se de informaes recebidas sim, mas usando imaginao, criando at estratgias sobre o assunto, tomando decises. Os adultos j iniciados em matemtica, tendem a reduzir o conhecimento ao exerccio de seguir instrues usando as informaes dadas na sala de aula (e quase sempre apenas estas) de sorte que, nos problemas do cotidiano, como no so fornecidas instrues, as informaes dadas na sala de aula de nada, ou quase nada, valem. Dessa forma a matemtica vista na escola acaba servindo apenas para resolver os problemas e exerccios da escola, escolhidos pelo professor com o objetivo de verificar se o aluno reteve ou no as informaes recebidas dele, professor, e que por sua vez, quase sempre so cpia do livro-texto. Essa mesma dificuldade se observa na maneira dos professores trabalharem com as crianas o sistema de numerao decimal. Como eles, os 32

professores, adultos j iniciados em matemtica, esto muito acostumados com o sistema e muitas vezes pouco refletem sobre sua construo e importncia para, por exemplo, efetuar as operaes, tendem a reduzir o conhecimento de tal sistema ao conhecimento de escrever os nmeros numa certa ordem. Para questionar isso, procuro favorecer uma tomada de conscincia usando a seguinte atividade, nos cursos para professores: coloco no quadro de giz um alfabeto completamente estranho, formado por smbolos desconhecidos. Em seguida, coloco uma srie de regras relativas ordenao de elementos a partir daqueles smbolos. Por fim, coloco uma srie de elementos com a orientao de orden-los. A primeira reao dos professores de espanto: como ordenar se no se sabe o que est escrito? Logo depois eles comeam, a conversar uns com os outros. Depois de um tempo, de ler e reler as regras, de discuti-las, alguns tentam a substituio dos smbolos pelos algarismos conhecidos. As pessoas sentem-se um tanto desorientadas e descobrem como pode ser difcil ordenar elementos mesmo que se tenha as regras todas bem mo, mesmo fazendo analogia com fato j conhecidos e mesmo discutindo uns com os outros. Conversamos ento, sobre os fato das crianas se sentirem assim no incio da aprendizagem, ainda mais levando em conta que na sala de aula a discusso eliminada. E mais, que o conhecimento que se tem do sistema de numerao decimal no se resume em conhecer a escrita dos algarismos e ter as regras mo, preciso mais, preciso a compreenso da sua construo. A linguagem da contagem pode ser uma ferramenta cultural poderosa, mas a criana s a assimila atravs da sua prpria construo. A matemtica um objeto de uso social com uma existncia social que ultrapassa de longe a existncia escolar. Em qualquer que seja o meio ambiente do homem possvel medir, contar, comparar, classificar, juntar, etc.. O homem tem desenvolvido uma enorme variedade de formas de lidar com vrios aspectos do seu meio ambiente, entre eles, o aspecto quantitativo. Como Wilder bem menciona o componente cultural que mais certamente se encontra entre todos os seres inteligentes e construtores de uma cultura a existncia do processo de contagem. 26

26

WILDER, Raymond L. Evolution of Mathematical Concepts: Na Elementary Study. N. York, John Wiley and Sons Inc. 1968.

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A contagem uma ferramenta cultural poderosa, anloga no seu poder cognitivo ler e escrever. Contagem uma tecnologia que d ao homem enormes recursos. 27 As crianas vivem em um ambiente em que esto presentes noes como por exemplo a de quantidade quantos anos tm, quanto irmos tm, quantos cmodos tem a casa onde moram, etc.. Ser possvel que algum acredite mesmo que uma criana em contato com seus brinquedos, cartazes de propaganda, TV, etc. no faa idia alguma desse objeto cultural que a matemtica at que surja uma professora 28 sua frente? Nenhuma criana espera receber ordem para comear a classificar para ordenar os objetos do seu mundo. Mesmo antes de compreenderem o significado, as crianas so treinadas pelos pais, ou pelas pessoas com as quais convivem, a mostrar, por exemplo, o nmero de dedos correspondentes sua idade. No h pois, como dizer que uma criana s toma contato com os nmeros na escola. E no s com os nmeros. As crianas desde bem cedo, usam, por exemplo, a palavra mais. comum ouvir crianas bem pequenas dizendo: mais bala; mais brincadeira; mais dinheiro. Uma criana, por volta de 7 anos de idade, na 1 srie do 1 grau, obrigada a repetir uma quantidade enorme de vezes a seqncia 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 quando fora da escola recebe informaes as mais variadas, em contextos sociais de uso, tais como preo de coisas, possibilidades ou no de sobrar dinheiro para os pais poderem comprar determinado brinquedo que custa certa quantia, e, no raro, no nosso pas, uma criana nessa idade j trabalha para ajudar, ou mesmo, manter, o oramento familiar, no entanto, na escola, recebe uma informao repetitiva completamente desarticulada da realidade. Ser que possvel continuar de maneira a obrigar a criana a ignorar tudo o que ela sabe sobre matemtica, a sua etnomatemtica, para ensinarlhe transcrever essa mesma matemtica em um cdigo grfico padro? No haveria alguma forma de utilizar o conhecimento matemtico, adquirido fora da escola, no

GINSBURG, Herbert. Young Childrens Informal Knowledge of Mathematics. JCBM. Vol 1, n 3, Summer. 1975. 28 Refiro-me a professora uma vez que muito raro encontrar-se um professor atuando nas primeiras sries do 1 grau.

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trabalho escolar? Essa uma alternativa ao que comumente se v, que levar em conta esse conhecimento ignorado pela escola.

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Captulo IV

4.1 A Matemtica enquanto bem cultural

Matemtica algo que o homem criou e o tipo de matemtica que ele emprega mais uma funo das demandas culturais da poca, assim como alguns de seus outros mecanismos adaptativos. Os anos de investigao infantil permitem a Piaget afirmar que, desde os nveis mais elementares de desenvolvimento, o conhecimento no jamais mera cpia da realidade externa, como um reflexo superficial da transmisso social, e sim, uma criao contnua. Segundo DAmbrosio, a matemtica aparece quando o indivduo parte para a ao. Isto mostra que a matemtica inerente ao ser humano, no algo superficial e entra no comportamento humano da mesma forma que a linguagem. Como ele mesmo disse numa de suas aulas 29 :

A escola no ensina a falar, geometrizar e a contar, isso faz parte do dia-a-dia do indivduo. Antes de entrar na escola, a criana possui um conhecimento de matemtica que vem sendo chamado de intuitivo, informal, original, entre outros. Com relao matemtica, a verdade que atravs da sua interao com o mundo, a criana desenvolve a contagem, cdigos de interpretao e de linguagem 30 , conceitos relativos s operaes elementares, etc., ou seja, uma etnomatemtica. Carraher, Carraher e Schiliemann, em pesquisas com crianas e adolescentes que vendem coisas nas ruas e que so aprendizes de carpintaria (entre outros) afirmam a existncia de uma matemtica no-estandatizada, usada para resolver problemas prticos e apontam como uma das causas do fracasso escolar a completa ignorncia desta matemtica por parte do sistema de ensino. 31
DAMBROSIO, Ubiratan. Notas de aula na disciplina Tendncias em Educao Matemtica, do Curso de Mestrado em Educao Matemtica, UNEP Campus de Rio Claro SP, 1984. 30 Linguagem aqui entendida como todo sistema de signos que serve de meio de comunicao entre indivduos e que pode ser percebido pelos diversos rgos dos sentidos. 31. CARREHER, D.W. Classe social e processos cognitivos. Simpsio da ANPEPP, realizado durante a Reunio Anual da SBPC em Belo Horizonte, julho de 1985.
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Com base na experincia diria, na manipulao de quantidades, no uso de dinheiro e das medidas, etc., a etnomatemtica das crianas precisa ser reconhecida pelos professores, para que eles possam usar esse conhecimento como ponto de partida para a matemtica escolar. Mas, para que isso de fato acontea, preciso que a matemtica de fora possa entrar na sala de aula, sendo para tanto, considerada pelo professor. Segundo Wilder 32

... as pessoas que fazem matemtica os matemticos no so somente os possuidores do elemento cultural conhecido como matemtica, mas tambm todo grupo portador de uma cultura faz matemtica. A criana deve poder usar mtodos derivados desse fazer matemtico de fora da escola para resolver os problemas apresentados nas tarefas escolares. Uma compreenso dessa etnomatemtica lana luzes, desde o pensamento quantitativo da criana durante o tempo que antecede a escolarizao, at o seu trabalho com matemtica durante o 1 grau. Neste captulo, minha preocupao vai ficar por conta de levantar alguns dos temas de matemtica, desenvolvidos ou no nas primeiras sries do 1 Grau, que j so de algum modo conhecidos pelas crianas que entrevistei, e como eles aparecem nas entrevistas. Assim, vou buscar a perspectiva sob a qual essas crianas lidam com esses temas, esperando que esse trabalho sirva para lanar cada professor com seus alunos no caminho de buscar uma perspectiva prpria para trazer a sua etnomatemtica para dentro da escola, passando assim, do bloqueio transio. E foi pensando nisso que fiz as entrevistas com as crianas Jayson, karina, Michelle, Rafael e Ricardo. Gostaria de registrar o prazer que senti conversando com elas e acredito, vendo as suas expresses e suas respostas, que tiveram sentimento semelhante. Isso se confirmava quando me atrasava para alguma entrevista e era cobrada por isso; outras vezes, quando, no trmino da entrevista, a criana manifestava desejo de continuar. Creio firmemente que preciso certa dose de
31.

CARREHER, T.N.; CARREHER, D.; SCHILIEMANN, A.D. Na Vida Dez, na Escola Zero: os contextos culturais da Aprendizagem da Matemtica. Caderno de Pesquisa n 42, So Paulo, agosto de 1982. 31. SCHILIEMANN, A.D. A matemtica entre carpinteiros e aprendizes de carpintaria: implicaes para o ensino escolar. XIV Reunio Anual da Sociedade de Psicologia de Ribeiro Preto, outubro de 1984. 32 WILDER, R. The Evolution of Mathematica Concepts. England: Open University Press, 1978. Pg. 26.

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prazer para que um trabalho tenha significado. Gostaria tambm de deixar claro que, daqui para frente, neste captulo, sempre que me referir a criana, estarei me referindo quelas que entrevistei.

4.2 As Etnomatemticas de Michelle, Jayson, Rafael, Karina e Ricardo

Na minha primeira conversa com Ricardo, a idia dele sobre matemtica era apenas ligada de contagem. Isso ficou claro quando ele me disse: Eu sei de matemtica. Sei contar. Essa parece ser a idia geral das crianas sobre matemtica no incio de sua escolarizao. Com o tempo acrescentam o fazer contas essa idia. Observei que no caderno das crianas apareciam pginas e pginas da escrita do algarismo 1 e depois do 2, do 3 e assim por diante. Aparecem tambm pginas e pginas com dois ou trs algarismos que a criana j fez anteriormente, por exemplo, se a criana est no 4, como ela mesma diz aparecem pginas completas com a seqncia

1, 2, 3, 4.

Ricardo estava no 4 quando da nossa primeira conversa, no entanto, quando fizemos uma torre empilhando peas afirmou que a sua era mais alta porque tinha mais peas e para isso contou-as, comparando em seguida os resultados, que, eram maiores que quatro. S se preocupou com a altura, quando questionei sua afirmao. Contudo, para o professor, a contagem no est apenas ligada a enumerao oral no incio da escolarizao. preciso mais, preciso a escrita dessa contagem, no uma escrita, um registro, mas a escrita padro. Segundo Lovell 33

LOVELL, Kurt. O desenvolvimento dos conceitos matemticos e cientficos na criana. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1988, pg. 14.

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os professores muitas vezes so enganados porque as crianas podem usar a palavra apropriada, e apesar disso, no tem idia do conceito relacionado. E, em nome dessa escrita, muitas vezes, a contagem em si deixada de lado. Ricardo no sabia escrever no incio, o numeral 13 mas, registrou 811111. Isso mostra, de certa forma, que ele domina um aspecto importante do conceito 34 de nmero natural, que a idia de mais um. E isso, pelo que acompanhei no caderno usado por ele na escola, no foi explorado nenhuma vez. Os algarismos eram apresentados sequencialmente um aps o outro, de forma falada e escrita, mas a idia subjacente seqncia era apresentada da seguinte forma: depois do 3 vem o 4; depois do 4 vem o 5; etc.. apenas como uma seqncia de nomes. Por nenhum momento houve a manipulao, na escola, de algum tipo de material no trabalho com nmeros naturais. Por sorte, as crianas j haviam feito isso antes de estarem na escola. Que as crianas j sabem contar parecer ser o nico conhecimento de matemtica que os professores admitem antes do incio da escolarizao, sem se dar conta que

A linguagem um instrumento vivo de intercmbios sociais e segue sua evoluo fora de escola. 35 Os professores admitem mas no levam em considerao, uma vez que a apresentao da escrita numrica segue a ordem padro de 1 depois 2, depois 3, etc., sem que sejam levados em conta dois aspectos fundamentais: a idia do sucessor 4=3+1 7 = 6 + 1 por exemplo; o significado de alguns desses nmeros (ou de todos) na vida de cada criana. Quer dizer, se a primeira palavra que se trabalha com a criana na alfabetizao seu nome por causa do significado, e, no outra qualquer, por que, na

34 35

Um conceito pode ser definido como uma generalizao a respeito de dados relacionados. FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1985, p. 258.

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matematizao, no se apresenta o numeral que representa, por exemplo, a sua idade? Parece que muitos professores ainda ignoram que a contagem muitas vezes uma atividade auto-regida. Certamente pais, professores ou outros agentes culturais tm um papel importante, mas de uma certa forma, limitado, e uma vez que a criana pode Ter um interesse espontneo e intrnseco na contagem. Apesar da necessidade das crianas de informaes bsicas que apenas um agente cultural pode dar, como por exemplo as palavras numricas, ela mesma controla uma grande parte da sua aprendizagem, selecionando certos tpicos segundo seu interesse, requisitando informaes sobre eles quando acha necessrio, esforandose por aumentar seus conhecimentos relativos a eles. Alm disso, busca certas regras ou estruturas subordinadas a esses tpicos. Isso mostrou-se numa entrevista quando uma criana disse que estava aprendendo (referia-se escola) at o 10, mas que j sabia escrever mais. A gente escreve at o nove e depois o um e o zero faz o dez, o um e o um faz o onze, e, s ir seguindo um e dois, um e trs ... assim (e foi para o quadro escrever) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 bem fcil. 36 Para contar, as crianas algumas vezes usam os dedos das mos, outras vezes no. Jayson, por exemplo, capaz de dizer quantas mos precisa para contar uma certa quantidade (noo de multiplicao). Quando as crianas distribuam uma certa quantidade de peas, no final, afirmavam que possuam a mesma quantidade sem precisar contar novamente as peas, o que mostra que tinha a noo de diviso e de que as partes repartidas deveriam ser iguais, j que a distribuio era feita um para cada um. Quando queriam Ter a certeza de que tinha a mesma quantidade, ou contavam ou enfileiravam as peas fazendo uma correspondncia um-a-um.
36

Entrevista constante no Anexo.

40

Numa das entrevistas com Rafael, percebi que a noo de ordinal ele tinha e tambm algumas palavras correspondentes, mais precisamente de primeiro at oitavo. Ricardo sabe at quinto. Quando perguntei onde ele aprendeu, respondeu que nos jogos, mostrando claramente o papel da transmisso social presente num contedo escolar, fora da escola. As crianas que entrevistei mostraram a idia de adicionar ligada de juntar, a de subtrair de tirar e a de dividir de repartir, de forma bastante clara. Um tema que chamou muito a minha ateno foi meio e metade. Para as crianas essa uma noo bem clara mas no exatamente como passada na escola. Segundo elas, as metades tm que ser iguais ou ter a mesma quantidade. Acho importante ressaltar aqui, a diferena que as crianas fizeram entre o que igual e o que tem a mesma quantidade. Mesma quantidade elas usavam para coisas que podiam contar como tubos, pinos, bolinhas, etc. e igual para o que no podiam contar como metade de folhas de papel, metade de caixa, metade de sala, etc.. Fazendo assim, de certa forma, uma quantidade entre quantidades discretas e continuas. Ainda segundo as crianas, o jeito de achar as metades pode ser diferente, mas o resultado tem que ser o mesmo. A maioria das crianas diz que a metade cada lado do meio e que meio onde divide na metade. Essas noes foram reafirmadas nos casos de se lidar com pinos (ou outros materiais semelhantes), folhas de papel, caixas e com o prprio espao da sala onde estvamos. Com os pinos a noo se mostrava assim: No caso de nmero mpar

No caso de nmero par

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Com a folha de papel

Tentaram a diagonal mas no enxergaram a metade muito claramente, ou seja, a idia de fazer a diviso pela diagonal apareceu mas no convenceu da igualdade. Com caixas foi muito interessante pois a metade para alguns era o pedao da caixa cortada ao meio vertical ou horizontalmente, mas para uma criana era a metade de cada face da caixa. 37 O meio era o lugar do corte e para mostr-lo passavam o dedo nas bordas da caixa onde havia sido cortada. Com o espao, mais precisamente com a sala onde estvamos, o meio para algumas das crianas no era apenas uma linha, mas um plano; tanto que quando perguntei o que se poderia colocar no meio da sala, uma das crianas respondeu que apenas uma folha de papel, pois outra coisa ia passar do meio. Essa no exatamente a idia de meio e metade trabalhada na escola. Parece que para as crianas a noo geomtrica e a da escola aritmtica,
37

Entrevista constante no Anexo.

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uma vez que para aquelas o meio o onde que separa as metades e estas so aquilo que separado pelo meio. Tanto que, no trabalho com os pinos, o meio no conta como parte de nenhuma das metades. Sobre este tema, meio e metade, a leitura das entrevistas j mostra por si s a noo que as crianas apresentaram. Com relao a juntar partes iguais (as metades) para ter-se novamente o todo, uma criana disse que nunca fica novamente inteiro (noo geomtrica novamente pois ela se referiu apenas a uma coisa inteira sem considerar como inteiro, por exemplo, dez pinos) e justificou perguntando e a cola?. Isso mostra o pensar concretamente em partir e em juntar, ou seja, se partiu s se pode ter novamente um inteiro dependendo do que foi partido. Se possvel misturar as partes, est bem, se no, a no fica o todo igual a antes. 38 A idia de metade como o resultado de dividor por dois pode ser expressa de outra forma que no a usada na escola. Por exemplo: 39 Tem quatro, separa u e fica trs. Separa mais um e fica dois e dois. Ou seja, reparte-se de fato em dois, s que usando a distribuio sucessiva at que se consiga a mesma quantidade. Como Jayson dividiu doze por trs usando o algoritmo:

12

separou

separou

Para dividir quinze por cinco, voltou a fazer uma estimativa mas usando a idia da distribuio de pequenas quantidades:
38 39

Entrevista constante no Anexo. Entrevista constante no Anexo.

43

15

separou

e acrescentou

ficando ento

A forma inicial de repartir para as crianas foi a distribuio. Comeando por distribuir de um em um e depois usando uma estimativa para continuar. Dessa forma, nas crianas que entrevistei, a diviso como repartio a idia que predomina. Quer me parecer ento, que a grande dificuldade encontrada na escola pelos professores em ensinar diviso esteja tambm no fato da criana no identificar aquele algoritmo exigido com o que ela usa para repartir na sua vida fora da escola. Acredito que, antes de trabalhar com qualquer assunto, o professor deva verificar o que as crianas j sabem dele e partir da, desse conhecimento j existente, sem jamais tomar como ponto de partida a suposio de que aquele assunto completamente novo. A professora, durante o tempo que passei entrevistando as crianas, no tocou em nenhum tema ligado a geometria ou a funes, no entanto, percebese claramente que as crianas tinham algum conhecimento deles, bastando para isso ler as entrevistas. Certas noes geomtricas que as crianas tm, do pistas interessantes de como trabalhar com elas na escola. Uma das crianas, que no sabia o nome de certos slidos geomtricos, disse-me numa entrevista que a pea 44

circular da caixa de Blocos Lgicos uma fatia do cilindro (no disse cilindro, mostrou-o) e que a pea triangular parece o cone (no disse cone, mostrou-o) visto de longe. Isso leva a pensar na noo de perspectiva e na de seo de slido, tema que no so abordados nas sries iniciais do 1 grau, mas sobre os quais essa criana j possua alguma idia. A noo de dimenso tambm apareceu quando questionei se havia alguma coisa na sala que no se podia pegar e a criana mostrou o quadrado feito num papel e acrescentou que s seria possvel se ele fosse recortado, mas que a vai ficar chato. 40 Uma outra observao interessante de uma criana foi que o retngulo um quadrado comprido. Tudo leva a crer que as noes geomtricas e topolgicas, que as crianas possuem como parte de sua etnomatemtica, vo muito alm das noes exploradas na sala de aula. As noes de muito, pouco e mais ou menos esto sempre ligadas ao que se est falando, at com relao a tempo; isso ficou claro em vrios momentos nas entrevistas. Em algumas crianas, o mais ou menos est sempre em torno da metade do que elas consideraram muito. Interessante foi uma criana dizer que zero no pouco, nada e que para se ter bem pouco preciso pelo menos um. Algumas vezes muitas perguntas eram respondidas de forma a me surpreender pela lgica usada. Exemplificando transcrevo um trecho de uma das entrevistas: (R) (J) E flores no vaso, quantas seriam muitas? Depende do tamanho do vaso. Esta resposta entre outras, levou-me a refletir no nmero de vezes que, alm de subestimar a compreenso da criana, deixamos de considerar respostas por no estarem dentro do que consideramos lgico. Vou dar um exemplo que no faz parte das entrevistas mas da minha experincia como professora: uma conhecida procurou-me com uma prova escrita do filho que estava na 2 srie do 1 grau. Dentre as questes havia um problema cuja resoluo envolveria para a professora da criana, dois raciocnios, no caso duas subtraes. O guri resolveu assim:

40

Entrevista constante no Anexo.

45

45 15 7 23 E a professora considerou errado, alegando que o objetivo da questo era avaliar os dois raciocnios e o guri havia feito um s (sic). Muitas vezes fazemos perguntas s crianas levando em conta apenas o objetivo a ser atingido sem pensar em qualquer outra coisa, como, por exemplo, o sentido prprio da pergunta ou da resposta. Foi o que fiz quando perguntei sobre o quanto seriam muitas flores no vaso e foi o que a professora desse guri do exemplo acima fez. Outro exemplo disso: perguntei a uma das crianas se era possvel Ter metade de uma bolinha de gude (porque estava interessada na idia de meio e metade) e a resposta foi que sim, mas que estragaria o brinquedo. Ou seja, a pergunta, para a criana, no teve o menor sentido, pois ela no poderia jogar com a metade de uma bolinha de gude, ento para que parti-la? Quando mais tarde fui reler a entrevista e me dei conta desse fato, lembrei-me do menino de rua de Olinda PE dizendo que a professora dele (estava na 3srie do 1 grau) no sabia elaborar problemas. Tentarei reproduzir aqui nossa conversa, to fiel quanto minha memria permitir: Minha professora no sabe resolver problema. Por que? Primeiro porque ela s gosta de comprar, e quando no ela, a me dela. Depois, porque faz a pergunta errada. Eu no estou entendendo. Voc pode me dar um exemplo? Outro dia ela mandou a gente comprar cinco coisas com um tanto de dinheiro e sabe qual a pergunta do problema? No. Qual? Quanto sobrou de troco (disse isso rindo). E est errado? Claro! A pergunta tinha que ser Deu pr comprar com o dinheiro que voc tinha? Por que? 46

Ora, porque o problema o dinheiro dar pr voc comprar o que voc precisa e no quanto sobrou de troco. O que sobrou lucro e no problema. 41

Com isso quero mostrar que muitas vezes ficamos presos ao objetivo a ser atingido e nos perdemos do que realmente importante e significativo. Parece ser esse um dos motivos do bloqueio que existe para impedir a entrada da etnomatemtica da criana na sala de aula: sabemos elaborar atividades muitas vezes sem sentido em funo de certos objetivos, mas no sabemos enxergar objetivos ou at mesmo contedo matemtico nas atividades que a criana faz ela mesma, na sua vida diria. Apareceu uma noo, em algumas entrevistas, que eu no esperada: a de infinito como algo que no acaba. No entanto, professores usando certos livros didticos, continuam a ensinar as crianas que exemplo de conjunto infinito o conjunto dos gros de areia das praias, ou o conjunto dos fios de cabelo das pessoas, etc.. Mostrando claramente que perderam, se que tiveram, essa noo que as crianas apresentaram na entrevista. E se foi isso que aconteceu perderam uma noo que j possuam certamente foi na escola. Nessa mesma escola onde o saber que no est nos livros, nem nos professores, ou superstio, ou coisa semelhante, indigno portanto de ser considerado. Percebi que a palavra vezes no est sempre ligada idia de repetir igualmente. Uma das crianas interpretou pintar trs vezes dois quadradinhos como sendo, trs vezes o nmero ligada ao de pintar e no ao nmero de quadradinhos a ser pintado. Seguindo o raciocnio dela, dados pintar trs vezes seria, como ela mesma fez, pintar: uma vez: metade do primeiro quadradinho; duas vezes: pintar a outra metade do primeiro quadradinho; trs vezes: pintar o segundo quadradinho. Quando terminou, disse-me: D trs vezes, no d? E assim ela continuou enquanto durou a entrevista sobre esse tema. Tudo leva a crer ento, que um dos problemas relacionados multiplicao na escola esteja na palavra vezes, que o professor quase sempre usa sem verificar qual o significado dela para as crianas. Isso no quer dizer que as crianas no tenham noo alguma de multiplicao.
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Essa conversa aconteceu em 1985, numa visita que o Grupo de Educao do Projeto Alternativas de Atendimento a Meninos e Meninas de Rua fez a um programa de meninos vendedores em Olinda PE. Esse menino chama-se Adailton dos Santos e tinha, na poca, 11 anos.

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Duas crianas jogaram um jogo da Memria, formado por trinta e duas peas, constitudas de dezesseis pares. Quando dispuseram as peas na forma matricial 8 x 4 e eu questionei a arrumao, responderam que era para ficar mais fcil de lembrar onde estava uma pea j vista. Ou seja, esses crianas j tinham a noo de que, se o objetivo do jogo formar pares e se para isso preciso lembrar onde esto peas j vistas anteriormente, ento a forma de dispor todas as peas do jogo muito importante para facilitar a localizao de cada uma. E no se pode negar que o modelo matemtico que atende a essa caracterstica a forma matricial. O fato foi to surpreendente como o registro que essas crianas fizeram dos pontos ganhos e dos perdidos, trabalhando de uma certa forma com soma de inteiros relativos e com a escolha que fizeram do valor dos pontos, usando probabilidade. Assim, como no formar pares era mais provvel do que formar, escolheram perder dois pontos no primeiro caso e ganhar dez no segundo. Com relao noo de tempo, uma das crianas cobrou um atraso meu para apanh-la para uma entrevista, e quando retruquei dizendo que havia me atrasado apenas dez minutos, ela disse-me que era muito tempo. Nesse mesmo dia, ao terminar a entrevista, discutimos sobre quantos dez minutos havia durado nossa conversa, uma vez que a criana comentou que havia sido muito pouco tempo. Vimos ento, quantos dez minutos passamos juntos durante a entrevista e ela se surpreendeu, exatamente como Lovell afirma:

Depois que a criana comeou a ter um pouco de entendimento de tempo, suas estimativas reais podem ser fracas. Mesmo quando o conceito est mais desenvolvido, a exatido de suas estimativas pode variar com seu nimo e interesse, de modo que 20 minutos nos quais ela est muito ativa ou alegremente empenhada em algum trabalho criativo podem ser estimados como um perodo muito mais curto do que um outro, tambm de 20 minutos, durante o qual ela se sente aborrecida. 42 provvel ento que, olhar com a criana qualquer atividade que tenha claramente um comeo e um fim, tenda a ser uma situao de aprendizagem relativamente ao conceito de tempo.

42

LOVEL, Kurt. O desenvolvimento dos conceitos matemticos e cientficos na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988, p. 74.

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Em resumo, os temas encontrados nas entrevistas foram: contagem; noes de muito, pouco e mais ou menos; noes de maior, menor, medidas (inclusive de tempo), geometria, diviso, multiplicao, subtrao, adio,

classificao e seriao, meio e metade; e breves noes de probabilidade e nmeros inteiros relativos. Evidentemente no considero este captulo acabado ou definitivo uma vez que o conhecimento tambm no acabado ou definitivo. Creio que cada pessoa, inclusive eu, ao ler novamente as entrevistas possa desvelar algo novo. E exatamente o que espero que acontea, uma vez que existe sempre um desvelar por vir.

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CAPTULO V

5.1 Consideraes Finais

Estamos to acostumados a considerar a aprendizagem da matemtica como um processo de aprendizagem escolar que fica mesmo muito difcil admitirmos que a criana que chega escola pela primeira vez conhece muita coisa de matemtica. preciso que, alm de aceitar, no se tenha medo desse fato. A instituio social, a escola, foi criada para controlar o processo de aprendizagem parece ser vista como devendo realizar-se apenas na escola (sic). Por sorte, as crianas ignoram este fato, como diz Emlia Ferreiro. Desde que nascem, constrem conhecimento. Tentando compreender esse mundo que as rodeia e do qual so parte ativa, levantam problemas muitas vezes difceis e buscam por si prprios solues para eles. Esto construindo o conhecimento e evidentemente a matemtica est presente. Atravs de interaes com esse mundo, desenvolvem tcnicas, conceitos, processos de contagem entre outros. Assim, as crianas no so recipientes vazios quando entram na escola, uma vez que iniciam sua aprendizagem de matemtica quando se dedicam, por exemplo, a ordenar os mais variados objetos. Classificando-os ou seriando-os, muito antes do incio da escolarizao. Iniciam a aprendizagem do uso social dos nmeros, atravs da sua participao em diversas situaes de clculo e nas atividades sociais vinculadas compra e venda, entre outras. A matemtica tem sido considerada como objeto de uma instruo sistemtica, como alguma coisa que precisa ser ensinada e cuja aprendizagem exigiria o exerccio de uma srie de habilidades especficas. Este trabalho e a minha experincia anterior 43 com crianas, me levam a abandonar em parte essas duas idias: as crianas trabalham com matemtica muito antes da escolarizao, como parte das atividades prprias do seu dia-a-dia; o conhecimento de matemtica no parece ser um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade. O conhecimento matemtico aparece para a criana como
43

Como experincia anterior refiro-me ao tempo que atuei como professora de 1 e 2 grau e como membro do Grupo de Educao do Projeto Alternativas de Atendimento a Meninos e Meninas de Rua.

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objeto com propriedades especficas e como suporte de aes e intercmbios sociais.

Imersa em um mundo onde h a presena de sistemas simblicos socialmente elaborados, a criana procura compreender a natureza dessas marcas especiais. Para tanto, no exercita uma tcnica especfica de aprendizagem. Como j fez antes com outros tipos de objetos, vai descobrindo as propriedades dos sistemas simblicos atravs de um prolongado processo construtivo 44 Assim, o conhecimento matemtico deriva essencialmente de aes exercidas sobre as coisas e as prprias operaes tambm so aes coordenadas entre si e representadas em lugar de executadas materialmente. No se estabelece interao comportamental que no destrua a criatividade das crianas com quem trabalhamos (ou qualquer outro grupo cultural), a menos que se entenda e aceite a contextualizao em que elas esto inseridas e na qual enfrentam suas situaes-problema que so parte da mesma realidade que est informando-nos a todos. Segundo Dantizig 45

Um indivduo em seu meio, privado de linguagem e de toda oportunidade de trocar impresses com seus semelhantes, no pode construir uma cincia do nmero. Muitos professores sabem que possvel trabalhar com temas ligados matemtica sem a compreenso deles. Exemplo disso a tabuada to exigida na escola, quando, muitas vezes, a criana no tem absolutamente compreenso da prpria palavra vezes. Outro exemplo so os algoritmos das operaes fundamentais, que as crianas usam quase sempre mecanicamente; acertam por vezes a conta, verdade, mas dificilmente compreendem o que fizeram. Muitos professores pensam no progresso de seus alunos no em termos de respostas certas a um conjunto de exerccios repetitivos e muitas vezes do tipo siga

44 45

FERRERO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985, p.43. DANTIZIG, Tobias. Nmero: a linguagem da cincia 4.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1970, p.210.

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o modelo. No entanto, compreenso pressupe organizao de conhecimento. Segundo Byers 46

Compreender algo significa assimilar esse algo atravs de um esquema apropriado. Afirma ainda que compreenso matemtica essencialmente a habilidade de fazer matemtica e que, portanto, necessrio identificar os fatores cognitivos que explicam uma habilidade ou a ausncia dela do indivduo tratar vrios aspectos da matemtica. Para ele o termo esquema refere-se a uma estrutura cognitiva. Para Piaget, compreender incentivar ou reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante essa necessidade se o que se pretende termos indivduos capazes, no futuro, de produzir ou de criar e no apenas de repetir.

Na teoria de Piaget, o conhecimento aparece como uma aquisio e no como um dado inicial. O caminho em direo a este conhecimento objetivo no linear: no nos aproximamos dele passo a passo, juntando peas de conhecimento umas sobre as outras, mas sim atravs de grandes reestruturaes globais, algumas das quais so errneas, porm construtivas. 47 Os professores, em geral, identificam o saber real de uma criana sobre um tema particular com seu desempenho numa situao particular. No entanto, para que a educao matemtica seja emancipadora necessrio partirmos da realidade, ou seja, preciso colocar a realidade diante das pessoas, problematiz-la. Dessa forma, reforadas por estratgias culturais, sociais e individuais-coletivas, a matemtica servir de fato para capacitar cada pessoa a us-la como um instrumento importante no processo da compreenso da realidade e da sua transformao a servio da humanidade. Mas, para isso, preciso que a etnomatemtica das crianas tenha um lugar durante a escolarizao, uma vez que

em certa medida todos so matemticos e fazem matemtica conscientemente. Comprar no supermercado, medir um rolo
46

47

BYERS, Victor. What does it mean to undestand mathematics? Int. J. Math. Educ. Sci. Technol. 1980, vol. II, n 1, 1-10. FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986, p. 30.

52

de papel de parede ou decorar uma jarra de cermica com um desenho regular fazer matemtica. 48 Esse essa fazer matemtica continuar sem permisso para entrar sala de aula adentro, a viso de matemtica apresentada pelos professores na escola continuar irrealista e, o mais importante, no mostrar como o debate e o conflito intergrupal e interpessoal crticos se deram em favor do progresso da cincia. De fato, o progresso mais importante no desenvolvimento das reas do conhecimento foi ocasionado por conflito intenso, tanto intelectual quanto interpessoal e por revoluo conceitual; para perceber isso basta olhar para a prpria histria. As crianas no podem pois aprender por meras observaes, por cpias e repeties. Segundo Lovell

suas prprias aes primeiramente tm de criar sistemas e operaes mentais e, quando estas se tornam coordenadas entre si, as crianas podem comear a interpretar o mundo fsico. 49 No captulo anterior vimos como a matemtica est presente e que ela j , de certa forma, conhecida das crianas antes do incio da escolarizao, mas no apenas isso, vimos que podemos esperar um entendimento melhor dos conceitos matemticos.

medida que melhoram os conhecimentos matemticos dos nossos professores, e medida que a experincia das crianas se torna mais rica em relao a estes conceitos. 50 Isto porque, que a criana tem sua etnomatemtica inegvel, como tambm, que o professor precisa Ter olhos para enxergar essa etnomatemtica. preciso que o professor faa uma leitura matemtica das experincias cotidianas, no apenas das crianas, mas e antes, das dele prprio, pois
51

quanto mais as idias matemticas se introduzem na vida e na experincia cotidiana, tanto mais provvel que as crianas as absorvam em extenso crescente.
48 49

50 51

DAVIS, P.J.; HERSH, P. A experincia matemtica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985, p. XI. LOVELL, Kurt. O desenvolvimento dos conceitos matemticos e cientficos na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988, p. 17. id. ibid., p. 127. id. ibid.

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5.2 Uma Proposta

A tarefa dos professores trabalhar competentemente os contedos com as crianas de modo que, ao faz-lo, se obriguem a desvelar o mundo tal como ele se apresenta, para que esse desvelar se situe como o incio da possibilidade de participar da inveno da sociedade com o qual se sonha. Essa tarefa implica, de um lado, na luta pela escola pblica, e de outro, no esforo para faz-la melhor, no sentido dela ser de fato um dos lugares onde o conhecimento construdo. Isso porque o grupo que queremos formado por pessoas ativas, descobrindo o objeto de seu conhecimento, desenvolvendo sua cultura e nela, neste caso, a matemtica. O professor atualmente s um agente de transmisso, de informao. um sujeito que possui o conhecimento. O professor que queremos o que seja um coordenador, que possibilite a pesquisa do conhecimento, um criador de ambiente. 52 A escola que queremos para o homem que est seu meio ambiente e que rico de experincias; que nela seja permitido ao aluno ser crtico, poltico e criativo frente realidade; que os alunos, juntos com seus professores, com a participao de toda a comunidade escolar, descobrissem e organizassem informaes. A escola atualmente apenas transfere mecanicamente um amontoado de informaes j organizadas e pr-selecionadas, recorrendo memorizao e repetio. No entanto, sonhamos com a escola onde o processo educativo seja feito atravs do descobrimento, do conhecimento, recorrendo observao, anlise e interiorizao. Assim, a comunidade seria a fonte inicial de informao para o estudo e, no caso da matemtica, a etnomatemtica seu ponto de partida. Assim, este trabalho pretende servir de subsdio para uma proposta pedaggica que v o homem como um ser real situado num mundo real, que produz conhecimento, que gera saber matemtica, dentre outros; para uma proposta que pretende, a partir da etnomatemtica da comunidade, praticada e elaborada por crianas e adultos dentro e fora da escola, ou de outros temas (no necessariamente ligados matemtica) que se mostrem relevantes na sua cultura,
52

Expresso usado pelo Prof. Dr. Mario Tourasse nas suas aulas na disciplina Idias Essenciais da Matemtica do curso de Mestrado em Educao Matemtica em Rio Claro, SP, em 1984.

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proporcionar condies de, atravs do dilogo, manter uma interao entre etnomatemtica e a matemtica escolar com a qual o professor se expressa. Da sim, teramos uma escola que seria um dos lugares onde primeiro sonharamos com o mundo no qual queremos viver, para, tambm nela e fora dela, lutarmos por ele.

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59

ANEXOS

60

INTRODUO

Neste anexo esto as entrevistas que fiz com as crianas. Optei por coloc-las na seqncia em que foram feitas porque minha percepo evoluiu nessa mesma ordem; tambm porque no analisei todas as entrevistas de uma criana para depois analisar todas as de outra; analisei-as de forma simultnea. Gostaria de destacar que a leitura das entrevistas mostra que a experincia pedaggica 53 no termina no momento em que se encerra a entrevista uma vez que: algumas vezes a criana continuava a pensar em temas da entrevista em casa, retomando o assunto em outra entrevista; as crianas demonstravam interesse pela experincia da qual participavam j que, por exemplo, reclamavam quando me atrasava, tinham medo que eu no fosse, entre outros. Quero chamar a ateno para a riqueza deste material as entrevistas uma vez que existem muitos outros aspectos que podem ser analisados. Finalmente, creio que este trabalho representa uma contribuio nessa linha de pesquisa, uma vez que encontrei dificuldade no aspecto metodolgico do tratamento da pesquisa quase-etnogrfica e so poucos os exemplos que se tem nessa linha no Brasil. Nas entrevistas, usei a seguinte notao: (Mi) fala da Michelle; (Ja) fala do Jayson; (Ka) fala da Karina; (Ra) fala do Rafael; (R) minha fala; (Ri) fala do Ricardo. No destaquei minha fala usando uma anotao diferenciada, j que, segundo Dexter, sendo a entrevista uma conversa com um propsito, todos participam igualmente dela.

53

Digo experincia pedaggica porque todas as crianas sabiam que sou uma professora e que as entrevistas faziam parte de um trabalho ligado escola.

61

22.02.86 Fui buscar Ricardo na casa dele. Ele j estava pronto.

Ricardo

Entrou no carro e eu comecei a contar-lhe do trabalho que pretendia fazer. Escutou interessado e disse: (Ri) Eu sei de matemtica. Sei contar. Perguntei sobre a escola. Ele disse que gosta de ir porque tem muitos amigos, mas a professora grita um pouco. Quando chegamos sala onde funciona o Laboratrio de Ensino de Matemtica, ele entrou e comeou a olhar as coisas. Bastante curioso, busca o som das coisas (a me professora de msica), passa a mo pela superfcie dos objetos, examina, mexe, tira, pe novamente. Pega as peas de uma caixa de encaixe de ladrilhos, tenta mudar para ver se encaixa de outro jeito. Dei a caixa de blocos lgicos. Ele pegou as peas e tentou construir uma casa. Quando construiu, desmanchou e disse: (Ri) Ah! d pr construir uma melhor. Ps-se a cantar e construiu outra. Conversamos sobre as cores das peas. (Ri) Gosto de azul e amarelo porque vermelho de mulher. Minhas irms so

chatas. Perguntei qual era a maior pea. (Ri) O (apontou a forma retangular grande) maior que o (apontou a forma triangular grande) e o (apontou a forma quadrada grande) porque mais alto. Fizemos cada um, uma torre, colocando um certo nmero de peas empilhadas. (R) Qual mais alta? Ricardo contou as peas. (Ri) (R) A minha. Porque tem mais peas. mais alta mesmo? Vamos medir ento. U, voc no disse que a sua tinha mais peas? ... (pensou um pouco)... como pode?

Ricardo olhou sua torre e meio enfadado disse: (Ri)

E botou as duas lado a lado. Constatou que eram iguais. (R) (Ri)

Examinou as peas. Recontou-as. E disse: 62

(Ri) finas tambm.

que tem peas grossas e finas. Voc s usou grossas e eu usei

E mais que depressa botou mais peas na torre dele. Segundo ele os nomes so:

(Ri)

Essa pea tem dois lados (e mostrou as duas faces paralelas). Coloquei

(R) (Ri) (R)

Quantas peas? Cinco. E agora?

(Ri) (R)

Cinco. E agora?

63

(Ri) (R) (Ri)

Cinco ainda. Por qu? Porque voc no tirou nenhuma.

Propus que ele guardasse as peas na caixa de modo que coubessem todas. Demorou uns 10 minutos e desistiu (sobraram duas peas). Fomos embora ento, pois j havia terminado o tempo que tnhamos combinado. Ricardo foi falando o tempo todo do caminho de volta. Contou-me que suas irms so chatas porque so mulheres e porque falam muito. (R) (Ri) (R) (Ri) Todas as mulheres so chatas? Quase todas. Voc conhece alguma que no chata? Minha me, mas as minhas irms vive grudada nela at a hora que ele t

comigo e s quer ficar comigo. Marcamos a segunda entrevista e deixei-o em casa.

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07.03.86

Ricardo Quando cheguei para busc-lo Ricardo estava me esperando.

Entrou no carro e comeou a me contar do seu cachorro e de uma briga que houve na escola na vspera. Fala rpido e sua fala muito rica em detalhes. Chegamos ao Laboratrio. (R) Tem alguma coisa diferente na sala? Ele olhou com cuidado para os lados e disse que no. (R) (Ri) (R) Ricardo o dia da mentira dia 1 de abril, n? . Voc sabe contar mentira? Ricardo ficou brabo e disse que no, pois no mentiroso. Insisti mas no adiantou. Quando eu me propus a contar uma, os olhos dele brilharam. A eu contei que havia visto um cachorro com 5 patas, chifre na testa, com rabo de porco e grande feito um cavalo. Ele riu e contei outra: que meu carro voa. (R) (Ri) (R) (Ri) Qual maior, a mentira do cachorro ou a do carro? A do cachorro. Por qu? Porque cachorro no tem 5 ps, nem chifre, nem rabo de porco e

pequeno. Essa do cachorro mais comprida. Pegamos a caixa de blocos lgicos. Ele separou por cores. A eu propus que eu separaria e ele descobriria a regra que usei. Ele topou. Separei as peas circulares, as retangulares, as quadradas e as triangulares. Ele descobriu. Separei as peas circulares das outras e ele no descobriu. A resolvemos guardar as peas. A regra guardar na caixa e a tampa fechar. Ele conseguiu depois de 5 tentativas. Fomos embora ento.

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06.03.86

Michelle A me de Michelle foi conosco para a UNESP. No caminho fomos

conversando. Expliquei como seriam as entrevistas e o motivo delas. Ela falou-me sobre Michelle e que mora com ela, o irmozinho menor na casa da av paterna. O pai presidirio. Que Michelle tmida e tem 7 anos. Segundo a me, ela pouco curiosa, tem facilidade para aprender, conversa como se fosse adulta, brinca bastante, adora bicicleta, gosta de cartas, prefere ficar com os adultos e prefere coisas de adultos. Tem bom relacionamento com a me e no dizer dela (me) Tudo o que agente conversa com ela, ela entende. Sabe a verdade sobre o pai. Quando chegamos a me deixou-nos e foi para a biblioteca estudar. Ela faz colegial no perodo noturno. Pedi a Michelle que olhasse as coisas do laboratrio. A pegamos a caixa de blocos lgicos, espalhamos as peas sobre a mesa e ela comeou a construir algo. (R) (Mi) O que voc est fazendo? Uma casa. Lembrei-me que ela mora com os avs. bastante meticulosa. Percebe bem as diferenas de forma, cor, espessura e tamanho. Pergunto se ela sabe o nome de alguma pea. Ela pega a pea quadrada e diz: (Mi) Esse um quadrado. Pedi para ela distribuir as peas entre ela e eu. Distribuiu todas dando uma pr mim e outra pr ela. (R) Se voc tivesse que arrumar as peas, como faria?

Michelle comeou pelas peas quadradas, depois as triangulares, as retangulares e as circulares colocando as cores sempre na mesma ordem vermelho, azul, amarelo as espessuras grossa antes da fina tamanho, as grandes antes das pequenas. (R) tem de fechar. 66 Agora vamos guardar as peas na caixa, mas a tempa

(Mi)

Acho que no vai caber.

Guardou todas em 4 tentativas. Fomos ento buscar a me dela na biblioteca. No caminho de volta, assim como no de vinda ela falou pouco. Marcamos a segunda entrevista.

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01.04.86

Karina

Essa a primeira entrevista com a Karina. Ela faz 7 anos dia 26.06, nasceu em 1979. Vou conversar com ela na casa dela. A me preferiu que a primeira vez fosse l. Mora numa casa parede meia. Quando cheguei ela, a me e a irm foram me receber. A me sugeriu que a entrevista poderia ser feita na sala e foi com a irm de Karina para a cozinha. Karina sentou-se e olhou pr mim com tanta curiosidade que eu sorri. (Ka) (R) Por que voc est rindo? Estou achando engraado voc me perguntar o que

vamos fazer com os olhos e no com a boca. Ela riu. Falei que a gente iria conversar e perguntei sobre os quadros que esto pendurados na parede. (R) (Ka) Todos so do mesmo tamanho? Esse o mais grande, depois vem este, aquele, este e Tem bastante coisa aqui, no ? . O que tem bastante ali na estante? Livro. Quantos? 10. E se tivessem poucos, quantos seriam? 3.

por ltimo o mais pequeno que aquele ali. (R) (Ka) (R) (Ka) (R)

Imediatamente e sem contar ela respondeu: (Ka)

Na verdade tem 23. (R) (Ka)

Para contar ela aponta com os dedos. Mostrei um quadro retangular e perguntei qual lado maior. Ela apontou

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Karina muito inibida. Responde mais por gesto do que falando. Nesse quadro mostrei que havia um rio. A perguntei: (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) tambm. (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) O que mais gato come? Bicho que voa. Qual? Passarinho, corvo... Corvo no passarinho? No. 69 O que tem no rio? Dentro do rio tem peixe. S? Tem pedra e sapo. S? Tem um monte de coisa. O que, por exemplo? Vaca bebendo gua, barro,... bosta. Tem gente bebendo gua? Gente no. Bebe no copo. Mas tem cavalo. Vaca come o qu? Capim. Peixe tambm come isso? No, mas sapo come peixe, gato tambm e homem

(R) (Ka) carnia, passarinho no. (R) (Ka)

Por qu? Passarinho pequeno, corvo grande. Corvo como O que voc mais gosta na escola? De escrever. Estou aprendendo as letra.

Como j estava na hora, marquei outra entrevista e me despedi.

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03.04.86

Ricardo e Michelle

Comecei conversando com eles sobre o dia 1 de abril, dia da mentira. (Ri) Eu enganei um colega meu. Disse que o tnis estava E voc, Michelle? Eu no. Ah! Eu falei pr um menino que havia visto um

desamarrado e era mentira. (R) (Mi) (R)

cachorro com chifre na testa e com cinco patas. As crianas riram. (R) cavalo listrado. Ai perguntei, qual a mentira maior e por que. (Ri) (Mi) A do cachorro porque voc usou mais letras. Elas so iguais porque foram no mesmo dia. E para uma moa eu disse que havia encontrado um

Hoje trabalhamos com material Multibase 10. Coloquei dez tubos alinhados.

Peo para Ricardo me mostrar a metade. Ele pensa por algum tempo olhando atentamente para os cubos e mexendo os dedos sobre a mesa e em seguida tira os dois do meio. (Ri) (R) (Ri) Pronto. E o que voc tirou? O meio. A ficou quatro desse lado e quatro do outro.

Coloco ento doze tubos. Ele repete o procedimento.

Coloco dessa vez nove cubos. Ele olha, retira o 5 cubo e diz: 71

(Ri)

Pronto.

Michelle ficou olhando. Coloco dez cubos alinhados e pergunto pr ela: (R) E pr voc, como ?

Ela separa cinco de um lado e cinco de outro, de um em um comeando pelas extremidades.

(Mi) A metade cinco. (R) Por qu? Ela no responde, apenas olha para os cubos. (R) Como voc sabe? (Mi) Porque ficou cinco igual de cada lado. Coloco agora quatorze cubos alinhados. (R) E agora? Mais que depressa ela separa nessa seqncia

Da ela conta e diz: (Mi) Os dois tem sete. Coloco treze cubos alinhados e novamente pergunto sobre metade. Michelle repete a seqncia anterior

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E a me diz: (Mi) Esse no d metade. S se pegar mais um dado. Pergunto ento: (R) Ricardo o seu jeito de achar a metade igual ao jeito da Michelle achar a metade? (Ri) parecido. Repito e pergunto para Michelle. (Mi) Quase igual. (R) E no fica diferente a metade se o jeito no igualzinho? (Mi) Claro que no (disse rindo). (Ri) Metade metade. Guardamos o material e fomos embora.

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07.04.86

Rafael

Fui at a casa do Rafael, uma vez que a me preferiu a primeira entrevista l. Contei pra ele sobre meu trabalho e do motivo das entrevistas. Ele ouviu bem atento e quando terminei disse: (Ra) No sei se vou querer fazer. (R) Por qu? (Ra) Porque no quero ficar fazendo mais coisa de escola. (R) Como voc sabe que coisa de escola? (Ra) Porque voc professora, ento vai perguntar coisa de escola e eu j fico todo dia de tarde na escola e no quero fazer coisa de escola de manh porque j tem a tarefa. (R) Voc no quer ver primeiro e depois voc resolve se quer ou no continuar? Ele pensou um pouco e respondeu: (Ra) T bom. A gente faz trs entrevista e da eu vou ver se quero continuar. Mas tem que ser curta, t? (R) T combinado. (R) O que voc gosta de fazer na escola? (Ra) Escrever na lousa. (R) Tem meninos na sua turma? (Ra) Tem. E tem meninas tambm. (R) Tem mais menino ou mais menina? (Ra) Mais menino. (R) Como voc sabe? (Ra) Porque so colegas. Mais meninos.

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(R) Quantos colegas voc acha que so muitos colegas? (Ra) Uns vinte. (R) E poucos? (Ra) Menos de dez. (R) Quantos cmodos tem na sua casa? Pensa, gesticula com o dedo enumerando os cmodos. (Ra) Nove. (R) Moram quantas pessoas? (Ra) Cinco. (R) Quantas pessoas fariam a casa ficar apertada? (Ra) Se morasse nove pessoas. (R) Voc sabe contar mentira. (Ra) Claro! (R) Conta pr mim uma bem pequena. (Ra) Eu vi o Papai Noel. (R) Eu tenho um carro que quando eu aperto o boto vermelho ele voa. Foi assim que cheguei aqui. Voando. Ele riu. (R) Qual mentira maior, a minha ou a sua? (Ra) A do carro porque onde j se viu carro voar!?! (R) Faz tempo que foi a Pscoa? (Ra) Faz. (R) E o que faz pouco tempo? (Ra) Que voc chegou. (R) Do que voc gosta de brincar? (Ra) De esconde-esconde. (R) Quantas pessoas precisa pr brincar? (Ra) Quatro. (R) Quando acaba a brincadeira?
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(Ra) Quando a me chama. (R) E se a me no chamar? (Ra) A no acaba. (R) Quando a gente pode se ver de novo para a outra entrevista? (Ra) Achei que voc viesse falar de escola, das coisas de l. (R) E no ? (Ra) No. (R) Podemos marcar a segunda entrevista? (Ra) Pode. E eu no vou querer parar no. Pode marcar um monte. (R) Legal! Marcamos ento a outra entrevista.

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17.04.86

Karina

Fui buscar a Karina na casa dela e fomos para o Laboratrio. Chegamos na sala e peguei a caixa de blocos lgicos. Tiramos as peas da caixa e elas foram espalhadas sobre a mesa. (R) Se voc tivesse que arrumar as peas como voc arrumaria? Karina arrumou assim, escolhendo apenas algumas peas grossas.

(R) Reparta agora as peas entre voc e eu. A Karina comeou dando uma pra mim, uma pra ela, sem se preocupar com tamanho, cor, espessura ou forma e assim foi at distribuir

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todas as peas e no apenas as que havia arrumado. (R) Eu vou botar uma pea e voc bota outra s que tem que ser diferente, t? (Ka) T.

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Quando questionei ela disse: (Ka) A diferena a cor.

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A ela disse que no eram diferentes, que eram iguais. Perguntei sobre os nomes das peas e ela respondeu:

(Ka)

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Juntei as amarelas e antes que eu perguntasse qualquer coisa ela disse: (Ka) S as amarelas. (R) E se eu juntasse essas (e mostrei as grossas grandes ou pequenas). (Ka) Tem azul, tem amarelo, tem vermelho ento... so misturadas. Ela no reconheceu apenas a espessura como critrio. Est fixada na cor. Quando nos propusemos a fazer um trem ela fez:

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Ns pegamos o cilindro e o cone. A ela me diz que a pea redonda dos blocos lgicos uma fatia do cilindro e que a pea triangular parece o cone de longe. No sabe o nome do cone nem do cilindro. Guardamos as peas e fui lev-la para casa.

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18.04.86

Jayson

A primeira entrevista feita com o Jayson foi na casa dele mesmo. Ele conta at duzentos e acha muito, pouco seria at quarenta. Conta nos dedos, disfaradamente. Mentira maior a mais comprida. Perguntei se a mo dele era maior que a minha. (Ja) No. A sua maior. (R) Por qu? (Ja) Porque voc mais velha. (R) S por isso? (Ja) Porque tambm voc tambm maior. (R) Tem certeza? A ele botou a mo dele encostada na minha, palma contra palma, e disse: (Ja) T vendo? (R) T. (R) De que voc gosta de brincar? (Ja) De pegador. (R) Quando acaba a brincadeira? (Ja) Quando a me chama ou quando cansa. Jayson conta nos dedos. Estima bem. (R) Uma hora um tempo que d pra brincar de pegador? (Ja) Uma hora d. (R) pouco ou muito.? (Ja) Depende. Pr brincar pouco e pr esperar muito. Pergunto se ele sabe o nome dessa figura

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(Ja) Tringulo. (R) E dessa?

(Ja) Retngulo. (R) E dessa?

(Ja) Quadrado. (R) O retngulo diferente do quadrado? (Ja) . mais comprido. Conversei com ele sobre contar nos dedos. Perguntei como faz pra contar mais de dez nos dedos. Ele disse que contava mais de duas mos. Falei: (R) E pr contar trinta e cinco? Ele pensou um pouco e disse: (Ja) Preciso de 7 mos. Marquei outra entrevista e despedime.

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22.04.86

Karina e Rafael

Combinei com Karina e Rafael uma entrevista com os dois juntos. Combinei tambm quem eu iria pegar primeiro. Fomos ento para a sala do Laboratrio. Foram colocadas trinta e cinco peas na mesa para Karina distribuir entre ela e Rafael. Comeou dando um para cada um e assim foi at o fim. Sobrou um. (R) Como faz? (Ka) Guarda na caixa. (R) T certo, Rafael? (Ra) T.. A pea foi ento guardada. (R) Vocs tem a mesma quantidade de peas? (Ka) Sim (no contou). (Ra) Sim (mas antes contou as dele e as dela). (R) Eu gostaria de jogar tambm e preciso de peas. (Ra) Eu te dou cinco. (Ka) Eu tambm. (Ra) A ela fica com mais (referindo-se a mim). (Ka) No fica. Fica menos. E enfileirou as trs quantidades.

(Ka) A, ! (Ra) Eu te dou mais (referindo a mim). (Ka) Eu dou tambm.

um

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(R) E agora temos a mesma quantidade? (Ka) Vou ver. E conta. (Ka) No. Voc tem mais (referindo-se a mim). (R) Quantas a mais? (Ka) Um. (R) E da, como fazer? (Ra) Guarda uma na caixa. (Ka) Ou bota uma pro Rafael e mais uma pr mim. Rafael e Karina optaram por guardar uma das minhas na caixa. O jogo foi iniciado. Era assim: cada um colocava um cubo sobre o cubo que jogou antes. O que derrubasse perdia os cubos para o anterior. Karina e Rafael comearam com dez cubos cada um.

. Karina derrubou ao colocar o 7 cubo. (R) Quantos cubos voc tem Rafael? Ele conta e diz: (Ra) Quinze. (R) E voc Karina? Karina conta e diz: (Ka) Sete.

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Rafael derrubou e Karina pegou as peas dizendo: (Ka) Tenho doze peas. (R) Por qu? (Ka) Tinha sete ento (e apontou as peas ganhas) oito, nove, dez, onze e doze. (R) O que voc acha Rafael?
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Ficou olhando as peas por alguns segundos e respondeu: (Ra) T certo. Senti que eles se desinteressaram e dei por terminada a entrevista.

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24.04.86

Ricardo

Fui buscar Ricardo e fomos para o Laboratrio. Chegando l perguntou se havia algum quebra-cabea pra montar. Eu disse que havia vrios e mostrei as caixas para ele. Escolheu um, olhou bem antes de desmanchar, depois espalhou as peas sobre a mesa e comeou a montar. Quando terminou, quarenta minutos depois disse: (Ri) Eu estou aprendendo a escrever at o dez. Mas eu escrevo mais. (R) E como ? (Ri) A gente escreve at o nove e depois o um e o zero faz o dez, o um e o um faz onze e s ir seguindo um e dois, um e trs... assim (e foi pro quadro escrever)

(Ri) bem fcil. (R) Tem alguma coisa aqui na sala que no d pra pegar? (Ri) Tem. (R) O que. (Ri) O desenho (era o desenho de um quadrado). S se recortar o papel mas a vai ficar chato. A quis montar o quebra-cabea na caixa para guardar. Como o tempo havia terminado fomos embora.

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25.04.86

Jayson

Fui para a casa do Jayson e levei quinze pinos, uma caixa vazia de sabonete e uma folha de revista. Conversamos um pouco e eu pedi a ele que me mostrasse o meio da seqncia de dez pinos enfileirados.

(Ja) Estes so os do meio. (R) Quantos so? (Ja) Os do meio, dois. (R) E no total? (Ja) Dez. (R) Como voc sabe que esses so os do meio? (Ja) Porque ficou quatro de lado de c e quatro do outro. Metade de cada lado. Enfileirei quinze pinos. E pedi para ele repartir na metade. Ele separou o pino central assim.

(R) Tem quantos pinos? (Ja) Quinze. (R) E a metade? (Ja) Sete. (R) E aquele (apontando o do meio). (Ja) Aquele o do meio.
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(R) No conta? (Ja) No. Fizemos com nove, doze, dezoito, vinte e seis, trinta e um e trinta e cinco. O procedimento se repetiu. Peguei ento a folha de revista e ele disse: (Ja) Que bom que voc entendeu eu j tava cansado. Eu ri e dei a ele a folha de revista e perguntei qual era o meio.

Perguntei da metade e ele disse. (Ja) s cortar no meio. (R) Dos dois jeitos? (Ja) No. De um ou de outro. Se cortar dos dois jeitos d metade da metade. Coloquei a ponta da caneta na dobra que ele havia feito e perguntei se estava no meio. Fui mudando na figura e ele me disse que estava no meio (em todos os pontos).
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A mostrei a caixa e pedi a ele que me mostrasse o meio

meio onde divide na metade. Metade cada lado do meio. As metades tem de ser iguais.

Conversamos sobre meio e metade. Aqui vo as concluses dele:

Desmontou a caixa, separando as faces. Comparou os tamanhos e concluiu que ela tem trs faces diferentes e duas de cada uma. Pedi para que ele me desse metade da caixa. Ele parou. Pensou um pouco. Pegou duas faces iguais, sobreps as duas e repartiu no meio. Ficou com uma metade e me deu a outra. Fez assim com todas as faces.
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Conversei com ele sobre a sala em que estvamos. Pedi que me mostrasse o meio e ele fez com a mo um movimento que me fez entender que o meio era um plano.

(J) A lmpada fica no meio. Quer dizer, num lugar do meio. Perguntei o que dava pr botar no meio. (J) Uma folha de papel. (R) Por que? (J) Se for mais grosso passa do meio. Um amiguinho veio cham-lo para brincar pois havia terminado o tempo.

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02.05.86

Jayson

Comeamos a conversar sobre a festa de aniversrio do irmo dele. Eu perguntei se o irmo havia ganho muitos presentes. (Ja) Ganhou uns seis. (R) bastante? (Ja) . (R) E pouco, quanto seria? (Ja) Uns trs. (R) Para uma festa, quantas pessoas voc acha bastante? (Ja) Duzentas. (R) E pouco? (Ja) Uma. (R) E mais ou menos? (Ja) Cem. Perguntei sobre muito, pouco e mais ou menos e com as respostas fui preenchendo esta tabela:

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(R) E flores no vaso, quantas seriam muitas? (Ja) Depende do tamanho do vaso. Comeamos a falar de bolinhas de gude. (R) Se voc tiver dez e ganhar trs ficar com quantas? Jayson contou nos dedos. (Ja) Onze, doze, treze. Com treze. (R) Ganha mais sete. (Ja) Vinte (sempre contando nos dedos). (R) Perde duas. (Ja) Tinha vinte tirou uma ficou com dezenove, tirou outra dezoito. (R) Ganha dez. (Ja) Vinte e oito (sem pestanejar). (R) Perde cinco. (Ja) Bom, vinte e oito tirou uma, vinte e sete. Vinte e sete tirou uma, vinte e seis. Vinte e seis tirou uma, vinte e cinco. Vinte e cinco tira uma, vinte e quatro. Vinte e quatro tirou a ltima vinte e trs. (R) Perde trs. (Ja) A eu fao direto, vinte. (R) Ganha dez. (Ja) Fao direto, tambm, trinta. (R) Quando voc faz direto? (Ja) Fao direto quando que nem: oito tira quatro fica quatro cem tira cinqenta fica cinqenta vinte tira dez fica dez dez tira cinco fica cinco.
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ntendeu? (R) Entendi. Por hoje s, t? (Ja) T. Mas tava legal dava pr ir mais. Voc volta logo? (R) Volto. E despedi-me.

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29.05.86

Jayson

(R) Hoje vamos conversar sobre meio e metade. (Ja) De novo? Fiz que sim com a cabea e entreguei a ele umas folhas. Pedi que ele pegasse uma e dobrasse no meio. Ele dobrou:

Perguntei se havia outro jeito e ele dobrou:

Fig. 1

Fig. 2

100

Perguntei se havia outro jeito e ele pensou uns instantes. Tentou dobrar na diagonal mas depois de um tempo achou que no era igual e respondeu que no havia jeito. Perguntei o que era o meio e ele mostrou-me a linha de dobradura, quer dizer a marca da dobradura. A eu perguntei sobre o que era metade. Ele rasgou a folha na marca da dobradura, pegou uma parte e me disse que aquilo era uma metade. Perguntei se as folhas eram do mesmo tamanho. (Ja) So. (R) Se voc pegar uma metade dessa (figura 2) e outra metade dessa (figura 1), elas so diferentes? (Ja) No. So metades s que uma de uma folha e outra da outra folha. Conversamos sobre muito, pouco e mais ou menos e fui preenchendo a seguinte tabela:

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108

A perguntei se seis era muito ou pouco. Ele respondeu que era pouco. (R) Mas voc disse que seis quilos de ouro muito. (Ja) , mas o nmero depende da coisa que a gente t falando. (R) E o zero pouco? (Ja) O zero no nada. Para ter bem pouco tem que ter pelo menos um. Conversamos ento sobre carrinhos e brinquedos que so quebrados. Perguntei o que era meio. (Ja) o lugar que separa as metades. Dei a ele oito pedaos iguais de papel. Pedi metade. Ele me deu quatro. Dei ento nove pedaos iguais de papel e novamente pedi a metade. Ele pegou quatro e me deu quatro. Ficou com o que sobrou na mos por uns instantes. Em seguida dobrou no meio, rasgou e me deu uma das partes e ficou com a outra. (Ja) Quatro e meia pra cada um. Perguntei se ele tinha muita tarefa. (Ja) s vezes.

109

(R) Se voc tivesse dez cpias pra fazer, seria muito, pouco ou mais ou menos? (Ja) Muito. (R) Se voc tem trs contas pra fazer e j fez duas, voc fez muitas contas ou poucas? (Ja) Muitas. (R) E se voc tem vinte contas pra fazer e j fez trs? (Ja) Ah! fiz poucas. Terminando o tempo, fui embora.

110

29.05.86

Rafael e Ricardo

Comeamos a entrevista conversando sobre o que as crianas tinham feito nesses ltimos dias. Espalhei onze cubos de madeira e perguntei: (R) Como fao para saber a metade? (Ra) (Contou) Se voc pegar cinco e der cinco fica um. (R) E da? (Ri) Bota na caixa esse que sobrou. (Ra) . Bota na caixa. (R) E o meio dessas peas?

Rafael (Ra) e Ricardo (Ri) apontaram. (R) E o que sobra? (Perguntei apontando as outras peas). (Ra) os cantos. Coloquei doze cubos alinhados e perguntei:

(R) E agora? Rafael contou e disse agora no tem meio (R) E o que o meio de uma coisa? (Ra) o que fica no meio e fica a mesma coisa nos cantos. (R) No d mesmo para achar o meio? (Ra) Vamos ver (e fez)

111

a pensou, olhou e mudou para

(Ra) Pronto. S se pode ficar dois no meio. Coloquei ento cone cubos e perguntei sobre o meio. Como os cubos estavam desalinhados, Ricardo alinhou-os e puxou o 5 cubo ficando

Com quatorze cubos o procedimento foi: 1) alinharam os cubos

2) chutaram o meio

3) contaram e ao perceber seis de um lado e sete de outro puxaram mais um

Dei ento uma folha de papel sulfite pra cada um e perguntei sobre o meio. (R) E dessa folha, qual o meio? Rafael dobrou a folha (figura 3).

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Fig. 3

Fig. 4

Ricardo disse que havia outro jeito e dobrou (figura 4). Perguntei se havia outro jeito. Rafael tentou unir as pontas pra dobrar na diagonal (Ra) No fica igual (disse referindo-se s duas partes). Dei uma caixa de sabonete para cada um. Pedi que cada um achasse a metade da caixa. Deixei uma tesoura e uma rgua sobre a mesa. Rafael cortou a caixa nesse sentido (figura 5) e Ricardo preferiu cortar (figura 6).

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Fig. 5

Fig. 6

Perguntei se havia outro jeito e a resposta foi no. Peguei uma parte da caixa e perguntei se aquilo era uma caixa. (Ra) No. Isso um canto da caixa. Perguntei qual era o meio. Ricardo juntou os dois pedaos da sua caixa e disse: (Ri) A onde eu cortei o meio. (R) Meio a metade? (Ri) No. Meio pra frente e metade pros lados. Peguei um dos pedaos da caixa e perguntei se o meio no dava pr ver. (Ra) D sim. aqui e (passou os dedos sobra as bordas da caixa do lado que cortou mostrando o contorno do corte). A fomos embora.

114

02.06.86

Ricardo

No caminho para o Laboratrio, comeamos a conversar sobre o cachorro de Ricardo. Perguntei se ele gostava de cachorro e respondeu-me que gostava muito. Perguntei: (R) Voc gosta de todos os animais igual voc gosta do seu cachorro? (Ri) No. Tem uns que gosto menos e uns que no gosto. (R) Qual o que voc gosta mais? (Ri) O meu cachorro. (R) E o que voc gosta menos? (Ri) De cobra. Se ela morde voc pode at morrer. (R) E tem algum bicho que voc gosta mais ou menos? (Ri) Tem. Gato. Chegamos ento ao Laboratrio e depois de entrar perguntei, como sempre, se havia alguma coisa diferente. (Ri) O quadro est todo escrito. (R) Tem muita coisa escrita, pouca, ou, mais ou menos? (Ri) Tem muita. (R) Por qu? (Ri) Porque est todo escrito. A comecei a conversar sobre muito, pouco e mais ou menos e da conversa saiu esse quadro abaixo. Enquanto eu montava o quadro para anotar as perguntas e respostas, perguntei: (R) O que bastante? (Ri) Muita coisa. (R) O que pouco? (Ri) Pouquinho. (R) E o que mais ou menos?
115

(Ri) No sei... (Pensou um pouco) Que tem o meio.

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120

121

E dei por terminada a entrevista.

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03.06.86

Rafael

Rafael estava me esperando no porto. Falo com Sonia sua me, ele entra no carro e vamos para a sala do Laboratrio de Ensino em Matemtica UNESP. Conversamos um pouco sobre o fim de semana. Rafael no quis continuar a conversa e disse: (Ra) Hoje voc demorou pra chegar. (R) Por que voc acha isso? (Ra) Porque eu j estava pronto faz tempo. (R) Muito tempo? (Ra) Muito. Da outra vez v se no demora, t? (R) T. Mas eu me atrasei s 10 minutos. (Ra) E muito tempo. Rafael permaneceu quieto at chegarmos ao Laboratrio. (R) Vamos conversar sobre muito? (Ra) T. (R) O que muito? (Ra) quando demora muito. (R) E pouco? (Ra) quando no demora. (R) E mais ou menos? (Ra) ... Achei melhor perguntar sobre coisas que ele conhecia e montei a seguinte tabela com as respostas dele.

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(R) Voc sabe a metade de quatro? Ele pensou e disse: (Ra) Dois. (R) Como voc faz para saber que a metade dois? (Ra) Tem quatro. Separa um e fica trs e um. Separa mais um e fica dois e dois. Da dois. (R) E a metade de seis? (Ra) Tem seis e tira um. Fica cinco e um. Tira mais um. Fica quatro e dois. Tira mais um. Fica trs e trs. (R) E de oito? (Ra) quatro.
130

(R) Por qu? (Ra) Porque quatro mais quatro oito. (R) E de um nmero muito grande? (Ra) Feito dez? A metade cinco. Porque cinco mais cinco dez. (R) E de dezesseis? Ele contou nos dedos: (Ra) Dez mais seis dezesseis. (R) A metade dez ou seis? (Ra) seis. (R) As metades tm que ser iguais? (Ra) Tem. Como Rafael demonstrou no se interessou mais e comeou a dar mostras desse desinteresse, perguntei: (R) Qual o maior nmero de coisas que voc j viu? (Ra) Vinte e dois passarinhos. (R) Onde? (Ra) Na chcara. (R) Em dinheiro, vinte e dois bastante? (Ra) . (R) Uma pessoa bem velha quantos anos tem? (Ra) Vinte. (R) E uma bem nova? (Ra) Quatro. (R) E uma mais ou menos? (Ra) Dez. Enquanto nos preparvamos para sair, perguntei: (R) Sabe quanto tempo faz que agente t conversando? (Ra) Pouco. (R) Mais de dez minutos ou menos?
131

(Ra) Menos. (R) Faz uma hora. (Ra) Uma hora?! (R) Uma hora tem muitos dez minutos? (Ra) Acho que tem uns... uns... trs dez minutos. Regina, quantos dez minutos faz que estamos aqui certinho? (R) Seis dez minutos. (Ra) Credo!! No parece. (R) Voc hoje me esperou dez minutos e achou muito e agora est achando seis dez minutos pouco, como isso? (Ra) que conversar com voc no cansa. Fomos ento embora.

132

17.06.86

Rafael

Rafael estava na loja, pronto e me esperando. Entramos no carro e puxei conversa: (R) Voc gosta mais de brinquedo de jogos ou livro de estria? (Ra) Livro de estria. (R) E na escola o que voc mais gosta de fazer? (Ra) Ler. (R) Voc gosta de msica? (Ra) Gosto. (R) Qual instrumento voc gostaria de tocar? (Ra) Sanfona. (R) Qual outro mais? (Ra) Violo. (R) Eu gosto muito de piano. (Ra) Voc toca piano? (R) Um pouco. Chegamos ao Laboratrio. Peguei uma caixa com cubos. Peguei um cubo e botei na mesa e disse: (R) Primeiro! Rafael pegou outro cubo, botou perto do meu e disse: (Ra) Segundo! Repetindo o procedimento: (Ra) Terceiro! Quarto! Quinto! Sexto! Stimo! Oitavo! ... Pensou um pouco: (Ra) No sei mais. (R) Qual est na frente do quinto? (Ra) O quarto. (R) E na frente do oitavo? (Ra) o stimo. (R) Como voc fez pra saber?

133

(Ra) Fui contando primeiro, segundo, ... assim. (R) O quinto est no meio de quem? Rafael pensou, contou, pensou de novo: (Ra) Do quarto e do sexto. (R) O que ficar no meio? (Ra) assim: tem dois cubos

a voc pe um no meio

Fomos para a lousa.

(R) Tem dois pontos, faa um no meio.

134

(R) Tem um risco, faa um no meio.

(R) O que agente tem no meio do corpo? (Ra) Osso. (R) O que o cachorro tem no meio do corpo? (Ra) No sei. (R) O que o carro tem no meio? (Ra) Motor. (R) Tenho bastante sabonete. Quantos tenho? (Ra) 10 (escreveu na lousa). (R) Tenho pouco sabonete. Ento, quantos tenho? (Ra) 5 (escreveu na lousa). (R) No circo tem bastante elefante. Quantos tem? (Ra) 8 (escreveu na lousa). (R) E poucos? (Ra) 4 (escreveu na lousa). (R) Ah! eu vi um gato enorme, monstruoso de to grande. Rafael levantou a mo acima da cabea e disse: (Ra) Assim. Dei uma quantidade de pedaos de papel para arrumar do grande at o bem pequeno. So sete pedaos de papel mantendo a mesma largura e de comprimentos diferentes. Rafael ordenou. Quando dei pedaos de papel variando tambm a largura no se importou e comparou apenas a altura. Os pedaos de papel tinham a mesma forma.
135

Quando variei a forma tambm, Rafael continuou levando em conta a altura. Ficou assim:

Terminamos porque senti que ele estava cansado.

136

17.06.86

Ricardo

Fui buscar Ricardo. Ele no estava pronto pois havia esquecido que faramos a entrevista. Aprontou-se rpido. Chegou no carro e disse (Ri) Oi. Eu tinha esquecido. (R) Voc quer ir? (Ri) Claro! Eu gosto dessas entrevistas. Entramos no carro e continuamos a conversar enquanto eu dirigia. (R) Por qu? (Ri) Porque legal. (R) Legal? (Ri) legal, gostoso. E tambm gosto de conversar com voc e andar no seu carro. (R) Eu tambm gosto de conversar com voc. (Ri) . Ento fica faltando voc andar no meu carro. (R) . (Ri) Mas eu j estou crescendo e quando eu ficar bem grande vou trabalhar, comprar um carro e levo voc andar nele. (R) Eu vou gostar muito. Ficamos em silncio o resto do percurso. No Laboratrio, perguntei: (R) Quem entra primeiro? (Ri) Eu e voc em segundo. (R) E quem entrar depois o qu? (Ri) o terceiro. (R) E depois? (Ri) o quarto. (R) E depois? (Ri) o quinto. Depois no sei mais. Mas acho que no vai entrar tanta gente assim.
137

(R) Onde voc aprendeu isso? (Ri) Isso de primeiro, segundo? (R) . (Ri) Nos jogos. Quando tem jogo, um o primeiro (o que ganha mais) e depois tem o segundo terceiro. (R) Num jogo quem vem na frente do quinto colocado? (Ri) No sei. (R) E na frente do segundo colocado? (Ri) O campeo. (R) Quem o campeo? (Ri) o primeiro lugar. Eu j fui campeo. (R) De que? (Ri) No jogo, u! (R) E... (Ri) Ah! lembrei. Na frente do quinto vem o quarto. (R) Como voc fez pra saber? (Ri) Fui contando: 1, 2, ... (R) O quinto colocado est no meio de quem? (Ri) Do quarto e do seis. (R) O que ficar no meio? (Ri) No sei. (R) Tem dois pontos (desenhei no quadro)

Faa um no meio. Ricardo parou e fez.

138

(R) Tem um risco (fiz um no quadro)

Faa um no meio. Ricardo fez Perguntei: (R) O que a gente tem no meio do corpo? (Ri) Osso. (R) O que um cachorro tem no meio do corpo? (Ri) No sei. (R) O que um carro tem no meio? (Ri) No sei. (R) Eu tenho um gato enorme, grande, super-grande, voc imagina o tamanho dele? (Ri) J vi o que tem de novo (na sala). uma caixa de bebida. Levantou-se e foi me mostrar. Como no se interessou pela pergunta que eu havia feito no voltei a ela. No quadro haviam palavras escritas: semelhana ngulo lado Eu li para ele. Ricardo disse: (Ri) ngulo eu sei o que (e desenhou um tringulo no ar). A gente vai brincar com as peas? (R) Hoje eu gostaria de trabalhar com papel. Pode ser? (Ri) Pode.

139

Dei a ele uma certa quantidade (sete) de pedaos de papel e pedi para ele arrumar como se fosse um trem. Ricardo fixou-se na altura, uma vez que os pedaos possuiam mesma forma (retangular) e mesma largura. Ordenou do mais comprido ao mais curto, segundo sua fala.

Dei um outro nas mesmas condies e ele achou o lugar onde deveria ficar, por tentativa. Dei uma forma triangular. Ricardo ainda fixou-se na altura. S que a altura para ele era o meio comprimento do papel triangular,

Dei outro, da forma de um trapzio e Ricardo colocou

140

ainda considerando como altura o maior comprimento. Dei outro, e ele ainda observou a altura.

Terminamos por a porque senti que ele havia se cansado.

141

23 07.86

Ricardo

Ricardo estava na sala quando cheguei. Ouviu o barulho do carro e foi ao meu encontro. Fomos para a sala do Laboratrio na UNESP. No caminho, Ricardo me contou que havia ganho uma luta na escola. Com quem voc brigou? Eu no briguei. Eu lutei. Com um colega da na outra turma? De outra classe? . Mas na turma dele tem gente da minha classe tambm. E por que foi a luta? Pra ver quem ganhava. Minha turma sempre luta. Agora estamos Em que turma tem mais gente? Na deles. Na minha tem cinco e na deles sete. Acho que hoje a E como o plano? J te disse: secreto. Depois de acontecer eu te conto. Mas tem T bom.

(R) (Ri) (R) (Ri) (R) (Ri)

arrumando um plano secreto para ganhar deles. (R) (Ri)

gente acaba acaba o plano. (R) (Ri)

uma condio voc no pode contar pr ningum, nem pr me. (R)

(Ri)

Tudo igual. No tem nada novo.

Chegamos universidade. Entramos na sala e Ricardo olhou para todos os lados com cuidado e me disse: Peguei uma caixa de blocos coloridos de madeira. Enquanto pegava a caixa perguntei:

(R) (Ri) (R) (Ri)

Se eu dividir uma coisa o que vou fazer? Cortar ao meio. Tem que ser sempre no meio? No. Pode ser mais de dois pedaos. Peguei oito blocos vermelhos e disse:

(R)

Se vou dividir essa quantidade em trs como fao? 142

(Ri) (R) (Ri) (R)

Pego trs (e pegou). J ficou dividido em trs? J. Agora, me diz uma coisa: se eu tivesse que repartir em trs ... Pr quem? Bom, pr voc, pr mim e faz de conta que o Rafael estivesse Da ... da eu ia dando um para cada um. Voc pode me mostrar como? Ricardo distribuiu

(Ricardo no me deixou continuar e perguntou:) (Ri) (R) aqui. (Ri) (R)

depois

ficou com os dois restantes na mo, olhando pr eles e olhando as peas distribudas. Depois de um tempo disse: (Ri) (R) (Ri) Sobram dois. E se chegassem mais duas pessoas? Junta tudo de novo e reparte. Pegou os oito blocos e distribuiu

143

e ficou com trs na mo. Novamente olhava para os blocos. Parecia indeciso. Perguntei. (R) (Ri) (R) (Ri) (R) (Ri) (R) (Ri) (R) (Ri) (R) (Ri) (R) (Ri) (R) (Ri) O que voc far com esses que sobraram? Nada. Por que? Porque quando reparte tem de repartir igual. Repartir e dividir a mesma coisa? No ... ... sim. Voc disse primeiro: no. Mas depois eu pensei e lembrei que era igual. Lembrou? . Lembrou de qu? Que era igual. Da onde voc lembrou? ... Do que voc lembrou para saber que era igual? De repartir as coisas em casa. Outro dia eu e minhas irms De repartir as coisas com suas irms? . Dei um papel quadriculado e pedi que ele pintasse quatro vezes dois quadradinhos. Ele fez:

repartimos as balas. (R) (Ri)

A pedi para pintar trs quadradinhos duas vezes.

144

Agora, disse eu, pinte duas vezes cinco quadradinhos.

(R)

Agora pinte cinco quadradinhos duas vezes. E pintou:

quando estava pintando o terceiro quadradinho, disse: (Ri) Ah! T comeando a entender. pr pintar cinco quadradinhos

pula um e pinta mais cinco. E fez

A eu pintei quatro vezes trs quadradinhos e perguntei a ele o que eu havia feito. (Ri) C pintou trs quadradinhos mais trs quadradinhos mais trs

quadradinhos mais trs quadradinhos e pintou doze quadradinhos. Dei a ele vinte e cinco peas vermelhas e seis brancas, onde cada branca mede metade da vermelha. Pedi que ele repartisse em quatro grupos. Ele juntou as trinta e uma peas e distribuiu sem levar em conta a cor. 145

1 etapa

2 etapa

3 etapa

4 etapa

5 etapa e disse: (Ri) D sete para cada um e sobra trs. Terminamos a entrevista porque ele disse: (Ri) Vamos guardar as peas? Quero ir brincar com o meu cachorro.

146

23 07.86

Jayson

Jayson me esperava no porto. Conversamos sobre as frias que nesse ano estavam parceladas: uma semana agora em julho e duas semanas em setembro por causa dos jogos abertos. Dei quatorze botes e pedi que ele separasse a metade. Conversamos sobre meio e metade e ele me disse que meio um lugar metade uma parte, um pedao. Assim, nos quatorze botes ele explicou:

ou ento,

(R) (Ja) (R) (Ja) (R)

Qual ento a metade de quatorze botes? Sete botes. Como voc sabe? Porque so sete de cada lado. E dividir e repartir a mesma coisa? Ele pensou um pouco e disse que sim. Como seria dividir doze botes em trs?

(R)

147

Ele pegou os doze botes e distribuiu

Depois

e disse: (Ja) D quatro. Dei ento quinze botes para repartir em cinco. Foi botando de dois em dois.

Depois acrescentou mais um.

(Ja) (R)

Trs para cada um. E se eu cortasse cada boto no meio? Depois de contar as metades, disse: Dava quatro metades para cada um. Seria igual a dar dos botes inteiros? Se juntasse as metades a seria quase. Por que quase? Porque sempre fica um pouco diferente. A cola sempre aparece. 148

(Ja) (R) (Ja) (R) (Ja)

Dei um livro. (R) (Ja) (R) Esse livro tem metade? Tem. Qual? Se cortar assim

Ja)

ou assim

(R)

Tem outro jeito? Pensou um pouco e disse: Tem. Assim

(Ja)

(R)

Esse livro tem trezentas e sessenta pginas. Qual a metade. Ele olhou bem e abriu o livro no que ele considerou o meio, leu o

nmero da pgina: (Ja) (R) (Ja) (R) (Ja) cento e noventa e quatro. a metade? . E uma bolinha de gude, tem meio? Claro! 149

(R) (Ja)

D pr dividir na metade? Se quebrar d mas no serve pr nada uma metade s da

bolinha. No d pr jogar. Dei uma folha de papel quadriculado e pedi para ele pintar trs vezes dois quadradinhos. Ele pintou uma metade de um quadradinho, depois outra metade e depois um quadradinho inteiro. Quando ele acabou eu perguntei o que havia feito? (Ja) vezes no d? (R) E como ficaria duas vezes dois quadradinhos? A ele pintou dois quadradinhos juntos e depois mais dois quadradinhos juntos. (R) E dois quadradinhos trs vezes? Pintou metade de um quadradinho, outra metade e um inteiro. (R) Pinte dois quadradinhos. Ele pintou. (R) Agora, outra vez. Ele pintou. (R) (Ja) (R) Quantas vezes voc pintou dois quadradinhos? Quatro porque estou contando as duas vezes. Pinte um quadradinho. Ele pintou. (R) Outra vez. Pintou. (R) De novo. Pintou. (R) (Ja) (R) Quantas vezes voc pintou um quadradinho? Trs. Pinte ento trs vezes um quadradinho. Ele novamente pintou como no incio, ou seja, dividiu o quadradinho em trs e pintou cada parte separadamente. Parei porque ele comeou a brincar com o livro e compreendi que ele havia se cansado disso. 150 Pintei uma metade, outra metade e um quadradinho. D trs

Perguntei: (R) (Ja) (R) (Ja) (R) (Ja) (R) (Ja) (R) (Ja) (R) (Ja) (R) (Ja) (R) (Ja) (R) (Ja) (R) (Ja) nunca acaba. (R) (Ja) (R) (Ja) (R) E o que mais? No lembro mais nada. Ah! e a palavra ACABA tem meio? Tem. Qual? E mostrei a palavra Quanto muito dinheiro? Dinheiro pr ser muito tem que ser infinito. E o que infinito? Que no acaba mais. Dinheiro que no acaba mais existe? No, Dinheiro acaba. E o que voc acha que no acaba mais? O mundo. E o que o mundo? tudo. O sol, a terra, as estrelas, a lua, tudo. E a Terra? Tambm no acaba. Se a gente sasse de Rio Claro e fosse andando ... andando ... Nunca teria fim. E o que mais no acaba? Nmero. Tambm infinito. E a gente? A gente no, porque a gente vive uns anos e depois morre. E rvore? No. Mas gua nunca acaba porque tem tanto rio e tanto mar que

ACABA
Ele disse aqui e apontou a letra A. (R) (Ja) E metade? Assim: 151

ACABA

ou assim

ACABA

Dei ento por terminada a entrevista.

152

25.07.86

Karina

karina,

corno

sempre

estava

arrumadinha,

recm-banhada,

esperando que eu fosse busc-la. Cheguei 10 minutos atrasada e a me dela contou que Karina j estava preocupada, temendo que eu no fosse.

Entrou no carro quieta como sempre e fomos para a universidade.


Perguntei sobre suas brincadeiras e ela disse que gosta mais de brincar de bicicleta. Propositadamente, havia deixado um livro de estrias no carro. Ela interessou-se, comeou a v-lo e eu calei-me. Na sala, ela disse que gostaria de fazer um desenho no quadro. (R) Por que no faz? Ela fez um desenho de uma casa e apagou em seguida. Perguntei se ela queria continuar desenhando e ela disse que no e dirigiu-se mesa onde eu havia colocado uma caixa com blocos de madeira. Perguntei: (R) (Ka) O que mio? o que separa nos pedaos. Dei seis blocos e ela enfileirou. Perguntei: (R) Qual o meio? E ela mostrou:

E depois separou:

Botei sete blocos.


Ela separou e disse:

153

(Ka) (R) (Ka)

Mas no o meio. Por que? Porque no igual o pedao. A ela colocou outro bloco ficando

(Ka)

Agora . Botei ento quinze blocos desalinhados. Ela enfileirou.

depois foi botando um bloco de cada lado.

Ao ver que sobrava um ela disse: (Ka) (R) (Ka) S se cortasse ao meio. como? Assim: (e passou como se cortasse o bloco no sentido

154

(R) (Ka)

Tem outro jeito? No. Dei suas folhas de papel do mesmo tamanho, uma de sulfite e outra

quadriculada. Pedi para que me mostrasse o meio. Ela com o dedo mostrou.

Na quadriculada ela estimou o meio e preocupou-se em passar o dedo sobre a linha que ela considerou como sendo meio. Depois, pedi para que repartisse na metade. Ela pensou durante pouco mais de um minuto e comeou a rasgar a folha mais ou menos no meio, mas no dobrou a folha ao meio como eu esperava. Comparou as partes e percebeu que no eram iguais. Mesmo assim disse: (Ka) (R) (Ka) (R) Pronto. Ficou bem no meio? No. Tem um jeito de voc fazer ficar no meio? Escolheu o papel quadriculado e foi rasgando, seguindo uma linha que considerou a do meio, sem contar, sem medir. Comparou e me entregou? (R) (Ka) Ficou bem no meio? No. 155

(R) (Ka) (R) (Ka)

Essa parte (mostrei uma das duas partes) uma metade? No. Por que? Porque o rasgo no ficou no meio. Comeamos a conversar sobre muito porque perguntei se ela

dormia muito (ela acabara de bocejar). (Ka) (R) quantas so? (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) Dez. E se forem poucas? Cinco. E mais ou menos? Oito. Uma pessoa que tem muitas bicicletas, quantas tem? Dez. E mais ou menos? Oito. E poucas? Seis. Se voc tivesse muitos irmos quantos irmos teria? Dez. E poucos? Cinco. E mais ou menos? Sete. No stio que voc vai (stio da av) tem muitas galinhas? Tem bastante. Quantas? Trinta e trs. E se tivesse pouca? A era dez. 156 Mais ou menos. Para brincar de esconde-esconde, se muitas crianas vo brincar,

(R) (Ka)

E mais ou menos. Acho que onze. Mostrei uma caixa de fsforos cheia de palitos. So muitos? So. Quantos voc acha que tem? Quarenta e dois (disse mostrando nos dedos, ou seja quatro e se fossem poucos? Era cinco. E mais ou menos? Dez. Dei a ela dezoito blocos e pedi que ela repartisse para ns duas. Ela

(R) (Ka) (R) (Ka)

vezes as duas mos mais dois dedos). (R) (Ka) (R) (Ka)

distribuiu uma para cada uma at terminar os blocos. Perguntei: (R) Quantos para cada uma? Ela enfileirou assim

os delas

os meus

contou e disse: (Ka) Nove. Propus que jogssemos o seguinte jogo. Uma de ns colocaria uma pea no centro da mesa. A outro colocaria um em cima. A outra, colocaria outra em cima. Quem derrubasse perdia as peas que havia colocado na pilha. Ela concordou. Perguntei: (R) (Ka) (R) (Ka) Quem comea? Tem que sortear. Como? No sei. 157

(R) (Ka)

Quando precisa sortear nas brincadeiras como voc faz? No jqueip. Ela ganhou no jqueip e comeou. Fomos colocando, quando fui

colocar minha Quarta pea, a pilha desmoronou e ela satisfeita puxou para si todas as peas. Perguntei: (R) (Ka) (R) Quantas peas voc tinha no comeo do jogo? Nove. E agora? Ela contou quantas peas havia puxado para si e verificou que eram oito. Contou nos dedos com bastante dificuldade e disse: (Ka) (R) Dezoito. Conte todas as suas peas agora. Ela contou e disse. (Ka) Treze. Pensou um pouco. Contou de novo e disse. (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) Da outra vez acho que no contei direito. E? So treze. Por que? Por que no so dezoito? No sei. Acho que misturei as peas. Continuamos o jogo que terminou com a vitria de Karina. Coloquei ento sobre a mesa, vinte peas brancas e duas vermelhas. Cada duas brancas formam uma vermelha. Pedi a ela que contasse. Ela contou e perguntei se fazia diferena o tamanho das vermelhas. Ela disse: (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) outra. (R) Por que? 158 Para contar no. Faz diferena para alguma coisa? Faz. Para que? Se for jogar, voc tem que ficar com uma vermelha e eu com a

(Ka)

Para ficar igual. Karina contou-me que no stio de sua av tem um riacho. Perguntei: Sua av tem muitos stios? No, ela s tem um. Uma pessoa que tem cinco stios, tem muitos ou poucos? Muitos. E quem tem cinco cadeiras? Ela pensou um pouco e respondeu: Pouco. Mas duas tm cinco, no igual? . Mas stio no igual a cadeira. Ento, explica mais. que depende do que a gente t falando. Mostrei uma caixa com cinco divises. Perguntei qual era a do meio. Ela me mostrou a terceira. Perguntei: Por que essa a do meio? Porque ficou duas de cada lado. Perguntei sobre o meio da sala e ela apontou uma linha imaginria

(R) (Ka) (R) (Ka) (R)

(Ka) (R) (Ka) (R) (Ka)

(R) (Ka)

no cho. Depois pensou um pouco e disse. (Ka) No. A s o meio do cho. O meio da sala (e fez um sinal

com a mo como se fosse um plano, indicando para cima, para baixo e para os lados). Pedi que ela ficasse no meio. Ela pensou e disse: (Ka) (R) No cho? . Colocou-se num ponto que ela considerou o meio. Pedi que ela fosse para trs, na mesma direo. Ela foi e eu perguntei: (R) (Ka) Voc ainda est no meio? T. Pedi que ela visse bem para a frente, na mesma direo. Ela veio e perguntei: (R) Ainda est no meio? 159

(Ka) (R)

T. Para eu botar uma lmpada bem no meio, onde eu poria? Ela indicou com bastante clareza o meio do teto e disse: Tem que ter um fio comprido para ficar bem no meio. Karina, o que dividir? cortar ou quebrar. Feito dividir um chocolate com a minha irm. E depois? Come. Dei um papel quadriculado e pedi que ela pintasse dois

(Ka) (R) (Ka) (R) (Ka)

quadradinhos (a). Depois pedi que pintasse duas vezes dois quadradinhos (b). Pedi ento que pintasse dois quadradinhos duas vezes (c).

(a)

(b)

(c)

160

28.07.86

Rafael e Ricardo

Combinamos por telefone essa entrevista com os dois para que pudessem jogar. Resolveram que eu pegaria primeiro o Rafael e depois o Ricardo e depois na volta, levaria o Rafael e depois o Ricardo. que um queria conhecer o lugar onde o outro mora. Chegamos no laboratrio e arrumamos sobre a mesa, um jogo da memria. O jogo consiste em dezesseis pares de cartelas quadradas onde cada par possui a mesma figura. As cartelas so colocadas sobre a mesa com as figuras para baixo e cada jogador levanta duas quaisquer. Se formar o par tira-o da mesa. Ganha quem conseguir mais pares. S que ns mudamos algumas regras. E ficou assim: cada par formado, o jogador ganha dez pontos, cada par no formado perde dois pontos. Os meninos que escolheram o valor dos pontos e dispuseram as cartelas na forma matricial 8 x 4. Comeou o jogo pelo Rafael que ganhou no jqueip. Rafael levantou duas cartelas no formou par e marcou dois no marcador (figura) que era uma folha com o nome dos dois. O jogo continuou e o registro dos pontos ganhos ou perdidos foi feito da seguinte forma pelas crianas:

1 jogada: Rafael 2 Ricardo 2

161

2 jogada: Rafael 2 2 Ricardo 2 2

3 jogada: Rafael 2 2 2 Ricardo 2 2 2

4 jogada: Rafael 2 2 2 2 Ricardo 2 2 2 2

162

5 jogada: Rafael 2 2 2 2 2 Ricardo 2 2 2 2 2

6 jogada: Rafael 2 2 2 2 2 2 Ricardo 2 2 2 2 2 2

7 jogada: Rafael
/ 2 / 2 / 2 / 2 / 2 2

Ricardo 2 2 2 2 2 2 2

163

8 jogada: Rafael
/ 2 / 2 / 2 / 2 / 2 2 2

Ricardo 2 2 2 2 2 2 2 2

9 jogada: Rafael
/ 2 / 2 / 2 / 2 / 2 2 2 2

Ricardo 2 2 2 2 2 2 2 2 2

10 jogada: Rafael
/ 2 / 2 / 2 / 2 / 2 2 2 2 2

Ricardo 2 2 2 2 2 2 2 2 2

164

11 jogada: Rafael
/ 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 2

Ricardo 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

12 jogada: Rafael
/ 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2

Ricardo
/ 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2

2 2 2 2

13 jogada: Rafael
/ 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 2

Ricardo
/ 2
/ 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2

/ 2
/ 2 / 2

165

14 jogada: Rafael
/ 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 8 2

Ricardo
/ 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2

15 jogada: Rafael Ricardo


18

/ / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 8 2

/ 2

/ 2

/ 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2

/ 2 / 2 / 2

/ 8
18

16 jogada: Rafael Ricardo


/ 18 2 / 2

/ / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 8 2
28

/ 2 / 2 / 2 / 2
/ 2

/ 2 / 2 / 2

/ 8
18

/ 2

166

17 jogada: Rafael Ricardo


18

/ / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 2 / 8 2
28 38

/ 2
/ 2

/ 2
/ 2

/ 2 / 2 / 2
/ 2

/ 2 / 2

/ 8
18

/ 2

Pararam de jogar porque chegou a hora que as mes pediram para que eles voltassem. Perguntei: (R) (Ri) (Ra) (Ri) Quem ganhou? Ningum por que no acabou o jogo. , mas por enquanto eu estou ganhando, n? . Guardaram as peas e fomos embora.

167

08.08.86

Karina

Hoje fiquei sentado no carro, na frente casa de Karina. Conversamos sobre quantas folhas tem uma seringueira que est na esquina da sua casa e o quanto de folhas cai no cho. Percebemos que caem muitas folhas e que elas vo se acumulando. Fui perguntando sobre muito, pouco e mais ou menos, sempre colocando as perguntas num contexto da conversa. Resultou a seguinte tabela:

coisa balas que a gente compra pintinhos de cada galinha pilhas de tijolos (referente aos tijolos) blusas que a gente tem bonecas que a gente tem carros que a gente tem (brinquedos) folhas de rvore que caem anis para usar

muito 12 15 18 8 8 9 15 11

mais ou menos 5 10 6 10 10 10 10 7

pouco 3 4 5 5 5 6 5 3

Perguntei: (R) (Ka) (R) (Ka) (R) (Ka) Muito mais do que pouco? Claro! E pouco mais do que mais ou menos? As vezes. Como assim? No sei. Terminei a entrevista uma vez que ela perguntou se eu podia ler o livro de estria que estava no carro. Li e a deu sua hora de almoo.

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