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Elementos de la prctica pedaggica El anlisis de la realidad concreta y cotidiana de las salas de clases, permite visualizar la existencia de una combinacin

de elementos que interactan entre s. Los efectos de esta interaccin, no slo a veces apuntan hacia propsitos divergentes, sino que, en muchos casos, aparecen contradictorios respecto de lo que supuestamente deberan ser los objetivos del proceso. La interaccin implica, necesariamente la comprensin de significados y la interpretacin recproca de los actos propios y en la que la cotidianidad es permanentemente definida y enmarcada en un contexto fsico, institucional, histrico y cultural. Estos contextos afectan de manera indiscutible los logros del aprendizaje, por lo que resulta casi ingenuo atribuir relaciones de causalidad entre medios o mtodos del profesor y rendimiento, pues son muchos otros los elementos y aspectos que estn interactuando e incidiendo en los efectos o resultados del proceso.

Es preciso, en consecuencia, reconocer por ejemplo la existencia de elementos simblicos como lo es la compleja relacin existente entre pensamiento y lenguaje y por lo tanto de las inherentes dificultades en la comunicacin (Walker y Adelman, 1975). De hecho, la comunicacin no es siempre directa o transparente. Los significados envueltos en la comunicacin tanto del discurso de los alumnos como del de los profesores, estn insertos en contextos especficos y que regulan la "actuacin" o habla. Cada intercambio implica, de hecho, la existencia de significados no siempre compartidos, de elementos implcitos y contradictorios, ambigedades, confusiones y problemas que lo convierten en un proceso altamente complejo, que requiere de negociaciones permanentes para una comprensin recproca y lo transforman en un acto de "toma y dame" constante (Delamont, 1976). Esta situacin se va a traducir en que los problemas y en general las prcticas rutinarias del aula van a ser definidas y redefinidas constantemente. El lenguaje, a su vez, no slo refleja la realidad, sino que juega un papel crucial en la construccin de la misma, al conjugarse elementos o conceptos universales, con los propios de la concepcin del mundo de cada persona envuelta en la comunicacin. En la medida en que el lenguaje construye los significados resulta la conformacin de la realidad para cada uno, se informan las identidades y proporcionan los cdigos culturales para percibir y clasificar al mundo (Giroux y Me Laren, 1986). De esto se desprende la evidente complejidad de la interaccin y la sobre simplificacin que implica considerarla como un proceso simple de transaccin o emisin de mensajes que automticamente van a ser percibidos e interpretados de la misma manera por todos. La interaccin, adems del problema de los significados envueltos, implica la existencia de elementos implcitos, no siempre advertidos o tomados en cuenta y que regulan y califican la interaccin de manera crtica, lo que conlleva consecuencias variadas para la prctica pedaggica. Sin duda, uno de los elementos ms crticos presentes en la prctica pedaggica, lo constituye la existencia del poder en el aula. Esta situacin se ha visto, tradicionalmente, como algo inevitable, de carcter tcnico e instrumental y que por lo tanto
debe ser asumido por todos, manejado por el profesor y adoptado por los alumnos. El ejercicio de este poder desigual en la sala de clases se advierte a partir de dos hechos claramente distinguibles: la jerarquizacin de las relaciones al interior del aula y la definicin que hace el profesor de todas y cada una de las situaciones del aula. La jerarquizacin de las relaciones personales se desprende necesariamente del orden social de la Escuela explicitado en reglamentos, formas de relacin de base posicional, ritos, prescripciones, restricciones y delimitaciones de toda ndole respecto de los comportamientos, vestuario, lenguaje, etc.. El estructurar las relaciones al interior del aula sobre base posicional implica el surgimiento de tensiones, conflictos y desconfianzas mutuas, lo que se traduce, a su vez, en una prctica

pedaggica rgida, autoritaria con abundancia de rdenes y sanciones y escasa o nula posibilidad de negociacin o cambio. Es tambin importante tomar en cuenta que los contenidos programticos (programas oficiales), los contenidos definidos por el profesor (discurso de la clase) y los contenidos no explicitados o tcitos (curriculum oculto) corresponden en gran medida a una cosmovisin de grupos determinados que son quienes los seleccionan, validan y legitiman a travs de los textos escolares.. Uno de los medios que utiliza la Escuela para imponer representaciones y definiciones de la realidad es el lenguaje, por medio del cual los alumnos aprenden a conocer, pensar e interpretar la realidad. En efecto, el lenguaje tipifica y estabiliza los significados institucionalmente legitimados para describir los distintos aspectos de la realidad. El lenguaje, por lo tanto, juega un papel esencial no slo en el desarrollo de una conciencia de identidad, sino tambin en la construccin de los significados para interpretar la realidad. Esta construccin resultar en la formacin de un cdigo cultural para percibir y clasificar al mundo (Giroux y Me Laren, 1986. Todo lo anteriormente dicho est relacionado con otro de los elementos de gravitacin crucial en la interaccin y prctica pedaggica: los marcos de referencia del proceso. Estos marcos pueden ser locales, temporales, histricos y personales. Los contextos locales, temporales o histricos de cada sala de clase configuran situaciones distintas para cada una de ellas, que son usadas por los participantes para interpretar sus expectativas y en definitiva definir los comportamientos. Los mensajes, informaciones o comportamientos de la clase, sirven como marco de referencia histrico para codificar los mensajes subsecuentes. Dada la situacin cierta de que las salas de clase generan significados (Walker y Adelman, 1975) es esencial, por lo tanto, para poder tener una visin comprensiva del proceso, conocer el contexto temporal respecto de cmo se han desarrollado sus significados, antes de definir o interpretar "a priori" las situaciones o acciones. Los marcos de referencia personales implican, a su vez, la existencia de caractersticas psicolgicas distintas para cada uno de los participantes; contextos culturales diferenciados que se expresan en valores, actitudes, creencias y pautas de comportamiento distintos. De esta forma, cuanto acontece al interior del aula es una expresin ntida de lo que son estos marcos de referencia de cada uno y que permiten consignar distintos significados para interpretar las situaciones escolares. Las dificultades para congeniar, coordinar y traducir las distintas interpretaciones no siempre llevan a resultados exitosos.

La existencia de expectativas por parte del profesor es otro elemento que subyace en las interacciones del aula. Estas expectativas no slo estn relacionadas con el logro de los objetivos determinados por el profesor y relacionados con los contenidos programticos, sino tambin con respecto a las expectativas definidas para un comportamiento determinado. El problema ms crtico surge de las expectativas que tiene el profesor con respecto al juicio sobre el desempeo de los alumnos y que se ve reflejado en etiquetamiento o rotulacin. criterios, estndares e indicadores
Aunque se ha comentado con anterioridad, conviene recordar de nuevo que la evaluacin de programas requiere valorar la informacin obtenida sobre los componentes de un programa comparndola con algn referente interno o externo de calidad, es decir, con un criterio. En alguna propuesta se ha planteado la posibilidad de abordar la evaluacin de programas sin contar con criterios previamente establecidos (Cronbach, 1981). La idea de una evaluacin sin criterios no supone, contra lo que la propia expresin parece sugerir, que se establezcan valoraciones sobre un programa sin establecer elementos de comparacin; por el contrario, plantea la posibilidad de criterios emergentes al proceso mismo de evaluacin.

Comencemos, no obstante, definiendo los trminos claves de este tema; criterio, estndar, indicador, descriptor... Un criterio es un objetivo de calidad respecto del que puede ser valorado un programa de intervencin psicopedaggica. Ese criterio puede establecerse en forma de normas o estndares y en forma de criterios no estndares. Las normas (estndares) son unidades de medicin (Dewey,1934). Las que se manejan en el sistema educativo proceden, segn Noriega y Muoz (1996), de dos fuentes principales:

Legislativa: las disposiciones legales establecen multitud de declaraciones de expectacin


obligatorias en cuanto a su cumplimiento. Reciben el nombre especfico de normas legales. Cuando situamos como estndar de calidad de un proyecto curricular o de un programa especial (p.e. adaptacin curricular) la adaptacin a las caractersticas del entorno y los alumnos, simplemente nos estamos haciendo eco de una norma legal que establece la necesidad de que el PCC u otros programas se elaboren teniendo en cuenta las caractersticas del entorno y los alumnos.

Epistemolgica: los especialistas y profesionales en un determinado rea de las Ciencias de la


Educacin han llegado a una serie de conclusiones que sirven para elaborar las directrices con las que guiar los procesos educativos. Fijar normas o estndares de evaluacin requiere de un importante nivel de consenso social, para que sean reconocidas tienen que ser aceptadas colectivamente. As, respecto del contenido del programa un criterio estndar de calidad es la coherencia entre el programa y las bases socio-psico-pedaggicas (la teora) en que dice ampararse. Este criterio permitira, valorar la medida en que el programa se apoya en unos fundamentos tericos slidos. En relacin con el desarrollo del programa, un criterio que cuenta con el suficiente respaldo entre los evaluadores es el de la conformidad con la planificacin: la constatacin de un nivel aceptable de conformidad entre planificacin y desarrollo es un trmino que permite establecer la calidad de la aplicacin de un programa. Los estndares admiten diferentes gradaciones, desde un mnimo exigible hasta un ptimo deseable. Esta caracterstica permite conducir el proceso de evaluacin a travs de estndares que matizan la frecuencia o el grado de aproximacin de la realidad evaluada. La cualificacin mtrica del estndar puede ser:

Por presencia/ausencia Por frecuencia de aparicin del mismo, como se representara en una escala del tipo Nunca....Siempre. Por valoracin cualitativa, en escalas del tipo: Deficiente.... Excelente (Noriega y Muoz, 1996: 10).
Los criterios no estndares adoptan la forma de argumentaciones o razones en las que se fundamentan las valoraciones sobre los componentes de un programa. En relacin con el Proyecto Curricular de Centro, ejemplos de criterios de evaluacin seran: Atender las necesidades de los alumnos mediante la orientacin y regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje; Difundir los criterios y procedimientos de evaluacin para democratizar su aplicacin; Establecer medidas de atencin a la diversidad para regular el esfuerzo educativo de los alumnos, etc. Por supuesto, que establecer criterios no estandarizados requiere previamente de un acuerdo intersubjetivo.

La valoracin de la ratio de egresados matriculados o el nmero de alumnos por aula pueden considerarse como criterios con referencia a normas standar cuando se utilizan en relacin con la media global, mientras que el tipo de metodologa docente o el sistema utilizado en la evaluacin de los alumnos constituyen criterios cuyas normas no son estndar y por tanto reclaman previamente un consenso intersubjetivo para que cada observador pueda leer el mismo valor a partir de los datos que ofrece un instrumento o indicador. De lo contrario, lo que para unas personas son criterios de calidad para otras simplemente son datos(De Miguel, 1991:xxxii). Aplicar este tipo de criterios exige familiaridad con lo que representan los juicios y valoraciones, habilidad para proveerse de razones que justifiquen esos juicios y, por supuesto, entender porqu unos criterios y no otros resultan relevantes para juzgar el programa que se evala. Entonces, como seala Eisner (1993), aplicar criterios no estandarizados es una empresa intelectualmente mucho ms compleja que aplicar una norma. Normas y criterios no estndares, para ser aplicados en un proceso de evaluacin, tienen que concretarse bajo la forma de un conjunto de variables empricamente observables y que proporcionen informacin -cuantitativa o cualitativa- pertinente sobre el programa objeto de evaluacin, es decir, mediante indicadores. Cuando el indicador tiene una expresin numrica se le conoce con el nombre de ndice. La ratio, la tasa, la frecuencia, etc. son ejemplos tpicos de ndices numricos utilizados en la evaluacin de programas. Cuando el indicador no traduce una expresin numrica sino que se define en forma escalar o aparece como valoracin o argumentacin se le denomina descriptor. Un descriptor puede, por tanto, indicarnos la presencia/ausencia de un elemento a evaluar, el grado de consecucin del mismo o un juicio de valor/una argumentacin sobre el elemento objeto de evaluacin.

ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIN: Es el "objeto" de la planificacin el que determina cules sern los componentes que se debern tomar en consideracin. En el caso de la planificacin didctica o pedaggica se pueden destacar los siguientes componentes: Objetivos lo que se pretende que los alumnos alcancen. Contenidos - qu debern aprender para alcanzar los objetivos propuestos. Actividades - qu consideramos que los alumnos deben realizar para aprender los contenidos que les permitirn alcanzar los objetivos propuestos. Estrategias lo que los docentes ponen en prctica para que los alumnos realicen las actividades que les permitirn aprender los contenidos para alcanzar los objetivos propuestos. Esta planificacin debe ser estratgica, dinmica, sistemtica y formalizadora, flexible y participativa. La planificacin representa y ha representado siempre la explicitacin de los deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, cientfico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluacin de ese proceso e instrumento.

Importancia de los objetivos Seleccionar y disear los objetivos de enseanza-aprendizaje es una de las tareas ms difciles para los docentes, precisamente porque es un factor cardinal en la planeacin didctica. Establecer explcitamente los objetivos de aprendizaje permite: guiar el proceso de enseanza-aprendizaje, encausan las expectativas de los alumnos, ayudan al profesor a elegir los temas del programa, facilitan al docente la seleccin de mtodos y tcnicas didcticas, sirven de base para las evaluaciones, ayudan al profesor para que clarifique las metas que quiere alcanzar. Los objetivos son un indicador y punto de comparacin para determinar el grado de avance del alumno.
La planificacin de las Unidades Didcticas supone varios pasos con actividades concretas y precisas; sin embargo, este proceso se realiza con base en una serie de interrogantes que constituyen un marco de referencia para todos los y las docentes: Cul es la importancia que tienen los objetivos en la planificacin de aula? Cmo pueden organizarse los contenidos de cara al logro de los objetivos propuestos? Cmo incide la metodologa en el proceso de aprendizaje? Qu funcin juega la evaluacin en el proceso de enseanzaaprendizaje? entre otros. Con el fin de ponderar y explicitar la importancia de los elementos bsicos de la planificacin, plantearemos a continuacin algunas reflexiones sobre los siguientes elementos de la planificacin de aula, siguiendo principalmente a Imbernn: 1. Los objetivos 2. Los contenidos 3. Los procesos metodolgicos 4. Los medios y recursos materiales 5. Las estrategias de evaluacin Los objetivos concretan las aspiraciones y propsitos con respecto a la formacin del alumnado considerando los niveles educativos y la diversidad. En este sentido, el objetivo dirige el quehacer educativo expresando los logros que se desean alcanzar con la debida claridad en los diferentes mbitos y asignaturas. Los objetivos permiten aportar al profesorado dos beneficios importantes: 1. Una aclaracin de lo que pretende hacer. 2. Un marco de referencia para organizar el proceso educativo Cuando el planteamiento de objetivos es fruto de un proceso de reflexin, genera un esclarecimiento de intencionalidades educativas, lo que determina que las actividades se manifiesten como un conjunto de elementos que constituyen una unidad, y que se dirigen a un propsito ms general en el proceso de enseanza para la construccin de los aprendizajes, en forma coherente con la edad de los educandos. Imbernn agrega que: "para la redaccin de los objetivos didcticos es necesario considerar, como mnimo, cuatro criterios: claridad en el planteamiento, mbito del contenido al que pertenece, tipos de capacidad que

se espera del alumno en relacin con cada uno de los aspectos anteriores y flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje" (Pg. 111) Como ltimo punto a destacar, los objetivos didcticos se redactan con el verbo en infinitivo a diferencia de los contenidos y las actividades, que se redactan con sustantivos. Los contenidos constituyen el conjunto de conocimientos que el docente ensea y los alumnos aprenden en forma secuenciada. Los contenidos que se impartirn a lo largo del ao lectivo van en funcin de las destrezas que se pretenden desarrollar, intereses de los estudiantes, conocimientos previos, solucin de conflictos. La seleccin y estructuracin de los contenidos se realizar teniendo en cuenta los criterios cognitivos, psicopedaggicos y sociolgicos, teniendo tambin en cuenta el contexto curricular en el que se tiene que desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje, por las caractersticas de los alumnos que participan en l y por los objetivos didcticos que se han propuesto. Los contenidos se clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales son hechos, conceptos y definiciones; se los ensea identificndolos, organizndolos, ordenndolos, clasificndolos y jerarquizndolos. Los hechos, como, por ejemplo, las tablas de multiplicar o el desarrollo de la demostracin del Teorema de Tales, necesitan actividades que repitan estos contenidos con el fin de memorizarlos mientras que los conceptos necesitan de actividades que motiven el desarrollo de la accin, ya que se estructuran mediante experiencias variadas en la accin y en el contexto (pruebas de sonido, estudios de campo, etc.) Los contenidos procedimentales se refieren a acciones, tcnicas o habilidades; se los maneja analizndolos, graficndolos y aplicndolos. Los contenidos actitudinales tienen relacin con los valores y comportamientos; se los inculca a travs del ejemplo, las relaciones interpersonales y de actitudes como el respeto y la solidaridad. Las estrategias metodolgicas son las formas concretas o actividades que el docente aplica para ensear. Son idneas las que se adaptan a las necesidades y forma de aprender de los estudiantes. Por tanto, las estrategias metodolgicas son "mediaciones entre maestro y alumno en la accin educativa"[3] La metodologa rene los canales, los procedimientos y las tcnicas que utiliza el maestro para ensear y afianzar los conocimientos. Aqu se proporciona al estudiante los instrumentos para un proceso de construccin del conocimiento. Antes que nada, debe crearse un ambiente propicio para motivar la participacin de los alumnos. Se puede partir de los conocimientos que el estudiante tenga sobre el tema, pasar a las definiciones y procedimientos y llegar al sustento terico central. Por supuesto, es el docente el que orienta todo el proceso metodolgico. Imbernn agrega que: "Actualmente, en una dimensin democrtica, abierta, el concepto de mtodo vara y se rechaza como concepto de realidad definida e inmvil, dado que la realidad educativa siempre es abierta y cambia constantemente por sus interrelaciones obligadas con el medio exterior. No existe ninguna frmula mgica ni ningn catecismo pedaggico, y por eso no puede existir un mtodo ideal, ya que en cada situacin hay la posibilidad de estructurar la realidad educativa de una u otra manera" (Pg. 115). Las actividades son el aspecto principal de la planificacin. De ellas depende, en gran medida, tanto el avance de la clase como el comportamiento del grupo. Estn relacionadas con la organizacin y el ritmo de trabajo. Son determinantes para la motivacin, la atencin y la predisposicin de los estudiantes. Las actividades deben planificarse en funcin de los contenidos pero, tambin, de las caractersticas propias del grupo de estudiantes. Las actividades son el nexo que enlaza los contenidos con las destrezas y, por tanto, con los resultados. Pueden constituirse en retos que el profesor establece a sus alumnos para probar sus facultades, dentro, claro est, de sus posibilidades reales. Adems, se constituyen en medios idneos para la interaccin entre maestro y estudiantes. Las actividades requieren del docente una constante creatividad y capacidad de adaptacin. Pueden ser de motivacin, de explicacin, de refuerzo, de anlisis, de sntesis, de aplicacin, de revisin o de evaluacin. No solo se circunscriben a la hora clase, sino tambin a las tareas que se envan a la casa. Son el refuerzo ideal, siempre y cuando vayan enmarcadas dentro de un parmetro de reflexin, es decir: sean funcionales y coherentes con el contenido que se quiere ensear, generen conocimiento, presenten una secuencia con las actividades anteriores, refuercen el conocimiento, estn apoyadas con la suficiente informacin, se

encuentren al alcance y dentro de las posibilidades de los estudiantes y pueda dedicarse a ellas un tiempo prudencial. Los recursos didcticos son materiales de apoyo que permiten construir, reforzar y evaluar el aprendizaje, es decir se constituyen en instrumentos para dinamizar la enseanza. Tienen como propsitos esenciales motivar y despertar el inters de los alumnos y desarrollar las destrezas propuestas. De ningn modo, pueden constituirse en distractores de la atencin o sucedneos para pasar el tiempo o utilizarlos improvisadamente para llenar un espacio en la clase que no ha sido planificado. Tampoco reemplazan la labor del docente, quien, al igual que en las actividades, debe desplegar una gran dosis de creatividad para utilizarlos y aprovecharlos. Para que un recurso didctico sea realmente una herramienta de apoyo en clase debe: ser motivador, aclarar la explicacin, ser coherente con el tema, presentar claridad en imgenes, lectura y sonido, adecuarse al nivel del grupo, ser fciles de construir y accesibles de obtener. Por tanto, la utilizacin de los recursos didcticos se encuentra en funcin de los dems elementos de la unidad didctica. La evaluacin es un conjunto de criterios para determinar los resultados de un proceso, establecer las caractersticas reales de una situacin concreta y tomar las decisiones adecuadas. Puede aplicarse en distintos momentos del proceso. Podra resultar obvio, pero para evaluar el primer requisito es determinar qu se est evaluando, segn la realidad concreta de cada grupo de estudiantes. La evaluacin puede ser: diagnstica: conocimientos previos del estudiante. formativa: conocimiento sobre el trabajo del estudiante en el proceso de aprendizaje y afianzamiento o rectificacin de mtodos de enseanza. sumativa: el Docente toma datos de cada estudiantes con el fin de efectuar un balance de lo aprendido globalmente por cada estudiante auto-evaluacin de los estudiantes: para que identifiquen si nivel personal de logro y, si se quiere, el de sus compaeros. Este tipo de actividad tambin contribuye a que cada estudiante desarrolle su autonoma personal y ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje.

Definicin de Proyecto de Aprendizaje: Es un instrumento de planificacin que utilizan los colectivos escolares en el proceso de enseanza-aprendizaje, para abordar necesidades e intereses a travs de herramientas pedaggicas que permiten en el educando, familia y comunidad la construccin del conocimiento desde la especificidad de cada contexto local, involucrando los espacios que propone el sistema Educativo Bolivariano, para la formacin del ser social en los ejes integrados como continuo humano del ser, saber, hacer y convivir. Funciones o Finalidades del Proyecto de Aprendizaje: *Desarrollar las prcticas pedaggicas a partir de situaciones reales. *Integrar a travs de los espacios, la escuela y la comunidad. *Resolver necesidades existentes en los planteles y comunidades a partir del abordaje pedaggico. *Promover la investigacin de los autores y actores del hecho educativo. *Resaltar la identidad socio-cultural, partiendo del contexto local. *Formar individuos capaces de resolver problemas de su entorno.

*Promover el desarrollo endgeno. *Activar la insercin ideolgica y filosfica como parte de la formacin de nuevos republicanos. Elementos del Proyecto de Aprendizaje: *Identificacin y tiempo. *Diagnostico/exploracin (Que pasa en nuestra escuela, aula y comunidad). *Propsitos y/u objetivos. *Contenidos (Saber, Hacer y Convivir). *Plan de Accin (espacios/actividades: comunitarias y pedaggicas) responsables, recursos/fechas. *Evaluacin (competencias, indicadores, actividades, tcnicas e instrumentos). Caractersticas del Proyecto de Aprendizaje: Integrador: En ellos de integran las diferentes reas que conforman el programa de cada nivel, de manera de construir un aprendizaje significativo y darle mayor sentido al proceso de aprender. Cooperativo: Los P.A. son construidos y desarrollados conjuntamente por docentes, alumnos, familia y miembros de la comunidad. Didctico: A travs de la interaccin constructivita entre la persona y el ambiente, as como una evaluacin continua de este aprendizaje. Objetivos del Proyecto de Aprendizaje: *Globalizar e integrar los contenidos de las diferentes reas que integran el currculo. *Desarrollar el inters investigativo de la alumna. *Carcter Social, dndole respuestas a diferentes problemas del entorno de la alumna. *Educar para la ida formando personas que formulen proyectos de vida, que sepan tomar decisiones y resolver problemas a travs de correctas argumentaciones que sustentes sus opiniones. Diferencia entre PPA y P.A: PPA P.A ||| | |*Utiliza los espacios. | |*Utiliza ejes trasversales. | |

| |*Toma en cuenta la comunidad en su contexto general. | |*Se centra en el aula y el contexto escolar. | | | |*Surge de necesidades reales (locales, nacionales y | |*Surge de intereses. |regionales). | ||| |*Se abordan contenidos preestablecidos. |*Se contribuye los contenidos a partir de la investigacin. | ||| |*Contribuye a una educacin consumista y cognoscitiva. |*Contribuye a una educacin formativa, crtica y creativa. | ||| |*Trabaja en forma aislada. |*Trabaja a partir del PEIC (Proyecto Educativo Integral | | |Comunitario). | |*Se basa en la reproduccin de conocimientos que, en muchos | | |casos, carecen de significacin y utilidad social. |*Se basa en saberes significativos y tiles a la sociedad. *Es rgido en cuanto a competencias y contenidos. | | ||| | |*Es flexible en cuanto a contenidos y competencias. | |*Promueve un tipo de conciencia basada en intereses | | |individualistas. |*Promueve un tipo de conciencia colectivista y comprometida con| | |los intereses sociales. | |*El aprendizaje se centra en el educando, es decir, se impone | | |la lgica del ensear-aprende (el docente ensea, el alumno |*Genera aprendizaje en todos los entes participantes (alumnos, | |aprende). |docentes, padres y representantes, Asociaciones de vecinos. | | |Consejos comunales, entre otros). | Estructura del Proyecto de Aprendizaje: *Portada. *Presentacin. *Diagnostico. *Objetivos Globalizados. *Propsito. *Integracin de Contenidos. *Espacios. *Espacios y Ejes del Proyecto. *Plan Operacional izado.

*Competencias por reas de Desarrollo.

Educacin Primaria Bolivariana.

Es el subsistema del SEB que garantiza la formacin integral de los nios y las nias desde los seis (6) hasta los doce (12) aos de edad, o hasta su ingreso al subsistema siguiente. Su finalidad es formar nios y nias con actitud reflexiva, crtica e independiente, con elevado inters por la actividad cientfica, humanista y artstica; con una conciencia que les permita comprender, confrontar y verificar su realidad por s mismos y s mismas; que aprendan desde el entorno, para que sean cada vez ms participativos, protagnicos y corresponsables de su actuacin en la escuela, familia y comunidad. Asimismo, busca promover actitudes para el amor y el respeto hacia la Patria, con una visin integracionista y de cooperacin hacia los pueblos de Latinoamrica, el Caribe y el mundo; del mismo modo que reafirma hbitos de higiene individual y colectiva en los nios y las nias, incluyendo aquellos que favorezcan su salud preventiva e integral; y los forma para la vida, de acuerdo con los fines y preceptos de la Constitucin Nacional. En este orden de ideas, el subsistema de Educacin Primaria Bolivariana aportar el desarrollo de la conciencia histrica de los nios y nias, como plataforma para la construccin de la nueva sociedad. Adems, impulsar el dominio de las nuevas tecnologas con un enfoque social y como herramienta de trabajo para el manejo y apropiacin de la informacin; replantendose el uso de los medios para descodificar los lenguajes y apropiarse de ellos, haciendo suya la palabra para transformarla en una conducta crtica hacia las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs). El subsistema de Educacin Primaria Bolivariana tiene como caractersticas generales las siguientes: 1. Atiende a los nios y las nias que provienen de la Educacin Inicial Bolivariana; as como aquellos casos excepcionales de nios y nias que, por causas de fuerza mayor,

no provienen de instituciones educativas y tienen cumplidos los seis (6) aos de edad. 2. Garantiza la prosecucin de estudios en el subsistema de Educacin Secundaria Bolivariana. 3. Ofrece servicios de cuidado y atencin preventiva en salud a los nios y las nias. 4. Contempla una jornada diaria de formacin integral, con atencin alimentaria. 5. Al concluir satisfactoriamente el sexto grado, se le otorgar al o la estudiante una Boleta de Promocin al subsistema de Educacin Secundaria Bolivariana. 6. Desarrolla acciones intersectoriales con la familia y otras instituciones cientficas, artsticas y deportivas, ampliando el espacio de relaciones humanas.

Organizacin de los aprendizajes Son las formas como se organizan y estructuran los diferentes elementos que condicionan el proceso de aprendizaje, tales como: la clase, el proyecto y el plan integral. En el subsistema de Educacin Inicial Bolivariana se desarrollan las estrategias de aprendizaje. A continuacin, se describen brevemente estas formas de organizacin de los aprendizajes: La clase: es una forma de organizacin de los procesos de aprendizaje en la que interactan maestros, maestras y estudiantes, y stos ltimos entre s, tomando en cuenta los siguientes momentos: Inicio: es el momento donde se exploran los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores previos que poseen los y las estudiantes, permitiendo activar en stos y stas la disposicin afectiva y actitudinal hacia las actividades a realizar. Las experiencias a utilizar en este momento deben estar relacionadas con la edad, caractersticas de los y las estudiantes y de los componentes a desarrollar, pudindose utilizar: clarificacin de los objetivos, uso de analogas, lluvias de ideas, canciones, cuentos, palabras de reflexiones, entre otros. Desarrollo: durante este momento se pueden utilizar diferentes tipos de estrategias y situaciones de aprendizajes que permitan potenciar las zonas de desarrollo prximo y las reales. Se deben utilizar experiencias que permitan la integracin de los aprendizajes, la formacin en valores, la reflexin crtica, la identidad venezolana, la creatividad y el trabajo liberador. Se recomienda al maestro y la maestra variar la

pauta de instruccin, desarrollar actividades prcticas y en ambientes naturales, usar el humor y las TICs para hacer el proceso ameno.

Cierre: es el momento en el cual el maestro y la maestra aprovechan para conocer los logros alcanzados en funcin del objetivo establecido, potenciar valores, virtudes y actitudes hacia el aprendizaje. En relacin con esta forma de organizacin del aprendizaje, resulta importante destacar la clase participativa, en la cual se logra potenciar el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad de los y las estudiantes, en una interaccin dinmica de los actores del proceso educativo. Proyectos: son considerados como una forma de organizacin del aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solucin a un problema de su inters, preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso activo y participativo. En esta concepcin curricular se plantean los siguientes tipos de proyectos: Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC): es el proyecto que define las estrategias de gestin escolar. Sobre la base de investigacin de contexto planea en conjunto el trabajo pedaggico de la institucin y lo vincula con la comunidad. Proyecto de Aprendizaje (PA): se centra en la investigacin accin, cuyo escenario es construido por los actores comprometidos, creando las condiciones que permitan el trabajo cooperativo sobre la base de situaciones reales de la vida diaria y con acciones que impliquen prcticas y desarrollos que afectan al ser humano en sus condiciones de vida, dndole sentido a lo que, este aprende. Es construido en forma colectiva entre maestros, maestras y estudiantes. Proyecto de Desarrollo Endgeno: tiene como fin la participacin de manera integrada de todos los actores en el proceso educativo (maestros, maestras, estudiantes y familia), quienes a partir de la realidad implementan diferentes acciones para su transformacin; es decir, impulsan a las y los jvenes desde su propio contexto, tomando en cuenta los aspectos socio ambientales de la comunidad, de tal forma que contribuyan con el desarrollo endgeno local, regional, nacional, latinoamericano, caribeo y mundial. Plan Integral: es una forma para planificar componentes que no se abordan en los proyectos de aprendizaje. En este, se deben tomar en cuenta los pilares y los ejes integradores.

Evaluacin de los aprendizajes Se define como un proceso sistemtico, sistmico participativo y reflexivo que permite emitir una valoracin sobre el desarrollo de las potencialidades del y la estudiante, para una toma de decisiones que garantice el logro de los objetivos establecidos en el Currculo Nacional Bolivariano. Principios Reciprocidad: atiende la interaccin de los actores corresponsables en el proceso educativo. Continuidad: asume la evaluacin como un proceso sistmico, sistemtico, continuo y permanente. Constructivista: reconoce que l y la estudiante construyen nuevos conocimientos basados en sus experiencias previas, en convivencia con la comunidad y potenciando la investigacin del contexto natural. Participativa: propicia la intervencin de los y las estudiantes, maestros y maestras; as como de la familia en el proceso educativo. Estos cuatro principios de la evaluacin, permiten considerar que sta debe mejorar profundamente los aprendizajes; registrar y analizar informacin significativa que permita en todo el proceso de construccin de los conocimientos establecer alcances y logros de los y las estudiantes; as como analizar, reflexionar y describir la participacin de los principales actores para potenciar el proceso educativo. Ellos, adems del carcter planificado de la evaluacin hacen posible que esta pueda explicarse, a travs de la determinacin del qu vamos a evaluar, cmo vamos a evaluar, cundo vamos a evaluar y con qu instrumentos vamos a evaluar. Tipos Inicial y/o diagnstica: se planifica con la finalidad de conocer los avances, logros alcanzados en el desarrollo de las potencialidades del y la estudiante; as como su interaccin en el contexto social. Generalmente, se realiza en el momento previo al desarrollo de los procesos de aprendizaje. Procesual y/o formativa: esta evaluacin se planifica con la finalidad de obtener informacin de los elementos que configuran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los y las estudiantes, proporcionando datos para realimentar y reforzar los procesos. Final y/o sumativa: se planifica con la finalidad de valorar e interpretar los logros alcanzados por los y las estudiantes en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje.

Los resultados de estas evaluaciones pueden ser el punto de inicio de la evaluacin diagnstica; al mismo tiempo que determinan la promocin, certificacin o prosecucin de los y las estudiantes de acuerdo al subsistema al que pertenezca Formas de evaluacin: Autoevaluacin: es el proceso de reflexin que realiza cada uno de los participantes responsables del proceso de aprendizaje. Coevaluacin: es la evaluacin que realizan maestros, maestras y estudiantes sobre sus actuaciones en el proceso de aprendizaje. Heteroevaluacin: es el proceso en el cual los actores sociales involucrados en la construccin de aprendizajes, reflexionan para valorar recprocamente sus esfuerzos, aciertos y logros, reconociendo las potencialidades y proponiendo acciones para continuar su desarrollo. Caractersticas Formativa: se centra en el carcter orientador y motivador durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Adems, contribuye al desarrollo de valores y virtudes en todos los actores comprometidos; al tiempo que fortalece la reflexin individual y colectiva, como sustento para el desarrollo humanista, social y ambientalista. Integral: concibe al y la estudiante como unidad integral de lo cognitivo, lo afectivomotivacional, social, tico, moral y actitudinal; as como de las actividades de aprendizaje desarrolladas a lo largo del proceso educativo. Transformadora: parte del diagnstico permanente para favorecer las potencialidades en el aprendizaje, la formacin y el desarrollo humano, orientndose a la participacin activa y valorando los procesos de aprendizaje empleados en las relaciones comunicacionales y de convivencia; as como la participacin activa de la familia y comunidad. Cientfica: permite manejar procedimientos a partir de la observacin de procesos de aprendizaje de los actores participantes, los cuales se someten a interpretacin y valoracin para profundizar y enriquecer su prctica. Flexible: se adapta y contextualiza segn las situaciones, condiciones y caractersticas de los y las estudiantes; facilitando los ajustes y modificaciones que se consideren necesarios para optimizar el proceso.

Personalizada: considera al y la estudiante como un sujeto con diferencias individuales, capaz de ser libre, autnomo, responsable, crtico en sus valoraciones y conocimientos, permitiendo al maestro y la maestra prever diferentes experiencias de aprendizaje para las individualidades, con el fin de lograr los objetivos educativos, sin perder de vista el hecho colectivo. Dialgica: conlleva acciones de cooperacin solidaria y comunicacin interactiva de los y las estudiantes entre s, y de stos y stas con los maestros, las maestras y la familia. Se requiere de un trabajo en equipo para valorar, analizar, tomar decisiones y realizar los ajustes pertinentes de manera democrtica. tica: permite que el maestro, la maestra, el y la estudiante y dems actores responsables se comprometan en su formacin; a travs de la autoevaluacin, desarrollando actitudes, aptitudes, valores y virtudes. Cooperativa: garantiza la bsqueda de beneficios mutuos a travs de la participacin corresponsable de todos los actores involucrados en el proceso educativo. Funciones de la evaluacin: Las funciones de la evaluacin responden al para qu de esta, diversificndose en relacin a los requerimientos que surgen a lo largo del desarrollo del proceso educativo. Entre ellas destacan: Explorar: permite obtener evidencias sobre las experiencias de aprendizaje del y la estudiante, y sus alcances en relacin a los objetivos educativos; vinculadas al contexto donde se producen. Diagnosticar: permite analizar las evidencias, para as conocer la situacin y/o nivel en que se encuentra el y la estudiante, en cuanto a los aprendizajes alcanzados y las potencialidades desarrolladas. Orientar: indica las posibilidades de generar acciones educativas sobre la base del diagnstico, donde se involucre al y la estudiante, maestro, maestra y familia, a fin de lograr los objetivos educativos que implican la formacin del nuevo republicano y la nueva republicana. Informar: comunica acerca de los avances y logros alcanzados durante el proceso educativo a los y las estudiantes, maestros, maestras y familia corresponsales en el proceso educativo.

Realimentar: permite tomar decisiones para reorientar y fortalecer las acciones educativas ejecutadas, sobre la base de los avances y logros ya conocidos. Promover: se refiere al cumplimiento de las acciones educativas por parte del y la estudiante, como elemento para promoverlo al grado y/ o ao inmediato superior, resultado de un acompaamiento reflexivo y crtico. La evaluacin en el Sistema Educativo Bolivariano La evaluacin de los aprendizajes propuesta en el Currculo Nacional Bolivariano, responde al principio de continuidad entre los subsistemas; de all que, se plantee la utilizacin de la evaluacin cualitativa y cuantitativa. Evaluacin cualitativa 1- Se orienta por la descripcin de los logros, avances y alcances de los y las estudiantes en el desarrollo de los procesos, en cada una de las reas de aprendizaje. 2- Se implementa en los subsistemas de Educacin Inicial Bolivariana y de Educacin Primaria Bolivariana. 3- Se utiliza como mtodo fundamental en la ejecucin de las actividades de evaluacin planificadas para la evaluacin formativa de todos los subsistemas del Sistema Educativo Bolivariano. Evaluacin cuantitativa 1- Se orienta por el uso de registros con escala de calificacin numrica, de los logros, avances y alcances de los y las estudiantes en el desarrollo de los procesos, en cada una de las reas de aprendizaje. 2- Se implementa en los subsistemas de Educacin Secundaria Bolivariana y de Educacin de Jvenes, Adultos y Adultas. 3- Se apoya en los criterios, mtodos y tcnicas de la evaluacin cualitativa para el desarrollo de las actividades planificadas de la evaluacin formativa. Enfoque crtico La evaluacin de los aprendizajes, en el marco de la propuesta de diseo curricular aqu descrita, est orientada por los principios del enfoque crtico, los cuales se describen a continuacin: 1. Centra la atencin en comprender qu y cmo aprenden el y la estudiante, para que la evaluacin se convierta en una herramienta al servicio de todos los actores del proceso educativo, que permite el desarrollo de las potencialidades y la toma de

decisiones, a partir de los logros y las aspiraciones, para aportar y profundizar en dicho proceso. 2. La evaluacin de los aprendizajes trasciende la mera obtencin de informacin, da lugar a las reflexiones, interpretaciones y juicios basados en las cualidades que denotan las potencialidades del y la estudiante como ser social en permanente desarrollo; permite la comprensin y transformacin de la prctica educativa, mediante el anlisis que se obtenga en el proceso. 3. Desde este enfoque, l y la estudiante participan activamente en la valoracin de los procesos y los resultados, ya que las informaciones obtenidas son utilizadas para reflexionar, tomar conciencia, revisar y mejorar el propio aprendizaje. En tal sentido, se considera a la evaluacin un proceso centrado en la formacin del ser social; razn por la cual se requiere que se oriente hacia la integralidad, que tome en cuenta la construccin de los conocimientos como un proceso natural, espontneo e inherente al ser humano. Este enfoque, implica que en la actualidad, y con respecto a esta materia, se asumen diversos planteamientos tericos segn los cuales la evaluacin trasciende la tendencia orientada solo a la medicin para, por el contrario, situarse como evaluacin de los aprendizajes, orientada a la valoracin de las potencialidades del y la estudiante, entendindose que las mismas constituyen la interpretacin y la reflexin de las habilidades, destrezas y conocimientos desarrollados o por desarrollar por l y la estudiante, en relacin con los dems y en diferentes contextos socio-culturales. La evaluacin de los aprendizajes implica entender, desde otra perspectiva, el significado del y la estudiante dotado de potencialidades internas, actitudes, aptitudes, intereses y anhelos, las cuales va desarrollando en la medida en que crece y evoluciona en convivencia con otros y otras, y se forma como un ser capaz de aprender y desaprender, en contextos socio-culturales diferentes, como mbitos de formacin acadmica o social. As, la evaluacin se considera como un proceso dinmico y reflexivo cooperativo, que permite apreciar las potencialidades alcanzadas por l y la estudiante; as como todas y cada una de las experiencias de aprendizaje desarrolladas, relacionadas con la posible participacin de otros actores sociales corresponsables, con la finalidad de que stos comprendan, cualifiquen, cuantifiquen y potencien las experiencias y acciones puestas en prctica.

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