UNIDAD III La cinco dimensiones de la educacin freireana.

Parte II (dialgica y poltica)

Que los participantes: Accedan a una comprensin crtica de los principales fundamentos del pensamiento de Paulo Freire. Comprendan en forma terico-operativa las cinco dimensiones de la concepcin freireana de la educacin y consigan incorporarlas creativamente a sus prcticas profesionales concretas. Puedan comenzar a transformar sus prcticas en direccin a un modelo pedaggico-didctico ms crtico, democrtico y participativo

Temario:

III.1. La dimensin dialgica de la educacin III.2. El carcter poltico de la educacin

III.1. La dimensin dialgica de la educacin

El carcter dialgico de la educacin En la propuesta freirena la dialoguicidad es la esencia de la educacin como prctica de la libertad y la democracia. Sin dialoguicidad no hay libertad ni democracia. La dialoguicidad se expresa en el dilogo, pero qu es el dilogo para Freire? cules son sus caractersticas? cmo es posible? Primero debemos decir que la dimensin dialgica es fundamental, ya que por un lado es el camino tico y coherente con las exigencias finalistas y valorativas de una propuesta educativa realmente humanizadora y, por el otro, nos permite dotar de verdadero sentido crtico y democrtico a la prctica educativa. Por eso, como dice Freire, el dilogo es una exigencia existencial. El dilogo es el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de los sujetos que se sienten encauzados hacia un mundo que debe ser transformado y humanizado. Por lo tanto, desde una perspectiva educativa, nunca podra reducirse a un mero acto de depositar ideas y saberes de un sujeto (el educador) en otro (el educando), ni convertirse tampoco en un mero cambio de ideas entre ambos. REFLEXIONEMOS

VEAMOS AQU LA PROFUNDA RELACIN ENTRE EL CARCTER DILOGICO Y EL CARCTER GNOSEOLGICO DE LA EDUCACIN.

Es importante notar que el dilogo implica el compromiso de la transformacin del mundo, al que se deben abocar tanto los educadores cuanto los educandos. El dilogo es el encuentro de los hombres para transformar el mundo, por lo tanto no puede existir una accin condicionadora de unos sobre otros, es decir, no puede haber manipulacin de unos hombres sobre otros hombres, con lo cual, unos convertidos en sujetos exclusivos de la transformacin, manipulan a otros que quedan as convertidos en objetos. Si as sucediera se suprimiran la libertad y la democracia. Como dice Freire: De ah que el dilogo no pueda ser maoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar al otro. La conquista implcita en el dilogo es la del mundo por los sujetos dialgicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo por la liberacin de los hombres (Freire, P., 1970:102). Se muestra aqu la fuerte exigencia tica que impulsa una democracia radical y una lucha sin cuartel por la libertad. Una verdadera educacin dialgica se sostiene en y promueve estos valores. Es cierto que no pueden quedarnos dudas respecto del carcter ideal de este paradigma educativo. Pero no se trata de un idealismo romntico que se agota en utopas inviables. Tambin es preciso aceptar que sin ideales es imposible hablar de humanismo, libertad y democracia, as como de pretender buscar la verdad. Cuando Freire pronuncia el significado del dilogo abre a la vez la causa por los oprimidos, los desarrapados del mundo, la justicia social y la lucha por un mundo mejor. Porque no hay dilogo si no existe un profundo amor al mundo y a los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, dice Freire, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. No es posible crear y recrear el mundo si no hay un amor que lo infunda. El dilogo es la esencia misma de las relaciones democrticas en todos los planos que puedan concebirse: intersubjetivas, interfamiliares, sociales, educativas, culturales y polticas. Sin dilogo debemos decirle adis a la democracia. Cmo es posible el dilogo, entonces? Slo es posible si: Amamos a la vida y a los hombres Somos humildes No vemos la ignorancia siempre en los otros No nos sentimos hombres diferentes, superiores a los dems No nos sentimos dueos de la verdad

No pensamos y sostenemos que la transformacin del mundo es obra de hombres selectos y elegidos, mientras que la presencia de las masas en la historia es sntoma de su deterioro. No nos sentimos autosuficientes REFLEXIONEMOS

En qu medida nuestras clases y actuacin docente se funda en el dilogo, tal como lo estamos definiendo aqu?

Freire dice que la fe en los hombres es un a priori del dilogo. Pero la suya no es un fe ingenua, sino poltica. El hombre dilogico es crtico, por lo tanto, sabe que el poder de crear, recrear y transformar es un poder propio de los hombres y mujeres, pero tambin sabe que los hombres y mujeres, enajenados y manipulados en una situacin concreta, puede tener ese poder disminuido y, a veces, hasta anulado. Pero como el hombre dialgico es optimista y esperanzado, la posibilidad de la apata poltica y la desmovilizacin social que lo rodea no mata en l su fe en los hombres, por el contrario, se le presenta como un desafo. Est convencido de que este poder de hacer, re-hacer y transformar el mundo, si bien puede ser negado en ciertas ocasiones y situaciones, puede renacer, puede reconstituirse, aunque nunca gratuitamente y s a travs de la lucha por su liberacin. Los educadores y educadoras que, antes de ser tales, somos ciudadanos, tenemos que reflexionar sobre estos aspectos fundamentales. Por eso debemos luchar contra el escepticismo, la desesperanza y la indiferencia que parecen ganarnos un poco ms cada da. Reflexionar, por ejemplo, respecto de si es posible el dilogo sin esperanza. Sin esperanza no hay bsqueda, y sin bsqueda silenciamos el mundo y slo nos queda negarlo, escaparnos de l.

REFLEXIONEMOS

Cmo hablar de la esperanza con tanta injusticia y miseria en el mundo? En una de sus ltimas charlas en Buenos Aires (1993) Freire nos dej un mensaje que cada da tiene ms vigencia. A la pregunta - segn nos lo relataba Freire en su charlahecha por un colega: Pero Paulo, cmo hablar de la esperanza con tanta miseria, con tantos pobres, con tantos nios asesinados en la calle? Freire respondi: Precisamente por eso es que hablo de la esperanza. Nos parece que no existe una respuesta ms sencilla y humana que sta para entender el significado y el valor de la esperanza.

La deshumanizacin que resulta del orden injusto no puede ser la razn para la prdida de la esperanza, sino por el contrario, debe ser el motivo para una mayor esperanza, para una bsqueda incesante por la instauracin de la humanidad negada por los que prohben ser y los modelos polticos injustos y devastadores. No hay dilogo autntico si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Y el verdadero pensar es un pensar crtico, que no acepta la dicotoma entre los hombres y el mundo, sino que reconoce entre ellos una solidaridad inquebrantable. El hombre es transformado por el mundo, pero tambin lo transforma. No podramos aceptar que el hombre no tiene influencia sobre el mundo, menos an que slo algunos hombres lo transforman mientras los dems son slo objetos de esa transformacin. Si aceptramos que slo los elegidos y las elites transforman el mundo deberamos renunciar a una democracia realmente sustantiva. El pensamiento crtico percibe a la realidad como un proceso, como un estar siendo y no como un es, es decir, la capta en su constante devenir y no como algo esttico. Este es un aspecto central de la idea de criticidad postulada por Freire. Para el pensar ingenuo la realidad es un espacio normalizado fruto de la estratificacin del pasado, por lo tanto lo que cabe es la acomodacin a este presente normalizado.

REFLEXIONEMOS

Hay una idea de Freire que es excelente para comprender la esencia de un pensar y actuar crticos: El mundo no es; el mundo est siendo Es interesante reflexionar sobre esta idea, sobre todo por su valor para asumir, as como ayudar a que otros lo hagan, una posicin crtica sobre la realidad en la que estamos inmersos.

La idea latente en esta concepcin se expresa de diferentes formas: qu le vamos a hacer, las cosas son as, nosotros no vamos a cambiar el mundo, la realidad es como es y de poco nos puede valer no aceptarlo as, siempre hubo pobres y siempre los habr, etc. El pensar ingenuo certifica la indiferencia, la apata, la inaccin y el acomodamiento a la realidad dada, que se piensa intransformable. Como dice Freire, para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodacin al presente normalizado, en cambio, para el pensar crtico, la verdad est en la continua transformacin de la realidad con vistas a una permanente humanizacin de los hombres. Pero tambin existe una criticidad que podramos denominar escptica, ya que a pesar que se orienta al desocultamiento de la realidad oscurecida por los discursos dominantes, no es fiel a la necesidad de transformar el mundo. Se trata de una crtica excluyentemente negativa y, por lo tanto, no propositiva. Una crtica pesimista que, al entender al mundo como algo ya establecido y consolidado, soslaya la dimensin utpica de la lucha por un mundo mejor. Frente a la criticidad escptica, Freire promueve y defiende una criticidad utpica, que entiende a la realidad como un espacio no consolidado, es decir, abierto y, por ende, que presenta la posibilidad de ser transformado. Freire rescata el momento negativo de la crtica, pero lo supera en el momento utpico, es decir, a partir su apuesta por una esperanza comprometida y activa. Para el que piensa de manera crtica en el sentido freireano, el mundo no se le revela como una presencia maciza a la que slo le cabe adaptarse, sino como un campo, un dominio que va tomando forma en la medida de su accin. Si no piensa, no habla, no
6

acta, ni se resiste en funcin de oponer un dique a la continua presin del contexto, entonces, su destino ser la resignacin que lo convertir en un ser meramente receptivo, un objeto moldeado desde afuera, adaptado a una situacin que siempre le es impuesta desde lo externo, an contra sus aspiraciones y expectativas ms autnticas y genuinas. El dilogo se basa, como vimos, en el amor, la humildad y la fe en los hombres, por lo tanto se trata de una relacin horizontal en el que es imposible la desconfianza. Sera una contradiccin si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el dilogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos.

REFLEXIONEMOS

Cundo comienza el dilogo? Cmo y con qu comienza el dilogo? Sin un pensar crtico tampoco existe el dilogo, sin dilogo no hay comunicacin y sin sta no hay verdadera educacin. Es por eso que Freire se pregunta: cundo y cmo comienza la dialoguicidad de la educacin? No cuando se encuentran los educadores y los educandos en una situacin pedaggica determinada, sino antes, cuando los educadores se preguntan en torno a qu van a dialogar con los educandos. Dicha inquietud en torno al contenido del dilogo, dice Freire, es la inquietud a propsito del contenido programtico de la educacin.

Pero para el educador bancario, para el educador tradicional, en su antidialoguicidad, la pregunta, por supuesto, no es relativa al contenido del dilogo, que para l no existe, sino respecto al programa sobre el cual disertar a sus alumnos. Y para responder a esta pregunta no necesita a los educandos, ya que la responde l mismo organizando su programa.

REFLEXIONEMOS

He aqu una de las tantas contradicciones con las que debemos enfrentarnos a diario: Adherimos a una pedagoga dialgica y crtica y luego bajamos un programa que jams hemos consultado ni consensuado con los alumnos? Cmo debemos enfrentar esta contradiccin? Freire deca que con las inevitables contradicciones lo primero que haba que hacer es asumirlas. Y despus qu en este caso? Queda claro que no estamos proponiendo dejar de lado el programa, sino tomar una posicin frente al problema y preparar acciones que nos acerquen lo ms posible a una prctica dialgica. De todas maneras este tema lo asumiremos en los prximos mdulos con mayor profundidad y sugiriendo acciones para abordarlo con la mayor eficacia posible.

Para el educador dialgico los contenidos programticos de la educacin no son donaciones o imposiciones, esto es, un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos, sino la devolucin acrecentada de los elementos que obtuvo a partir de la investigacin temtica realizada con sus alumnos, respecto de las expectativas, problemticas, saberes y conocimientos previos de estos ltimos.

REFLEXIONEMOS

Tener en cuenta a los educandos a la hora de elaborar los contenidos programticos de la educacin Aqu subyace su teora dialgica sobre la eleccin, elaboracin y organizacin de los contenidos programticos de la educacin, los cuales no pueden ser elaborados exclusivamente a partir de las finalidades de los planificadores, expertos y educadores, es decir, de lo que a stos ltimos les parezca mejor para los educandos. Si la perspectiva es dialgica, es esencial que planificadores, expertos y educadores tengan en cuenta los saberes, necesidades, deseos, intereses, expectativas y problemticas de los educandos, en una palabra, sus perfiles culturales.

En Pedagoga del oprimido, Freire desarrolla la crtica de lo que denomina educacin bancaria, a la que le opone la educacin dialgica que estamos analizando. Aunque no creemos que existan educadores absolutamente bancarios, como tampoco los hay absolutamente no bancarios, es importante que los educadores reflexionemos sobre la ndole de la cultura escolar tradicional y nuestras prcticas educativas en las aulas del sistema educativo. Sigue siendo cierto, como se dice en Pedagoga del oprimido, que cuanto ms analizamos las relaciones educativas dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles y, an fuera de ella, ms nos convencemos de que estas relaciones presentan un determinado carcter: se trata de relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, disertadora.

REFLEXIONEMOS

En qu medida hemos superado la naturaleza narrativa y disertadora de las clases tradicionales en nuestras prcticas de enseanza?

En qu medida es cierto que referirse a la realidad como algo detenido, esttico y bien normalizado y hablar o disertar sobre algo ajeno a la experiencia existencial de los alumnos se convierte en la inquietud suprema de la educacin tradicional?

Sobre la base de la dimensin poltica de la educacin Freire interpreta el rol de los que llama educadores bancarios. Como la escuela tradicional no podra dejar de ser un reflejo del modelo de sociedad dominante, es lgico que en el marco de la instituciones escolares y las aulas se presente una contradiccin bsica en las relaciones entres educadores y alumnos. Principalmente el educador, que suele mantenerse en posiciones fijas e invariables, ser siempre el que sabe, mientras los alumnos sern siempre los que no saben. En la rigidez de estas posiciones se niega a la educacin y al conocimiento como procesos de bsqueda, esto es, se niega la dimensin gnoseolgica de la educacin.

10

III.2. El carcter poltico de la educacin

El dilogo y la sustantividad democrtica Las profundas relaciones existentes entre los conceptos de dilogo y democracia son evidentes y no necesitan ser demostradas, aunque s conviene reflexionar continuamente sobre ellas. El carcter dialgico y el carcter poltico de la educacin, de esta forma, se nos presentan como dos dimensiones convergentes. Sin dilogo no hay democracia y el carcter poltico de la educacin nos obliga a plantearnos el trascendental problema de los sistemas de gobierno y el papel que nos cabe a todos en la toma de decisiones, que pueden ser tomadas en marcos ms o menos autoritarios o ms o menos democrticos. En sntesis, dilogo y poltica son dimensiones convergentes, que en la cuestin educativa tienen mucho que ver, como veremos a continuacin y a lo largo del curso.

Dominadores y dominados

El carcter poltico de la educacin aparece con toda claridad cuando Freire hace lugar al supuesto de una relacin social bsica de dominadores-dominados (que va ms all de una postura clasista ortodoxa), que da sustento a la utopa de una lucha liberadora y democratizadora. Sin estos supuestos tericos su idea de una educacin liberadora carecera de sentido. De esta manera la dimensin poltica de la educacin es uno de los pilares que sostienen el sistema de su praxis pedaggica. Por eso, la existencia en las sociedades de una estructura bsica de divisin y conflicto entre distintas clases, grupos o sectores sociales, es un supuesto esencial de su propuesta(1), as como uno de sus ms slidos fundamentos sobre el carcter poltico de la educacin.
(1)

Esta estructura bsica de divisin y conflicto a nivel de las sociedades, se inscribe en un esquema de dominacin a escala planetaria entre estructuras y pases ricos y desarrollados y regiones y pases pobres e infradesarrollados. Se trata, precisamente, del modelo de globalizacin neoliberal que tan duramente critica Paulo Freire.

11

No hay duda de que el marxismo fue la fuente inspiradora principal de esta idea, aunque l nunca se rindi a ninguna ortodoxia. El pensamiento de Marx y los neomarxismos sobre este aspecto fundamental de las sociedades polticas, es decir, la existencia de clases, grupos o sectores con intereses opuestos, es para Freire un dato clave para entender las esferas de la sociedad, la cultura y la educacin. Su utopa y su sueo de un mundo mejor, su llamado a la lucha para conquistar la libertad y la democracia y combatir a los que prohben ser, su idea de la politicidad de la educacin, su crtica a la educacin tradicional; todas estas propuestas cobran significado a partir del supuesto fundamental que sostiene la existencia de sectores dominantes y sectores dominados en las sociedades. Pero Freire no fue un pensador ortodoxo. La aceptacin del supuesto de la lucha de clases no lo llev a ningn tipo de posicin autoritaria. Su radicalidad democrtica impidi que eso sucediera. Si bien podemos imaginar un socialismo democrtico y asumir la hiptesis de una esencia conflictiva bsica en las sociedades polticas, no por ello debemos pensar que estas posturas deben llevar necesariamente a la dictadura del proletariado o a una concepcin autoritaria del cambio social. REFLEXIONEMOS

Freire no acept sin crtica la idea de la lucha de clases, ni tampoco la concepcin del poder de la tradicin marxista. En "Hacia una pedagoga de la pregunta", conversando con el pedagogo Antonio Fandez, desarrolla la prometedora idea de la reinvencin del poder. Plantea all la tesis, como hemos mencionado, de que el poder revolucionario tiende a cristalizarse, por lo que es preciso concebirlo de una manera diferente a cmo se lo vena haciendo, sobre todo en la tradicin socialista-marxista. El eje que vertebra su idea de la reinvencin del poder es su posicin radicalmente dialgica y democrtica. Su mxima es simple: no se puede luchar contra el elitismo y el autoritarismo, de una manera elitista y autoritaria.

12

Pero su radicalismo democrtico no opaca ni oculta su hiptesis fundamental de la existencia de sectores con intereses opuestos en las sociedades, es decir, de dominadores y dominados, opresores y oprimidos.

Este supuesto es un elemento sustancial de su propuesta, no slo desde el punto de vista poltico-ideolgico, sino tambin desde la ptica terico-cientfica. Por eso, aquellas lecturas de Freire que no la ponderan adecuadamente, pierden el ncleo ms significativo y dador de sentido de su concepcin pedaggico-poltica. REFLEXIONEMOS

A partir de lo desarrollado, ya estamos en condiciones de reflexionar con ms profundidad sobre la radicalidad democrtica de la concepcin freireana, esto es, sobre la sustantividad democrtica como supuesto fundamental de las prcticas educativas.

Educacin y poder

Las estrechas vinculaciones existentes entre la educacin y el poder es otro supuesto, en el planteo freireano, de la politicidad de la educacin. El marxismo, las diferentes corrientes neomarxistas, Antonio Gramsci, los enfoques del reproductivismo educativo y las pedagogas crticas adoptaron este supuesto en sus desarrollos tericos. En referencia a este tema, el aporte de Freire a esta tradicin terica es importante. Sus planteos respecto de la concepcin del poder, tambin son originales y ofrecen, frente a la cambiante y compleja realidad que vivimos, una rica potencialidad para nuevos desarrollos.

13

Debemos destacar por lo menos dos perspectivas de anlisis del poder por parte de Freire. Una ms sociolgica y psicolgica y otra de ndole poltica. Veamos la primera de ellas. Perspectiva socio-psicolgica de anlisis del poder Es necesario concebir al poder de una manera dialctica, ya que donde hay poder siempre hay resistencia. Adems, el poder trabaja sobre y a travs de las personas. Superando algunas concepciones ortodoxas del marxismo, el poder no es solamente algo impuesto por el Estado a travs de sus aparatos y agentes, como las fuerzas de seguridad y los tribunales, sino que la dominacin tambin se expresa mediante las formas en que la tecnologa y la ideologa se unen para producir estilos de vida, relaciones sociales, formas de conocimiento y otras especificidades culturales concretas que operan con el fin de silenciar activamente a las personas, hundindolas en la apata poltica, la desmovilizacin social y la resignacin frente a toda posibilidad de transformacin o cambio. La sutileza de la dominacin no se agota sealando nicamente aquellas formas sociales y culturales que agobian cotidianamente a los sujetos subalternos y a los oprimidos; tambin se encuentra en la forma en que los dominados internalizan su propia opresin y por ende participan de ella. Desde sus primeras obras, la internalizacin y legitimacin de la dominacin por parte de los propios dominados, constituy un aspecto importante para la comprensin de su propuesta. Aqu Freire seala las diferentes formas en que se experimenta subjetivamente la dominacin. Esto queda expresado con claridad cuando en Pedagoga del oprimido seala que los oprimidos llevan dentro de s al opresor, y que, la primera tarea de su concientizacin, est en expulsarlo. Para Henri Giroux: El pensamiento de Freire es un importante intento de examinar los aspectos psquicamente represores de la dominacin, y, como consecuencia, los posibles obstculos internos para el autoconocimiento y para formas de emancipacin social e individual. La concepcin de Freire acerca de la dominacin y la forma en que el poder opera represivamente sobre la psique, ampla la concepcin del aprendizaje para incluir el modo en que el cuerpo aprende tcitamente, cmo el hbito se traduce en historia sedimentada y cmo el conocimiento en s mismo puede bloquear el desarrollo de ciertas subjetividades y formas de experimentar el mundo (Giroux, H., 1990:166). El mensaje que surge de la pedagoga freireana para los educadores progresistas es claro. Para que puedan comprender el verdadero significado de la liberacin, en primer lugar, deben indagar en las formas que adopta la dominacin, el carcter de los contextos y de la situacin, as como los problemas que les plantea a aquellos que la experimentan como una fuerza tanto objetiva cuanto subjetiva.

14

Pero un planteo semejante no sera posible sin indagar sobre las particularidades histricas y culturales y las formas y estilos de vida social de los grupos subalternos y dominados. Perspectiva poltica del anlisis del poder En la segunda perspectiva de anlisis que sealamos, nos habla de la re-invencin del poder. El enfoque es aqu ms poltico que psicosociolgico y la crtica cae sobre las formas tradicionales y clsicas de acumulacin, legitimacin y prctica del poder poltico en las sociedades. No slo critica el ejercicio del poder poltico a travs de las formas capitalistas democrticas que conocemos, sino que tambin lo hace con la concepcin marxista clsica del poder practicada en los socialismos reales y teorizada por la izquierda ortodoxa. No se trata de conseguir el poder, sino de re-inventarlo(1). Esta forma de entender el poder poltico se entronca fuertemente, como veremos, con su idea de la sustantividad democrtica. La crisis en la que estamos inmersos los pases de Amrica latina nos exige una reformulacin de la concepcin del poder y, por ende, de la idea de democracia. No hay democracia plena en las sociedades neoliberales sometidas al chantaje econmico permanente de los grupos del poder financiero, y en las que crece dramticamente el hambre, la desocupacin y la exclusin. Tampoco haba democracia plena en los socialismos reales que supriman el disenso, la libertad de expresin y silenciaban la voz de las mayoras mediante las prcticas elitistas de dirigencias totalmente paternalistas y autoritarias.

(1)

Aunque no lo cita ni establece paralelos en sus escritos, la concepcin del poder enunciada por el Subcomandante Marcos (Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional- EZLN) es similar a la de Freire. Cada vez que se refiere al tema, Marcos define al poder como algo que debe ser reinventado: Nuestro objetivo, lo decimos a menudo, no es conquistar el poder. Sabemos que el lugar del poder est vaco a partir de ahora. Y que la lucha por el poder es una lucha por la mentira. Lo que hay que hacer en la poca de la mundializacin es construir una nueva relacin entre el poder y los ciudadanos (...) En nuestro proyecto poltico, decimos lo que hay que hacer, subvertir la relacin de poder, entre otras razones porque el centro del poder no est en los Estados nacionales. Por eso no sirve para nada conquistar el poder (Marcos (2001): Marcos: la dignidad rebelde. Conversaciones con Ignacio Ramonet. Le Monde diplomatique, el dipl. Pgs 52-53).

15

REFLEXIONEMOS

Vale la pena detenernos a pensar sobre la profunda relacin entre poder y democracia. De la misma forma, y en relacin a lo anterior, vale la pena detenernos a pensar sobre las profundas relaciones entre poder, democracia y educacin.

16

Bibliografa

FREIRE, P. (1970): Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. FREIRE, P. (1973): Extensin o comunicacin? Mxico: Siglo Veintiuno Ediciones. Mxico. Primera edicin en espaol 1973. Decimotercera edicin en espaol 1984. FREIRE, P. (1974): Entrevista a Paulo Freire. En: Cuadernos de Educacin. Nro 11 (Quinta edicin; 1982). Venezuela. FREIRE, P. (1975): Accin cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra Nueva. FREIRE, P. (1977): Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedaggica en proceso. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. FREIRE, P., (1985): Reflexin crtica sobre las virtudes del educador. Buenos Aires: Editorial Bsqueda. FREIRE, P. (1990): Conversando con educadores. Montevideo: Roca Viva. FREIRE, P. (1993): Pedagoga de la esperanza. Mxico: Siglo Veintiuno Ediciones. FREIRE, P. (1994): Cartas a Cristina. Brasil: Paz e Terra. FREIRE, P. (1997a): A la sombra de este rbol. Barcelona: El Roure. FREIRE, P. (1995): La educacin en la ciudad. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. FREIRE, P. (1997b): Poltica y Educacin. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. FREIRE, Paulo (1998) Pedagoga de la autonoma. Buenos Aires. Siglo Veintiuno Editores. GIROUX, H., (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona: Paids y M.E.C. LENS, J, L. (2001) Paulo Freire: Su praxis pedaggica como sistema. IPF (Instituto Paulo Freire de San pablo). NEES, Facultad de ciencias Humanas, UNICEN.

17