Você está na página 1de 197

Reitor Milton Marques de Medeiros

Reitor Pedro Fernandes Ribeiro Neto Vice-reitor Aldo Gondim Fernandes Pr-reitor de Pesquisa e Ps-graduao Joo Maria Soares

Editora-chefe Marclia Luzia Gomes da Costa Mendes Conselho Editorial Pedro Fernandes Ribeiro Neto, Joo de Deus Lima, Eduardo Jos Guerra Seabra, Humberto Jefferson de Medeiros, Messias Holanda Died, Srgio Alexandre de Morais Braga Jnior, Jos Roberto Alves Barbosa Produo e ensino de texto em diferentes perspectivas Rosngela Maria Bessa Vidal, Rosngela Alves dos Santos Bernardino e Antonio Luciano Pontes (Organizadores) Capa, projeto grfico, editorao eletrnica e diagramao Jorge Luis Queiroz Carvalho Comisso cientfica Crgina Cibelle Pereira, Jos Cezinaldo Rocha Bessa, Lidiane de Morais Digenes Bezerra, Maria Eliete de Queiroz, Maria Lcia Pessoa Sampaio, Rosa Leite da Costa, Tariana Loureno de Carvalho, Ananias Agostinho da Silva, Edmar Peixoto de Lima Reviso Edmar Peixoto de Lima, Tariana Loureno de Carvalho, Maria Leidiana Alves, Elvis Alves da Costa, Jorge Luis Queiroz Carvalho, Cleide Alane Dantas Balbino, Crgina Cibelle Pereira, Rosa Leite da Costa, Ilderlandio Assis de Andrade Nascimento 1 edio 2014 Catalogao da Publicao na Fonte Produo e ensino de texto em diferentes perspectivas [recurso eletrnico] / Rosngela Maria Bessa Vidal, Rosngela Alves dos Santos Bernardino, Antonio Luciano Pontes (Orgs.) Dados eletrnicos. Mossor: Edies UERN, 2014. 197p. Texto Eletrnco. Modo de acesso: World Wide Web: <http://www.uern.br/edicoesuern/livro.asp> Inclui Bibliografia Prefixo Editorial: 7621 ISBN: 978-85-7621-088-7 1. Texto. 2. Ensino. 3. Lngua Portuguesa. 4. Leitura. 5. Escrita. I Vidal, Rosngela Maria Bessa. II. Bernardino, Rosngela Alves dos Santos. III. Pontes, Antonio Luciano. IV. Ttulo

SUMRIO

Apresentao............................................................................................................................ PARTE I: ABORDAGENS SOBRE O ENSINO DE LNGUA MATERNA E LITERATURA: OBJETOS, TEORIAS E PRTICAS O dicionrio escolar como ferramenta pedaggica................................................................. Antonio Luciano Pontes Leitura-escrita do contexto escolar para o ciberespao: um relato de experincia................. Francisca Francione Vieira de Brito Maria Lcia Pessoa Sampaio

05 12 12 26

A prtica da reescrita no ensino superior: uma anlise sobre a operao de 39 substituio.............................................................................................................................. Lidiane de Morais Digenes Bezerra Gneros textuais e o ensino de leitura e de escrita no ensino mdio e superior..................... Maria Eliete de Queiroz A produo de texto na sala de aula de E/LE: alguns enfrentamentos.................................. Maria Valdnia Falco do Nascimento Klvya Freitas Abreu 53 64

Ensino de gramtica e lingustica funcional: reflexes para o ensino produtivo de lngua 74 materna..................................................................................................................................... Mizilene Kelly de Souza Bezerra Rosngela Maria Bessa Vidal Novas tecnologias no ensino-aprendizagem de ele: interao e desenvolvimento do texto 82 escrito....................................................................................................................................... Tatiana Loureno de Carvalho Variao lingustica: da teoria ao ensino de lnguas................................................................ Valdecy de Oliveira Pontes O lugar do texto literrio nas aulas de metodologia de E/LE................................................ Regiane Santos Cabarl de Paiva Mulheres no engenho de Jos Lins do Rego: apontamentos de leitura.................................. Jos Vilian Mangueira PARTE II: ABORDAGENS EM ANLISES DE DISCURSOS E ALGUMAS CONTRIBUIES PARA O ENSINO 96 105 115 123

Estratgias de materializao de discursos no discurso: implicaes para o ensino de 124 textos acadmicos.................................................................................................................... Ilderlandio Assis de Andrade Nasciemnto Jorge Luis Queiroz Carvalho Jos Cezinaldo Rocha Bessa Rosngela Alves dos Santos Bernardino

Argumentao e ensino: os elementos retricos revelados nos discursos dos docentes do 137 curso de Letras acerca do ensino de lngua portuguesa.......................................................... Edmar Peixoto de Lima Percepes de professores de didtica da lngua portuguesa (DLP) acerca da prtica de 147 ensino de leitura na UERN...................................................................................................... Maria Graceli de Lima Maria Lcia Pessoa Sampaio Joseilson Jales Alves Jornalismo e discurso pedaggico: uma anlise discursiva do programa Bem Estar............ Geilson Fernandes de Oliveira Marclia Luzia Gomes da Costa Mendes 156

Os sentidos do engajar-se na interface entre os discursos miditicos e as identidades 164 juvenis....................................................................................................................................... Francisco Vieira da Silva Ananias Agostinho da Silva Relaes de poder na poltica: a identidade nordestina (re)construda sob o vis discursivo 172 da revista Veja.......................................................................................................................... Ivanaldo Oliveira dos Santos Filho Jocenilton Cesrio da Costa Entre o fato e a representao: uma reflexo sobre a espetacularizao................................ Maria Ivancia Lopes Costa Mrcia Bezerra de Morais Marclia Luzia da Costa Mendes 184

Sobre os autores........................................................................................................................ 193

APRESENTAO

A presente coletnea, organizada pelos pesquisadores Rosngela Maria Bessa Vidal, Rosngela Alves dos Santos Bernardino e Antnio Luciano Pontes, rene trabalhos apresentados no II Simpsio Nacional de Texto e Ensino (SINATE), realizado nos dias 12, 13 e 14 de dezembro de 2012, no Campus Avanado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), sobre questes relativas produo e ao ensino de texto, em diferentes contextos de interao e sob diversas perspectivas. Em seus dezessete artigos, escritos por professores e estudantes de graduao e de ps-graduao que, na ocasio do evento, foram conferencistas, debatedores de mesas redondas e coordenadores de grupos de discusso (GTs) encontram-se resultados de pesquisas que objetivam traduzir em palavras simples um tema atual, como forma de aplicar as teorias s prticas de leitura e de produo de textos em situaes de ensino/aprendizagem. Como campo frtil de discusses, muitas abordagens surgem para dar conta da dinmica funcional do tema em questo. Neste livro, so estudadas as teorias do texto e do discurso. Diversos tericos e estudiosos se apresentam aqui, como Perelman & Tyteca, Lvy, Bakhtin, Schneuwly e Dolz, Primo, Wajnryb, Labov, Koch, Marcuschi entre outros, para servirem de sustentao s anlises empreendidas. Nesse ponto est, sem dvida, a relevncia da obra em questo, porque vem cobrir lacunas, rever conceitos, abarcar pontos importantes nem sempre suficientemente abordados por outros pesquisadores. Este livro cumpre, ento, pelo menos dois objetivos evidentes: traz lume uma obra acessvel queles que se iniciam nos estudos em torno do texto e do discurso, inclusive para quem precisa resolver questes relativas produo textual e a questes de ensino e leitura, e, ao mesmo tempo, apresenta enfoques diversos que ajudam a solucionar problemas surgidos recentemente motivados pelas tecnologias e pelas mesclas de culturas. O livro est organizado em duas partes: a primeira rene dez artigos que discutem Abordagens sobre o ensino de lnguas e literatura: objetos, teorias e prticas e a segunda traz mais sete artigos debatendo sobre Abordagens em anlises de discursos e algumas contribuies para o ensino. Na Parte 1, o estudo intitulado O dicionrio escolar como ferramenta pedaggica, de Antonio Luciano Pontes, tem por objetivo refletir sobre o trabalho com o dicionrio em sala de aula, alm de apresentar subsdios para formar melhor o professor para o trabalho com o dicionrio em sala de aula, e ainda, discutir o que sabem, pensam e creem os professores de lnguas sobre dicionrio. Para empreender o estudo, o autor toma por base as pesquisas desenvolvidas de Hernndez (1989), Chi (1996), Maldonado (1998), Garcia (1999) e Sobrinho (2000). Em Leitura-escrita do contexto escolar para o ciberespao: um relato de experincia, Francisca Francione Vieira de Brito e Maria Lcia Pessoa Sampaio, em aulas de Lnguas Portuguesa, percebem a resistncia que o alunado tem demonstrado s atividades voltadas para a prtica de leitura e escrita, vistas com frequncia, apenas como uma obrigao a ser cumprida subjacente relao contextual

professor-aluno; e quase nunca como uma atividade prazerosa e enriquecedora para sua formao social. Para as autoras, tal situao se configura no mbito escolar devido ao fato de que o texto raramente tomado como unidade de sentido e, mais raramente ainda, como discurso. E, um dogma, uma vez absorvido acriticamente nas pessoas muito mais difcil se torna reverter situao. Concomitantemente, mudanas vm ocorrendo no mundo, afetando de forma direta todas as conjunturas das atividades humanas. Diante dessa situao, as autoras pretendem discutir sobre a possibilidade de promover uma aliana entre o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao e o processo de ensino-aprendizagem de LP em prol do desenvolvimento de competncias textuais e habilidades leitoras, bem como do despertar o gosto pela leitura no educando. Para suas discusses e propostas, tomam por base as premissas defendidas por: Brando e Micheletti (2001), Antunes (2003, 2007, 2009), Lvy (1999), Rocco (1999), Coscarelli (2005), Koch e Elias (2006), Marcuschi (2004), correlacionando-as descrio de um relato de experincia vivenciada em escola, campo de atuao de uma das autoras. Com o artigo A prtica da reescrita no ensino superior: uma anlise sobre a operao de substituio, Lidiane de Morais Digenes Bezerra pretende investigar o trabalho com a reescrita, no que se refere, especificamente, operao de substituio utilizada para a realizao desta atividade, bem como aos efeitos de sentido produzidos a partir das alteraes executadas nos textos. A discusso terica est fundamentada em uma concepo de produo de texto enquanto atividade verbal, reiterando uma viso sociointeracional da linguagem, que admite como fundamental a relao dinmica dos indivduos (produtor e receptor) entre si e com a situao discursiva durante o processo interlocutivo, o que pressupe, por parte dos falantes ou escritores, uma preocupao anterior com seus possveis interlocutores (MARCUSCHI, 2008). Para empreender a investigao, a autora assume como categoria de anlise, a substituio, proposta por Grsillon (1989), com vistas a examinar os efeitos de sentido produzidos a partir de sua utilizao nos textos analisados. Com o fim de atingir os objetivos propostos, a autora fez uso de diferentes procedimentos de coleta de dados de natureza etnogrfica, obtendo um corpus constitudo de anotaes de campo e produes de textos dos alunos. Em seu texto Gneros textuais e o ensino de leitura e de escrita no Ensino Mdio e Superior, Maria Eliete de Queiroz pretende apresentar dados empricos das prticas de leitura e de produo de textos no Ensino Mdio e Superior, observando questes sobre os gneros textuais que circulam nas aulas de lngua materna e estrangeira e o trabalho com eles realizado, nos dois nveis de ensino. Ao final da anlise, correlaciona o trabalho realizado com os gneros identificados no Ensino Mdio e no Ensino Superior, considerando as duas habilidades. Os dados utilizados foram coletados atravs de questionrios (com questes abertas e fechadas) aplicados a alunos e professores do 7 perodo do Curso de Letras, das habilitaes de Lngua Portuguesa e de Lngua Inglesa, de uma instituio pblica de ensino superior, no ano letivo de 2008 e a alunos e professores do 3 ano do Ensino Mdio de uma escola da rede estadual do municpio de Pau dos Ferros. Este estudo compreende uma reviso tericoconceitual sobre a noo de gnero advinda dos postulados bakhtinianos, bem como discusses de ensino dos gneros dos Parmetros Curriculares Nacionais/PCNs (2001) de Schneuwly e Dolz (1997), entre outros estudiosos, discutindo a aplicabilidade ao ensino.

Em A produo de texto na sala de aula de E/LE: alguns enfretamentos, Maria Valdnia Falco do Nascimento e Klvya Freitas Abreu tm por objetivo refletir sobre o trabalho com o texto escrito em sala de aula de espanhol como lngua estrangeira (E/LE), com o propsito de examinar alguns enfrentamentos com os quais o professor precisa lidar nas suas aulas de produo textual. Com esse fim, apresentam os pressupostos tericos, formulados por Cassany (1998) e por Cassany, Luna e Sanz (1994), sobre os enfoques e estratgias que os professores podem empregar em suas aulas de produo escrita. Nesse sentido, para os autores o foco consiste em examinar os mecanismos mencionados com vistas a contribuir para a prtica docente de professores de espanhol. No texto Ensino de gramtica e Lingustica Funcional: reflexes para o ensino produtivo de Lngua Materna, as autoras Mizilene Kelly de Souza Bezerra e Rosngela Maria Bessa Vidal pretendem lanar reflexes para o ensino da lngua portuguesa, principalmente, o ensino de gramtica, levando em considerao o funcionalismo lingustico. Essa reflexo se justifica por reconhecerem as autoras que alguns avanos j se percebem no ensino, contudo, as vises conservadoras persistem. Isso claramente observado quando se v que o estudo da lngua portuguesa se apresenta na escola pelo vis de trs disciplinas: gramtica, literatura e redao, exploradas de forma isolada, como que fizessem parte de mundos distintos. Esse ensino conservador acaba se opondo lingustica moderna, principalmente, aos estudos oriundos das ltimas dcadas do sculo XX, em especial, a vertente funcional. Tatiana Loureno de Carvalho, em seu estudo intitulado Novas Tecnologias no ensinoaprendizagem de E/LE: interao e desenvolvimento do texto escrito, pretende verificar at que ponto as trocas de e-mails entre professor e alunos, as frmulas de abertura e de fechamento, so responsveis pelo fortalecimento da interao atravs do texto escrito. A autora desenvolveu sua pesquisa com base em Brown (1994), Crystal (2002), Humbl (2000), Lvy (1997), Marcuschi (2005), Primo (2008), Wajnryb (1998). No estudo Variao Lingustica: da teoria ao ensino de lnguas, Valdecy de Oliveira Pontes assume os pressupostos tericos sobre variao e ensino, propostos por Labov (1972, 1978 e 2003), bem como o que afirmam os documentos oficiais que norteiam o ensino de lnguas no Brasil. O autor prope sugestes e examina questes que permeiam o ensino da variao lingustica. Em O lugar do texto literrio nas aulas de Metodologia de E/LE, Regiane Santos Cabral de Paiva tem como objetivo investigar em um curso superior de que modo o texto literrio tratado em disciplinas de formao como uma ferramenta que favorece o ensino e a aprendizagem da lngua espanhola enquanto lngua estrangeira. O universo da pesquisa foi o Curso de Letras da UERN, a partir das disciplinas ofertadas, as de metodologia I e II do espanhol. Para tanto, toma como corpus os Programas Gerais das Disciplinas (PGDs) de Metodologia I e II, a fim de investigar de que modo os programas dedicadas formao do professor nesta habilitao contemplam o texto literrio no seu plano de ao. Para obteno dos dados, realizou entrevistas gravadas com os trs professores que ministraram essas disciplinas na UERN para entender melhor a organizao desses programas e explorar, com maior detalhe, qual o lugar reservado para o texto literrio no contedo programtico.

A parimeira parte do livro finaliza com o texto Mulheres no Engenho de Jos Lins do Rego: apontamentos de leitura, de Jos Vilian Mangueira, que apresenta apontamentos em torno da vida e obra do escritor Jos Lins do Rego, destacando o Romance de 30. Sua obra focaliza uma regio especfica do Brasil, o Nordeste, com seus problemas, tipos humanos, falares e costumes. O escritor ficcionalizou o ambiente regional nordestino valorizando suas caractersticas singulares bem como o litoral nordestino. Diferentemente de todos os outros romances, algumas obras como gua-Me (1941) e Eurdice (1947) fogem ambientao nordestina. Nessas obras, no difcil reconhecer traos fatalistas de quem viveu at o fundo o drama de uma decadncia social e o incorporou para sempre sua viso do mundo. (BOSI, s/d, p. 452). Na Parte II, o artigo Estratgias de materializao de discursos no discurso: implicaes para o ensino de textos acadmicos, de Ilderlandio Assis de Andrade Nascimento, Jorge Luis Queiroz Carvalho, Jos Cezinaldo Rocha Bessa e Rosngela Alves dos Santos Bernardino, objetiva apresentar discusses acerca da materializao do discurso do outro na escrita de gneros acadmicos, mas precisamente, artigos cientficos, relatrio de estgio e monografia, mostrando que o uso do discurso do outro/citado aflora questes textual-discursiva-enunciativas, como: os modos citar, as formas de introduzir e de retomar o discurso do outro e, no menos importante, aspectos referentes responsabilidade enunciativa. O olhar dos autores se volta, portanto, para essas questes que surgem do manejo das estratgias de materializao do discurso do outro na escrita de gneros da esfera acadmica. Como exerccio complementar, os pesquisadores tentam apresentar algumas indicaes de como se pode pensar o ensino do citar o discurso do outro no apenas por uma viso meramente tcnica e/ou formal, nos moldes postulados pelos manuais de metodologia cientfica, mas, principalmente, levando em conta sua funcionalidade e suas manifestaes concretas em textos. O artigo Argumentao e ensino: os elementos retricos revelados nos discursos dos docentes do curso de letras acerca do ensino de lngua portuguesa, de Edmar Peixoto de Lima, tem como foco investigar para quem os docentes se dirigem, o que defendem em seus posicionamentos e qual a imagem de si que revelam quando discutem as questes que envolvem o ensino de Lngua Portuguesa na formao dos graduandos, e mais especificamente, acerca das disciplinas voltadas s metodologias de ensino de lngua Portuguesa no curso de Letras. O corpus formado de entrevistas realizadas com os trs (03) docentes das universidades envolvidas no projeto, alm de contemplar para o estudo as disciplinas ministradas pelos docentes: Aproximao com a prtica (AP) da UFMA, Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa I (MELP I) da USP e Didtica da Lngua Portuguesa (DLP) da UERN. O aporte terico tem como base os estudos que permeiam os conceitos da Teoria da Argumentao no Discurso (PERELMAN & TYTECA, 2005) e os trabalhos acerca da noo de ethos discursivo defendido por Amossy (2008). O texto Percepes de professores de Didtica da Lngua Portuguesa (DLP) acerca da Prtica de Ensino de Leitura na UERN, de Maria Graceli de Lima, Maria Lcia Pessoa Sampaio e Joseilson Jales Alves tem como objeto de reflexo a Didtica da Lngua Portuguesa acerca do ensino de

Lngua Portuguesa, pondo em relevo suas percepes sobre as prticas de leitura, escrita e gramtica. Considerando esse recorte, os autores determinaram como objetivo para este trabalho, analisar como professores de DLP percebem o ensino de leitura, apresentando possveis implicaes na formao do futuro professor de Lngua Portuguesa, com base nos estudos de Jouve (2002), Sol (1998) e Kleiman (2009), os quais tratam da leitura numa perspectiva da interao, por intermdio do texto, considerando, portanto, as instncias lngua/leitura como imbricadas. Com o propsito referido, apresentam inicialmente uma discusso sobre a perspectiva interacionista de leitura, tratando de alguns conhecimentos envolvidos nessa atividade de produo de conhecimentos seguida da metodologia empregada no estudo e, finalmente, analisam o que disseram os professores de DLP acerca da prtica de ensino de leitura. No artigo Jornalismo e discurso pedaggico: uma anlise discursiva do Programa Bem

Estar, Geilson Fernandes de Oliveira e Marclia Luzia Gomes da Costa Mendes se propem a analisar o
discurso pedaggico do jornalismo televisivo, tendo como objeto emprico o programa Bem Estar, exibido de segunda a sexta-feira nas manhs da Rede Globo de Televiso. Para esta anlise, os autores utilizam como procedimento metodolgico os pressupostos epistemolgicos e tericos da Anlise de Discurso (AD) de orientao francesa, e apresentam como recorte emprico trs programas, exibidos respectivamente nos dias 25, 26 e 27 de abril de 2012. Francisco Vieira da Silva e Ananias Agostinho da Silva, com base nos pressupostos tericos da Anlise do Discurso, pretendem no trabalho Os sentidos do engajar-se na interface entre os discursos miditicos e as identidades juvenis descrever/interpretar as redes de memria e os efeitos de sentido que (re)produzem identidade(s) para o jovem engajado. O corpus selecionado para anlise formado por duas edies da revista Virao. Esse veculo miditico possibilita aos autores subsdios para, a partir do tecido discursivo, entrever a inscrio identitria do jovem engajado. Com o trabalho Relaes de poder na poltica: a identidade nordestina (re)construda sob o vis discursivo da revista Veja, Ivanaldo Santos e Jocenilton Cesrio da Costa fazem uma contextualizao em torno do objeto de estudo relaes de poder existentes entre a ordem do discurso e a historicidade que atravessam a constituio do saber e algumas questes relativas ao discurso miditico. O artigo tem como objetivo discutir como se constri a identidade nordestina sob o vis discursivo da Revista Veja, dando nfase s relaes de poder responsveis por essa construo. Buscou-se, dessa forma, adentrar-se na anlise da capa da revista Veja, edio 1.969, extrada em sua verso on-line do acervo digital disponvel no site http://veja.abril.com.br. Por fim, no artigo Entre o fato e a representao: uma reflexo sobre a espetaculizao, Maria Ivancia Lopes da Costa, Mrcia Bezerra de Morais e Marclia Luzia Gomes da Costa Mendes objetivam refletir sobre a espetacularizao dos acontecimentos pela mdia e sua materialidade nas notcias, compreendendo que estas, muitas vezes, remetem-nos esfera do sensacional e superao do ordinrio. Neste sentido, o enlace entre mdia e espetculo permite a veiculao de valores que so refletidos em consumo, de modo que a notcia comercializada simbolicamente sob um aparato notrio de espetculo.

10

De um modo geral, os captulos deste livro envolvem estudos sobre diversas abordagens acerca da produo e do ensino de texto, em diferentes perspectivas tericas. Alm da pretenso j citada anteriormente, outro aspecto de relevncia desta obra so as suas interfaces tericas. Aqui, encontramos os estudos de texto e de discurso, em suas diversas abordagens, dialogando com as teorias do texto, Anlise do Discurso, Lexicografia, a Teoria do Hipertexto, por exemplo. No tenho dvidas de que o livro aqui apresentado ter ampla aceitao de quantos o lerem pela seriedade com que os autores tratam a matria e pela novidade das anlises empreendidas. Aproveite! Antonio Luciano Pontes

11

PARTE I Abordagens sobre ensino de lnguas e literatura: objetos, teorias e prticas

12

O DICIONRIO ESCOLAR COMO FERRAMENTA PEDAGGICA

Antonio Luciano Pontes 1 Consideraes gerais J foi constatado, atravs de pesquisas em sala de aula, que o aluno se frustra diante do dicionrio por no ter sido antes treinado para us-lo adequadamente. Esta situao justifica-se principalmente pelo fato de o professor no se formar bem terica e metodologicamente para o trabalho com o dicionrio em sala de aula. Para reverter este quadro, coloca-se a formao do professor em Lexicografia Pedaggica como instrumento muito importante, pois a ele cabem vrias tarefas, entre elas, manusear os dicionrios de todos os tipos, ilustrar e informar sobre eles, critic-los, assinalar as vantagens e inconvenientes, guiar o aluno no oceano lexicogrfico (SALVADOR, 1983). Logo, ensinar pressupe uma boa formao tericometodolgica na rea para poder atingir um dos objetivos principais da didtica de lnguas, qual seja o de orientar adequadamente o aluno no manuseio do dicionrio, cabendo inclusive, a tarefa de programar esse ensino. Ademais, h de esgotar o potencial de informaes que o dicionrio possa oferecer ao aluno, no o sub-utilizado na simples funo de tira-dvidas, o que limita extremamente seus usos em sala de aula, mas tambm reconhecendo o dicionrio como texto, que obviamente pressupe leituras. Para dispor-se do dicionrio como mais um texto didtico em sala de aula, sua leitura exige estratgias particulares para atingir vrios objetivos, entre outros, o de levar o aluno consulta voltada para uma enormidade de questes relativas lngua, cultura e aos conhecimentos cientficos. Diante das especificidades e da complexidade desse texto, preciso que o professor se municie de informaes sobre o dicionrio para orientar bem o aluno em seu uso. Para tanto, necessrio incluir na grade dos cursos de formao de professor (Letras e Pedagogia) uma disciplina que discuta questes relativas aos conhecimentos que um profesor de lnguas deve saber e s metodologias de trabalho com o dicionrio. A propsito, quais as habilidades utilizadas para a leitura do dicionrio? E, ainda, qual a metodologia mais adequada ao trabalho com o dicionrio em sala de aula, com vistas ao desenvolvimento da leitura e da produo de textos? Tomamos por base, para responder s questes supracitadas, os estudos de Hernndez (1989), Maldonado (1998), Garca (1999) e Coura Sobrinho (2000). Nosso objetivo ento refletir sobre o trabalho com o dicionrio em sala de aula, apresentar subsdios para formar melhor o professor para o trabalho com o dicionrio em sala de aula, e ainda, discutir o que sabem, pensam e crem os profesores de lnguas sobre dicionrio. Neste ensaio, apresentamos trs sees: na primeira, faremos referncias s crenas que o professor tem em relao ao dicionrio; na segunda seo, discutimos conhecimentos sobre Lexicografia

13

necessrios sua formao do professor; e, por ltimo, sugerimos metodologias para o uso do dicionrio em sala de aula. 2 Crenas dos professores sobre dicionrio Antes de discutirmos aspectos bsicos de Lexicografia para formao do professor, apresentamos as crenas do professor em torno do dicionrio escolar, texto didtico essencial ao ensino de lnguas. As crenas discutidas aqui so aquelas ja identificadas por Boulanger (1986), Maldonado (1998), Krieger (2004/2005)1. Entendemos por crena, com base em Madeira (2005, p. 19), aquilo que se acha sobre algo, o conhecimento implcito que se carrega, no calcado na investigao cientfica. Segundo Kudiess (2005), as crenas no so isoladas uma das outras; ao contrrio, formam um sistema que se relacionam entre si, segundo o grau de importncia. Crena, no sentido colocado neste ensaio, se diferencia de conhecimento. Este diz respeito ao que se tem como resultado de pesquisa cientfica, a partir de fatos provados empricamente. As formas de pensar dos professores sobre o dicionrio escolar (acredita-se) originam-se de suas prprias experincias como aluno, da incorporao de ideias de outras pessoas, como intelectuais, lexicgrafos tradicionais, pais de aluno, pessoas de viso crtica, da metodologia usada pela escola. Sem dvida, as crenas dos professores sobre dicionrio influenciam as prticas de ensino voltadas para o uso desse instrumento em sala de aula. Como consequncia, obviamente, influenciam o processo de aquisio dos novos conhecimentos pelo aluno. Nespor (1987, citado por Madeira 2005, p.19) relaciona diretamente a definio das tarefas escolhidas por professores com as crenas que carregam consigo. Essas dificilmente so substitudas, a menos que sejam provadas como insatisfatrias. Sendo assim, as discusses sobre esse tema podero promover uma reconsiderao do modo como os professores vm trabalhando o dicionrio em sala de aula. As mudanas de atitudes, segundo Kudiess (2005, p.78), ocorrem quando o professor se v diante de uma situaao que desafia a crena que possui [...]. Tambm, podem vir combinadas com informaes que o professor adquiriu. Por isso discutir sobre as crenas do professor constitui uma contribuio efetiva sua formao, pois s assim se possvel apontar caminhos para a construo de novas metodologias para um ensino produtivo, no que diz respeito ao uso do dicionrio para os fins de ler e de escrever. As crenas sobre o dicionrio so de vrios tipos, algumas das quais so apresentadas e discutidas aqui, a saber: 2.1 Um dicionrio para toda a vida

Um estudo sobre crena est amplamente desenvolvido por Pontes e Santiago (2009).

14

A crena de que um dicionrio para toda a vida cultivada por grande parte dos usurios do dicionrio, estudantes, pais de alunos, professores. Boulanger (1986) a denomina mito da permanncia do dicionrio. Esse autor justifica tal crena com base no fato de o consulente acreditar que o dicionrio eterno, nico, insubstituvel. Aproxima-se um pouco da Bblia Sagrada, que no tem concorrente, pelo menos dentro das Religies Crists. Ratifica-se essa verdade ingnua, entre dicionaristas, quando se comparam vrias edies de um mesmo dicionrio e observam-se modificaes mnimas. Ou quando se constata em uma anlise mais acurada que vrios dicionrios escritos, na mesma poca, realizam-se verdadeiras cpias entre eles, sobretudo no que diz respeito aos enunciados lexicogrficos. Haensch e Omenca (2004, p.29), falando dos dicionrios espanhis, colocam: Um bom dicionrio deveria atualizar-se, pelo menos profundamente cada oito ou dez anos. Isso possvel hoje, graas ao advento do computador. Para os mesmos autores (p.30): com o uso do computador o texto se acha armazenado na memria do computador e sua modificao relativamente fcil e pouco custoso em termos financeiros. Consequentemente, pode-se buscar um equilbrio entre a qualidade do dicionrio e os fatores econmicos. De fato, nenhum dicionrio poder ser usado por toda a vida. Alm disso, segundo Maldonado (1998, p.12): no se pode esquecer de que o dicionrio documento de uma poca. Pouco vai servir ento um dicionrio de mais de trinta anos para resolver dvidas de linguagem que surgem hoje, porque as lnguas mudam, transformam-se. Seria ento impossvel encontrar num dicionrio velho termos novos, como os da Informtica, por exemplo. Dentro deste modo de ver o dicionrio, entende-se que o dicionrio se constitua sempre das mesmas entradas e das mesmas acepes, ou seja, o dicionrio concebido como uma obra fechada, no se podendo inserir novas entradas a sua nomenclatura ou novas acepes em sua microestrutura. Nada mais falso. Ao contrrio, as palavras mudam de sentido e o nmero de palavras cresce e modifica-se continuamente, uma vez que representa a cultura e o conhecimento de um povo, os quais so bastante dinmicos. Por isso, necessrio que se amplie continuamente o dicionrio, para registrar palavras novas e emprstimos internos e externos. Desse modo, para Lara (apud Hernndez, 1989), o dicionrio no pode ser visto como uma obra de referncia atemporal e neutra; mas, como demonstra a histria dos dicionrios, um documento de seu tempo e de seus autores. Fernndez-Sevilla (1974, p.17) nesta mesma linha de raciocnio, afirma:
Por mais que se pretenda, um dicionrio no - no pode nem deve ser - uma obra intemporal nem atemporal. H de levar em conta no s a evoluo das palavras e de suas acepes mas tambm a evoluo da mentalidade de que empregam as palavras e de quem h de consultar o dicionrio. O lexicgrafo deve ser o porta-voz do sentir da comunidade, ainda que s vezes - no caso do dicionrio oficial, por exemplo - se esconda no anonimato. a prpria lngua que deve falar pela boca do lexicgrafo.

Desse modo, o dicionrio no pode ser considerado algo esttico, como o concebiam os lexicgrafos tradicionais, os professores e os pais. Ele, ao contrrio, reflete uma cultura que se move

15

dinamicamente no tempo. No h como conceber o dicionrio como um produto acabado, fechado, insensvel, por exemplo, s influncias lingsticas entre os povos e sem considerar as novas experincias humanas. 2.2 Um dicionrio serve para tudo Esta uma outra verdade sem sustentao cientfica, porque tem base na concepo de que o dicionrio representa a imagem monoltica de um compndio alfabtico de toda uma lngua. Em outros termos, o dicionrio um depositrio do saber humano ou a fotografia da lngua (VILA MARTN, 2002). O dicionrio assim concebido, Haensch (1982) denomina-o multifuncional (ou polivalente), que serve para mil e uma coisas. Ou seja, espera-se atender a todas as necessidades do usurio e dar conta de todas as dvidas do aluno. Um dicionrio desse tipo, que persegue o ideal da completude, provavelmente no satisfar plenamente ao usurio em suas consultas. Hernndez (1989, p. 274) dessa mesma opinio, quando afirma:
Existe em Lexicografia escolar uma tendncia cada vez mais crescente em elaborar dicionrios polivalentes, isto , dicionrios que so, de uma s vez, descritivos, etimolgicos, de sinnimos, de antnimos, etc. Haveria que realizar estudos para avaliar o grau de eficcia dos dicionrios polivalentes e os dicionarios unifuncionais. Provavelmente convenha limitar as funes dos dicionrios para que assim possam cumpri-las melhor.

Logo, devemos incentivar a publicao de dicionrios que tenham uma finalidade especfica, frente atual proliferaao de dicionarios gerais, polivalentes ou multifuncionais. 2.3 O dicionrio nico Tal crena, denominada por Boulanger (1986) mito da univocidade apia-se no fato de que os bons dicionrios so os citados e os reconhecidos por todos. A iluso da univocidade orquestrada por uma boa publicidade e uma excelente reputao que uma obra tem na histria de um idioma. Seria o caso do dicionrio Aurlio, que tido como o melhor pela propaganda que se faz em torno do seu nome. Tornou-se o prottipo de dicionrio. No por acaso que de vez em quando o Aurlio usado como sinnimo de dicionrio. Na verdade, com um nico dicionrio que se tem em casa, no ser possvel atender a todas as necessidades do consulente. preciso saber que h dicionrios mais apropriados para determinados usos e necesidades. Desse modo, h aqueles que ajudam na produo textual; outros mais adequados para consulta de significado de palavra e assim por diante. Por isso, h vrios tipos de dicionrios, estruturados de formas diferentes, constitudos por informaes que se diversificam para atender s necessidades do usurio conforme seus objetivos de

16

consulta, uma vez que dificilmente encontramos no mesmo dicionrio soluo para as questes como as que se seguem, por exemplo: dvidas que giram em torno do significado de um termo antigo e desusado que se nos aparece nas pginas de novelas do sculo XIX; dvidas sobre pronncia de determinadas palavras no usuais; dvidas sobre a origem de uma palavra ou dvida sobre o plural de palavras. Problemas como esses nem sempre so resolvidos num mesmo dicionrio, porque cada tipo tem uma utilidade prtica diferenciada. Por esse motivo, que o consulente diante de uma variedade de tipos de dicionrio dever selecionar aquele que se adeque s suas necessidades no momento da pesquisa. Em consequncia, os dicionrios polivalentes ou multifuncionais, que se prestam a vrios usos, devem ceder lugar aos dicionrios unifuncionais, que se compem de informaes especficas necessrias ao que o usurio quer buscar. Numa frase, Maldonado (1998, p. 27) desconstri o mito da univocidade, quando coloca, a distintos alunos e a distintas pocas lhes correspondem, sem dvida, dicionrios distintos, porque so distintas tambm as necesidades dos alunos.. 2.4 O dicionrio que contm uma nomenclatura imensa completo um equvoco entender que um bom dicionrio aquele que sua qualidade est em relao direta com o nmero de entradas que registra. Isso tem a ver com a idia de que poder resolver todas as dvidas do consulente. Muitos dicionrios so considerados completos pelo nmero de entradas que apresentam, motivo pelo qual se pensou por muito tempo que seria conveniente manter a maior parte do material herdado dos dicionrios anteriores, por mais antiquado que fosse, com o fim de trazer para uma lngua o maior nmero possvel de palavras. De fato, os dicionrios assim produzidos sequer atendem a critrios de seleo das unidades lxicas para compor sua nomenclatura, assim incluem em sua composio palavras desusadas, neologismos ou estrangeirismos de usos passageiros. Tambm se incluem paradigmas ou acepes que no so pertinentes aos objetivos, os quais nem sempre so explicitados na obra. A propsito, cabe citar Fernndez-sevilla (1974), quando observa que: Embora um diccionario ideal fosse abarcador do lexico total de uma lngua, se tornaria inacessvel - e incmodo para o usurio. Por isso se impe estabelecer divises no lxico e no enfoque, com o que se justificam os diferentes tipos de dicionarios.. No Brasil, essa crena reforada quando se comparam os dicionrios escolares aos gerais, os quais so reduzidos sem critrios para atender s necessidades dos usurios-aprendizes, que nem sempre se satisfazem ao final da consulta. Como os dicionrios escolares so concebidos como livros de bolso, a reduo simplesmente representa uma questo de volume. A diferena no Brasil entre os dicionrios, em verdade, se d em termos de quantidade de entradas, reduzindo acepes usuais, encurtando palavras no interior das definies, sobrecarregando-os de definies hipoespecficas.

17

2.5 Os dicionrios so todos iguais ingnuo acreditar que os dicionrios so todos iguais. Mazire (1987, p.47) explica a razo dessa crena, com base em seu estudo sobre o enunciado definidor: O pblico, qualquer que seja, tem uma representao ainda ingnua do dicionrio. Pelo fato deste ser, antes de tudo, um instrumento de consulta, a definio goza de um estatuto particular: ela sempre mais ou menos considerada como boa, sem restries de uso, intercambivel de um dicionrio a outro. Ns sempre temos um dicionrio, apesar das diferenciaes tericas importantes reivindicadas pelos lexicgrafos desde h duas dcadas. Sabe-se, no entanto, que existem grandes distines entre os dicionrios, quer pelo registro e tratamento dos dados lexicais, gramaticais e os diferenciados enfoques semnticos, quer pelas marcas ideolgicas que contm como qualquer outro texto (KRIGER, 2005, p.105). Um tipo de dicionrio como o escolar pode mudar em sua linguagem e em sua estrutura de obra para obra, dependendo da finalidade de cada uma, do nvel de usurio a que se destina, dos fundamentos tericos que subjazemem a elas, pois cada autor pode ter assumido decises diferentes, a partir de suas orientaes tericas e pedaggicas. Obviamente que h convenes mais universais nos dicionrios, mas h peculiaridades (e muitas) em cada um deles que fazem os dicionrios como obras diferenciadas, sobretudo em temos estilsticos e composicionais. Segundo Krieger (2005, p.105),
a errnea idia de que os dicionrios [] nao se diferenciam est tambm, em muito, vinculada arraigada concepo de que a organizao de uma obra lexicogrfica corresponde a uma simples tarefa compilatria, que se resume a reunir dados j estabelecidos e convencionados socialmente. Nessa perspectiva, trata-se apenas de sistematizar as informaes coletadas, apresentando-se sob a forma do cdigo dicionarstico, convencionado pelas entradas ortogrficas e a organizao interna dos verbetes

De fato, uma obra lexicogrfica, que pretenda ser cientfica, reflete um embasamento terico, pois o dicionrio no produzido de qualquer jeito. Subsediam a ele uma teoria lexical, gramatical e lingustica. Biderman (2002, p. 87) justifica alguns problemas tericos nas obras de Aurlio e Houaiss, pelo fato de revelarem desconhecimento da Teoria Lexical, Gramatical e Lingustica. Mas, alm do embasamento terico, os dicionrios devero representar uma proposta lexicogrfica especfica, para adequar-se compreensao do usurio visado. So essas as verdadeiras causas das distines entre os dicionrios. 2.6 O dicionrio uma obra objetiva e neutra O dicionrio no um texto neutro, produzido por seres annimos. Embora hoje os dicionrios sejam fabricados pelas mquinas, o homem est por trs, pensando os programas, administrando o processo de construo do dicionrio. Este homem, o lexicgrafo, tem idias, tem orientao poltica e

18

viso de mundo. A produo do dicionrio no uma produo inocente, nem pode s-lo (BERDET, 1996, p.75), pois cada lexicgrafo um porta-voz de uma classe e um ser inserido em seu tempo. Esse sujeito-autor, o lexicgrafo, segundo Lima (2003, p.285) fundamentado na Lexicografia Discursiva, assim o define que um sujeito cuja identidade no equivale a um indivduo mas a um conjunto de posies que vo sendo assumidas no discurso e deixam pistas para interpretao. No dicionrio, no se faz ouvir apenas a voz daquele que o escreve, mas a diversidade de vozes sociais, constituindo-se no discurso, um sujeito coletivo. O dicionrio, comprendido dessa forma, produz discursos a partir de uma relao de interdiscursividade e de intertextualidade. Em outras palavras, no discurso do dicionrio necessariamente outros discursos e outros textos tomam parte para que se construa significao As relaes de carter intertextual e interdiscursivo se do na medida em que suas informaes so extradas de outros textos, as quais, nos verbetes, se apresentam nos exemplos de uso (abonaes) e nas definies, efeitos de memria. Mas a intertextualidade ocorre tambm quando se faz remisso de um item a outro ou mesmo de um verbete a outro. O dicionrio, como texto que , constri-se a partir de vrias vozes, caracterizando-se como discurso polifnico, pois muitas vozes se entrecruzam. por isso que, nos dicionrios, h um espao onde povoam vozes plurais: constituem-se no apenas de enunciados extrados de obra dos bons autores, mas incorporam tambm as falas dos novos autores da palavra, materializadas em vrios gneros discursivos. Tambm esto presentes as vozes dos usurios e dos falantes em que se inserem as comunidades de fala. Por isso, pela sua natureza discursiva h de se reconhecer dicionrios considerados politicamente corretos, aqueles que aparentam neutralidade ou imparcialidade; outros reacionrios e alguns engajados, assumindo totalmente sua parcialidade ou dando conta de sua opinio acerca dos referentes definidos. (BERDET, 1996, p. 77). 2.7 O dicionrio representa uma nica norma Essa crena se refere falsa idia de que o dicionrio representa a norma, ou seja, a forma correta da lngua, o modelo do bom uso. Com base nesta verdade, s se usa uma palavra se estiver registrada no dicionrio, na sua forma e no seu sentido, diga-se de passagem. Este registro condio para reconhecer sua existncia. Dentro dessa viso, o melhor dicionrio aquele que se tornou uma autoridade e representa o padro. Nele se registra uma norma correta e pura, a norma mais adequada ao uso culto da lingua. Sobre isso, afirma Welker (2004, p.187):
professores e alunos erigem as informaes constantes de determinado dicionrio em norma, exigindo dos alunos e filhos que obedeam essa norma, ou o prprio usurio j internalizou tal obedincia, acreditando que um certo dicionrio geralmente o mais usado- representa a verdade, o certo, no que concerne ao lxico.

19

Para reforar essa crena, os dicionrios no apresentam as normas regionais que existem na realidade de fala dos usurios cultos da lngua; no do conta dos neologismos, esquecendo que a cultura dinmica e que, por isso, o lxico de uma lngua aberto. 2.8 O dicionrio indica competncia intelectual de quem o l O professor que consulta dicionrio em sala ou que tira dvidas de aluno tomando por base o dicionrio pode passar a falsa ideia de que no sabe plenamente a lngua portuguesa. Consequentemente, aquele que age assim no um profissional competente. Graas a essa crena, o professor tem afastado do aluno o dicionrio e, ainda pior, faz este desacreditar de seu potencial e de sua importncia como livro de texto e de consulta. Logo, preciso repensar o contedo desta forma ingnua de pensar o dicionrio, to prejudicial formao do aprendiz. 3 Conhecimentos de Metalexicografia Pedaggica que os professores devem ter para embasar o trabalho com o dicionrio Observadas as crenas mais comuns, fundamental desenvolver algumas consideraes sobre os conhecimentos que o professor dever ter em Lexicografia para formar o estudante na consulta ao dicionrio. Para tanto, preciso desenvolver um trabalho sistemtico e eficaz com o dicionrio em sala de aula. O trabalho se faz com base nos seguintes requisitos prvios, delineados fundamentalmente por Hernndez (1993, p. 196): 1. Possuir uma slida formao em Lexicografia, pois, Hernndez (1989), referindo-se ao dicionrio como instrumento, afirma que impossvel ensinar o manejo de algo que no se conhece muito bem. Mas o professor deve levar em considerao que a educao dos usurios do dicionrio ser prtica e no terica, do mesmo modo que o ensino produtivo que prope como usar a lngua e no falar sobre sua metalinguagem, simplesmente. Parafraseando Schneuwly (2004, p.24), eu diria que o dicionrio para tornar-se mediador, para tornar-se transformador de atividades, precisa ser apropriado pelo sujeito; ele no eficaz seno medida que se constroem, por parte do sujeito, os esquemas de sua utilizao, pois conhecer determinado gnero (e o dicionrio um genero) significa ser capaz de prever certas coeres que o condicionam, como sua estrutura de composio ou suas regras de conduta, ou seja, o que ou no adequado quela determinada prtica de linguagem. Assim, quanto mais competente em dominar um gnero for o indivduo, mas proficiente ele ser nos seus atos de linguagem e nas suas prticas sociais. E isso no seria diferente em se tratando do gnero dicionrio. 2. Compreender que o dicionrio no assume um discurso neutro, ao contrrio, representa um posicionamento ideolgico, muitas vezes bem marcante. Nenhum dicionrio ingnuo, do ponto de vista poltico. O dicionrio um poderoso veculo ideolgico. Em realidade, cada dicionrio fruto de uma ideologia, expressa voluntariamente ou no em suas pginas, que transmite a seus leitores (ALVAR

20

EZQUERRA, 1993). Pois ningum informa friamente, ao contrrio, explica, esclarece, persuade, impoe, d instruoes (2004, p.32). Os aspectos ideolgicos determinam a seleo dos termos para compor a nomenclatura do dicionrio, mas tambm se expressam atravs de marcas de uso, de definies e de exemplos. Ferreira (2010), por exemplo, formula uma definio de greve, cujos fundamentos se materializam no discurso dito autoritrio. Bueno (2000), por outro lado, adota um posicionamento ideolgico diferente. Comparemos as definies de greve, respectivamente em Ferreira e em Bueno: Acordo de operrios, funcionrios, estudantes, etc, que se recusam a trabalhar ou a cumprir suas obrigaes, enquanto no forem atendidas em certas reclamaes. Ferreira, 2010 Suspenso coletiva do trabalho por iniciativa de empregados que reivindicam melhores condies de trabalho, melhores salrios, etc. Bueno (2000). Como se observam, numa anlise crtico-comparativa, e do ponto de vista ideolgico, as definies nos dois dicionrios so bem distintas do ponto de vista ideolgico. Ferreira (2010), pelo seu lado, assume uma postura mais patronal. Alis, a definio apresentada para greve vem se repetindo em todas as edies de seu dicionrio, desde a ditadura militar. Essa realidade confirma, o que coloca Berdet (1996, p.89): o lexicgrafo impe porque foi imposto. S que, ao transmitir, consagra.. Bueno (2000), ao contrrio, coloca-se no lugar de um trabalhador, que vive um Brasil mais democrtico. Diante disso, cabe ao professor, no espao de sala de aula, abrir discusses acerca de ideologia, centrando-se nos dicionrios escolares adotados, para que os alunos se conscientizem de que essas obras podem consagrar ser vistas apenas por um vis ideolgico. 3. Conhecer a estrutura bsica do dicionrio, pois o dicionrio se organiza, de maneira especfica, sob dois eixos: um vertical onde se situa a macroestrutura e um horizontal onde se situa a microestrutura. No primeiro eixo, as entradas se dispem verticalmente formando, em geral, duas colunas em uma pgina do dicionrio e no segundo, localiza-se a microestrutura, formada por uma srie de informaes que funcionam como predicados remticos, pois afirma ou nega algo sobre a entrada, que em termos funcionais concebido como tema2. Assim, para o usurio do dicionrio obter informaes semnticas e de uso dever saber a priori, entre outras coisas, que a microestrura tem uma estrutura uniforme e um formato mais ou menos padronizado. Em outras palavras, as informaes seguem uma ordem constante na microestrutura. Exemplificando, no verbete3 tem-se a palavra-entrada lematizada, que o ponto de partida da enunciao; depois, vem a microestrura, formada em primeiro lugar pelas informaes gramaticais. Em seguida, as acepes numeradas, quando mais de uma e assim outras informaes se seguem. Essa ordem pode variar condicionada em funo de vrios fatores, como o tipo e funo do dicionrio.

Ilari e Geraldi (1985, p. 91) definem tema e rema: o primeiro se define como o segmento do enunciado em que se alude a dados pretensamente conhecidos do interlocutor. O tema ope-se ao rema, que veicula informaes novas. 3 O verbete lexicogrfico apresenta duas categorias fundamentais: a entrada e a microestrutura.

21

Outros fatores podem ser levados em conta na formulao da microestrutura. o caso de tomar conhecimento da estrutura do dicionrio, igualmente, saber quais os tipos de unidade lxica que representam a entrada e os tipos que funcionam como subentrada, pois no momento da busca ou consulta importante que o aprendiz saiba que as expresses fraseolgicas localizam-se normalmente no paradigma denominado subentrada. J as unidades lxicas simples, ao contrrio, so localizadas na entrada principal. Para a unidade pisar na bola, como j foi demonstrado, o consulente encontrar informaes no na entrada principal, mas na subentrada, lugar onde, em geral, se situam as fraseologias. O desconhecimento de como funciona o dicionrio um dos motivos pelos quais o estudante no o tem em seu cotidiano escolar como obra didtica fundamental. Garca (1999) categrico quando afirma que:
S conhecendo como se organizam os dicionrios possvel tirar deles o mximo proveito, uma vez que o uso destas obras permite que os estudantes tenham uma menor dependncia do professor, sendo o aluno, por si s, capaz de resolver suas prprias dvidas. Em outras palavras, o objetivo principal do ensino do uso do dicionrio ajudar os alunos a aprender por si mesmos, finalidade muito importante, se se tem em conta a funo que cumpre na atualidade o ensino individualizado e autodidata.

O conhecimento dos dicionrios por parte dos usurios pode ocorrer mediante uma boa introduo situada na macroestrutura do dicionrio, guias prticos produzidos por editoras de dicionrios, e, no caso dos estudantes, por meio da utilizao do dicionrio na aula. 4. Reconhecer as potencialidades e finalidades do dicionrio. Esta obra contm informaes sobre a cultura de um povo, sua viso de mundo, seus preconceitos, suas experincias, alm de conhecimentos lingusticos, pragmticos, discursivos, enciclopdicos. Por isso podem se tornar uma poderosa ferramenta de ensino-aprendizagem. Desse modo, os dicionrios auxiliam o consulente na compreenso e na produo de texto, ajudam a traduzir textos escritos em lnguas estrangeiras, a tirar dvidas de ortografia e de pronncia, de flexo e derivao, de sintaxe e pragmtica, de semntica: sinnimos e antnimos etc. Trabalhar esse aspecto urgente, pois uma das causas de o estudante no usar os dicionrios [...] ignorar que tipos de informao podem encontrar nestas obras e como utiliz-las. (GARCA, 1999, p.18). 5. Conscientizar o leitor de que importante saber que os dicionrios tomam decises diferentes em relao escolha das palavras que constituem seus enunciados, posto que os exemplares de dicionrio, do mesmo tipo, possuem estilo prprio. Por isso, necessrio que o leitor saiba buscar a informao compreensvel no dicionrio adequado as suas necessidades e ao seu grau de instruo. 6. Conscientizar-se dos limites do dicionrio escolar, de seus erros, de suas insuficincias, motivados, sobretudo, pelas redues sem critrios que normalmente ocorrem de um dicionrio geral para um dicionrio escolar. Em consequncia, as definies vagas so constantes, as acepes usuais so omitidas, por exemplo. O professor refletindo sobre isso, desenvolver um senso crtico diante da obra que adota em sala.

22

7. Reconhecer que os dicionrios, pela sua natureza didtica, so inerentemente normativos, mas se diferenciam neles tipos distintos de normatividade, segundo Ripfel (apud WELKER, 2004, p.188): (1) a inteno de ser normativo explicitada; (2) tal inteno velada; (3) o dicionrio quer ser descritivo, mas, sem revel-lo, privilegia certos usos; (4) o dicionrio descritivo escolhe, declaradamente, o registro neutro de uma norma culta. Diante dessa diversidade de normatividade, a mesma autora prope que se crie nas escolas uma maior conscincia a respeito de normas e de dicionrios, para que surja uma atitude mais crtica em relao autoridade do dicionrio nos alunos e futuros pais. 8. Equipar-se de uma bagagem terica para, entre outras coisas, selecionar, entre vrios, um dicionrio melhor para adotar em sala. Segundo Alvar Ezquerra (1987, p. 2-3), No podemos, no devemos formar nossos alunos sem antes haver comprovado a qualidade do que lhes damos para consumir, estamos configurando-os como pessoas, capazes de comunicar-se e de entender-se entre si, capazes de pensar.. 9. Antes mesmo de ensinar os alunos a usar o dicionrio, deve ter em conta fatores como idade, nvel de competncia lingustica, o grau de escolarizao do usurio, os dicionrios que os alunos devem usar a finalidade da busca (leitura, escritura, traduo) ou o tipo de informao que tenha que ser estudada, para que as possveis atividades que os alunos venham executar com o auxlio do dicionrio possam ser mais teis. (BESOINT, 1989; HARTMANN 1989, apud GARCIA, 1999). A partir da, dever diagnosticar o nvel de conhecimentos em que se inserem seus alunos. Conhecer tambm suas crenas fundamental. Alm disso, inteirar-se de alguns trabalhos de pesquisa j realizados sobre a realidade de ensino de lnguas, no tocante mais particularmente aos usos do dicionrio em sala de aula. Sobre esse ltimo ponto, cabe colocar o seguinte: para ler ou consultar dicionrio, o usurio necessita de conhecimentos, ou saberes prvios, para ter acesso s informaes que busca. Por isso, o professor dever considerar de antemo vrios aspectos, para que o trabalho com o dicionrio se torne eficaz, em sala de aula. Por ser to fundamental e complexo esse processo de consulta, ensinar que a usar o dicionrio deveria ser parte essencial na formao do consulente. (GAIMS, 1995, citado por COURA SOBRINHO, 2000). 10. Ter presente que o objetivo prioritrio nas salas de aula de lnguas o de ensinar os alunos a manusear o dicionrio e conscientiz-los de que sua eficaz utilizao favorece a aquisio e o domnio da lngua e facilita o trabalho autnomo das tarefas escolares. A maneira mais eficiente de educar os usurios de dicionrio , sem dvida, atravs do sistema educacional, na sala de aula, como parte normal do currculo. Isto no muito praticado nos estabelecimentos de ensino, mas alguns resultados experimentais indicam que funciona. 4 Aspectos metodolgicos Informaes tericas apenas no bastam, preciso, ainda, formar o professor em metodologias voltadas para seu trabalho em sala de aula:

23

(1) Mostrar como usar os dicionrios. Os alunos devem aprender na prtica algumas regras que orientam o uso do dicionrio. As informaes lexicogrficas tericas sobre o dicionrio so necessrias formao do professor para puder ensinar o uso do dicionrio em sala de aula e propor atividades concretas. (2) Formar o aluno para o uso do dicionrio durante todo o perodo de aprendizagem. De nada serve dedicar vrias aulas a ensinar a usar o dicionrio e no voltar a ele durante o curso. O ensino do uso do dicionrio, como qualquer outro tipo de ensino deve ser integrado, no sentido de que deve formar parte do resto das atividades realizadas durante o perodo de aprendizagem e deve desenvolver-se na medida em que se desenvolvem outras tarefas. (3) Produzir material adequado. As atividades tm que ser pensadas para um grupo concreto de usurios ou para um usurio em particular. Isto , deve-se ter em conta as necessidades de cada aluno segundo sua idade, sua competncia lingustica e seu conhecimento dos dicionrios. (4) Falar de dicionrio ao aluno no basta, preciso tambm exercitar o uso do dicionrio, mas sempre intermediado pelo professor. Diramos que na formao do professor a preocupao deve ser em torno de pressupostos tericos e estratgias pedaggicas, uma vez que os dicionrios brasileiros so confusos em sua organizao e em termos de metalngua muito complexos. Por isso, a presena do professor fundamental no processo de manuseio do dicionrio. (5) Reconhecer a funo dos vrios modos semiticos presentes na obra lexicogrfica, sendo mais comuns aqueles que funcionam como recursos metadiscursivos, entendidos como pistas que levam o leitor a buscar as informaes mais rapidamente. Logo, por exemplo, no interior do verbete, cada paradigma identificado por tipos, cores e tamanhos de letras diversos, indicados, ainda, por smbolos e sinais igualmente diversos, ou seja, os diferentes tipos de letras, combinados por vezes com cores e tamanhos variados, constituem um recurso muito utilizado para diferenciar as diversas informaes. Mas, alm disso, smbolos, assim como sinais de pontuao, so utilizados para auxiliar o leitor na busca das informaes. Para alm dessa funo, os aspectos visuais pretendem causar no leitor efeitos de objetividade e tornar-se mais comercialmente acessvel, j que precisa comportar um volume grande de informao, num formato mais compactado. 5 Consideraes finais As potencialidades do dicionrio so riqussimas e variadas. O erro pensar que ele apenas um livro de consulta, servindo para localizar respostas imediatas e prontas. Agindo assim, faz-se do dicionrio ento algo acabado, esttico e limitado. Ningum questiona sobre sua forma de ser, sobre os critrios adotados, sobre sua estrutura, sobre a seleo do material lxico, que o constitui. Andrade (1992, p. 68) chega a afirmar que o dicionrio aceito de forma to ampla que o seu status no questionado nem por alunos, nem por professores. O seu potencial de ajuda no questionado em momento algum. Quando o aluno no compreende uma palavra, sempre se ouve dos professores: Procure no dicionrio!

24

De fato, sobre o dicionrio no se questiona, tampouco se d uma orientao para seus usos: no se questiona, porque concebido como um texto pronto e transparente e no se d orientao para seus usos, porque no se reconhece que subjazem a ele regras, critrios e decises. Pensar assim uma forma errada de conceber o texto dicionarstico, pois justifica atitudes de consulentes que esperam que dicionrios lhes forneam os significados em vez de negoci-los de acordo com o contexto (BENSOUSSAN, apud COURA SOBRINHO, 2000, p.81). Referncias ANDRADE, M. Dicionrios: meta, atalho ou mito. The Specialist, S. Paulo, v. 3, n1, 1992. ALVAR EZQUERRA, M. Lexicografa descriptiva. Barcelona: Bibliograf, 1993. BERDET, E. Lengua, sociedad y diccionario. In: FORGAS BERDET, E. (org). Lxico e diccionarios. Tarrogana: Universitat Rovira i Virgili, 1996, pp.71-90. BIDERMAN, M. T. C. Anlise de dois dicionrios gerais do portugus Brasileiro contemporneo: o Aurlio e o Houais. Filologia e Lingstica Portuguesa. Humanitas, 2002. BOULANGER, J. Aspects de linterdiction dans la lexicographie franaise contemporaine. Tubingen, Max Niemeyer Verlag, 1986. COURA SOBRINHO, J. Uso de dicionrio: configurando estratgias de aprendizagem de vocabulrio. In: LEFFA, J.V. (org.). Palavras e sua companhia: o lxico na aprendizagem. Pelotas: ALAB, 2000. DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. FERNNDEZ-SEVILLA, J. Problemas de Lexicografa actual. Bogot: Instituto Caro y Cuervo, 1974. GARCA, J. M. El diccionrio en la enseanza del Espaol. Madrid: Arco Libros, 1999. HAENSCH, G.; WOLF,L, ETTINGER,S; WERNER, R.. La lexicografa: de la Lingustica Terica a la Lexicografa prctica. Madrid, Editorial Gredos, 1982. HAENSCH, G; OMEACA, C. Los diccionarios del Espaol en el siglo XXI. Salamanca: Ediciones de Salamanca, 2004. HERNNDEZ, Humberto. Los diccionarios de orientacin escolar: contribuicin al estudio de la lexicografa monolingue espaola. Tubingen: Max Niemeyer Verlag, 1989. HERNNDEZ, H. De la teora lexicogrfica al uso del diccionario: el diccionario en el aula. In: Actas del tercer congreso nacional de asele. Mlaga, 1993.

25

KRIEGER, M. G. Dicionrios para o ensino de lngua materna: princpios e critrios de escolha. In: Revista de lngua e Literatura. 2004/2005 KUDIESS, E. As crenas e os istemas de crenas do professor de Ingls sobre o ensino e a aprendizagem da lngua estrangira no Sul do Brasil: sistemas, origens e mudanas. Linguagem e Ensino. Vol.8, N. 2, 2005. LIMA, N. Os dicionrios do Cear. In: Bonito pra chover: ensaios sobre a cultura cearense. Gilmar de Carvalho (org.). Fortaleza, Fundao Demcrito Rocha, 2003. MADEIRA, F. Crenas de professores de Portugus sobre papel da gramtica no Ensino de Lngua Portuguesa. Linguagem e Ensino. Vol. 8, n 2, 2005. MALDONADO, C. El uso del diccionrio en el aula. Madrid: Arco Libros, 1996. MAZIRE, F. O enunciado definidor: Discurso e Sintaxe. Histria e sentido na linguagem. Guimares, Eduardo (org.). So Paulo, Pontes, 1987. SALVADOR, G. Semntica y Lexicologa del espaol. Madrid: Paraninfo, 1984. WELKER, H. A. Dicionrios: Uma introduo Lexicografia. Braslia: Thesaurus, 2004. Fontes BUENO, S. Minidicionrio da lngua portuguesa. So Paulo: FTD, 2000. FERREIRA, A. B. de H. Miniaurlio. Curitiba: Positivo, 2010.

26

LEITURA-ESCRITA DO CONTEXTO ESCOLAR PARA O CIBERESPAO: UM RELATO DE EXPERINCIA4 Francisca Francione Vieira de Brito Maria Lcia Pessoa Sampaio Consideraes Iniciais Nas ltimas dcadas, ao observarmos aulas de Lnguas Portuguesa doravante denominada LP - fcil perceber a resistncia que o alunado tem demonstrado s atividades voltadas para a prtica de leitura e escrita, vistas com frequncia, apenas como uma obrigao a ser cumprida subjacente relao contextual professor-aluno, e quase nunca como uma atividade prazerosa e enriquecedora para sua formao social. Essa situao se configura no mbito escolar atual devido ao fato de que o texto raramente tomado como unidade de sentido e, mais raramente ainda, como discurso. Grande parte dos professores dedica maior parte do tempo das aulas de LP nomenclatura gramatical (e os prprios livros didticos tambm), a questes relativas classificao das palavras e reconhecimento das funes sintticas, sem observ-las em situaes concretas de uso, que tornariam mais significativas as reflexes sobre o processo lingustico. E, assim sendo, o desenvolvimento de um conhecimento mais efetivo e consciente da lngua fica comprometido, uma vez que tal prtica didtica no condiz com as exigncias do mundo contemporneo. Neste sentido, tomando por base observaes empricas na condio de docentes da rea de Lngua Portuguesa, reconhecemos que, promover a habilidade leitora e a competncia textual no educando tem sido o maior desafio do professor de LP comprometido com sua responsabilidade de formar cidados aptos a atuarem criticamente na sociedade, pois estamos frente a preconceitos lingusticos (BAGNO, 1999) j cristalizados advindos de afirmaes gratuitas e mal discutidas. E, um dogma, uma vez absorvido acriticamente nas pessoas muito mais difcil se torna reverter situao. Concomitantemente, mudanas vm ocorrendo no mundo, afetando de forma direta todas as conjunturas das atividades humanas. Ingressamos na Era da Informao (ou Informatizao), e passamos a viver em um novo mundo, no qual mudanas ocorrem com uma rapidez incontrolvel. Hoje, muitos so os meios pelos quais o conhecimento chega at ns em frao de segundos. Frente a este cenrio, as inquietaes por parte de pesquisadores e educadores acerca das metodologias utilizadas outrora no processo de ensino-aprendizagem, de um modo em geral e a sua real eficcia multiplicaram-se atravs do abalo provocado pela insero das Tecnologias de Informao e Comunicao TICs na Educao.

A construo deste texto teve sua origem a partir das exigncias de concluso da disciplina Seminrio Temtico: Pesquisa em ensino de leitura/escrita: de prticas a polticas, minist rada pelo professor Thomas Massao Fairchild no Programa de Ps-graduao em Lingustica (PPGL) do Campus Avanado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), em carter especial, durante o semestre 2011.1 e tem como objetivo refletir sobre uma experincia prtica quanto leitura e escrita vivenciada na comunidade escolar campo de atuao da primeira autora que se insere neste trabalho.

27

E, por entender que as prticas de leitura e escrita so fatores decisivos na formao do homem e simultneo processo de interao comunicativa, extremamente necessrio e urgente refletirmos sobre os aspectos que circundam a abordagem do seu processo, desde o contexto escolar at o ciberespao. Sendo assim, pretendemos aqui discutir sobre a possibilidade de promover uma aliana entre o uso das TICs e o processo de ensino-aprendizagem de LP em prol do desenvolvimento de competncias textuais e habilidades leitoras bem como do despertar o gosto pela leitura no educando. Para tanto, firmaremos nossas discusses nas premissas defendidas por estudiosos como: Brando e Micheletti (2001), Antunes (2003; 2007; 2009), Lvy (1999), Rocco (2005), Coscarelli (2005), Koch & Elias (2006), Marcuschi (2004) dentre outros, correlacionando-as descrio de um relato de experincia vivenciada em escola campo de atuao de uma das autoras (primeira supracitada). 1 Leitura e escrita: duas faces da mesma moeda! Se pesquisarmos e discutirmos acerca do ensino de leitura e escrita em outros momentos da histria, perceberemos, todavia, na abordagem de muitos professores, uma continuidade de prticas metodolgicas baseadas em antigas concepes de formao de leitores e escritores, com as quais diversas vezes discordamos: ensinar a transmisso de contedos instrutivos; leitura atrelada memorizao do texto e este, por sua vez, detido cpia; e o repasse de regras e modelos de comportamentos de uma imagem idealizada da criana, centrada em aspectos morais e ideolgicos, enfim... Somente em dcadas posteriores do sculo XX, essas prticas e objetos de leitura restritos foram gradualmente ampliadas e tornadas mais complexas. Entretanto, essa suposta evoluo no parece ter se dado para todos, pois ainda circula, com constncia, em reportagens miditicas e roda de conversas entre professores a informao de que o prazer da leitura algo ainda muito distante na prtica da maior parte das escolas e que, por isso, os alunos tendem a ver essas aulas de leitura e atividades de produes textuais como horas de tortura e aborrecimento. Portanto, muito do passado do ensino da leitura/escrita vive no presente, sendo que, a quantidade de oferta e, sobretudo, sua qualidade deixa ainda muito a desejar. Visto isso, o ato de ler e escrever tem sido abordado por diferentes reas do conhecimento (Lingustica, Pedagogia, Psicolingustica) resultando em inmeros trabalhos e pesquisas acerca dessas prticas, muitas concepes (umas, semelhantes; outras, contraditrias) e atribuies dadas leitura e escrita no contexto escolar. No obstante, muitos autores concordam como exemplos: Kleiman (2000; 2004); Soares (2000); Koch & Elias (2012) que o processo da leitura/escrita dinmico. Elas esto intrinsecamente arraigadas de maneira que uma precede a outra: a escrita pressupe leitura e esta se firma no j dito. Um pensamento formado e expresso via palavras, seja pelo registro oral ou escrito, e posteriormente interpretado pela leitura. Por meio dela apreendemos mecanismos da lngua e informaes que consubstanciaro a nossa produo textual. Sintetizando: os papis da leitura e escrita esto intimamente relacionados, um d sustentao ao outro, ponto de partida e de chegada simultaneamente, via onde o conhecimento se transforma em germe da produo. Ler, portanto, fundamental para escrever; no somente no espao escolar, (como

28

costumeiramente atribudo), pois em verdade a leitura concebida criana antes mesmo de sua escolarizao, nos mais variados contextos. E a escrita tampouco deve ser entendida como simples redao onde se reproduz o estabelecido e ainda de competncia delegada a apenas alguns. A leitura importante em todos os nveis educacionais, pois se constitui como uma forma de interao das pessoas em qualquer rea do conhecimento permeada pelo objeto lngua. Atravs do gosto pela leitura, o homem pode tomar conscincia das suas necessidades e auto educar-se; promovendo, assim, a sua (trans)formao e a do mundo mediado pelo jogo dialtico da observao. Segundo Brando e Micheletti (2001, p. 17), o ato de ler um processo abrangente e complexo; um processo de compreenso, de interligao de mundo que envolve uma caracterstica essencial e singular ao homem: a sua capacidade simblica e de interao com o outro pela mediao da palavra; estando, ento, em concordncia com o que Bakhtin (1981) prescreve quanto lngua como lugar de interao humana e no somente, exteriorizao do pensamento. Ler significa, pois, no s ver as letras do alfabeto e junt-las, implica no s apreender o significado, mas tambm estudar a escrita, decifrar e interpretar o sentido, trazer para o texto lido a experincia e a viso do leitor. A partir da, uma interao dinmica entre leitor e texto se estabelece, surgindo da leitura um novo texto. A leitura, desse modo, parte da primeira palavra da primeira linha para chegar, a ltima palavra da ltima linha (MORAES, E. N.; BRANCO, G.; MARINHO, L. F., 2010, p.3), o que nada tem a ver com uma decifrao linear e regular ou simples processo de decodificao de signos lingusticos. Ela varia 1) de um leitor para outro e, para um mesmo leitor; 2) de um texto para outro, para um mesmo leitor e um mesmo texto; 3) de um objeto de procura para outro. Isto : em momentos diferentes, se pode procurar informaes diferentes num mesmo texto. E por falar em texto nesse processo de leitura e escrita escolar, como foi sugerido anteriormente, as escolas, em sua quase totalidade, abordam uma concepo mecnica de aprendizagem da leitura, voltada para uma performance automatizada do dizer. Trata-se do conhecimento preso simples oralizao do texto como sinnimo imediato de compreenso, ignorando, assim, a leitura polissmica - entendida como atividade de produo e reconstruo de uma multiplicidade de sentidos. Deste modo, o professor fica eximido do seu papel de mediador no processo de aprendizagem e cabe ao aluno, por sua vez, a funo de compreender o texto como ele se apresenta, ou seja, absorver o seu significado literal. Nesse processo, o texto acaba se tornando, pois, um signo vazio. 2 O texto e as novas tecnologias de informao e comunicao Hoje em dia, o conceito de texto est intrinsecamente ligado ao discurso, ou seja, o texto corresponde a uma situao dialgica na qual se manifestam elementos lingusticos e extralingusticos codificados pela gramtica e realizados conforme contrato comunicativo (CHARAUDEAU, 2007). O texto um lugar de correlaes entre as operaes e estratgias produtoras de seu sentido. E, com o advento da Internet ressalta Lvy (1999) as modalidades de leitura e escrita ganharam amplitude de tal maneira que a cultura do texto foi levada ao imenso desenvolvimento no novo espao de comunicao das redes digitais.

29

Os avanos tecnolgicos fizeram com que a prtica de leitura se transformasse historicamente porque o objeto texto mudou com a apario da sua verso eletrnica e concomitantemente tambm foi modificada a postura do leitor frente ao mesmo. O texto eletrnico traz consigo uma nova forma de linguagem mesclando o oral, o escrito, o imagtico e o digital. Como bem o caracteriza Rocco (2005, p. 84), [...] um produto verbal diferente, um produto de um novo tempo, veiculado por um novo suporte que atua [...] sobre os processos de apropriao e significao por parte dos leitores. Trata-se de um texto hbrido [...]. Assim, nos debrucemos um pouco mais sobre este novo iderio social proveniente da globalizao e subsequente avano tecnolgico: Com a insero das TICs e a rpida expanso de suas ferramentas no meio social, a informtica passou a traduzir as tendncias educacionais nos mtodos pedaggicos atuais. E, assim sendo, com a introduo das TICs, desde a segunda metade da dcada de 1970 e, principalmente, nos anos 1990, ganhamos a oportunidade de diversificar e melhorar a qualificao de nossas prticas no cotidiano escolar, uma vez que, at bem pouco tempo estvamos detidos to somente ao espao de sala de aula e tnhamos como aliados apenas o giz e o quadro-negro. Agora, temos um "leque" de ferramentas auxiliares e um mundo de informaes ao nosso alcance, atravs de um click! De acordo com os PCNs (2000, p. 11-12):
As novas tecnologias da comunicao e da informao permeiam o cotidiano, independente do espao fsico, e criam necessidades de vida e convivncia que precisam ser analisadas no espao escolar. A televiso, o rdio, a informtica, entre outras, fizeram com que os homens se aproximassem por imagens e sons de mundos antes inimaginveis. [...] Os sistemas tecnolgicos, na sociedade contempornea, fazem parte do mundo produtivo e da prtica social de todos os cidados, exercendo um poder de onipresena, uma vez que criam formas de organizao e transformao de processos e procedimentos.

Assim, atualmente, na Sociedade da Informao, ter acesso informao ter acesso ao poder, e ter acesso s tecnologias questo de cidadania, de incluso social e digital. E para conseguir a informao sobre os mais diversos assuntos e transform-la em conhecimento, qual a primeira fonte que as pessoas buscam, sobretudo os estudantes? A internet! No restam dvidas de que o impacto da sua chegada causou uma revoluo histrica na sociedade como um todo. Com o World Wide Web (WWW) podemos, ainda, arquivar nossas informaes e deix-las (ou no) acessveis para os quatro cantos do mundo; efetuar transaes comerciais; estreitar e alargar nossos laos de amizades; buscar formao profissional atravs de cursos on-line etc. Assim sendo, a internet se converte em janela aberta ao mundo desde e para todas as perspectivas possveis 5 (ARRARTE e VILLAPADIERNA, 2001, p. 53). Mas, finalmente, quais so as implicaes da internet para a prtica didtico-pedaggica do ensino de Lngua Portuguesa mais especificamente quanto ao ato de ler e escrever em prol de uma aprendizagem significativa?

Original: internet se convierte en ventana al mundo desde y hacia todas las perspectivas posibles.

30

Muitos so seus reflexos! Podendo ser, incluso, positivos ou negativos.

Depende de como a

utilizamos. Isso ocorre, primeiramente, devido imensido de seu mar de guas 6, conforme comparao feita por Lvy (1999, p. 15) entre o dilvio bblico e o dilvio informacional. Sobre esta tica das implicaes oriundas da internet, Bagno (2000) acrescenta que ela proporciona uma fala digitalizada, uma mescla das duas modalidades da lngua: fala e escrita. O contedo s interessa a quem escreve e a quem l. Por ser fugaz, efmera, torna-se intil corrigir a lngua escrita na Web (bem como o com a lngua falada). De acordo com Silva (2010), ela se dissipa no ar. Por trs desta especificidade da internet como vasta fonte de informao, podemos tambm firmar parceria no sentido de usufru-la como meio de comunicao e expresso dentro do processo de ensinoaprendizagem de lnguas, visto que a mesma permite estabelecer comunicaes sincrnicas e assincrnicas7 entre vrios sujeitos (professor-aluno/aluno-aluno), sem limites de fronteiras, atravs de ferramentas como: chats, Twitter8, vdeos, teleconferncias, e-mails, blogs, fruns, cursos de Educao distncia - EAD etc. assim sugere Costa (2006, p. 23). Considerando, pois, a linguagem como interao e essas possibilidades comunicativas virtuais, surgenos, simultaneamente, a necessidade de novas alfabetizaes frente particularidade do objeto linguagem virtual, que no contexto ganha nova modelagem com caractersticas que lhe so peculiares, assim como ocorre em determinada rea tcnica ou especialidade. Neste caso temos em questo a informtica (internet), com seu lxico particular, por isso mesmo, faz-se indispensvel aos sujeitos envolvidos (no processo de ensino-aprendizagem) um chamado letramento digital. 3 Nova configurao textual novo gnero: o emergente importante salientar que a escrita a base na internet, mesmo com a possibilidade de integrao de imagens e sons. esta a modalidade lingustica predominante nas interaes comunicativas, embora alguns prefiram o uso da expresso fala por escrito ou ainda escrita da fala. Por s ua vez, esta escrita eletrnica, subjacente ao que ocorre com a linguagem, tem tomado outra forma: uma nova economia da escrita de texto. A partir desta caracterizao tambm despontam novos gneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital, tambm denominados gneros digitais ou ainda virtuais. Mas de onde vm os gneros? Pois bem, simplesmente de outros gneros. Um novo gnero sempre a transformao de um ou de vrios gneros antigos: por inverso, por deslocamento, por combinao - palavras de Tzvetan Todorov (1978, p. 48) apud Arajo (2004, p. 91). Trata-se, pois, de um sistema aberto e, por isso, propcio a mudanas na sua produo em conformidade com o comportamento
6 7

Grifo meu. Essa expresso metafrica faz referncia vastido de suas potencialidades.

A primeira diz respeito s interaes nas quais todos os aprendizes esto simultaneamente on-line. A segunda faz referncia as comunicaes onde os aprendizes interagem de acordo com sua convenincia temporal e ritmo de aprendizagem.
8

Explicitaremos, de maneira pormenorizada, sobre no Relato de Experincia que vir a seguir.

31

discursivo que poder vir a surgir. Portanto, os gneros digitais como o caso do Twitter ao qual nos deteremos no relato da experincia vivenciada decorrente da internet (assim como qualquer outro) e suas transformaes repercutem diretamente na atuao scio-educativa das pessoas em seu cotidiano. Frente aos pressupostos explicitados acima e complexidade desse objeto indispensvel frisar que todos esses gneros digitais, bem como os ambientes virtuais de comunicao e expresso ( sites de busca, servios de compartilhamento de documentos, redes sociais, comunidades, jogos, MSN, Moodle entre outros) podem ser grandes aliados no processo de ensino-aprendizagem da leitura/escrita de forma interativa e colaborativa. Basta planejarmos, pois o fato de usar a informtica nas aulas no transforma instantaneamente o ensino em alguma coisa moderna e eficiente (COSCARELLI, 2005, p. 26). O valor desses recursos no est neles mesmos, mas no uso adequado que deles fazemos, expe Dias (2008, p. 2). Portanto, a tecnologia no a personagem principal da cena, mas coadjuvante, e por isso no devemos endeus-la. 4 Desafios pedaggicos frente s TICs Com as TICs a maneira de pensar e atuar do cidado do sculo XIX vem sendo modificada. Hoje, em detrimento ao prottipo de mundo moderno, faz-se necessrio uma educao diferenciada, firmada numa busca contnua de (trans)formao scio-cognitiva do indivduo, aliada s evolues tecnolgicas da contemporaneidade. Destarte, o papel do educador e tambm do educando no processo de ensinoaprendizagem ganhou outros moldes, ultrapassando as prescries fixadas pelas grades curriculares do sistema educativo. O que transcorre frequentemente no mbito educacional que os professores, muitas vezes, tm medo de sair do currculo, de se libertar dos programas oficiais. Trata-se do receio ao novo, mudana, liberdade. necessrio, pois, trabalhar com um paradigma das TICs integradas ao currculo e no s inseridas; sem amarras. Assim como fazem os alunos, que por seu esprito aventureiro inerente idade, desbravam a extenso da mquina (computador) conectada rede virtual. Em contrapartida os professores a encaram como algo temvel que pode domin-los, mas que ele nunca dominar. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias pressupe muitos desafios, visto que a novidade no est simplesmente no uso de um recurso tecnolgico mais na sua aplicao, no como utilizado. De modo que, a tecnologia o meio no o fim das atividades propostas em sala de aula. As TICs por si s no surtem efeito didtico. O papel do professor como mediador da aprendizagem o mais relevante, pois compete a ele, inclusive, a tarefa e responsabilidade de decidir qual recurso tecnolgico ir subsidiar sua prtica pedaggica. O maior desafio de todos, ento, escolher as TICs adequadas ao enfoque metodolgico que ser trabalhado na prtica de leitura/escrita, almejando a efetivao dos objetivos de ensino-aprendizagem previstos. Tecnologia no sinnimo de aprendizagem. Os resultados iro depender de um bom planejamento. Prova disso o fato de muitas escolas possurem hoje laboratrios de informtica completamente inativos. Nesta conjuntura, o desafio est mais do lado educacional do que tecnolgico, porque a pedagogia continua empacada em propostas tradicionais instrucionistas (DEMO, 2008).

32

Enquanto alguns professores esto se apropriando (ou ainda engatinhando) nos saberes das tecnologias, muitos alunos j as dominam bem; os docentes so imigrantes digitais tratando de ensinar a nativos digitais, os alunos, ou seja, pessoas acostumadas ao uso das TICs. Para Prensky (2001) citado por Abio (2010, p.7), ns professores mais jovens seramos os imigrantes digitais, e os nativos digitais so aqueles que cresceram em meio a essas tecnologias, utilizando-se delas desde muito cedo. Essa gerao jovial pensa e processa a informao em uma velocidade diferente dos seus antecessores no caso ns, seus professores pois cresceram tendo acesso aos mais diversos recursos tecnolgicos; o que faz com que compreendam o mundo de uma forma distinta a partir de implicaes educativas singulares. Portanto, conforme aconselha Abio (2007, p. 37), devemos usar a intimidade que os jovens tm com as TICs considerando a habilidade e motivao que apresentam pra se distrair, fazer novas amizades, baixar vdeos, pesquisar etc. a nosso favor tanto nas aulas de LP assim como em todas as demais, visando configurao de uma aprendizagem recproca. 5 Relato de experincia 5.1 O lcus Guiada por esta perspectiva de Tecnologia aliada Pedagogia foi que, uma das autoras deste trabalho, na qualidade de professora e pesquisadora, decidiu planejar e aplicar a partir das orientaes dadas na disciplina Seminrio Temtico: Pesquisa em ensino de leitura/escrita: de prticas a polticas, ministrada pelo professor Thomas Massao Fairchild9 no Programa de Ps-Graduao em Letras (PPGL), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) uma experincia de leitura e produo textual aliada ao uso do Twitter como ferramenta pedaggica em uma turma do 9 ano do Ensino Fundamental, da Escola Municipal Lindaura Silva, na cidade de Apodi-RN. Vale ressaltar que tal professora atuava diariamente lecionando a disciplina de Lngua Portuguesa durante o ano letivo de 2011. Passemos descrio do experimento: Comearemos por esclarecer o porqu da opo feita pela autora-proponente em trabalhar o Twitter como ferramenta pedaggica para a prtica da leitura e produo de textos com os alunos. Na viso desta, a escolha tornou-se mais conveniente devido ao fato de que muitos dos estudantes da referida turma j tinham certa familiaridade com as redes sociais, inclusive com o prprio Twitter; e cotidianamente foi constatado o grande interesse e curiosidade dos mesmos no que se refere ao uso dos recursos tecnolgicos (embora alguns ainda no tivessem acesso rede mundial de computadores em sua prpria residncia ou nem mesmo na escola na qual temos laboratrio completo, porm inativo pela falta de instalao da Internet). Sendo assim, nas aes preliminares, fez-se necessrio refletirmos sobre o que Twitter e como usar essa ferramenta tecnolgica ao nosso favor nas aulas de LP, fundamentando-nos na seguinte proposio: o Twitter corresponde a uma plataforma que possibilita o envio e leitura de textos breves (mximo 140 caracteres) com diferentes funes (informar, narrar, fazer rir e/ou pensar). Surgido em maro de 2006, o
Professor da Universidade Federal do Par UFPA, convidado para ministrar a disciplina j mencionada, ofertada em carter especial.
9

33

Twitter uma das redes sociais mais acessadas no Brasil atualmente, principalmente pelos internautas jovens. Para que possamos entender melhor sua dinmica, Inagaki (2008) compara:
Digamos que o Twitter seja como uma folha de caderno com limitaes de espao. Como voc s pode escrever mensagens de at 140 caracteres preciso ser objetivo. Porm, como em qualquer pgina em branco, voc tem liberdade para escrever o que lhe vier cabea.

Conforme explicitado por Oliveira e Arajo (2011), o Twitter originalmente, no surgiu com uma finalidade pedaggica. Para os autores, as possibilidades dessa rede social se encontram no uso planejado que fazemos dela a partir de nossos interesses, ns que construmos suas aplicabilidades educacionais ultrapassando os limites da sala de aula. Ao analisar o Twitter como ferramenta pedaggica os referidos autores utilizam como sustentculo a premissa defendida por Marcuschi (2004) dos usos sociais da linguagem em consonncia como o meio. Em seguida, outro ponto de anlise ao qual nos debruamos na experincia foi o que trabalhar via Twitter, especificamente, e qual gnero trabalhar; aps a anlise cautelosa e retomada de algumas leituras, resolvemos abordar o gnero textual microconto, j que sua caracterizao (conto muito pequeno) se encaixa bem nos moldes deste recurso tecnolgico. 5.2 A experincia em si Norteada pelo anseio dos objetivos traados, foi planejado pela autora e proponente da experincia todo um esboo explicativo sobre o Twitter e o microconto, fundamentado em suas especificidades, funes e exemplificaes, na tentativa de incitar o alunado a participar do projeto cujas produes eram de temtica livre. Este, por sua vez, foi totalmente esclarecido para a turma como um experimento prtico correlacionado aos estudos da disciplina de mestrado e aliado ao processo ensino-aprendizagem da LP vivenciado em sala de aula. Assim, os alunos ficaram cientes da meta pretendida pela professora e pesquisadora, e tambm ficou acordado, logo de incio, que a participao individual seria de modo voluntrio e que no seria atribuda nenhuma nota avaliativa na grade curricular comum em troca da atuao na atividade; mas sim apenas uma pontuao simblica extra, no intuito de estimul-los a se engajar na experincia que perdurou por cerca de 10 dias. Muitos ficaram interessados e dispostos a postar e ler os microcontos produzidos. Entretanto, na fase inicial de produo textual, foi verificada a postagem de microcontos pr-existentes, cuja autoria no era dos alunos-colaboradores fato confessado pelos prprios participantes. Ao analisar esta ocorrncia buscando explicao para a mesma, pudemos relacion-la a estas duas observaes feitas por determinados estudiosos da lngua. A primeira faz referncia premissa de que a maior dificuldade de algum para escrever est centrada em ter o que dizer, quando no se tem no se pode falar nem escrever bem (ANTUNES, 2007, p. 153). Por outro lado, Freire (1983, p. 7-8) nos diz que

34

no processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que se pode, por isso mesmo, reinvent-los; aquele que capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situaes existenciais.

Acreditamos que a segunda explicitao representa melhor a situao vivida pelos voluntrios: at ento no tinham apreendido nem tampouco aprendido a essncia da proposta de produo, por isso a dificuldade demonstrada na qualidade de escritores principiantes. Frente a estas circunstncias, a autora proponente resolveu entrar no projeto tambm como produtora objetivando encoraj-los a criar seus prprios microcontos e dando ainda mais orientaes para a produo dos textos atravs da sugesto de links especficos. Simultaneamente, sempre comentava as postagens feitas nas aulas dadas para a turma e tentava estimular os demais a participarem tanto no ato de ler como tambm de escrever os microcontos. Destarte, aps essas ressalvas de advertncia e incentivo feitas pela professora e autora deste trabalho no intuito de promover escrita de microcontos, foi possvel observar um desejo por parte dos alunos de manifestar suas potencialidades como escritores e uma atitude de encarar o desafio proposto, ainda que em meio insegurana e mescla de gneros textuais. Analisemos, pois, as criaes dos mais novos macroescritores de microcontos.

Figura 1: Recorte das publicaes dos microcontos produzidos pelos alunos @TaynaDayane_10, @jaksonbarbosa e @DelysDiogenes em suas timelines Informamos que todos os alunos usurios do Twitter citados neste artigo nos deram autorizao expressa para fazer uso acadmico de suas postagens, bem como de sua imagem identitria e de seus nomes referenciados pelo perfil mantido na rede cuja forma @ + nome pessoal. Aproveitamos aqui, para externar nossos agradecimentos a estes pela colaborao no desenvolvimento da experincia de ensino e subseqente consolidao de pesquisa acadmica.
10

35

Pela brevidade deste trabalho, vamos nos deter a exemplificar microcontos especficos, focando as produes que tm um enredo consistente de modo a tornar-se perceptvel a presena de recursos textuais imprescindveis para a escrita do gnero proposto como a conciso, coeso e coerncia, como o caso dos destacados abaixo; eles apresentam incio, meio e fim arquitetados atravs de conectores que retomam termos j ditos estabelecendo, assim, uma mensagem de sentido completo em poucas palavras. Observemos:

Figura 2: recorte das publicaes dos microcontos produzidos pelas alunas @TaynaDayane_, e @DelysDiogenes em suas timelines.

Em contrapartida, tambm tivemos casos em que o discurso se fundamentou no numa narrativa linear e sim num pensamento formado (muitas vezes baseado no conhecimento de senso comum) sobre a vida. Isso pode ter sido provocado por uma possvel confuso na mente do aluno-escritor advinda das postagens comumente feitas nesta rede social baseadas em publicaes reflexivas acerca do ego humano e vivncia diria ou pela mescla entre a variedade dos gneros textuais to discutidos hoje em dia. Sobre isto Antunes (2009, p. 54) aponta que a lngua usada nos textos por determinado grupo constitui uma forma de comportamento social (caso das produes filosficas). Ou ainda, como explicitam Koch & Elias (2006, p. 101), devido grande quantidade de gneros existentes, muitos estudiosos desistiram de classific-los, pois estes, como prticas sociocomunicativas so dinmicos e em muitas ocasies resultam em outros novos. Se considerarmos tais pressupostos, podemos entender melhor a postagem de alguns textos dentro do projeto experienciado na sala de aula. Nas palavras de Guimares (2009, p. 175), a escola a instncia legitimadora do dizer do texto, e como diz Antunes (2009, p. 165), quando esta se prope ao ensino da produo textual deve objetivar a capacitao dos alunos voltada para uma prtica social atrelada mltipla funcionalidade da comunicao, seja ela de forma oral ou escrita. Nesse sentido, Antunes (2003, p. 22), complementa, afirmando, que os contedos de Lngua Portuguesa devem estar articulados em torno de dois eixos: o uso da lngua oral e escrita e a reflexo sobre os mesmos. Consideraes Finais No ensino, no basta discutir ou apenas teorizar a importncia da leitura e da escrita. preciso sediment-la na vida do educando. Assim sendo, o ensino de leitura e escrita um processo contnuo, cujo sucesso ou fracasso refere-se em grande parte ao professor, independente da disciplina que leciona. Ele deve recorrer aos mais diversos estmulos no intuito de despertar o gosto em nossos alunos pelo ato de ler e

36

escrever, fazendo com que estes interajam com seus pares por meio de informaes partilhadas e representao do seu pensamento, suas experincias prvias de vida e seu conhecimento coletivo de mundo. Podemos perceber claramente no nosso cotidiano que, mesmo numa poca de proliferao dos recursos audiovisuais e da informtica, nada substitui a prtica de leitura e escrita, pois ela implica em numerosos conhecimentos acerca do homem e do mundo. Em verdade, com esta revoluo no ambiente educacional tornou-se inquestionvel o pressuposto de que a insero das TICs (sobretudo da internet) veio para ficar cristalizada na sociedade moderna; constituindo-se, assim, em direito de todos como bem explicitam os PCNs Ensino Mdio (2000, p.13): conviver com todas as possibilidades que a tecnologia oferece mais que uma necessidade, um direito social. No ciberespao, escrever e ler tornou-se uma atividade comum, uma prtica diria sem quaisquer formalidades e muitas vezes prazerosa, configurando-se como uma oportunidade de aprender bem, devido s infinitas possibilidades de uso como ferramentas didticas auxiliares. Frente a estas colocaes, percebemos que vivenciar essa modernidade da linguagem antes uma necessidade. Ento, por que no fazermos da internet uma aliada na nossa prtica docente? necessrio crermos nessa possibilidade e buscarmos a mudana quebrando os tabus existentes. O xito na nossa prtica de ensino-aprendizagem depender de como usamos as TICs. De nada vale o lamento se no estivermos dispostos a mudanas. Pensemos nisso! Referncias ABIO, G. Nuevas tecnologas y enseanza de ELE. Este material fue preparado pensando en la formacin en TIC de profesores de E/LE en Brasil ofertada por la Universidade Federal de Alagoas. Disponvel em: <http://ensinodelinguascomtic.files.wordpress.com/2010/03/novas_tecnologias_e_ensino_de_ele_abio_20 10-1.pdf>. Acesso em: set. 2011. ______. Nuevas Tecnologas. Para qu me sirven si mis alumnos no tienen computadoras? (Texto de introduccin al curso "Nuevas Tecnologas y Enseanza de la Lengua Espaola", CESMAC), febrero-marzo de 2007. Disponvel: <http://www.cedu.ufal.br/professor/ga/ntics_para_que_sirven_gonzalo_abio_2007.pdf>. Acesso em: set. 2011. ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003. ______. Muito alm da gramtica: por um ensino de lngua sem pedras no caminho. So Paulo: Parbola Editorial, 2007. ______. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola Editorial, 2009. ARAJO, J. C. R. de. A conversa na web: o estudo da transmutao em um gnero textual. In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. dos S. (Orgs.). Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo do sentido. Rio de Janeiro: Lucena, 2004, p. 91 a 119. ARRARTE, G.; SNCHEZ DE VILLAPADIERNA, J. I. Internet y la enseanza del espaol. Madrid: Arco Libros S. L., 2001. BAGNO, M. Preconceito Lingustico: o que , como se faz. So. Paulo: edies Loyola, 1999

37

______. Dramtica da lngua portuguesa Tradio gramatical, mdia & excluso social. So Paulo: Loyola, 2000. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De M. Lahud e Y. F. Vieira. So Paulo: Hucitec, 1981. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio - PCNEM. Braslia: MEC/SEF, 2000. BRANDO, H.; MICHELETTE, G.. Teoria e prtica de leitura. In: CHIAPPINI, Lgia (Org). Aprender e ensinar com textos didticos e paradidticos. So Paulo: Cortez, 2001. CHARAUDEAU, P.. Discurso das mdias. Traduo: Angela. S. M. Corra. 1 ed. 1 reimpresso. So Paulo: Contexto 2007). COSCARELLI, C. V..; RIBEIRO, A. E. (Orgs.) Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedaggicas. Belo Horizonte: Autntica, 2005. COSTA, A. P. M. da. Aprender a usar a internet no ensino presencial de ingls e espanhol um estudo luz da teoria da atividade. 2006. 192 f. (Dissertao - Mestrado em Lingstica Aplicada), Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2006. DIAS, R. Integrao das TIC ao ensino e aprendizagem de lngua estrangeira e o aprender colaborativo online. In: Revista Moara. Belm: UFPA - MESTRADO EM ESTUDOS LINGUSTICOS E LITERRIOS. n. 30, 2008. Disponvel em: <http://www.reinildes.com.br/incorporacaodasticsmoara2008.pdf >. Acesso em set. 2011. DEMO, P. TICs e educao. 2008. Disponvel em: <http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/tics.html>. Acesso em: set. 2011. FREIRE, P. Extenso ou comunicao? Traduo: Rosisca Darcy de Oliveira. 7 Ed. Rio de Janeiro: Pez e Terra, 1983. GUIMARES, E. Texto, discurso e ensino. So Paulo: Contexto, 2009. INAGAKI, A. O que Twitter? Como funciona e como usar? Serve pra qu? Blog pensar enlouquece (2008). Disponvel em: <http://pensarenlouquece.com/o-que-e-twitter-como-funciona-e-como-usar-servepra-que/>. Acesso out. 2011. KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prtica. 7. ed. Campinas: Pontes, 2000. _______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 9. ed., 2004. KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos dos textos. So Paulo: Contexto, 2006. ______. Ler e escrever: estratgias de produo textual. 2 edio. 1 reimpresso- So Paulo: Contexto, 2012. LVY, P. Cibercultura. So Paulo: Ed.34, 1999.

38

MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, Luiz Antonio & XAVIER, Antonio Carlos dos Santos. (Orgs.). Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo do sentido. Rio de Janeiro: Lucena, 2004, p. 13-17. MORAES, E. N.; BRANCO, G.; MARINHO, L. F. Desenvolvendo a competncia leitora. Projeto Presente (Lngua Portuguesa). Ed. Moderna, 2010. Disponvel em: <http://www.slideshare.net/FatimaCosta10/desenvolvendo-competencialeitora> Acesso em: Mar. 2013. OLIVEIRA, R. S. de. & ARAJO, J. C. O twitter como ferramenta de discusso acadmica: possibilidades e limitaes. In: IV Encontro Nacional de Hipertextos e Tecnologias Educacionais. Universidade de Sorocaba, 26 e 27 de set. de 2011. Disponvel em: <http://www.uniso.br/ead/hipertexto/anais/88_robsonsantos.pdf>. Acesso em: 08 out. 2012. ROCCO, M. T. F. Entre a oralidade e a escrita: reflexes esparsas. In: DIETZSCH, Mary Julia Martins. Espaos da linguagem na educao (Org.). 2 ed. So Paulo: Associao Editorial Humanitas, 2005, p. 6384. SILVA, . S. C. da. Leitura e escrita no ciberespao: desafios ao professor de lnguas. UFPA Jan/2010. Disponvel em: <http://www.hipertextus.net/volume4/Erika-Suellem-Castro-SILVA.pdf>. Acesso em: Nov. 2011 SOARES, M. As condies sociais da leitura: uma reflexo em contraponto. In: ZILBERMAN, R.; SILVA, E. T. (Org.). Leitura: perspectivas disciplinares. So Paulo: Ed. tica, 2000. p. 18-29.

39

A PRTICA DA REESCRITA NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANLISE SOBRE A OPERAO DE SUBSTITUIO Lidiane de Morais Digenes Bezerra 1 Consideraes iniciais Enquanto professora do Curso de Licenciatura em Letras, do Campus Avanado Prof. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), na cidade de Pau dos Ferros, RN, particularmente, nos perodos em que ministramos a disciplina Produo Textual, tivemos a oportunidade de encaminhar diversas atividades de produo de texto, bem como orientar atividades de reescrita para os textos produzidos. A partir dessa experincia, despertamos para a necessidade de refletir sobre a produo de texto no ensino superior, e ainda o lugar dado atividade de reescrita no mbito acadmico daquele contexto. Assim, pretendemos investigar, nesta pesquisa, o trabalho com a reescrita, no que se refere, especificamente, operao de substituio utilizada para a realizao desta atividade, bem como aos efeitos de sentido produzidos a partir das alteraes executadas nos textos. Ressaltamos, ainda, que este trabalho originou-se de nossa pesquisa de doutoramento, realizada no Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem PpgEL, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN. Dada a relevncia das atividades de produo de texto para o ensino de Lngua Portuguesa, e a importncia do ato de desenvolver a capacidade de reescrita junto aos alunos, entendemos que o estudo da articulao desses dois tpicos configura-se como um tema de pesquisa relevante, com consequncias para a melhoria do ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. Nesse contexto, ressaltamos que nossa discusso terica est fundamentada em uma concepo de produo de texto enquanto atividade verbal, reiterando uma viso sociointeracional da linguagem, que admite como fundamental a relao dinmica dos indivduos (produtor e receptor) entre si e com a situao discursiva durante o processo interlocutivo, o que pressupe, por parte dos falantes ou escritores, uma preocupao anterior com seus possveis interlocutores (MARCUSCHI, 2008). Quanto produo de textos escritos, partimos do pressuposto de que, para esta atividade, lidamos com duas figuras distintas (Escritor Ativo e Leitor Interno), para que possamos, alm de escrever, refletir sobre nossa escrita e, assim, decidir sobre as operaes que sero realizadas para promover as alteraes necessrias reescrita de nossos textos (SAUTCHUK, 2003). Nesta perspectiva, adotamos, tambm, os conceitos advindos da Crtica Gentica que se ocupa da relao entre texto e gnese, tomando por objeto os documentos que trazem o trao do texto em progresso, o que lhe confere uma dimenso temporal, uma vez que considera o texto como resultado de um trabalho de elaborao progressiva, e a escrita, por sua vez, como uma atividade em constante movimento (HAY, 2002; DE BIASI, 2010; GRSILLON, 2002; 2008; SALLES, 2008). Em decorrncia dessa abordagem, assumimos como categorias de anlise as operaes de reescritura propostas por

40

Lebrave e Grsillon (2009): operao de substituio, operao de supresso, operao de acrscimo e operao de deslocamento, sendo que o foco deste trabalho a operao de substituio, bem como os efeitos de sentido produzidos a partir de sua utilizao nos textos analisados. Para atender aos objetivos propostos por nossa pesquisa, fizemos uso de diferentes procedimentos de coleta de dados que contemplam um estudo de tipo etnogrfico, tais como: observao, anotaes de campo e anlise de documentos. Mediante tais procedimentos, foi obtido um corpus constitudo de: anotaes de campo e produes de textos dos alunos. Os dados analisados foram coletados durante uma atividade realizada em uma sala de aula do 1 perodo do curso Letras, do CAMEAM/UERN. O presente trabalho encontra-se organizado da seguinte forma: na Fundamentao Terica, discutimos a produo de texto como um processo, que pressupe a cooperao entre aquele que escreve, aquele que l, e todo o contexto que envolve a produo, como tambm, tratamos das abordagens assumidas pela Crtica Gentica, alguns dos seus principais conceitos e, ainda, as operaes de reescritura. Na Anlise dos Dados, descrevemos a utilizao da operao de substituio, bem como os efeitos de sentido promovidos nos textos durante o momento da reescrita. Por fim, nas Consideraes Finais, sintetizamos os resultados obtidos e mencionamos algumas contribuies e perspectivas de aplicao do estudo. 2 Fundamentao terica Nesta seo, abordaremos a produo de texto enquanto atividade verbal, como sendo o conceito que adotaremos como princpio norteador dessa pesquisa. Na sequncia, discutiremos alguns postulados defendidos pela Crtica Gentica, como tambm as operaes lingusticas identificadas pela gramtica gerativa e retomadas por Lebrave e Grsillon (2009), para analisarem as mudanas ocorridas durante o processo da escrita. 2.1 A produo de texto enquanto atividade verbal Nesta pesquisa, assumimos uma viso sociointerativa no que diz respeito produo de texto (MARCUSCHI, 2008), admitindo como fundamental a relao dos indivduos entre si e com a situao discursiva durante o processo interlocutivo, o que pressupe, por parte dos falantes ou escritores, uma preocupao anterior com seus possveis interlocutores. Nesse sentido, Sautchuk (2003, p. 10) concebe a produo de texto como uma atividade verbal, em uma perspectiva terica que considera o carter sociointeracional da linguagem, na qual o processo da realizao textual [...] pressupe, portanto, a existncia de dois indivduos: um primeiro que, no ato verbal, produz um texto, tentando operar determinados resultados num segundo o indivduo que recebe o produto desta atividade, isso sem deixar de considerar os aspectos externos e internos inerentes a essa atividade.

41

Ainda segundo a autora, no momento em que consideramos o texto como produto de um ato verbal, damos a este processo um carter dinmico de interao constante entre os dois interlocutores envolvidos e, assim, ampliamos o conceito de texto para alm do essencialmente lingustico (SAUTCHUK, 2003), uma vez que levamos em conta as condies de produo e recepo dos textos. Aps definirmos o conceito de texto, delimitamos nosso foco de interesse, elegendo o texto escrito, uma vez que este constitui o nosso objeto de anlise. Inicialmente, dizemos que, na atualidade, no h como negar que a escrita faz parte da nossa vida, quer seja quando somos chamados a produzir ou a ler textos escritos em diversas circunstncias do nosso dia a dia. Talvez essa inegvel necessidade da escrita em nosso cotidiano explique o fato de sua generalizao. Mas o que a escrita? De acordo com Koch e Elias (2009, p. 32), podemos encontrar, na sala de aula ou em algumas situaes do dia a dia, algumas definies, tais como: escrita inspirao; es crita uma atividade para alguns poucos privilegiados; escrita expresso do pensamento; escrita domnio de regras da lngua; escrita trabalho. Ainda de acordo com as autoras, independente de qual seja o conceito, este estar associado ao modo pelo qual entendemos a linguagem, o texto e o sujeito que escreve. Nesse sentido, faz-se importante afirmar que consideramos a escrita no como simples transcrio da oralidade, mas como (...) um cdigo completo e independente, que desenvolveu funes distintas e caractersticas de estruturao e de elaborao muito prprias (SAUTCHUK, 2003, p. 18); e ainda que a competncia textual escrita adquirida posteriormente competncia comunicativa oral. O desenvolvimento dessa competncia textual depende de um variado e extenso conjunto de conhecimentos e de habilidades por parte do escritor (SAUTCHUK, 2003, p. 18), o qual ser determinante para a realizao dos objetivos por parte dos produtores de texto. Numa perspectiva sociointeracional da linguagem, j assumida anteriormente, afirmamos que a atividade de escrita pressupe a existncia de duas figuras de receptor: [...] leitor externo, destinatrio ausente no momento da produo do texto, e aquele leitor co-autor, presente, [...] leitor interno, cuja funo a de satisfazer as expectativas de sentido do texto antes que o leitor externo o faa (SAUTCHUK, 2003, p. 18, grifos da autora). Nesse sentido, ainda de acordo com a autora, o ato de escrever caracteriza-se como um ato pragmtico, uma vez que envolve dois interlocutores no momento da produo: escritor e leitor. Dessa forma, Koch e Elias (2009) apresentam trs focos distintos para caracterizar a escrita, conforme apresentamos a seguir: 1) foco na lngua: a concepo de escrita estaria relacionada ao correto uso das regras gramaticais, o que implica uma concepo de linguagem como um sistema pronto e acabado. O texto, por sua vez, considerado como simples produto de uma codificao realizada pelo escritor a ser decodificado pelo leitor, bastando a ambos, para tanto, o conhecimento do cdigo utilizado (KOCH; ELIAS, 2009, p. 33), no havendo, portanto, possibilidade de inferncias ou pressuposies; 2) foco no escritor: supe uma concepo de escrita como representao do pensamento, o que acarreta na concepo de um sujeito psicolgico, individual, dono e controlador de sua vontade e de suas aes

42

(KOCH; ELIAS, 2009, p. 33), sendo, pois, dono de seu dizer. Nessa concepo, o texto visto como um produto do pensamento do escritor, e a escrita, por sua vez, [...] entendida como uma atividade por meio da qual aquele que escreve expressa seu pensamento, suas intenes, sem levar em conta as experincias e os conhecimentos do leitor ou a interao que envolve esse processo [...] (KOCH; ELIAS, 2009, p. 33) e, dessa forma, no considera o outro no momento da produo do texto escrito; 3) foco na interao: prope uma concepo de escrita como produo textual, [...] cuja realizao exige do produtor a ativao de conhecimentos e a mobilizao de vrias estratgias [...] (KOCH; ELIAS, 2009, p. 34), o que implica dizer que:

[...] o produtor, de forma no linear, pensa no que vai escrever e em seu leitor, depois escreve, l o que escreveu, rev ou reescreve o que julgar necessrio em um movimento constante e on-line guiado pelo princpio interacional (KOCH; ELIAS, 2009, p. 34).

Diferentemente das concepes anteriores, esta compreende a escrita na interao escritor-leitor, uma vez que considera o leitor como parte constitutiva desse processo. Nesse sentido, postula-se uma concepo dialgica da lngua, concebida por Bakhtin (1995/2009), admitindo que tanto o escritor quanto o leitor so atores sociais que se constroem e so construdos no texto. Ainda segundo Koch e Elias (2009, p. 34), nessa perspectiva, a escrita demanda a utilizao das seguintes estratgias: ativao de conhecimentos sobre os componentes da situao comunicativa (interlocutores, tpico a ser desenvolvido e configurao textual adequada interao em foco); seleo, organizao e desenvolvimento de ideias, de modo a garantir a continuidade do tema e sua progresso; balanceamento entre informaes explcitas e implcitas; entre informaes novas e dadas, levando em conta o compartilhamento de informaes com o leitor e com o objetivo da escrita; reviso da escrita, ao longo de todo o processo, guiada pelo objetivo da produo e pela interao que o escritor pretende estabelecer com o leitor. Dessa forma, reafirmamos a concepo de escrita enquanto produto dessa interao, que tem seu sentido construdo e no previamente determinado. Assim, somente a utilizao do cdigo ou a inteno do produtor no seriam suficientes para a realizao eficiente dos objetivos de uma produo escrita. Nesse momento, assumimos, pois, a posio que v a escrita como produo textual, no momento em que entendemos que esta passa a ser um processo de cooperao, no qual o sujeito tem algo a dizer, e o faz pensando no outro, no objetivo pretendido, no espao-tempo e no suporte de veiculao e que, durante esse processo, o sujeito v e rev a sua produo, para verificar se o que est escrito faz ou no faz sentido. Ainda sobre a produo de textos escritos, Antunes (2003, p. 54) afirma que:
Elaborar um texto escrito uma tarefa cujo sucesso no se completa, simplesmente, pela codificao das ideias ou das informaes, atravs de sinais grficos. Ou seja,

43

produzir um texto escrito no uma tarefa que implica apenas o ato de escrever: No comea, portanto, quando tomamos nas mos papel e lpis. Supe, ao contrrio, vrias etapas, interdependentes e intercomplementares, que vo desde o planejamento, passando pela escrita propriamente, at o momento posterior da reviso e da reescrita [...].

Destacamos, aqui, a ltima etapa citada pela autora (reviso e reescrita), como sendo aquela em que o autor analisa o que escreveu para confirmar se os objetivos foram cumpridos. a hora de decidir o que fica e o que sai do texto. Assim, dizemos que o texto escrito exige uma articulao entre a capacidade de o escritor ativo oferecer instrues de leitura e a de o leitor interno reconhecer essas instrues e confirm-las como adequadas e eficientes para o objetivo que a comunicao (SAUTCHUK, 2003, p. 20). Isso caracteriza a atividade de escrever como relao bilateral e reversvel, no instante em que o indivduo-escritor tornase, ao mesmo tempo, um escritor-ativo e um leitor-interno (SAUTCHUK, 2003). Sendo assim, o indivduo escritor passa a agir sob dois pontos de vista diferentes: o daquele que realmente escreve (Escritor Ativo) e o daquele que l e dirige o que deve ser reescrito (Leitor Interno). Para o desenvolvimento de nossa pesquisa, corroboramos com o pensamento de Sautchuk (2003), partindo do pressuposto de que, no momento da produo de textos escritos, lidamos com essas duas figuras distintas (Escritor Ativo e Leitor Interno), para que possamos no s escrever, mas refletir sobre nossa escrita, e ainda decidir sobre as operaes que sero realizadas para promover as alteraes necessrias reescritura de nossos textos. A seguir, abordaremos a Crtica Gentica e as operaes de reescritura, a partir das quais iremos analisar a operao de substituio e os efeitos de sentido decorrentes de sua utilizao nos textos produzidos pelos alunos do ensino superior. 2.2 A Crtica Gentica e as operaes de reescritura No incio dos anos setenta, de acordo com Hay (2002), foi proposta uma teoria do texto que procurava articular o texto com a sociedade e com a personalidade, e da postula-se que [...] a realidade mais profunda do texto se encontra na produtividade [...] (HAY, 2002, p. 34), concepo essa que privilegia o processo de produo de texto para entender o produto, e no mais o texto como um produto, como algo considerado pronto e acabado. Em resposta a essas reflexes, nessa mesma poca, surge a Crtica Gentica que, de acordo com Hay (2002, p. 34), ocupa-se [...] com a relao entre texto e gnese, com os mecanismos da produo textual, com a atividade do sujeito da escritura [...], o que vem reafirmar o interesse pelo texto enquanto processo que considera todas as condies envolvidas em seus contextos de produo e de recepo. Nesse sentido, Grsillon (2002, p. 147) afirma que seu objeto de estudo so [...] os manuscritos literrios, na medida em que trazem o trao de uma dinmica, a do texto em progresso [...], seu mtodo [...] o desnudamento do corpo e do curso da escrita e a construo de uma srie de hipteses sobre as

44

operaes de escrita [...], o que a caracteriza como uma disciplina que considera a escrita como uma atividade em constante movimento que se realiza atravs de um processo no qual operam diferentes estratgias que convergem para a construo do sentido que se pretende veicular nos textos. Assim, podemos dizer que a Crtica Gentica prope uma mudana de foco, no momento em que transfere a ateno [...] do autor ao escritor, do escrito escritura, da estrutura ao processo, da obra gnese [...] (PLATERO, 2008, p. 10, traduo nossa)11, o que caracteriza a escrita como um processo, e a obra como resultado de sua prpria gnese. Ainda no que diz respeito origem da Crtica Gentica, segundo Salles (2008), o incio dos estudos genticos localizado na Frana, em 1968, quando, por iniciativa de Louis Hay e Almuth Grsillon, o Centre National de La Recherche Scientifique (CNRS), fundado por Louis Hay, em 1974, criou uma pequena equipe de pesquisadores, de origem alem, encarregados de organizar os manuscritos do poeta alemo Heinrich Heine que tinham acabado de chegar Biblioteca Nacional da Frana (BNF), vislumbrando, assim, a possibilidade de um estudo autnomo do processo de criao, com base nesses documentos. Alguns anos depois, em 1982, criou-se o Instituto dos Textos e Manuscritos Modernos (ITEM), como um laboratrio do CNRS, que abriga vrios pesquisadores interessados em aprofundar a anlise dos grandes corpora literrios dos sculos XIX e XX e criar novos polos de pesquisa, como a codicologia, edio gentica, histrias das escritas, gnese e cincias cognitivas, arquivos da criao (DE BIASI, 2010). Por sua vez, Grsillon (2008) aponta, com o surgimento da Crtica Gentica, um redescobrimento do manuscrito, uma vez que este se constitui em um [...] objeto cientfico que permitia reconstruir [...] as etapas sucessivas da gnese de um texto e os mecanismos que subjazem na produo literria (GRSILLON, 2008, p. 154, traduo nossa)12. Assim, ainda de acordo com a autora, passava-se da noo de unicidade do texto para o conjunto dos ante-textos, como sendo [...] todo documento que precede materialmente uma obra (PLATERO, 2008, p. 20, traduo nossa)13, ou seja, todas as possveis verses pelas quais um texto passa at que se chegue quela tida como produto final. Dessa forma, o geneticista tem como principal interesse as operaes pelas quais a obra passa desde a sua concepo at o momento em que publicada como produto final e, para alcanar seu objetivo, ele [...] rene, classifica, decifra, transcreve e edita dossis manuscritos [...], como tambm [...] constri hipteses sobre os caminhos percorridos pela escrita e sobre as significaes possveis desse processo de criao [...] (GRSILLON, 2002, p. 160), o que o leva do ato isolado de escrever at as operaes da escrita. Em complemento a essa discusso, Salles (2008, p. 56) coloca que: [...] poder-se-ia dizer que o crtico gentico manuseia um objeto que se apresenta limitado em seu carter material e, ao mesmo tempo, ilimitado em sua potencialidade interpretativa, pois podemos fazer diversas interpretaes a partir
11

[...] del autor al escritor, de lo escrito a la escritura, de la estructura al proceso, de la obra a la gnesis [...] (PLATERO, 2008, p. 10). 12 [...] objeto cientfico que permita reconstruir [...] las etapas sucesivas de la gnesis de un texto y los mecanismos que subyacen em la produccin literria [...] (GRSILLON, [1990]2008, p. 154). 13 [...] todo documento que precede materialmente a una obra [...] (PLATERO, 2008a, p. 20).

45

das pistas deixadas pelo artista no decorrer do processo de criao de sua obra, mas no podemos ultrapassar o limite daquilo que o material nos permite especular. Em consequncia da evoluo dos estudos genticos, de acordo com Salles (2008), a partir de meados da dcada de 1990, amplia-se o estudo dos manuscritos no que diz respeito ao nmero de escritores estudados e s abordagens tericas utilizadas, o que caracterizou uma ao transdisciplinar da Crtica Gentica. Segundo a autora:
A Crtica Gentica, que vinha se dedicando ao estudo dos manuscritos literrios, j trazia consigo, desde seu surgimento, a possibilidade de explorar um campo mais extenso, que nos levaria a poder discutir o processo criador em outras manifestaes artsticas (SALLES, 2008, p. 14).

Dessa forma, a autora sinaliza para a possibilidade de estudar diferentes manifestaes artsticas, tendo como base terica a Crtica Gentica, considerando a riqueza semitica como uma das causas incentivadoras da expanso da Crtica Gentica, buscando uma aproximao entre os processos criativos das outras artes, e postula que os registros esto presentes em qualquer manifestao artstica. Indiscutivelmente, Salles (2008) amplia o campo de abrangncia da Crtica Gentica quando afirma que seu objeto de estudo o trajeto percorrido pelo artista para chegar s obras, incluindo, assim, em seu escopo, no s os manuscritos, mas qualquer manifestao artstica. Dessa forma, uma pesquisa que trabalhe com um objeto de estudo da Crtica Gentica ser baseada no que a autora denomina como documentos de processo, expresso que abrange outras manifestaes artsticas para as quais no caberia utilizar o termo manuscrito. Nestes documentos, podemos encontrar pistas de diversas linguagens (verbal, visual ou sonora) e, segundo Salles (2008, p. 44): Ao acompanhar diferentes processos, observa-se, na intimidade da criao, um contnuo movimento tradutrio (traduo intersemitica) que ocorre quando transpomos o contedo de uma linguagem para outra. Faz-se importante ressaltar ainda que, em razo de sua natureza, o objeto de estudo estaria em constante processo de criao, o que o torna mvel, uma vez que ser construdo e desconstrudo a todo momento, durante o percurso criativo. Baseados nestas consideraes, apresentamos as operaes de reescritura propostas por Lebrave e Grsillon (2009), a partir das quais discutiremos a substituio e os consequentes efeitos de sentido decorrentes de sua utilizao nos textos. Enquanto disciplina que busca explicaes sobre o processo de criao de uma obra, a partir de documentos que apresentem traos de sua origem, a Crtica Gentica encontra, nas pesquisas sobre escritura e reescritura de textos, um importante campo para a realizao de seus estudos. No que diz respeito reescritura, Grsillon (2008) apresenta duas restries que caracterizam tal atividade: a primeira diz que a reescritura independente do tempo, uma vez que se pode intervir na produo imediatamente ou alguns anos mais tarde; a segunda aponta que o escritor livre para refletir sobre sua prpria escrita e at anular o que havia escrito.

46

Em consequncia dessa concepo de reescritura, chegamos noo de substituio o que, para Grsillon (2008), permite tratar a reescritura com as ferramentas da lingustica e, de forma simultnea, atribuir-lhe o carter de operao. Segundo a autora, a substituio [...] necessariamente orientada para uma substituio A/B que representa um movimento orientado AB [...] (GRSILLON, [2008, p. 167, traduo nossa), o que implica dizer que toda reescritura que consista em substituir A por B configura-se em uma substituio. Em decorrncia dessas discusses, perguntamo-nos: essa concepo seria aplicvel produo escrita em qualquer domnio? Para este momento, compartilhamos do pensamento de Grsillon (2007) quando afirma que no devemos desconsiderar as pesquisas sobre a produo escrita em outros domnios. Nesse sentido, a autora aponta para a relao existente entre pesquisas desenvolvidas no campo didtico-pedaggico e a anlise de manuscritos, como forma de ilustrar uma necessidade mtua entre as duas reas, uma vez que, conforme a autora exemplifica, o trabalho com os manuscritos se utiliza de ferramentas fornecidas pelas cincias da linguagem, assim como, linguistas, psiclogos, especialistas em didtica e cognitivistas, cada um no seu domnio, j assumiram a necessidade de adquirir conhecimentos sobre a produo escrita. Com isso, a autora sinaliza para uma convergncia harmoniosa entre os geneticistas e os outros especialistas da produo escrita, o que culmina no que ela chama de universais da produo escrita. Segundo Grsillon (2007, p. 287, grifo da autora), [...] toda escritura, qualquer que seja, de onde quer que venha, quer seja manuscrita, datilografada ou eletrnica, conhece somente quatro operaes de reescritura: acrescentar, suprimir, substituir, permutar [...], as quais foram, fielmente, retomadas pelo sistema informtico, atravs dos comandos Ctrl C, Ctrl V, Ctrl X, o que vem confirmar a sua validade. Neste momento, dizemos que, para a anlise de nossos dados, partiremos das operaes de reescritura propostas por Lebrave e Grsillon (2009, s. p., traduo nossa14), como sendo: substituio como x y; o acrscimo como x; a supresso como x ; o deslocamento como abcd bcda [...], a partir das quais enfocaremos a operao de substituio. Na sequncia, apresentaremos a discusso de nossos dados, mais especificamente, a utilizao da operao de substituio durante a atividade de reescrita, bem como os efeitos de sentido produzidos a partir das alteraes executadas nos textos. 3 Anlise dos dados Os textos coletados foram produzidos durante uma atividade orientada a partir de um texto-base entregue a todos os alunos, que trazia como ttulo O diploma via computador. A partir da discusso desse texto, os alunos elaboraram suas produes sobre o tema Educao a distncia e, em um momento seguinte, a professora trabalhou com a atividade de reescrita.

14

[...] le remplacement comme x y; lajout comme x; la suppression comme x ; le dplacement comme abcd bcda [] (LEBRAVE; GRSILLON, 2009, s. p.).

47

A partir de uma anlise prvia dos dados, chegamos a subcategorias de anlise que redefinem a operao de substituio, so elas: substituio sem mudana de orientao; substituio com mudana de orientao; substituio com apagamento do enunciador; substituio com adequao norma, com base nas quais discutiremos os sentidos provocados nos textos a partir da utilizao dessas subcategorias. A seguir, apresentaremos as definies e dois exemplos de cada uma das subcategorias elencadas acima. Substituio sem mudana de orientao Nesta subcategoria, ocorre a substituio de palavras ou expresses entre as duas verses do texto, mas o sentido veiculado pela primeira verso mantido e reafirmado na verso seguinte, sem lhe acrescentar nenhuma informao nova. Exemplo 01: TEXTOS Texto 01a Texto 01b LINHAS 20 19 OCORRNCIAS [...] Analisando tais fatores, pode-se perceber que [...]. [...] Por isso, pode-se perceber que [...].

Neste trecho, observamos que a substituio funcionou como uma rotulao, atravs da expresso Por isso, do contedo j expresso anteriormente no texto, pela expresso Analisando tais fatores, o que sumariza uma informao j inscrita no texto, mas no acrescenta informao nova, como tambm no altera sua orientao. Exemplo 02: TEXTOS Texto 02a Texto 02b LINHAS 09 05 OCORRNCIAS [...] voc pode comprar, fazer pesquisas [...]. [...] fazer compras, realizar pesquisas [...].

Nesta passagem do texto, a substituio instaura um efeito de sinonmia, pois o autor do texto reformula sua escrita, mas preserva o mesmo sentido expresso na primeira verso do texto, como sendo a facilidade de comprar ou pesquisar pela internet. Substituio com mudana de orientao Nessa subcategoria, a substituio efetivada ao promover uma alterao no sentido explicitado pelas duas verses do texto. Exemplo 03: TEXTOS Texto 07a Texto 07b LINHAS 21 24 OCORRNCIAS [...] e qualificar seus conhecimentos [...]. [...] e qualificar nosso conhecimento [...].

48

Aqui, constatamos que a mudana de orientao inscrita no texto promove uma reformulao no significado que, na primeira verso, com o termo seus, retoma os conhecimentos por parte, apenas, dos estudantes de cursos distncia o que, em um segundo momento, altera-se para nosso e, assim, o autor do texto insere-se na discusso. Exemplo 04: TEXTOS Texto 10a Texto 10b LINHAS 03 02 OCORRNCIAS [...] educao a distncia (...) uma prtica de ensino nova [...]. [...] educao a distncia modalidade de ensino nova [...].

Nesta passagem do texto, com a mudana de orientao, podemos dizer que o autor chega a promover uma espcie de correo quando substitui o termo utilizado na primeira verso do texto prtica por outro modalidade, uma vez que ele est tratando da educao a distncia, o que se configura como uma modalidade de ensino. Substituio com apagamento do enunciador Nessa subcategoria, a substituio promove, alm da troca de palavras ou expresses entre a primeira e a segunda verso do texto, o apagamento do enunciador explicitado somente na primeira verso. Exemplo 05: TEXTOS Texto 01a Texto 01b LINHAS 18 17 OCORRNCIAS [...] a educao distncia se comparada com a presencial veremos que existem grandes contradies [...]. [...] A educao distncia se comparada com a presencial apresenta grandes contradies [...].

Nesta passagem do texto, observamos que o enunciador (ns), inscrito na primeira verso a partir da expresso veremos que existem, com o verbo na 1 pessoa do plural, suprimido na segunda verso, quando a expresso substituda pelo verbo apresenta, na 3 pessoa do singular, o qual referese diretamente ao sujeito educao a distncia, mas no define o enunciador responsvel pela afirmao. Exemplo 06: TEXTOS Texto 18a Texto 18b LINHAS 20 27 [...] Podemos evitar [...]. [...] podem evitar [...]. OCORRNCIAS

Aqui tambm, verificamos que o mesmo enunciador (ns), inscrito na primeira verso com a utilizao da forma verbal Podemos, na 1 pessoa do plural, substitudo, na segunda verso, pela forma verbal podem, na 3 pessoa do plural, no momento em que o autor promove uma alterao no texto e inscreve uma informao sobre as pessoas interessadas na educao a distncia.

49

Substituio com adequao norma Nessa subcategoria, a substituio efetivada tambm no sentido de promover adequaes de ordem gramatical na passagem da primeira para a segunda verso do texto. Exemplo 07: TEXTOS Texto 05a Texto 05b LINHAS 02 02 OCORRNCIAS [...] Diante das novas tecnologias e a modernizao a educao a distncia pode ser percebido [...]. [...] Diante das novas tecnologias e a modernizao a educao a distncia pode ser percebida [...].

Aqui, percebemos que o autor efetua uma substituio no que se refere flexo de gnero das formas verbais percebido (masculino) e percebida (feminino) para concordar com seu antecedente educao a distncia, do gnero feminino. Exemplo 08: TEXTOS Texto 11a Texto 11b LINHAS 22 23 OCORRNCIAS [...] o aluno que no pode assistir as aulas presencial [...]. [...] o aluno que no pode assistir as aulas presenciais [...].

Neste trecho, verificamos que o autor efetuou uma substituio que diz respeito flexo de nmero dos adjetivos presencial (singular) e presenciais (plural), o qual passa a concordar com aulas, que se encontra no plural e se constitui enquanto seu antecedente. Desse modo, atestamos que os autores dos textos analisados se utilizaram da operao de substituio para rever sua escrita e promover uma segunda verso para seus textos que pudesse atender a diferentes objetivos, tais como: relacionar as sentenas constituintes de um pargrafo; reparar o emprego inadequado de algumas palavras; reafirmar, na segunda verso do texto, os sentidos expressos na verso anterior; promover alteraes nos sentidos explicitados entre as duas verses do texto; efetuar o apagamento do enunciador do texto, explicitado somente na primeira verso; adequar a escrita a um estilo mais formal e, ainda, promover adequaes de ordem gramatical, na passagem da primeira para a segunda verso do texto, o que revela a diversidade de possibilidades quanto construo de sentido nos textos, a partir da utilizao desta operao. Estes resultados confirmam a concepo que defendemos nesta pesquisa, de que a escrita um processo, no qual o escritor deve, alm de escrever, refletir sobre sua escrita e decidir sobre as operaes que devero ser realizadas para promover as alteraes necessrias reescritura de seus textos, a fim de que ele possa atingir seus objetivos de forma eficiente. Em consequncia disso, reiteramos a posio, introduzida pela Crtica Gentica, de que o texto no existe em si mesmo, mas resultado de um trabalho de elaborao progressiva, que toma a escrita como uma atividade em constante movimento.

50

4 Consideraes finais Com base nos dados analisados, afirmamos que a produo de texto no ensino superior, especificamente no contexto da disciplina Produo Textual, no 1 perodo do curso de Licenciatura em Letras do CAMEAM/UERN, orientada a partir de textos levados para a sala de aula pela professora, com o objetivo de instigar, nos alunos, a discusso de temas relevantes para a realidade na qual eles se encontram inseridos e, consequentemente, incentivar o desenvolvimento da prtica da escrita, como forma de fazer com que eles exercitem essa modalidade da lngua to requisitada na sociedade atual e, em especial, no mbito acadmico. Ainda a partir da nossa investigao, foi possvel observar que a professora tambm realizou atividades de reescrita para os textos produzidos pelos alunos, no momento em que lhes solicitava a leitura desses textos, com o objetivo de fazer com que os alunos apresentassem novas verses para as produes escritas. Com esse encaminhamento, os alunos conseguiam sugerir uma nova verso para os textos, sem muita dificuldade. Dessa forma, atestamos que os resultados de nosso estudo confirmam a concepo de escrita assumida por ns na discusso terica desse trabalho, a partir da qual se pressupe a existncia de um escritor ativo (aquele que realmente escreve) e de um leitor interno (aquele que l e dirige o que deve ser reescrito), os quais interagem na construo do sentido dos textos, para que possamos no s escrever, mas tambm refletir sobre nossa escrita, e ainda decidir sobre as operaes que sero realizadas para promover as alteraes necessrias reescrita, uma vez que o sentido dos textos no se encontra previamente determinado, e para o qual no seriam suficientes apenas a utilizao do cdigo ou a inteno do autor. Com esses resultados, pretendemos, tambm, corroborar com a concepo proposta pela Crtica Gentica que se mostra contrria viso fixista da textualidade, a qual acredita que o texto existe em si mesmo. Dessa forma, a Crtica Gentica atribui ao texto uma dimenso histrica que o considera como uma estrutura em estado nascente organizada pelo tempo, o que lhe confere a noo de processo, corroborando, assim, para uma gentica dos textos que se ope s ideologias da evidncia natural do texto (ADAM, 2008; [2005]2010). Nesse sentido, buscamos provar que o texto no se encontra pr-construdo, pronto para ser observado e analisado, e reafirmamos, assim, o nosso entendimento de que o texto vai se construindo, ao longo de um processo de complexas operaes que, ao final, podem revelar a inteno por parte do autor da obra. Quanto operao de substituio, confirmamos que, de acordo com o que prope a Crtica Gentica, tal operao constitui a origem de toda rasura, a partir da qual se pode facilmente efetuar uma mudana na escrita, seja para evitar a repetio de uma palavra ou expresso e, com isso, produzir efeitos de sinonmia, como tambm para alterar a orientao argumentativa de um texto ou para adequ-lo norma padro da lngua. Esperamos que esse trabalho possa servir como um ponto de partida para a reflexo sobre o ensino da escrita, to indispensvel nos nossos dias e, especificamente, sobre a produo de texto no

51

ensino superior, considerando-se, de maneira particular, a formao do licenciado em Letras, no tocante sua futura prtica docente, oportunidade na qual ele poder descobrir com seus alunos como desenvolver a competncia textual. Acreditamos que a anlise feita aqui possa contribuir para o ensino de Lngua Portuguesa, especificamente, para as atividades que encaminham a produo textual, no sentido de explorar, junto aos alunos, a capacidade de reescrever seus prprios textos e, com isso, despertar para o entendimento de que tal atividade constitui-se como um processo, no qual o texto estar sempre exposto a alteraes. Referncias ADAM, J. M. A lingstica textual: introduo anlise textual dos discursos. Traduo: Maria das Graas Soares Rodrigues, Lus Passeggi, Joo Gomes da Silva Neto (orgs.). So Paulo: Cortez, 2008. ______. Por uma colaborao das cincias do estabelecimento dos textos (gentica, filologia, traduo). In: ADAM, J. M.; HEIDMANN, U.; MAINGUENEAU, D. Anlises textuais e discursivas metodologia e aplicaes. Traduo: Maria das Graas Soares Rodrigues, Lus Passeggi, Joo Gomes da Silva Neto (orgs.). So Paulo: Cortez, 2010. ANTUNES, I. Aula de Portugus encontro e interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 13 ed. Traduo: Michel Lahud e Yara F. Vieira. So Paulo: Hucitec, 2009. DE BIASI, P. M. A gentica dos textos. Traduo: Marie-Hlne Paret Passos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010. (Coleo Delfos). GRSILLON, A. Fonctions du langage et gense du text. In: HAY, L. La naissance du text. Paris: Jos Corti, 1989. ______. Devagar: obras. Traduo: Jlio Castaon Guimares. In: ZULAR, R. (org.) Criao em processo: ensaios de crtica gentica. So Paulo: Editora Iluminuras, 2002. p. 147-173. ______. Elementos de crtica gentica: ler os manuscritos modernos. Traduo: Cristina de Campos Velho Birck [et al.]. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007. ______. Los manuscritos literrios: el texto em todos sus estados. In: PLATERO, E. P. (org.) Gentica textual. Madrid: Arco Libros, 2008. p. 153-179. HAY, L. O texto no existe Reflexes sobre a crtica gentica. Traduo: Carlos Eduardo Galvo Braga, Jacira do Nascimento Silva e Wylka Carlos Lima Vidal. In: ZULAR, R. (org.) Criao em processo ensaios de crtica gentica. So Paulo: Editora Iluminuras, 2002. p. 29-44. KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever estratgias de produo textual. So Paulo: Contexto, 2009. LEBRAVE, J. L.; GRSILLON, A. Linguistique et gntique des textes: um dcalogue. Traduo: Dayana Bernardo. Paris, 2009. Disponvel em: <http://www.item.ens.fr/index.php?id=434571>. Acesso em: 18 out. 2012. MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.

52

PLATERO, E. P. La crtica gentica: avatares y posibilidades de uma disciplina. In: ______. (org.) Gentica textual. Madrid: Arco Libros, 2008. p. 9-31. SALLES, C. Crtica gentica: fundamentos dos estudos genticos sobre o processo de criao artstica. 3 ed. So Paulo: EDUC, 2008. SAUTCHUK, I. A produo dialgica do texto escrito um dilogo entre escritor e leitor interno. So Paulo: Martins Fontes, 2003. (Texto e linguagem).

53

GNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE LEITURA E DE ESCRITA NO ENSINO MDIO E SUPERIOR Maria Eliete de Queiroz 1 Introduo O ensino da leitura e da escrita para alunos do Ensino Mdio e da Educao Superior tem sido um tema de preocupao e, amplamente, discutido, na universidade, pelos pesquisadores da rea. Entre eles esto os que integram o Grupo de Pesquisa em Produo e Ensino do Texto (GPET), que investigam o trabalho com os gneros que circulam em salas de aula da rede bsica e da educao superior e sobre as dificuldades de leitura e de escrita nesses nveis de ensino. Alm dessa temtica, esses professores/pesquisadores estudam o processo de (re)escrita do texto acadmico, analisando questes de ordem textual-discursiva. Neste artigo, pretendemos apresentar dados empricos das prticas de leitura e de produo de textos no Ensino Mdio e Superior, observando questes sobre os gneros textuais que circulam nas aulas, nos dois nveis de ensino. Ao final da anlise, correlacionamos o trabalho realizado com os gneros identificados no Ensino Mdio e no Ensino Superior, considerando as duas habilidades. Os dados que trazemos para a anlise fazem parte da pesquisa institucional A funo social dos textos trabalhados no ensino de lngua materna e estrangeira: um estudo acerca dos gneros discursivos adotados no Ensino Mdio e Superior (SOUZA, 2008), vinculada ao GPET, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus de Pau dos Ferros. A pesquisa objetivava investigar o trabalho realizado com os gneros em sala de aula de lngua materna e estrangeira do Ensino Mdio e do Ensino Superior. Os dados que so utilizados foram coletados atravs de questionrios (com questes abertas e fechadas) aplicados a alunos e professores do 7 perodo do Curso de Letras, das habilitaes de Lngua Portuguesa e de Lngua Inglesa, de uma instituio pblica de ensino superior, no ano letivo de 2008 e a alunos e professores do 3 ano do Ensino Mdio de uma escola da rede estadual do municpio de Pau dos Ferros. Este estudo compreende uma reviso terico-conceitual sobre a noo de gnero advinda dos postulados bakhtinianos, bem como discusses de ensino dos gneros dos Parmetros Curriculares Nacionais/PCNs (BRASIL, 2001) de Schneuwly e Dolz (1997), entre outros estudiosos, discutindo a aplicabilidade ao ensino. Na organizao deste artigo, apresentaremos uma breve discusso sobre a noo de gneros textuais e possveis desdobramentos nas prticas de leitura e produo textual com os textos que circulam no ensino de lngua materna. Em seguida, fazemos a anlise e a interpretao dos dados. 2 Os gneros textuais e o ensino de lngua materna

54

O ensino de lngua materna e, consequentemente, o ensino dos textos que circulam na sociedade deve ser associado s atividades realizadas pelo sujeito nas suas relaes sociais. Os gneros se constituem instrumentos para a realizao dessas aes, porque esto profundamente vinculados vida cultural e social em que os sujeitos esto envolvidos. Isso significa dizer que o contexto escolar-acadmico se constitui em um espao no qual os alunos podem ter acesso aos textos com os quais convivem em suas prticas sociais. Da decorre a importncia e a necessidade do ensino-aprendizagem de Lngua Materna se basear no ensino dos gneros, o que poder trazer avanos para os estudos sobre os usos atuais da linguagem. A pesquisa e o ensino, a partir deste construto, transformam o ensino de lngua em um espao de desenvolvimento das prticas orais e escritas, utilizadas pelos seres humanos para manifestarem a sua identidade e se relacionarem na sua vida pessoal e social. Discutir esse ensino pensar a concepo de linguagem numa perspectiva scio-histrica, no concebendo o ensino enquanto forma isolada do contexto de uso, mas entendendo e trabalhando o texto como um sistema de signos em que a sua coerncia e unidade se do atravs da interao que as pessoas estabelecem diante dele e de suas aes, ou seja, o texto a prpria manifestao da lngua que se d atravs dos gneros. Nesse sentido, concordamos com Meurer e Motta-Roth (2002):
Estudamos gneros para poder compreender com mais clareza o que acontece quando usamos linguagem para interagir em grupos sociais, uma vez que realizamos aes na sociedade, por meio de processos estveis de escrever/ler e falar /ouvir, incorporando formas estveis de enunciados. (MEURER; MOTTA-ROTH, 2002, p. 12).

Frente a essa construo terica, estamos contribuindo para o desafio de refletir e construir o ensino de lngua materna na educao bsica e na educao de nvel superior, espao que prima por mudanas no ensino de Lngua Portuguesa nas escolas, compreendendo que, atravs do ensino das prticas de leitura e escrita, que as pessoas adquirem ou constroem conhecimentos para uma prtica letrada livre, soberana e cidad. Para compreendermos a teoria dos gneros, necessrio se faz refletir acerca do carter dialgico da linguagem e da questo do enunciado, que norteiam a noo bakhtiniana de gneros discursivos. Para o pensador russo, os gneros esto vinculados esfera comunicativa, apresentam caractersticas relativamente estveis e so, portanto, de carter social e dinmico. Na perspectiva bakhtiniana, as atividades humanas fazem emergir vrios tipos de gneros que se estabilizam e evoluem no interior de cada atividade. Quer dizer, gneros e atividades so partes intrnsecas, constitutivas porque o agir humano no se d independente da interao, nem o dizer fora do agir (FARACO, 2003). Isso significa dizer que falamos e agimos socialmente atravs dos gneros, ou seja, o nosso discurso moldado pelas atividades que desempenhamos, por nossas prticas de linguagem e pelo nosso fazer humano. De acordo com Faraco (2003), Bakhtin olha para a linguagem e o seu olhar significa que a linguagem no como um sistema de categorias gramaticais abstratas, mas como uma realidade em

55

constante movimento, no como um ente gramatical homogneo, mas como um fenmeno estratificado, isto , definido pelas diferentes vozes sociais que caracterizam a linguagem. A nossa incurso pelo pensamento bakhtiniano essencial para compreendermos o falante como um ser heterogneo, que participa ativamente dos infinitos e numerosos dilogos sociais, os quais so construdos num espao que no individual, porque faz parte de uma realidade que se expande, como diz Bakhtin (2003), pela guerra das vozes sociais. Entendendo a linguagem dessa maneira, os sujeitos produzem seus discursos/enunciados atravs dos vrios gneros. O uso da lngua(gem) vincula-se sempre em relao ao dizer e ao fazer humano. O sujeito quando produz um enunciado est fazendo-o com uma finalidade prpria do contexto em que est inserido. Visto por esse prisma, pensar o ensino de lngua e, conseqentemente, o trabalho com o texto, levando em conta as relaes dialgicas, pensar numa abordagem de ensino dentro de uma perspectiva scio-histrica, que no se restringe s formas e estruturas da lngua isolada do contexto social em que o enunciado produzido, nem v os gneros na perspectiva de classes e tipos como concebido por algumas teorias do texto. Se h essa relao entre os gneros e as atividades humanas porque eles no so definidos para sempre como modelos e propriedades fixas; na verdade, eles so dinmicos e se diferenciam dependendo das aes dos sujeitos. Em relao a isso, Bakhtin (2003) explicita que existem gneros bastante estandardizados como certos tipos de documentos oficiais, ordens militares, cumprimentos e felicitaes sociais, dentre outros. Mesmo assim, esses textos no so estveis. Eles mudam e esto abertos s condies de uso. O autor admite a classificao dos gneros em primrios e secundrios. Os primeiros so os que fazem parte do cotidiano das pessoas e se constituem na relao espontnea, ou seja, so os gneros da conversa familiar, das narrativas espontneas, das atividades do dia-a-dia. Os gneros secundrios so os que aparecem em situaes mais complexas de uso, ou seja, os que se usam em atividades cientficas, artsticas, polticas, filosficas, religiosas e outras. Percebemos, pelo exposto, que os gneros primrios e secundrios esto totalmente inter-relacionados e que entre eles h uma interdependncia de tal forma que o uso de um pressupe o uso do outro. Podemos destacar no contexto da teoria bakhtiniana uma abordagem que se centra no entrelaamento de fatores lingusticos e extralingusticos que influenciam as teorias contemporneas, subjacentes atual reorientao do ensino-aprendizagem da linguagem escrita a partir dos gneros do discurso. Nos ltimos anos, a noo de gnero tem se apresentado como um construto que abre perspectivas de ensino da escrita, e os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa-PCNs de LP (BRASIL, 2001) tm se constitudo como um documento oficial de ensino que traz, no seu eixo, orientaes terico-metodolgicas contemporneas que norteiam o ensino bsico, fundamental e mdio. A partir desse documento, emergiu a repercusso de estudos nessa rea, possibilitando o estudo da linguagem como uma prtica social.

56

O princpio dos PCNs de Lngua Portuguesa (2001) o ensino centrado no trabalho com a variedade de textos. Tem como pressuposto que o texto a unidade de ensino, sendo o ensino de lngua materna organizado a partir da diversidade de gneros que circulam na sociedade. oportuno destacar que, pela presena desse documento nas escolas, percebemos que os planejamentos dos professores reproduzem termos como: modalidades, variedade de textos, apesar de no conseguirem compreender o significado da noo de gnero e de transform-la em contedos necessrios para a vida dos alunos. A teoria exposta no de fcil compreenso para esse profissional, que acaba mesclando gnero e tipologia textual como se fossem a mesma coisa. Isso deixa clara a complexidade dessa teoria, bem como a grande lacuna na passagem do conhecimento cientfico para o dia-a-dia da prtica de sala de aula o saber escolarizado. A noo de gnero que permeia o documento advinda da teoria bakhtiniana de gneros discursivos. Percebemos pelos PCNs (2001):
Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a algum, de uma determinada forma, em um determinado contexto histrico e em determinadas circunstancias de interlocuo. Isso significa que as escolhas feitas ao produzir um discurso no so aleatrias ainda que possam ser inconscientes , mas decorrentes das condies em que o discurso realizado. Quer dizer, tudo isso determina as escolhas do gnero no qual o discurso se realizar, dos procedimentos de estruturao e da seleo dos recursos lingusticos. (PCNs, 2001, p. 20-21)

Nas entrelinhas do que diz o enunciado, est implcito o conceito de gneros discursivos, conforme expressa Bakhtin, quando os define como produto da interao social. Para os PCNs (2001), todo texto se organiza a partir de um determinado gnero e das suas funes comunicativas. Ainda em relao ao processo de ensino-aprendizagem dos gneros, o grupo de Cincias da Educao da Universidade de Genebra, especialmente, Schneuwly e Dolz (1997), dentre outros pesquisadores, adotam nos seus estudos sobre a noo de gneros a concepo interacionista sciodiscursiva da linguagem, inspirada na teoria enunciativa de origem bakhitiniana e vygotskiana. Desde os anos 80, esse grupo tem se preocupado em realizar trabalhos com o objetivo de mudar as prticas de ensino de lngua vistas como insuficientes para o desenvolvimento das competncias lingusticas e discursivas dos alunos e pensar formas alternativas de investir na formao de professores, proporcionando referncias curriculares e materiais didticos, que legitimem o referencial tericometodolgico adotado por eles. Os estudos dessa vertente terica esto voltados totalmente para a prtica pedaggica, objetivando, nos estudos de produo de texto, formar pessoas aptas a usarem a linguagem escrita nas diversas esferas sociais nas quais esto inseridas. No cerne dessa viso, as questes da linguagem e do discurso esto totalmente envolvidas na aprendizagem, visando transposio didtica para o ensino bsico. A escola de Genebra postula uma abordagem centrada na variedade de textos e na interao que estes mantm com o seu contexto de uso e produo, o que, inevitavelmente, implica na considerao dos

57

fatores histrico-sociais. Nessa concepo, os textos so materializados em gneros como ferramenta para o ensino, elementos mediadores das atividades de linguagem, porque esse conceito de gnero que vai articular as prticas sociais e os objetos de ensino. A noo de gnero apresentada por Schneuwly e Dolz (1997) articula os aspectos sociais, histricos e culturais, externos aos aspectos internos da linguagem, que so as capacidades cognitivas do sujeito. Para os seguidores dessa escola, os locutores sempre reconhecem um evento comunicativo como instncia de um gnero e este funciona como uma representao para eles, que determinam o que pode ser dito diante de uma prtica de linguagem. assim que os gneros tornam-se suportes da aprendizagem, atravessam a heterogeneidade das prticas de linguagem e so determinados por uma srie de regularidades na sua funcionalidade. Essas regularidades so apresentadas por Schneuwly e Dolz (1997) atravs de trs dimenses importantes: a) os contedos e os conhecimentos que se tornam dizveis atravs dos gneros; b) os elementos das estruturas comunicativas e semiticas que so comuns aos textos pertencentes aos gneros; c) as configuraes especficas de unidades de linguagem, quer dizer os traos da posio enunciativa de quem enuncia e dos elementos particulares das sequncias textuais e dos tipos discursivos que fazem parte da estruturas dos gneros. Nessa perspectiva, a aprendizagem de linguagem se d atravs dos gneros, uma vez que so eles que fazem a aprendizagem acontecer, por isso, os autores discutem essa apropriao na escola a partir do ensino bsico. A noo de gnero como mega-instrumento fundamenta-se no pressuposto de que, em uma determinada situao, h um sujeito que age nas suas atividades discursivas utilizando-se dos gneros, instrumentos semiticos complexos, que conduzem produo e compreenso de textos. Assim, a escolha de um gnero e o seu estudo se do mediante as particularidades de cada situao comunicativa, que envolve os sujeitos nas suas atividades coletivas. Os autores reconhecem a multiplicidade e a infinidade dos gneros e propem a implementao de cinco agrupamentos que so: relatar, narrar, argumentar, expor e descrever aes. Esses agrupamentos deveriam, no ensino fundamental, corresponder s finalidades sociais legadas ao ensino de lngua materna e seriam responsveis pela diversidade de textos trabalhados, atravs dos quais se organizariam os diferentes nveis de progresso (do complexo para o simples e vice-versa), partindo das caractersticas de cada gnero agrupado e da sua capacidade de linguagem (ROJO, 2000). Em relao aos agrupamentos citados, Dolz e Schneuwly (1997) reconhecem que eles no podem ser estanques, estudados apenas na perspectiva cognitiva, tendo em vista somente o estudo das sequncias em que so agrupados, o que significaria retornar aos estudos tradicionais da tipologia textual. Para os autores, o mximo que poderia ser feito era determinar os gneros que serviriam como prottipos para cada agrupamento e, assim, serem indicados para o trabalho pedaggico. Para Schneuwly e Dolz (1997), a proposta de modelizao do ensino de leitura e compreenso de textos a partir dos agrupamentos de gneros, est apoiada no pressuposto de que:

58

(...) quanto mais precisa a definio das dimenses ensinveis de um gnero, mais ela facilitar a apropriao deste como ferramenta e possibilitar o desenvolvimento de capacidades linguagens diversas que a ele esto associadas. O objeto de trabalho sendo, pelo menos em parte, descrito e explicitado, tornando-se acessvel a todos nas prticas de linguagem de aprendizagem. (SCHNEUWLY e DOLZ, 1997, p. 15)

Face ao exposto, podemos constatar como pertinente a preocupao da Escola de Genebra em dar nfase cada vez mais relao do trabalho da linguagem escrita correlacionada ao estudo dos gneros. Essa relao tida como complexa, mas necessria para se ter um modelo didtico-pedaggico que nortei o ensino, no tocante a uma prtica de aprendizagem que correlacione as prticas escolares e as prticas sociais. A abordagem baseada em gneros comeou a ser implementada, mais consideravelmente, pelo menos em alguns estabelecimentos de ensino e/ou por alguns professores, depois da divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1998, embora as discusses sobre gneros textuais j ecoassem no campo da Lingustica, sobretudo da Lingustica de Texto. Apesar de no trazerem uma discusso mais profunda acerca dos gneros textuais, os PCNs (2001) trazem o reconhecimento da necessidade de se ter conhecimento sobre a funo social e a organizao de textos orais e escritos, tal como so usados nas rotinas interacionais das pessoas, marcadas pelo mundo social que as cerca. 3 Anlise dos dados: os gneros no Ensino Mdio e Superior O corpus para anlise constitudo dos dizeres dos alunos, matriculados regularmente no 7 Perodo do Curso de Letras/CAMEAM/UERN, semestre 2008.1, e dos seus respectivos professores das disciplinas de Formao Geral e Bsica e dos alunos e professores do 3 ano do Ensino Mdio, de uma escola da rede estadual. O universo geral da pesquisa formado por um total geral de 60 participantes. Desse total, 03 correspondem ao nmero de professores de Ensino Mdio e 29 correspondem ao nmero de alunos. No Ensino Superior, de um total de 28 participantes, 22 representam alunos e 06, o nmero de professores. 3.1 Os gneros trabalhados no Ensino Mdio e Superior Com base nos questionrios dos professores do ensino mdio e superior, apresentaremos no grfico a seguir, os gneros que circulam nas aulas do ensino mdio e superior.

59

GRFICO 1. Gneros trabalhados nas aulas do EM Lngua Portuguesa. Fonte Souza (2008)

Percebemos pelo grfico a amostragem dos gneros trabalhados no Ensino Mdio nas aulas de lngua portuguesa, apontados pelos professores. So descritos 15 gneros pelos professores, sendo que desse total, os quatro mais apontados so o conto, o romance, o artigo e a carta. Estes gneros so dos mais variados domnios discursivos, sejam eles literrios, jornalsticos ou familiares. Nesse sentido, os referidos dados indicam que o ensino de lngua acontece na sala de aula de lngua materna ancorados pelos gneros textuais, de acordo com a proposta terica defendida pelos PCNs e tende a refletir as mais diversas formas de organizao da linguagem a fim de realizar determinada ao, conforme pressuposto de Rojo (2000) e Meurer (2002). Assim, podemos perceber que o ensino por meio dessa diversidade de gneros possibilita resultados positivos no desempenho lingustico-textual dos alunos. A seguir apresentaremos os gneros trabalhados, no Ensino Superior, elencados pelos professores em respostas ao questionrio.

GRFICO 2. Gneros trabalhados nas aulas do ES Letras/Lngua Portuguesa. Fonte Souza (2008)

Pelo grfico, apresentamos os gneros trabalhados, no Ensino Superior, da habilitao em lngua portuguesa. Temos um total de 14 gneros elencados pelos professores, sendo que os mais citados so o

60

artigo, a resenha e o resumo. Esses dados revelam que o ensino de lngua materna apresenta uma variedade de gneros para o trabalho em sala de aula. A diversidade de gneros objetiva desenvolver no aluno a sua competncia discursiva para fazer uso dela nas diversas situaes de uso da linguagem, de acordo com os PCNs (2001). Isto , ser capaz de interagir de forma ativa e responsiva na leitura e na produo de seus textos, sabendo escolher qual a linguagem mais propcia para produzir os diferentes textos, de diferentes gneros, respeitando as suas condies de produo e de circulao, concretizadas no uso social. 3.2 O trabalho com os gneros no Ensino Mdio e Superior para a prtica de leitura e escrita A seguir, discutiremos o trabalho realizado com os gneros que circulam nas salas de aula do Ensino Mdio e do Ensino Superior, no que diz respeito prtica de leitura. Vejamos as respostas dadas pelos professores de nvel mdio sobre o questionamento: como voc trabalha a leitura dos gneros nas aulas de Lngua Portuguesa? (1) So apresentados textos e realizadas interpretaes textuais, observando a linguagem dos textos e as caractersticas que dizem respeito estrutura. (PNM1) (2) Levando ao aluno cpia do gnero que pretendo trabalhar para a prtica de leitura, reconhecimento da macroestrutura do texto e uma possvel produo. (PNM2) De acordo com os dizeres desses professores, percebemos que o encaminhamento realizado com a prtica de leitura de um gnero se volta para os aspectos estruturais dos gneros, assim como para o seu contedo, visando ainda uma possvel produo textual. Esse processo de transposio dos contedos escolares descaracteriza o texto da sua funo comunicativa, do seu processo histrico de construo, servindo apenas de instrumento gerador de ideias as quais o aluno deve saber para conhecer a estrutura do gnero e para saber escrever. O texto trabalhado, apenas, com objetivos pedaggicos. Observamos que a resposta dada a seguir pelo PNM1 questo Com quais objetivos esses gneros so propostos nas aulas de leitura e escrita? acrescenta a preocupao com a funo social dos gneros, o que consideramos positivo, observemos: (3) Com os objetivos de fazer com que o aluno tome conhecimento da existncia de vrios gneros, de analisar a funo social dos mesmos e tambm para que percebam que os gneros textuais surgem e desaparecem de acordo com as necessidades dos indivduos de uma sociedade. (PNM1) Nessa resposta, o professor demonstra ser conhecedor da noo dos gneros enquanto prticas sociais que surgem para atender as necessidades scio-comunicativas dos indivduos a partir de um trabalho que considera no s os aspectos estruturais e temticos do gnero, mas tambm seu aspecto funcional, embora essa concepo no esteja contemplada no encaminhamento metodolgico descrito no quadro acima sobre a prtica de leitura.

61

No Ensino Superior, de um total de 22 alunos, 10 citam como procedimento metodolgico a leitura e discusso acerca da temtica do gnero ou texto terico trabalhado. Conforme respostas dos alunos apresentadas a seguir: (4) Eles pedem para lermos os textos e, como forma de avaliao, geralmente pedem que faamos fichamentos ou resumos. (ANSI6) (5) gneros, como o artigo cientfico, por exemplo, utilizado como subsidio terico para aquisio de conhecimento. (ANSP15) Dessa forma, no dizer dos alunos, os gneros tm a funo essencialmente de suporte para repasse terico, e a sua produo, apesar de variar de acordo com os objetivos da disciplina, funcionando basicamente como requisitos avaliativos. No dizer dos professores, o trabalho com os gneros, inclusive os critrios de seleo, d-se de acordo com as exigncias da disciplina, conforme respostas a seguir: (6) A observncia da ementa do curso e as necessidades dos alunos (imediatas e a longo prazo). (PNSI2) (7) Isso depende muito da disciplina. Em Seminrio de Monografia I, os gneros selecionados so aqueles que serviro de suporte e que consideramos essenciais no processo de elaborao do projeto de monografia. J em Produo textual, procuramos selecionar textos que sejam atraentes, atuais, instigadores e sobretudo que atendam aos propsitos do contedo abordado tanto em termos forma como de funcionalidade. (PNSP4) Dessa forma, o ensino de leitura e produo dos gneros trabalhados variado e atende a objetivos especficos de cada disciplina, vejamos: (8) Na disciplina Seminrio de Monografia I, a produo escrita tem como finalidade a elaborao do projeto de pesquisa (...) cujo destinatrio o professor da disciplina e o possvel orientador desse aluno. J em Produo textual, a produo textual dos alunos normalmente destina-se ao professor e aos colegas e visa desenvolver as habilidades necessrias a uma escrita de qualidade. (PNSP4) Podemos perceber que nesse aspecto, o trabalho com os gneros no ensino superior tem uma abordagem diferenciada daquela dada no Ensino Mdio. As respostas dos professores de ensino superior aos questionrios esto pautadas no ensino dos gneros levando em considerao seus aspectos estruturais e, principalmente, seu aspecto temtico, j que nesse caso existe uma preocupao maior com o contedo veiculado pelo gnero, por isso sua produo nem sempre focalizada, assim como a sua funo social. Esse fato decorre da especificidade e dos objetivos de cada disciplina, que influencia at mesmo no leque de gneros a serem trabalhados nas mesmas, conforme resposta do professor ao questionrio: (9) Isso depende muito da disciplina. Por exemplo, em Seminrio de Monografia I, a especificidade da disciplina e seus objetivos restringem muito o leque. De todo o modo, dentre as sugestes de gneros para a escrita como: resumos, fichamentos e snteses e o projeto de monografia. J em disciplina como Produo Textual, esto na minha proposta de trabalho gneros como contos,

62

resenhas, propagandas, artigos, resumos, cartazes, panfletos, slogans... (PNSP4) Quanto ao trabalho com a produo escrita desses gneros, so apresentadas respostas variadas pelos professores tendo em vista a particularidade de cada disciplina. De uma maneira geral, podemos dizer desses dois nveis de ensino que o trabalho com os gneros didticos varia de acordo com as especificidades de cada um deles. Sendo que no Ensino Mdio temos uma variedade de gneros trabalhados, cujas propostas de ensino baseiam-se nos aspectos formais, temticos e funcionais do gnero, conforme proposio dos prprios PCNs (2001), enquanto que o trabalho com os gneros no Ensino Superior, dada as particularidades de cada disciplina, um pouco menos dinmico, menos funcional, porque mais utilizado como suporte terico. Assim, em relao ao ensino dos gneros no nvel superior, tanto o ensino da leitura quanto da produo, atende a objetivos especficos de cada disciplina, a sua funo social colocada em segundo plano. Portanto, o trabalho com os gneros discursivos em sala de aula de lngua materna, no Ensino Mdio e Superior, prioriza o tratamento do aspecto temtico do gnero, que apenas um dos trs aspectos caractersticos do gnero segundo Bakthin. Embora exista uma preocupao maior no Ensino Mdio, em trabalhar os gneros em seus aspectos estruturais, temticos e funcionais, principalmente voltados para a funo comunicativa. No nvel mdio e no nvel superior, o ensino da produo dos gneros objetiva atender ao aprimoramento terico e aos requisitos avaliativos. 4 Consideraes finais A anlise dos dados revela que o ensino de lngua materna, nos nveis Mdio e Superior, tem os gneros como instrumento principal de ensino, mesmo que as prticas encaminhadas pelos professores para estas habilidades no considerem a funo social de cada gnero no processo de transposio didtica. Podemos analisar que os professores do ensino mdio e superior trabalham os contedos programticos propostos para as aulas, a partir deles. Podemos perceber que no Ensino Mdio j existe uma discusso acerca dos gneros e da funo social, mesmo que ainda bastante incipiente e sem apresentar resultados concretos nos encaminhamentos pedaggicos com os textos nas aulas de leitura. No ensino superior essa discusso menos frequente, tendo em vista que os gneros a serem trabalhados, pelos professores, atendem aos objetivos especficos de cada disciplina. Por exemplo, nos casos em que o gnero exigido com fins avaliativos e no de domnio dos alunos, este explorado especialmente em seus aspectos estruturais, visando o domnio/produo do mesmo, como o caso do projeto de monografia cujos aspectos constitutivos esto sendo explorados visando sua produo. Podemos observar tambm, que no caso dos professores do EM h uma influncia em sua prtica de ensino advinda dos documentos oficiais de ensino, especialmente dos PCNs.

63

Referncias BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental Lngua Portuguesa, 2001. FARACO, C. A Linguagem e dilogo: as idias do crculo de Bakhtin. Curitiba: Criar edies, 2003. MEURER, J. L. MOTTA-ROTH, D. (org). Gneros textuais e prticas discursivas: subsdios para o ensino da linguagem. So Paulo: EDUSC, 2002. ROJO, R. H. A Prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo: EDUC. Campinas: SP, Mercado de letras, 2000. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Os gneros escolares: das prticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educao - ANPED. Trad. de Glas Sales Cordeiro, 1997. SOUZA, G. S. de. (Coord.). Relatrio tcnico final de atividades: Pesquisa A funo social dos textos trabalhados no ensino de lngua materna e estrangeira: um estudo acerca dos gneros adotados no Ensino Mdio e Superior. Departamento de Letras do Campus Avanado Prof. Maria Elisa de Albuquerque Maia, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN. Pau dos Ferros: UERN, 2008. (Ap oio: CNPq/UERN).

64

A PRODUO DE TEXTO NA SALA DE AULA DE E/LE: ALGUNS ENFRENTAMENTOS Maria Valdnia Falco do Nascimento Klvya Freitas Abreu 1 Consideraes iniciais Ao longo dos ltimos anos, fomos e somos convidados a refletir sobre a nossa prtica pedaggica enquanto docentes. Uma vez que esta atividade no se apoia somente na transmisso de contedos, mas tambm na formao cidad de indivduos que atuaro no mundo por meio da sua interao com o conhecimento. Nesse sentido, consideramos que a responsabilidade dos educadores no prima pela exclusividade de perpassar informaes, mas assume o papel de convidar os sujeitos a se tornarem ativos e reflexivos diante das situaes diversas de aprendizagem. No obstante, ensinar uma lngua estrangeira (LE) tambm requer esse posicionamento dos docentes. Considerando que, ao analisarmos as sugestes propostas por documentos governamentais como os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL, 1998) e as Orientaes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL, 2006), por exemplo, encontramos a busca por reformular e atualizar determinadas posturas de ensino, cuja finalidade fosse o ensino da lngua em si mesma, mas que, ao contrrio, se concebesse a construo deste ensino de linguagem por meio de uma educao lingustica, tendo por base o texto como instrumento de trabalho (OCNEM, BRASIL, 2006). Desse modo, segundo Abreu (2011), na interao promovida por prticas de leituras e de escrita que o elemento discursivo e palpvel, que o texto, ocupa papel de destaque. Logo, o docente, ao assumir uma postura mediadora, incentiva espaos colaborativos de aprendizagem, j que os alunos so convidados a apreenderem conceitos, apresentarem e construrem informaes novas, compararem pontos de vista, argumentarem por meio da e na linguagem. Portanto, as habilidades comunicativas de leitura e escrita esto entre os princpios que norteiam a prtica docente dos professores quer de lngua materna, quer de lngua estrangeira. Na presente comunicao, objetivamos refletir sobre o trabalho com o texto escrito em sala de aula de espanhol como lngua estrangeira (E/LE), com o propsito de examinarmos alguns enfrentamentos com os quais o professor precisa lidar nas suas aulas de produo textual. Com esse fim, apresentaremos os pressupostos tericos, formulados por Cassany (1998) e por Cassany, Luna e Sanz (1994), sobre os enfoques e estratgias que os professores podem empregar em suas aulas de produo escrita. Vale destacarmos, assim, que, para esses autores, escrever na aula de E/LE implica considerar questes relacionadas tanto ao processo de textualizao, quanto s estratgias e procedimentos que os alunos realizam em suas composies textuais. Nesse sentido, nosso foco consiste em examinar os mecanismos mencionados com vistas a contribuir para a prtica docente de professores de espanhol.

65

2 Leitura e escrita no ensino e aprendizagem de LE reflexes acerca de um processo Se pensarmos nos espaos educacionais como um local de formao e constituio do sujeito, Abreu (2012) enfatiza a possibilidade de se abordar as atividades de leitura e de escrita atravs do estudo da e pela linguagem, de forma a compreender as relaes existentes no entorno por meio de uma abordagem sociocultural. Assim, passa-se a conceber o ensino de lngua como atividade de construo da identidade do aprendiz, alm de enfoc-la como uma disciplina salutar na formao cidad15 dos sujeitos (ABREU, 2011, p.23). De acordo com Demo (2010), ao incentivarmos os alunos a refletirem e a se posicionarem como sujeitos ativos na interao com a linguagem, contribuiremos para que estes desenvolvam capacidades como saber pensar no limitando o ensino a aspectos como apenas arrumar, ordenar, formalizar ideias, mas principalmente desconstru-las, desarrum-las (DEMO, 2010, p.29). Procura-se, dessa forma, levar os alunos a edificar sentidos a partir do que lem e do que produzem, acreditando-se que os sentidos so construdos dentro de um contexto social, histrico, imerso em relaes de poder (OCNEM, BRASIL, 2006, p.116). Observamos em nossa experincia docente que, se perguntarmos a nossos alunos O que voc acha das atividades de escrita nas aulas de espanhol?, certamente a maioria nos responderia que algo difcil, alm de fazer a relao da atividade de escrita com termos como ortografia, gramtica, correo e outras relaes, sem qualquer valor atrativo para eles. Isso acontece, porque, no raro, deixamo-nos levar por uma concepo tradicional e conservadora de como deve ser a prtica escrita em sala de aula: os alunos produzem textos porque tal atividade forma parte de sua vida escolar, cabendo aos professores a mera tarefa de avali-los com o objetivo de verificar se estes contm algum tipo de erro (ortogrfico, lxico, sinttico, etc.). Tal forma de atividade, tradicional e recorrente em contexto escolar, no se mostra atrativa aos alunos por no deixar espao para que faam um uso criativo da escrita e por carecer de uma funcionalidade para alm dos muros da escola. Cassany (1998) prope uma reflexo sobre os desafios da escrita em sala de aula de ELE, considerando alguns questionamentos: Por que escrever em espanhol nas minhas aulas? Para quem? O qu? Qual a finalidade desta produo? Existe correlao com as demais habilidades? O que produzem os alunos? Quais gneros so abordados? Como motivar a escrever? E o retorno das produes? Como se d este processo?

Cumpre-nos destacar que:

15

Entende-se como formao cidad um conjunto de aes possibilitadas no ambiente educacional: o acesso ao conhecimento; a constituio do sujeito (valores e atitudes); o agir e o posicionar-se no mundo de forma consciente e crtica; o contato com outras formas de interao atravs da linguagem; a oportunidade de debater e de compreender as desigualdades, relaes de poder, na sociedade como um todo; entre outros.

66

a perspectiva de trabalho da produo escrita se revela como pista lingustica deste processo de construo do aprendizado, uma vez que possibilita o contato do discente no reconhecimento e na confeco de gneros discursivos adequados a cada situao comunicativa (NASCIMENTO, 2007). Para tal, a dinmica no se centra somente na mobilizao do conhecimento lingustico, mas de igual modo se associa competncia estratgica, sociocultural e discursiva16 do aluno ao criar seu texto (FURTADO, ABREU; no prelo).

Pelo exposto observamos que o ato de escrever por meio de uma abordagem sociocultural (CASSANY, 1998) vislumbra que a produo e a recepo destes textos so construes sociais as quais cada poca e cada circunstncia histrica fornecem sentidos (BAKHTIN, 2000; FERREIRO, 2000). Ou seja, o aluno convidado a refletir sobre seu agir no mundo por meio da linguagem, sobre o seu processo de engajamento discursivo ao entender as relaes existentes que no so neutras, sobre como relacionar o seu conhecimento prvio e sua posio ideolgica, entre outros temas; mas que direcionem a sua formao cidad conforme proposto nas Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio OCNEM (BRASIL, 2006). Em relao prtica da escrita em contexto escolar, destacamos nas OCNEM (2006), a concepo de escrita como uma tecnologia a ser adquirida no processo de letramento, dado ao fato de que se trata de algo feito com instrumentos, como tinta, caneta e papel, frutos da inveno do homem no desenvolvimento de suas capacidades naturais. No se trata, entretanto, de considerar a escrita como uma tecnologia universal, j que esta no pode desvincular-se de seu contexto de uso e de seus usurios, isto , ela no acontece num vcuo cultural e apresenta adaptaes especficas em cada comunidade lingustica. Tal entendimento implica em uma reatualizao da concepo de escrita como a que pode ser encontrada nas OCNEM (2006, p. 100), transcrita a seguir.
Nessa nova maneira de ver a escrita em contextos especficos, passou-se a perceber que a escrita no pode ser vista de forma abstrata, desvinculada do contexto de seus usos e de seus usurios. Com isso, surgiu o conceito da escrita como uma prtica sociocultural, ou, melhor dizendo, uma srie de prticas socioculturais variadas.

Conforme Nascimento (2007, p. 47), trata-se de promover em sala de aula a produo de uma escrita significativa e contextualizada que vise a preparar os alunos para um desempenho produtivo no uso da lngua estrangeira em diferentes contextos comunicacionais. Dessa forma, as atividades de escrita podem ser vinculadas s de leitura como tambm serem relacionadas com outras formas de abordagem de recursos lingusticos, como, por exemplo, a troca de informaes pessoais; os relatos de experincia autnticos dos alunos; a construo de jornais e artigos para revistas, entre outros, que possam ser trabalhados em sala de aula tanto de forma escrita, quanto oralizada.
Segundo Abada (2004, p. 691), as competncias propostas por Canale e Swain (1980), podem ser assim entendidas: [...] a lingustica ou gramatical (domnio da gramtica e do lxico), a sociolingustica (uso apropriado da lngua em contexto social no que tem lugar a comunicao), a discursiva (relao entre os elementos da mensagem e est com o resto do discurso) e a estratgica (domnio de estratgias de comunicao que suprem carncias e outras competncias).
16

67

Alm da reflexo sobre lngua, linguagem e atividades de letramento, as OCNEM (2006) tambm fazem referncia ao papel educativo do ensino de lnguas estrangeiras na escola e o caso especfico do espanhol. Nesse sentido, postulam que a produo escrita em lngua estrangeira deve levar o estudante a expressar suas ideias e sua identidade no idioma do outro, no devendo este ser um mero reprodutor da palavra alheia. Postula-se, antes, que ele atue como um indivduo que tem algo a dizer em outra lngua, a partir do conhecimento da sua realidade e do lugar que ocupa na sociedade. Tendo em vista o espao que a produo de textos escritos ocupa nas aulas de LE, vale refletirmos sobre como as atividades propostas para desenvolver a habilidade escrita de aprendizes de E/LE esto sendo apresentadas em classe. Na maioria das vezes, concentram-se em atividades de cpia que partem de modelos preestabelecidos de textos. As atividades ou exerccios prticos de escrita, quando existentes, visam a instrumentalizar os alunos, preparando-os para exames escolares e/ou testes de desempenho. Segundo constata Carmagnani (1999, p. 159), mesmo no nvel superior de ensino, a produo escrita em lngua estrangeira praticamente inexistente. Esse quadro se deveria a pelo menos trs dificuldades, quais sejam: 1. A crena do aluno de que o aluno no escreve porque no conhece totalmente a lngua alvo : a crena na possibilidade de apreenso total da lngua est em consonncia com o entendimento de que a lngua um instrumento e, portanto, pode ser plenamente manipulado desde que se tenha o conhecimento necessrio. Nessa perspectiva tambm se poderia consider-la como expresso do pensamento, no entanto, faz-se necessrio ter em conta que mais do que simplesmente expressar ideias, a lngua tambm uma forma de ao, de interao (e de interveno) entre interlocutores. 2. A crena de que quando toda a gramtica e o lxico forem dominados, a produo escrita ocorrer naturalmente: essa crena estaria ligada, por exemplo, ideia de que aprender uma lngua corresponde a apreender as estruturas gramaticais da lngua meta. Nesse sentido, lembramos que de acordo com Cassany (1998), a falta de competncia na escrita em L2 (segunda lngua) causada, em maior medida, pela ausncia de processos compositivos do que pela falta de competncia lingustica em L2. Segundo o autor, o domnio lingustico da L2 parece atuar como um fator que pode facilitar ou dificultar o processo de composio do texto. Dessa maneira, no podemos entend-lo como o maior, ou o nico responsvel pelo xito ou fracasso em atividades de produo escrita. 3. A pouca experincia que o aprendiz demonstra ter com o discurso escrito : de acordo com Carmagnani (1999, p. 164), o aluno est acostumado a reproduzir; no opina, no se posiciona, no critica. Ele aprendeu que no tem voz e que, portanto, nunca ser ouvido. Sobre esse aspecto, ressaltamos que essa condio do aluno deve-se, em parte, s prticas pedaggicas adotadas em sala de aula. A esse respeito, Marcuschi (2003) chama a ateno para o fato de que no se pode esperar que os alunos aprendam naturalmente como produzir os diversos gneros escritos. E prope que estes sejam ensinados, observando-se a progresso nos nveis de dificuldade, indo de um gnero mais informal para um mais elaborado. O que se espera, portanto, que os professores, durante a produo de textos em sala de aula, apresentem aos alunos questes relativas s estratgias de produo escrita, como, por exemplo, as que

68

esto relacionadas ao gnero, o que envolve pensar a natureza da informao (o contedo a ser veiculado), o nvel de linguagem (formal, informal), alm da relao entre os participantes (conhecidos, desconhecidos). Apropriando-se, deste modo, do que nos sugerido pela OCNEM (2006), sobre a construo da identidade do alunado em uma segunda lngua ao atuar como usurio de linguagem. Conforme Bakhtin (2000, p.304):
de acordo com nosso domnio dos gneros que usamos com desembarao, que descobrimos mais depressa e melhor nossa individualidade neles (quando isso nos possvel e til), que refletimos, com maior agilidade, a situao irreproduzvel da comunicao verbal, que realizamos, com o mximo de perfeio, o intuito discursivo que livremente concebemos.

3 Funes da escrita e composio textual As atividades que o professor realiza em sala de aula podem ser potencializadas quando associadas s diversas funes que a escrita cumpre. Vejamos quais so e em que consistem essas funes, tendo em vista sua consequente aplicao prtica no universo do aluno. De acordo com Cassany (1998, p. 9), as funes da escrita podem ser classificadas em intra e interpessoal. A intrapessoal subdivide-se em trs modalidades: registrativa, manipulativa e epistmica. A primeira, registrativa, corresponde s prticas em que o aluno escreve para si mesmo com a finalidade de guardar informaes, como, por exemplo, as anotaes de nmeros de telefone, endereos, compromissos, anotao da traduo de uma palavra desconhecida, etc. Na manipulativa, escreve com o fim de transformar, reescrever, o que acontece, por exemplo, nos resumos de textos, nos apontamentos diversos, nas reformulaes, nas anotaes explicativas de uma regra gramatical dada pelo professor, etc. J na epistmica, objetiva-se obter novos dados e opinies, por exemplo, elaboraes de hipteses, objetivos de trabalhos ou, ainda, a preparao de uma exposio. Quanto funo interpessoal subdivide-se em: comunicativa e certificativa. Na comunicativa, o aluno pode escrever para um destinatrio a fim de lhe dar alguma informao, por exemplo, cartas, notcias, etc. Na certificativa, escreve para dar f a algo, por exemplo, certificados, escrever uma redao em um exame, etc. Alm dessas funes, Cassany (1998) se reporta ainda a uma funo ldica relacionada a uma dimenso esttica da escrita: escrever por prazer, para divertir-se, entre outros. Ao tratar, especificamente, das aulas de E/LE, o autor destaca duas funes bsicas: em primeiro lugar, a escrita deve ser considerada uma ferramenta para aquisio lingustica, isso acontece porque muitas das prticas escritas que o aprendiz realiza tm funo intrapessoal (por exemplo, o uso de recursos mnemotcnicos, preparao de produes orais e escritas, etc.) e esto relacionadas com o desenvolvimento da competncia lingustica. Em segundo lugar, a escrita tambm se constitui como uma habilidade comunicativa que os aprendizes podem desenvolver tanto em ambiente acadmico como em espaos sociais e de trabalho. Conhecer as diferentes funes da escrita pode ajudar ao professor a direcionar suas atividades em sala de aula e, para tanto, dever partir da reflexo e do diagnstico de quais sejam as principais necessidade de seus alunos.

69

Quanto ao processo de composio textual em sala de aula, Cassany (1998, p. 12-13) aponta para as diferentes etapas que lhe so constitutivas. A primeira delas, a planificao, a fase em que o aluno elabora a configurao estrutural do seu texto. O autor distingue as seguintes tarefas e momentos relacionados a esse processo: 1) representao da tarefa, quando o aluno elabora uma interpretao pessoal do seu objeto discursivo; 2) estabelecimento do plano de composio, quando o aluno formula planos, tanto do processo de trabalho, quanto do texto que vai produzir; 3) gerao de ideias, quando o aluno recupera informaes armazenadas na memria referentes ao gnero discursivo e toma nota de ideias a serem includas no texto escrito e 4) organizao das ideias, quando d origem primeira verso do texto escrito. Seguindo-se planificao, ocorre o processo de textualizao, momento em que o aluno elabora linguisticamente, ou seja, em forma de texto escrito, a configurao que dar mensagem. Distinguem-se trs subprocessos relacionados textualizao: 1) a referenciao, corresponde seleo do lxico, eleio das proposies e das formas de modalizao, etc.; 2) as linearizaes, transformao das estruturas semnticas em um discurso linear e 3) a transcrio, produo fsica da enunciao escrita, seja manual, seja com o uso do computador. E, por fim, tem lugar a fase de reviso do texto. Nesse momento, o aluno deve verificar se atendeu ao planejamento previamente estabelecido, como tambm avaliar suas representaes acerca dos propsitos comunicativos, do plano composicional, do gnero e dos seus possveis leitores. Alm desses aspectos, deve avaliar as produes intermedirias (os esquemas, os rascunhos e outras verses anteriores final). Depois de completadas as etapas do processo de composio, dar-se- a socializao dos textos construdos, de forma a que cada aluno tenha uma viso geral do trabalho realizado em sala de aula e das aprendizagens consolidadas. Um aspecto que concorre para facilitar a aquisio da escrita trata das prticas pedaggicas de que o professor faz uso na conduo do processo de ensino. Cassany (1998) considera que o procedimento didtico mais produtivo no ensino da composio textual, so as atividades de escrita cooperativa, em que aprendizes e docentes escrevem colaborativamente em sala de aula. O autor destaca os seguintes aspectos dessa forma de enfocar a escrita: O aprendiz deve escrever em sala de aula trata-se de procedimento didtico potente tanto para desenvolver as funes intra e interpessoal da escrita ou o prprio sistema lingustico, como tambm uma possibilidade para praticar a leitura e a conversao relacionadas a tarefas de produo textual. O docente deve colaborar com os alunos e escrever durante a aula - a funo do professor vai alm do assessoramento. Deve permitir ao aluno vivenciar o processo de escrita em todas as suas etapas, vendo-o escrever em classe. Os alunos podem cooperar durante uma tarefa de composio escrita tarefas cooperativas em sala de aula permitem que se criem contextos de interao entre os alunos e que haja discusso e troca de ideias entre esses. Vale ainda ter em mente que a escrita dever constituir uma atividade que fomente o interesse e a criatividade nos alunos. Sobre esse ponto nos deteremos a seguir.

70

4 A escrita criativa na aula de E/LE Ao explorar criativamente a linguagem e suas possibilidades no fazer textual, os alunos expressam sua subjetividade, seu modo de ver a realidade e como consequncia a sua atuao por meio dessa linguagem. Alm disso, durante o processo de escrita, no somente aprendem a se expressar em uma dada lngua, mas tambm aperfeioam as demais destrezas comunicativas, particularmente, quando trocam ou compartilham ideias e reflexes com seus companheiros. Conforme explica Galvn at al (2009, p. 5),
aprender a escrever significa aprender a organizar ideias, construir textos com coerncia lgica, adaptar o estilo segundo o destinatrio, o tema tratado e o tipo de texto. A habilidade de escrever uma via que apoia a aprendizagem de outros aspectos da atividade verbal, se se orienta devidamente e se realiza de forma frequente na aula e no como uma atividade independente da classe. (Traduo nossa)17

Para os autores, a escrita pode facilitar o desenvolvimento de distintos aspectos relacionados atividade verbal. No caso especfico do espanhol, pode-se perceber que o trabalho com a habilidade escrita proporciona, por exemplo, uma maior consolidao dos conhecimentos lingusticos referentes aos aspectos funcional-gramatical do espanhol; o aumento da base lexical do aluno; a integrao do idioma em seu contexto cultural; alm de um aprofundamento no domnio das variadas modalidades de expresso escrita. Outras implicaes e contribuies da aprendizagem da escrita ainda poderiam ser relacionadas aqui, o que aponta para a pertinncia de um trabalho essencialmente bem elaborado por parte dos docentes. Galvn at al (2009) postula, ainda, que a escrita em sala de aula deve ser pensada por meio de propostas didticas baseadas no campo ldico, no mundo literrio e no contexto social. Em relao ao primeiro, campo ldico, assinala que o ensino levado a cabo com a utilizao de atividades e estratgias atrativas, diferentes e motivadoras proporciona uma aprendizagem mais rpida, alm de estimular a desinibio e o trabalho em grupo. Aquelas que se voltam para o mundo literrio oferecem numerosas possibilidades de escrita, segundo se enfatize o estilo, o gnero literrio selecionado. Alm disso, concorre para o desenvolvimento da capacidade leitora, da compreenso e para a observao de aspectos singulares da estrutura gramatical. Quanto aos aspectos relacionados com o contexto social, dar-se- primazia dimenso social do homem, considerando-se a situacionalidade e a estreita relao do aluno com sua comunidade. Vale lembrar que ser com o enfoque comunicativo que a escrita deixar de ser utilizada como simples pretexto para o estudo das formas gramaticais e passar a cumprir sua finalidade comunicativa. No ensino de L2, observar-se- o trabalho com a escrita, tendo em vista no somente reforar o
Aprender a escribir significa aprender a organizar ideas, construir textos con coherencia lgica, adaptar el estilo segn el destinatario, el tema tratado y el tipo de texto. La habilidad de escribir es una va que apoya el aprendizaje de otros aspectos de la actividad verbal, si se orienta debidamente y se realiza de forma frecuente en el aula y no como una actividad independiente de la clase (GALVN; ALONSO; NEZ, 2009, p. 5).
17

71

aprendido oralmente, como ocorria nos mtodos tradicionais de ensino baseados em pressupostos estruturalistas, para ser vista como uma habilidade com tcnicas e objetivos prprios. Tambm consideramos importante salientar a necessidade de o aluno desenvolver suas prprias estratgias em sala de aula. Para tanto, faz-se necessrio que estes tenham acesso a variados inputs, como, por exemplo, leituras direcionadas e com temas que lhes seja de interesse, veiculados, preferencialmente, em materiais autnticos, de forma a despertar seu engajamento nas tarefas propostas. Sentindo-se vontade e motivado para escrever, o aluno tende a no fixar-se na mera reproduo de modelos j estabelecidos e interiorizados. Conforme Galvn at al (2009), o estmulo, a motivao e a contextualizao das atividades de expresso escrita so de inestimvel ajuda no desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno. Vejamos algumas ilustraes,
nos nveis inicial e intermedirio, as atividades de expresso escrita podem converter-se em um meio para aprender no somente gramtica e lxico, mas tambm, um instrumento da vida cotidiana que serve para preencher impressos, preparar notas e mensagens, etc. Nos nveis mais avanados, a motivao das atividades pode basear-se em questes de tipo profissional, que exigiro a utilizao de uns esquemas retricos e de um lxico especfico que se construir pouco a pouco (...). Dessa maneira, a escrita ser ensinada como um instrumento necessrio e indispensvel da vida real (GALVN; ALONSO; NEZ, 2009, p. 7, traduo nossa).18

A prtica da escrita depende, assim, da construo de um ambiente favorvel e estimulante em sala de aula. Professores e alunos podem comprometer-se com atividades significantes, dentro de uma esfera colaborativa que lhes permita engajar-se nas diferentes etapas do processo de composio. 5 Consideraes finais Conforme assinalamos durante nossa exposio, pautamo-nos por uma concepo de escrita em que esta considerada uma habilidade com tcnicas e objetivos prprios (GALVN at al, 2009), distanciando-se, assim, da viso de escrita como mera unio de palavras como o fim de formar frases gramaticalmente corretas. Pensamos, antes, em uma habilidade que deve ser trabalhada em sala de aula no apenas como pretexto para o estudo das demais habilidades e para a qual concorrem conhecimentos gramaticais, processos cognitivos, recursos estilsticos e estratgicos, alm dos processos de contextualizao deste ato sociohistrico. As implicaes para o ensino advindas dessa concepo de escrita requer que se tenha em mente a necessidade de se desenvolver uma nova viso de aula e de proposta didtica. Nesse sentido, assinalamos a relevncia da escrita cooperativa, com nfase para atividades que fomentem a interao entre alunos e
En los niveles inicial e intermedio, las actividades de expresin escrita pueden convertirse en un medio para aprender no solamente gramtica y lxico, sino tambin un instrumento de la vida cotidiana que sirve para rellenar impresos, preparar notas y mensajes, etc. En los niveles ms avanzados, la motivacin de las actividades puede radicar en cuestiones de tipo profesional, que exigirn la utilizacin de unos esquemas retricos y de un lxico especfico que se ir construyendo poco a poco (). De esa manera, la escritura ser enseada como un instrumento necesario e indispensable de la vida real (GALVN; ALONSO; NEZ, 2009, p. 7).
18

72

entre estes e professores; modificaes na postura docente, distanciando-se de uma prtica tradicional de ensino; incentivo constante de feedback das etapas envolvidas na composio textual. Nesse cenrio, entre os desafios que os docentes encontram, est o de promover espaos em que a criatividade e a subjetividade dos alunos sejam elementos centrais nas prticas pedaggicas que norteiam o trabalho docente em sala de aula. Ademais de compreender que o processo comunicativo, criado por meio da escrita, torna-se uma ferramenta importantssima para a formao cidad dos sujeitos aprendizes de outra lngua, uma vez que se trata de tomar conscincia e refletir sobre as implicaes dessa atividade de linguagem. Nessa perspectiva, seguramente, as aulas de escrita ganharo outras conotaes quando questionarmos a nossos alunos sobre o que pensam acerca das atividades de escrita nas aulas de lngua espanhola. Referncias ABADA, P. M. Del enfoque nocional-funcional a la enseanza comunicativa. In: LOBATO, J.S.; GARGALLO, I. S. (org.). Vademcum para la formacin de profesores: Ensear espaol como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Alcobendas, Madrid: Editorial SGEL, 2004. ABREU, K. F. Concepes de leitura e de texto subjacentes s provas de vestibular: constataes e implicaes para o ensino da lngua espanhola. Dissertao (Mestrado em Lingustica). Universidade Federal do Cear. Fortaleza, 2011. ______. Prticas de letramento(s) na escola: reflexes sobre a formao do aluno do ensino mdio. REVISTA DILOGO DAS LETRAS, v. 01, p. 42-60, 2012. BAKHTIN, M. M.. Esttica da criao verbal. Traduo: GALVO, M. E. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira (PCN). Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio - lngua estrangeira (PCNEM). Braslia: MEC/SEF, 2000. ______. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (OCNEM). Braslia: MEC/ Semtec, 2006. CASSANY, D. Los procesos de escritura en el aula de E/LE. Sociedad General Espaola de Librera, S.A. segunda etapa, Carabela, p. 5-22, set.1998. CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G.; Ensear Lengua. Barcelona: Editorial Gra, 1994. CARMAGNANI, A. M. G. A questo da autoria e a redao em LE em cursos de ensino superior. In: CORACINI, M. J. (Org.). Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico. Lngua materna e lngua estrangeira. Campinas: Pontes, 1999, p. 127-133. DEMO, P. Saber pensar questionar. Braslia: Liber Livro, 2010.

73

FERREIRO, E. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Mxico: FCE, 2000. FURTADO, R.N.M.; ABREU, K.F. A aprendizagem cooperativa e a produo textual para o ENEM: sistematizando processos. (no prelo). GALVN, C. B.; ALONSO, M. C. G. P.; NEZ, M. S. F. La escritura creativa en E/LE. Serie Didctica. Brasilia, DF, Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa, 2009. MARCUSCHI, L. A. Gneros Textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, A.; BEZERRA, A.; MACHADO, A. (Orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. NASCIMENTO, M. V. F. do. Autoria e posicionamento na produo textual escrita de futuros professores de espanhol como lngua estrangeira. 195 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica), Universidade Federal do Cear - UFC, 2007.

74

ENSINO DE GRAMTICA E LINGUSTICA FUNCIONAL: REFLEXES PARA O ENSINO PRODUTIVO DE LNGUA MATERNA Mizilene Kelly de Souza Bezerra Rosngela Maria Bessa Vidal 1 Primeiras palavras Este texto se constri dentre as inmeras inquietaes que envolvem o ensino de lngua materna. Pretendemos, brevemente, lanar reflexes para o ensino da lngua portuguesa, principalmente, o ensino de gramtica, levando em considerao o funcionalismo lingustico. Reconhecemos alguns avanos adquiridos no ensino, contudo, as vises conservadoras persistem. O estudo da lngua portuguesa ainda concebido pelo vis de trs disciplinas: gramtica, literatura e redao, exploradas de forma isolada, como que fizessem parte de mundos distintos. Esse ensino conservador acaba se opondo lingustica moderna, principalmente, aos estudos oriundos das ltimas dcadas do sculo XX, em especial, a vertente funcional. A implantao de novas teorias lingusticas nas prticas do ensino de lngua se torna mais complicada, quando se deixa a esfera acadmico-cientfica para adentrar na sala de aula, o que ainda encontramos uma pedagogia de ensino que pouco sofreu influncias das novas abordagens do fenmeno da linguagem, mesmo com a contribuio dos vrios linguistas preocupados com a necessidade da transposio da teoria para a prtica, abordando as problemticas existentes e estimulando mudanas no ensino tradicional. 2 O funcionalismo lingustico: alguns pressupostos O estruturalismo19 dominou os estudos lingusticos at os anos 60 quando surge o funcionalismo, teoria essa que se interessa em estudar as regularidades encontradas no uso interativo da lngua. O funcionalismo busca as situaes comunicativas e os contextos discursivos, colocando-os como centro para seus estudos. Com isso, os funcionalistas trabalham com textos falados ou escritos, resgatados do uso real, assim, os estudos das frases soltas, dissociadas da interao so deixados de lado. A linguagem observada em seu contexto scio comunicativo. O foco passa a ser a relao da lngua com o meio, deixando de ser vista como autnoma e estvel, noo defendida pela lingustica formal que se limitava a descrever a lngua desconsiderando seu papel comunicativo. Dessa maneira, entendemos a lingustica funcional para designar modelos tericos que se baseiam no uso da lngua, observando desde o seu contexto at as situaes extralingusticas.

Na lingustica estrutural, a anlise dos elementos isolados predominou, admitia-se no mximo a frase como unidade maior, isolando o contexto extralingustico.
19

75

Nessa perspectiva, conceitos como lngua/linguagem/gramtica/discurso/usurio ganham, respectivamente, tais concepes: a lngua se configura como uma atividade social, a linguagem como instrumento de interao social, a gramtica malevel, por se adaptar s presses lingusticas, o discurso como uma maneira que o falante encontra para organizar os seus textos. O usurio, por sua vez, compreendido como um sujeito capaz de construir e realizar suas prticas discursivas conscientemente. Nesse contexto, a estrutura gramatical motivada pela situao comunicativa. Nos moldes funcionais a gramtica no pode ser desarticulada da lngua em uso, em outras palavras, do prprio discurso. Quando falamos, frases so produzidas, e essas por sua vez, moldam o discurso que nada mais que o processamento de um texto. Assim, percebemos que existe a divergncia entre as correntes funcionalistas e as estruturalistas, naquela a estrutura lingustica se adapta ao contexto, diferentemente dessa, que isola o contexto extralingustico. Desse modo, compreender a lngua pelas bases dos estudos funcionalistas defend-la como uma estrutura aberta, malevel, desconsiderando-se a ideia de lngua como entidade autnoma e independente dos sujeitos que dela fazem uso nas mais diversas situaes no cotidiano. Conforme Cunha e Souza (2007, p.14):
Os Formalistas tendem a conceber a lngua como um fenmeno mental, um objeto autnomo, cuja estrutura pode ser analisada sem que seja levado em conta seu uso em situaes reais de comunicao. Os funcionalistas, por outro lado, tendem a considerar a lngua como um fenmeno social, um instrumento de comunicao, cuja estrutura se adapta a presses provenientes das diversas situaes comunicativas em que utilizada.

possvel, ento, percebermos, que ao funcionalismo lingustico interessa estudar e explicar como as pessoas fazem uso da lngua dentro de um dado contexto comunicativo. Sobre isso, Vidal (2009, p. 214) pontua:
O foco de ateno passa a ser a lngua em relao com seu meio, com o fator extralingustico, desconsiderando assim a concepo de lngua como sistema autnomo e estvel, objetivo, como componente descontextualizado e externo ao falante, que caracteriza o princpio da imanncia, to prprio da lingustica formal. Em essncia, a perspectiva funcionalista enfatiza o estudo da lngua em conexo simultnea com a situao comunicativa.

Por isso, diz-se que o foco desses estudos o texto real produzido pelos falantes nas diversas situaes de comunicao realizadas no dia a dia. Eis que as reflexes acerca das prticas do ensino de lngua materna passam a ocupar as preocupaes de alguns linguistas, tendo em vista, compreender a teoria produzida na academia e a prtica efetiva na sala de aula, contribuindo dessa maneira com melhorias para o ensino. Desse modo, possvel apresentar uma proposta que tenha a concepo de lngua vinculada aos seus contextos de uso efetivo. Deslocando esse posicionamento para uma ao didtica, orientando o

76

professor sobre um trabalho que descreva e explique os fenmenos lingusticos no somente por meio dos limites formais. Sobre isso, Neves (2003, p.125) acrescenta:
[...] esse estudo deve ser feito numa perspectiva eminentemente interacional, o que significa dizer na dimenso de se perceber como as categorias e regras gramaticais, na verdade, funcionam na construo de textos, orais ou escritos, curtos ou longos. A partir desse ncleo, que as atividades deveriam ser criadas, propostas e avaliadas.

Assim, o fenmeno lingustico passa a privilegiar a exterioridade, ou seja, as investigaes passam para o alm da frase, caminham, ento, para a enunciao. 3 Gramtica e ensino Face ao exposto, compreendemos que mesmo diante dos avanos das reflexes lingusticas, as escolas ainda no conseguiram efetivar a base desses conhecimentos e, em consequncia, a prtica do ensino de lngua materna, continua influenciada pela abordagem tradicional de gramtica. A forma de prestigio da lngua continua sendo trabalhada pelo professor de maneira exaustiva, mesmo essa no sendo a forma autntica utilizada pelos falantes nas suas relaes discursivas diariamente. Assim, o trabalho nas escolas com a lngua tem se dedicado a estudar a nomenclatura pela nomenclatura:
O que est em jogo nesse ensino prioritariamente pretender que o aluno saiba o nome que as coisas da lngua tm; ou seja, o que centraliza esse ensino saber rotular, saber reconhecer e dar nome s coisas da lngua. (ANTUNES, 2003, p.87)

Infelizmente, ainda se perpetuam prticas normativas ou com preocupaes apenas descritivas, como afirma Furtado da Cunha e Tavares (2007, p. 14-15):
O ensino de lngua materna tem, em geral, tratado as questes gramaticais de modo artificial, distanciando-as das situaes de uso, e, assim, deixando de considerar justamente os aspectos centrais de sua natureza: as relaes entre formas e funes dependem da gama de fatores que interferem em cada interao comunicativa.

Nessa perspectiva, Antunes (2007, p. 100-101) aborda alguns princpios que implicam no ensino de gramtica. Primeiro, [...] no podemos alimentar a ideia de que existem normas inerentemente melhores, mais bonitas, mais lgicas, mais puras que outras. Segundo, [...] conveniente ainda ser cauteloso no julgamento de usos to facilmente considerados como errados, e abrir mo de certo rigor no julgamento desses erros. Terceiro, [...] providenciar para o aluno oportunidades de acesso ao padro valorizado da lngua [...]. De modo que, se saiba diferenciar o que faz parte desse padro, adotando uma concepo no purista, mas flexvel, agregando o que vai surgindo. E, por ltimo, questes ligadas leitura e a anlise de textos ganham destaque, pois, no so as frases soltas nem as listas de palavras que vo promover o desenvolvimento de uma competncia comunicativa [...]. Que o foco do ensino seja a reflexo lingustica,

77

o pensar sobre a linguagem; centrados na dimenso discursiva e interacional da lngua. ( ANTUNES, 2007, p. 101-102) Essa discusso aponta, mais uma vez, a importante relao estabelecida entre a lngua e o seu meio, deixando de ser entendida como autnoma, estvel e dissociada do contexto comunicativo. Com as novas direes tomadas pela lingustica, e esse novo entendimento lanado sobre a linguagem, foi possvel desconsiderar a ideia de que aprender gramtica apenas memorizar suas regras. Sobre isso, Faraco e Castro (2000) escrevem:
A crtica bsica e fundamental dos linguistas ao ensino tradicional recaiu sobre o carter excessivamente normativo do trabalho com a linguagem nas escolas brasileiras. Segundo essa crtica, as nossas escolas, alm de desconsiderarem a realidade multifacetada da lngua, colocou de forma desproporcional a transmisso das regras e conceitos presentes nas gramticas tradicionais, como o objeto nuclear de estudo, confundindo, em consequncia, ensino de lngua com o ensino de gramtica. Aspectos relevantes do ensino da lngua materna, como a leitura e a produo de textos, acabaram sendo deixados de lado.

Tendo em vista essas consideraes em torno da problemtica que envolve o ensino de lngua materna, em especial, o ensino de gramtica, entendemos que mesmo diante de todos os avanos em pesquisas, as questes relativas insero das prticas discursivas no ensino merece ateno e tratamento terico, pois, no fcil para o professor fazer essa ponte teoria/prtica. No momento, cabe ao trabalho que ora se apresenta demostrar a importncia da pesquisa lingustica como forma de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, e viabilizar uma viso reflexiva, crtica, diante do trabalho com a lngua. Na busca para tal realizao, vrias teorias lingusticas auxiliam, dentre elas, o funcionalismo. Torna-se um desafio para os professores de lngua portuguesa viabilizar uma proposta de trabalho que se fundamente considerando a abordagem da lngua em uso, concebendo-a como mutvel e viva. Diferentemente da tradio que se encontra instalada, cujo ensino da lngua se encerra no terreno da gramtica tradicional. Trabalhada dessa forma (tradicional) estudar a gramtica se torna enfadonho, por isso as crticas constantes por parte dos alunos, afinal eles convivem com uma lngua dinmica, lngua essa, na maioria das vezes, no instigada na escola. O ensino posto:
[...] desestimula a curiosidade intelectual dos jovens alunos: de um lado, uma lngua para concursos, esttica a mais difcil e mais complexa de todas, a mais chata; a mais complicada aquela que se aprende para ser esquecida algumas horas aps a prova; do outro, uma lngua dinmica, criativa, produtiva, malevel no preenchimento das necessidades comunicativas de seus usurios. (FURTADO DA CUNHA E TAVARES, 2007, p.14)

Em geral, os paradigmas ensinados e as classificaes abordadas pouco colaboram no desenvolvimento da competncia lingustica que pretendemos para o aluno usurio da lngua. Isto , que sejam capazes no s de compreender, mas tambm de produzir textos eficientemente.

78

Na verdade, quando pensamos no ensino de gramtica associamos imediatamente as atividades mecnicas: estudos dos verbos, nomes, pronomes, conjunes, sendo-nos apresentadas para a simples ao de identificar e classificar, tudo isso, desvinculada do uso. Raramente, direcionamos esse ensino para o estudo do texto. Com base nisso, Antunes (2007, p.19) afirma:
Um exame mais cuidadoso de como o estudo da lngua portuguesa acontece, desde o Ensino Fundamental, revela a persistncia de uma prtica pedaggica que, em muitos aspectos, ainda mantm a perspectiva reducionista do estudo da palavra e da frase descontextualizada.

Vrios so os fatores que contriburam para o desenvolvimento das concepes sobre o que a gramtica e como deve proceder ao seu ensino. Possenti (1996) apud Antunes (2007, p. 37) faz sua formulao sobre o assunto:
No dia em que as escolas se dessem conta que esto ensinando aos alunos o que eles j sabem, e que em grande parte por isso que falta tempo para ensinar o que eles no sabem, poderia ocorrer uma verdadeira revoluo. Para verificar o quanto ensinamos coisas que os alunos j sabem, poderamos fazer o seguinte teste: ouvir o que os alunos do primeiro ano dizem nos recreios (ou durante nossas aulas), para verificar se j sabem ou no fazer frases completas (e ento no precisaramos fazer exerccios de completar), se j dizem ou no perodos compostos (e no precisaramos mais imaginar que temos que comear a ensin-los a ler apenas com frases curtas e idiotas), se eles sabem brincar na lngua do p (talvez ento no seja necessrio fazer tantos exerccios de diviso silbica), se j fazem perguntas, afirmaes, negaes e exclamaes (ento, no precisamos mais ensinar isso a eles), e assim quase ao infinito. Sobrariam apenas coisas inteligentes para fazer na aula, como ler e escrever, discutir e reescrever, reler e reescrever mais, para escrever e ler de forma sempre mais sofisticada etc.

A viso de gramtica, nas circunstncias em que o ensino atual se comporta, estuda a lngua reduzida em sua forma, obedecendo a regras e isolada do uso. A gramtica assume uma lngua invarivel, ideia essa contestada pelos PCN (1999, p.125) que defendem: No h linguagem no vazio, seu grande objetivo a interao, a comunicao com o outro, dentro de um espao social. Sendo assim, possvel entender o funcionalismo objetivando no ensino de lngua portuguesa o desenvolvimento das diversas habilidades dos alunos, um domnio verbal, oral e escrito. O uso social da lngua, a interao estabelecida, como tambm, as condies internas e externas a essa construo. O efeito dessa nova orientao aponta aos PCN a necessidade do estudo do texto, seja ele oral ou escrito. Afinal, o texto possui uma variedade de formas e funes e so nelas que devemos apoiar e direcionar nossas atividades em sala. Diante disso,
[...] ao trabalhar determinado texto em sala de aula, preciso que levem em conta os fatores sociais envolvidos em sua produo, circulao e recepo, as motivaes pragmticas que o tornam uma manifestao scio-histrica, as relaes intertextuais, o dilogo que trava com outras expresses verbais circulantes na comunidade lingustica, enfim, todas as instncias envolvidas nessa produo verbal. (RIOS DE OLIVEIRA E CEZRIO, 2007, p.91)

79

Alm de Rios de Oliveira e Cezrio outros pesquisadores que trabalham com a corrente funcionalista - americana, nos quais podemos destacar: Thompson, Givn, Votre, Furtado da Cunha, Martelotta, admitem que esses estudos possam ser refletidos com sucesso no ensino de Lngua Portuguesa, alm de contemplar o propsito dos PCN. Sobre isso, Furtado da Cunha e Tavares (2007, p. 13) ressaltam:
Embora a proposta dos PCN atribua grande importncia realizao de atividades de prtica e de reflexo sobre a lngua em diferentes contextos de uso, de um modo geral o ensino de portugus nas escolas ainda est muito atrelado orientao normativoprescritiva, aprofundando o fosso que existe entre a lngua escrita formal e a lngua oral e escrita utilizada em nossas interaes comunicativas dirias.

Dessa forma, buscamos desenvolver um novo tratamento de modo a unir teoria e prtica da linguagem na sala de aula. necessrio sim, que mais professores e pesquisadores estudem o Funcionalismo pensando necessariamente nos benefcios ocasionados. uma maneira de buscar outras possibilidades para tratar dos desafios colocados ao magistrio. Mediante essas atribuies, e sendo um desafio atual, se faz necessrio a existncia de professores orientados nessa nova base. Ao professor, hoje, no basta somente conhecer a gramtica tradicional.
A gramtica como disciplina escolar, ter de ser entendida como explicitao do uso de uma lngua particular historicamente inserida. Assim, estudar a lngua materna , acima de tudo, refletir historicamente sobre essa lngua para chegar, por ela, explicitao do seu funcionamento e do prprio funcionamento da linguagem. (MARTINS, 2006, p.117)

Sendo assim, busquemos desenvolver um novo tratamento de modo a unir teoria e prtica. necessrio sim, que os professores conheam novos estudos, novas teorias, pois, essas podem auxiliar suas atividades. A busca por outras possibilidades, desafios, acaba se tornando uma sada no tratamento da melhoria ao ensino de lngua materna. Como possvel perceber, o enfoque dado lngua pelo Funcionalismo e pelos PCN apontam-na como sendo sensvel a variaes. Alm disso, provoca inquietaes no que diz respeito formao do professor. Diante do que j foi discutido at agora, notrio enfatizar a necessidade de uma mudana de postura deste no tocante ao trabalho com a gramtica. Seu ensino tradicional no pode ser unnime na sala, quando na verdade, existem outros conhecimentos que divergem desse padro. Segundo Neves (1997, p.15) a gramtica funcional entendida como:
[...] uma teoria da organizao gramatical das lnguas naturais que procura integrar-se em uma teoria global da interao social. Trata-se de uma teoria que assenta que as relaes entre as unidades e as funes das unidades tm propriedades sobre seus limites e sua posio, e que entende a gramtica como acessvel s presses do uso.

80

Portanto, faz-se necessrio no somente tomar conhecimento das regras sintticas, semnticas, fonolgicas, morfolgicas, mas tambm, da pragmtica. Tentamos assim, defender uma gramtica que leve o aluno a refletir sobre o uso efetivo da lngua, considerando para tanto todas as variantes lingusticas. 4 Por fim, nossas consideraes Podemos entender que a lngua no pode ser analisada como sistema autnomo, mas, efetivada nas interaes comunicativas. E por meio disso que se requerem mudanas nas posturas dos professores de lngua portuguesa, que devem ter consigo conhecimento de teoria lingustica e a adoo de uma nova concepo de lngua. Por isso que o ensino deve procurar trabalhar com a lngua em uso. Diante do dito, Pezatti (2007, p.168) ressalta: [...] Toda explicao lingustica deve ser buscada na relao entre linguagem e uso, ou na linguagem em uso no contexto social [...]. Com a utilizao de uma gramtica respaldada no funcionamento da lngua, devemos considerar que a prtica das correes colocadas como o padro, o verdadeiro, no pode ser natural nas prticas dos professores. Acreditamos, assim, no quanto a teoria funcionalista contribui para o ensino de gramtica na escola, pois, dessa maneira, com o conhecimento de seus pressupostos, os professores tm a sua disposio mais um instrumento satisfatrio para que ento possam realizar uma leitura compreensiva das produes dos seus alunos. Esperamos que este texto possa fortalecer os estudos sobre a lngua em uso e, assim, tornar mais significativas as reflexes sobre o ensino de lngua materna, especificamente, o de gramtica. Tais reflexes no esgotam o tema, apenas esboam alguns apontamentos tericos possibilitando auxiliar o professor no ensino de gramtica que no conseguem apontar desenvolvimento satisfatrio de seus alunos com o ensino tradicional. Referncias ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2003. ______. Muito Alm da Gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no caminho. Ed. Parbola, 2007. BRASIL, MEC. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica, 1999. CUNHA, M. A.; SOUZA, M. M. Transitividade e seus contextos de uso. Rio de Janeiro: Lucena, 2007. FARACO, C. A; CASTRO, G. Por uma teoria lingustica que fundamente o ensino da lngua materna. Educar em revista. Curitiba, V. 15, p. 179-194, 2000. ______. ; TAVARES, M. A. (Org.). Funcionalismo e ensino de gramtica. Natal: ADUFRN, 2007.

81

MARTINS, I. F. de M. Gramtica e funcionalidade na escola: algumas reflexes. In: SILVA, R.S.; DERMEVAL DA HORA; CHRISTIANO, M. E. A. (Org.). Lingustica e prticas pedaggicas. Santa Maria: Pallotti, 2006. NEVES, M. H. de M. Gramtica Funcional. So Paulo: Martins Fontes, 1997. ______. Que gramtica estudar na escola? Norma e uso na lngua portuguesa. So Paulo: Contexto, 2003. PEZATTI, E. G. O funcionalismo em lingustica. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A. C. Introduo lingustica: domnios e fronteiras. So Paulo: Cortez, 2007. RIOS DE OLIVEIRA, M. CEZRIO, M. PCN luz do funcionalismo lingustico. In: Linguagem & Ensino. V. 10, n. 1, p.87-108, jan./jun.2007. VIDAL, R. M. B. As construes com adverbiais em- mente: anlise funcionalista e implicaes para o ensino de lngua materna. In: ARANHA, D. G. G.; PEREIRA, T. M. A.; ALMEIDA, Maria de Lourdes L. (org). Gneros e linguagens : dilogos abertos. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2009.

82

NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE ELE: INTERAO E DESENVOLVIMENTO DO TEXTO ESCRITO Tatiana Loureno de Carvalho Introduo Diante do contexto de advento e popularizao da comunicao mediada por computador, passou a ser frequente o desenvolvimento de pesquisas preocupadas em tratar das potencialidades pedaggicas das novas tecnologias, mais especificamente da Internet e dos gneros da mdia digital, bem como descrever as particularidades desses gneros emergentes e das prticas de escrita na Web. Sobre a utilizao do computador no ensino de lnguas, Lvy (1997) argumenta que este pode desempenhar funes explicitamente didticas, relacionadas, por exemplo, com a veiculao de diversos exerccios que visem ao desenvolvimento de habilidades comunicativas nos aprendizes. Humbl (2001), por sua vez, argumenta que as novas tecnologias, em especial o computador, significam uma verdadeira revoluo para o ensino de lnguas em geral e das lnguas estrangeiras em particular, uma vez que possibilitam acesso imediato a textos autnticos e atuais na lngua alvo, o que antes da Internet no era to fcil. O autor ainda argumenta que esse contato rico e produtivo, pois gera a troca de experincias culturais distintas e a prtica do exerccio de lnguas estrangeiras. Nesse sentido, a Web, com seus cibergneros, representa um divisor de guas no que se refere ao ensino de lnguas estrangeiras. Acreditamos, portanto, que a explorao de atividades pedaggicas envolvendo as novas tecnologias, no ensino de lnguas estrangeiras, particularmente a partir do computador, apresenta pelo menos quatro vantagens: 1) a relativa facilidade de acesso e consequentemente aos gneros discursivos eletrnicos, que atualmente os alunos tm; 2) a ampliao da possibilidade de interao professor-aluno, j que as novas tecnologias propiciam mais formas de comunicao entre os principais sujeitos envolvidos na educao; 3) a facilidade de encontrar materiais pedaggicos ou no, que auxiliem no aprendizado de lnguas, como livros, dicionrios, recursos mutimiditicos como canes e filmes na lngua meta etc.; 4) a possibilidade de desenvolvimento da habilidade de redigir em contextos de comunicao autntica, j que, segundo Marcuschi (2005), os principais gneros que circulam na Web so fundamentalmente baseados na escrita. Com o intuito de incorporar o uso das novas tecnologias, especialmente do computador conectado Internet, na prtica do ensino de lnguas, decidimos em nossa prtica docente experimentar e realizar uma pesquisa que tratasse de buscar compreender como o uso do gnero digital e-mail pode contribuir para o ensino da lngua espanhola. Nesta investigao pretendemos verificar se, atravs das trocas de e-mails entre professor e alunos, observando as frmulas de abertura e de fechamento, ocorre o fortalecimento da interao atravs do texto escrito.

Este artigo tributrio de alguns resultados encontrados na dissertao de Carvalho (2010), intitulada O gnero digital e-mail no desenvolvimento da escrita e da interao professor-aluno: uma experincia de ensino de espanhol como lngua estrangeira orientada pela Prof Dr Ita Lerche Vieira.

83

1 Pressupostos tericos 1.1 O Gnero digital textual e-mail O e-mail como gnero textual pode ter caractersticas semelhantes s de gneros como a carta, o bilhete e, at mesmo, a conversa telefnica, porm, deles se diferencia, devido, entre outros aspectos, especificidade de seu meio de transmisso. Neste sentido, citemos Marcuschi (2005, p. 40) que destaca que o e-mail, como gnero, possui caractersticas prprias, tais como: o endereo do remetente, a data e a hora que so preenchidos automaticamente; o endereo do receptor que deve ser preenchido pelo emissor; o envio de cpias a outros endereos eletrnicos; o assunto, que tambm deve ser preenchido pelo emissor; o corpo da mensagem e a possibilidade de inserir anexos com documentos ou emoctions, desenhos etc. J Paiva (2005, p. 76) defende sua postura em relao identificao do gnero e-mail ao afirmar que pelo correio eletrnico circulam vrios gneros, entre eles o ofcio, o abaixo-assinado, receitas, propagandas etc., no entanto, existe um gnero especfico associado relacionado ao novo artefato. Nas palavras da autora isso significa dizer que o canal no um mero veculo de transmisso, mas exerce forte influncia no gnero que veicula. No caso do e-mail, a velocidade na composio e na transmisso do texto um fator determinante na caracterizao do gnero. (PAIVA, 2005, pp. 76-77). Atualmente difcil encontrar um jovem estudante que no tenha seu prprio e-mail, ou que no saiba lidar com esse gnero proveniente da Internet. Neste e em outros aspectos, como sua usabilidade, a gratuidade atual no acesso, bem como a rapidez propiciada na troca de mensagens, consistem nossa escolha em trabalhar com o e-mail. 1.2 Interao virtual Para conviver com os outros, cada ser humano precisa dominar a lngua de sua comunidade e ter uma ampla gama de conhecimentos de cunho interacional. Dessa forma, ocorrem as relaes atravs dos gneros do discurso, de um modo geral, e dos gneros digitais, em especial. Segundo Bakhtin (1981, p. 126),
[...] toda situao inscrita duravelmente nos costumes possui um auditrio organizado de uma certa maneira e conseqentemente um certo repertrio de pequenas frmulas correntes. A frmula estereotipada adapta-se, em qualquer lugar, ao canal de interao social que lhe reservado, refletindo ideologicamente o tipo, a estrutura, os objetivos e a composio social do grupo.

Por assim dizer, a noo de interao na perspectiva bakhtiniana focaliza a utilizao da linguagem com a finalidade de interagir com o outro na construo do conhecimento. Segundo o autor, essas frmulas da vida correntes fazem parte do meio social. Logo, acreditamos que so elementos que se concretizam tambm na comunicao eletrnica por e-mail. Consideramos o fato de que o meio digital favorece a comunicao e proporciona aos usurios da Internet

84

compreender os sentidos dos recursos lingusticos utilizados por outros membros da comunidade de que participa e, consequentemente, ser compreendido por eles. Assim, essas frmulas correntes, no caso da interao por e-mail, por exemplo, so usadas de acordo com a situao e o objetivo dos interlocutores, ou com a situao qual se referem ou na qual eles se encontram. Para que haja uma discusso mais crtica sobre o tema interao, sobretudo com as novas tecnologias da informao, faz-se necessrio saber o que, de fato, interativo no uso do computador e da Internet. A esse respeito, Primo (2007) prope uma nova abordagem de interao mediada por computador sob a perspectiva sistmico-comunicacional, distinguindo interao mtua, de interao reativa. O autor parte da observao do relacionamento dos interagentes (seres vivos ou no). Para ele, pode-se considerar interao tanto (a) clicar em um link e (b) jogar um videogame quanto (c) uma inflamada discusso atravs de e-mails e (d) um bate-papo trivial em um chat (PRIMO 2007, p. 56). Para o autor, a interao reativa apresentada, por exemplo, em (a) e (b) e a interao mtua est ilustrada em (c) e (d). Em nosso trabalho, nos detemos mais profundamente na anlise voltada para a interao mtua abordando a relao estabelecida entre a professora e os alunos atravs do gnero digital e-mail. Com relao ao processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, diversos pesquisadores afirmam que a interao entre professor e alunos extremamente importante no desenvolvimento desse processo. Podemos citar Brown (1994, p. 430), que afirma que o bom professor deve ser capaz de motivar a interao dos alunos. Em concordncia com ele, Wajnryb (1998, p. 28) lembra que
J foi dito que no se pode ensinar uma lngua o melhor que se pode fazer criar as condies adequadas para outras pessoas aprenderem. Parte dessas condies adequadas envolve o modo como o professor se relaciona com ou conduz os alunos.

Tais ideias nos levam a considerar que ao professor cabe estimular e favorecer essas condies adequadas por meio da interao, que, em nosso contexto de pesquisa, conduz-nos a explorar as relaes no ambiente virtual, mais especificamente nas trocas de e-mails entre a professora-pesquisadora e os alunos. Alm do mais, a frequncia da interao escrita em espanhol, atravs de e-mails, pode significar uma melhora no desempenho escrito nesse idioma, por parte dos alunos. 2 Anlise dos dados Foram coletados para este estudo, os e-mails enviados por quatro alunos de uma turma de espanhol, mais especificamente do 3 semestre do Ncleo de Lnguas Estrangeiras (NLE) da Universidade Estadual do Cear (UECE), durante o ano de 2009. Foram ao todo 63 mensagens enviadas por eles professora-pesquisadora, numa experincia de ensino de espanhol com encontros presencias, mas com atividades extraclasses, atravs das trocas de e-mails.

85

Por limitaes de espao, nessa publicao, no ser possvel dar exemplos de todos os e-mails enviados pelos sujeitos, mas somente alguns e de um nico discente escolhido aleatoriamente. No entanto, quando mostrados de forma quantitativa, apresentaremos os dados dos quatro participantes da experincia. As mensagens de e-mails trocadas na experincia em questo sero apresentadas da seguinte forma: nmero de e-mail por ordem de envio separado por barra da letra indicativa do emissor que, por sua vez, se separa da letra indicativa do receptor por meio de um hfen. Nos casos em que aparecem os nomes dos alunos, sero empregados pseudnimos. Por outro lado, no houve a necessidade de fazer o mesmo com a professora j que tambm a pesquisadora deste estudo. Os critrios considerados para a anlise dos e-mails, neste artigo, so os aspectos relacionados estrutura do gnero (uso das frmulas de abertura e fechamento). 2.1 Funes das frmulas de abertura Antes de fazermos uma anlise mais detalhada sobre as funes das frmulas de abertura usadas pelos alunos em suas mensagens de correios eletrnicos, vale pena enfatizar os dados em relao ao nmero de e-mails enviados. Porm, importante lembrar que, dependendo das expresses escolhidas pelos alunos para iniciar a conversao escrita por e-mail, uma interao maior pode ter ocorrido, ou no, entre eles e a professora. Em alguns casos, a ausncia das frmulas de abertura, tambm, pode denotar isso, pois o carter dialogal do gnero favorece as trocas de mensagens que vo direto ao assunto, sem precisar fazer uma introduo com uma saudao, por exemplo. Neste sentido, o quadro a seguir serve, apenas, para mostrar as escolhas dos alunos sem avaliar posturas mais definidas sobre a interao escrita em questo. Aluno Frmulas de abertura Total de e-mails A 9 18 B 4 14 C 2 14 I 12 17 Total absoluto 27 63 Total relativo % 42,8 100 Quadro 01: Resultado geral das frmulas de abertura usadas pelos alunos. Observamos no quadro 01 que em pouco menos da metade dos e-mails enviados pelos alunos houve a ocorrncia de frmulas de abertura. Apenas vinte e sete mensagens eletrnicas (42,8%) trouxeram essas estruturas, concentradas basicamente em dois alunos. Quando verificamos esses dados olhando individualmente para cada sujeito, identificamos quais deles preferiram usar essas frmulas. Constatamos que justo os sujeitos que mais trocaram e-mails foram os que mais desenvolveram seus textos, acrescentando as expresses de frmulas de abertura. Os alunos A e

86

I as apresentaram, respectivamente, em nove (50%) e em doze (70,5%) de seus e-mails, enquanto os alunos B e C as usaram em quatro (28,5%) e duas (14,2%) mensagens eletrnicas, respectivamente. Aps observarmos esses dados quantitativos, analisaremos agora as formas de saudaes mais usadas pelo aluno A com o intuito de avaliar os nveis de formalidade da interao no gnero e-mail. Seguiremos a classificao apresentada por Crystal (2002, p. 121) adaptada por ns para o contexto desta investigao. Eis a classificao em ordem alfabtica de a a h que ajudar na identificao desses elementos nos e-mails de cada sujeito da pesquisa: a) Saudao genrica (Ex.: Hola); b) Saudao carinhosa (Ex.: Querida...); c) S o nome de batismo (Ex.: Tatiana); d) S o apelido carinhoso (Ex.: Tati); e) S o ttulo (Ex.: Profesora); f) Saudao genrica mais o nome de batismo, apelido carinhoso ou o ttulo (Ex.: Hola, Tatiana/Tati/profesora), g) Saudao carinhosa mais o nome de batismo, apelido carinhoso ou ttulo (Ex.: Querida Tatiana/Tati/profesora); h) Ttulo mais nome de batismo ou apelido (Ex.: Profesora Tatiana/Tati); i) Ausncia de saudao. Observando o quadro 02, verificamos, a seguir, que as saudaes utilizadas pelo aluno A na interao escrita com a professora, denotam intimidade e proximidade. At quando a opo de frmula de abertura utilizada foi o ttulo, este veio de maneira abreviada profe o que revela, em espanhol, carinho e informalidade. Vejamos, a seguir, antes de passarmos para o quadro que traz esses dados de forma codificada, um exemplo de mensagem eletrnica, do aluno A, que retrata esse tipo de interao entre ele e a professora. Destacaremos com tarja cinza, dentro do texto, a frmula de abertura que denota essa intimidade. Exemplo 1: 189/A-P Falta 2 Sexta-feira, 5 de Junho de 2009 3:10 De: A <e-mail subtrado para a no identificao do sujeito> Para: P <tatiprofe10@yahoo.com.br> Profe Tati no podr ir a la clase en este sbado. Voy viajar. Cuaquier cosa habla por el correo. Mandame los nombres de los libros para leer!? Gracias, hasta luego beso Ao observarmos o exemplo 1, um e-mail enviado pelo aluno A, verifica-se uma interao bastante ntima expressa atravs da frmula de abertura Profe Tati. O discente, alm de usar o ttulo de forma abreviada, se refere professora no pelo nome de batismo Tatiana e sim pelo apelido carinhoso Tati. Ao introduzir a mensagem, desta maneira, percebemos que o aluno mostrou-se, de certa forma, prximo/ntimo da professora o que revela uma interao escrita sem grandes distanciamentos.

87

Passemos, agora, aos dados do aluno A, destacando que tipo de frmulas de abertura ocorreu, com mais frequncia, nas mensagens. Aluno A (Total: 18 e-mails) c D e

E-mail

2/A-P 45/A-P x 46/A-P x 76/A-P x 97/A-P x 99/A-P 104/A-P 111/A-P 133/A-P x 136/A-P 162/A-P x 182/A-P 189/A-P x 235/A-P 242/A-P 254/A-P x 260/A-P 267/A-P Total absoluto 0 0 0 0 3 2 0 4 Total relativo 0 0 0 0 33,3 22,2 0 44,4 (%) Total geral: absoluto e 9 (100%) relativo % Quadro 02: Funes das frmulas de abertura utilizadas nos e-mails enviados pelo aluno A. Legenda: a = Saudao genrica. b = Saudao carinhosa. c = S o nome de batismo. d = S o apelido carinhoso. e = S o ttulo. f = Saudao genrica mais o nome de batismo, apelido carinhoso ou o ttulo. g = Saudao carinhosa mais o nome de batismo, apelido carinhoso ou ttulo. h = Ttulo mais nome de batismo ou apelido. i = Ausncia de saudao.

f x

x x

x x x x x x 8 -

Ao observarmos o quadro com as frmulas de abertura mais utilizadas pelo aluno A, verificamos que a informalidade esteve presente na utilizao da saudao genrica com o ttulo em oito mensagens (2/A-P; 45/A-P; 46/A-P; 76/A-P; 97/A-P, 133/A-P, 189/A-P; 254/A-P), nas quais este elemento foi

88

empregado de forma abreviada profe, o que j comentamos significar um tratamen to afetuoso mais informal na lngua espanhola. As saudaes representadas pela letra h tambm significaram carinho para com a professora, trs das quatro foram empregadas com a juno do ttulo abreviado mais um apelido carinhoso da professora: Profe Tati. Voltando a falar dos dados quantificados no quadro 02, com apenas duas ocorrncias nos e-mails do aluno A, a opo de saudao genrica mais o nome, apelido ou ttulo, representada pela letra f, foi usada de maneira tambm informal como nos demais e-mails comentados. Podemos mostrar como exemplo a frmula de abertura Hola, Profe!, usada no e-mail 76/A-P que comea com uma saudao genrica, considerada coloquial e corriqueira na lngua em questo, seguida da abreviao da palavra profesora do espanhol. O uso desses vocbulos refora, ainda mais, o tom dialogal das trocas de e-mails. Por fim, encontramos no e-mail 111/A-P um caso particular de frmula de abertura que no conseguimos classificar de acordo com a nomenclatura proposta por Crystal (2002), por isso no est contabilizada no Total geral do quadro anterior. Trata-se do uso de uma expresso de um tratamento bastante informal e comum entre amigas no portugus falado no Cear, o vocativo Mujeeer traduo da palavra mulher. Este tratamento encontrado em conversas de contextos sociais ntimos entre amigas e na mensagem em questo o sujeito (uma mulher) busca dar este tipo de tratamento na saudao do e-mail destinado professora. De modo geral, durante a realizao dessa experincia, os alunos no usaram frmulas de abertura em suas mensagens com grande frequncia. Somente em vinte e sete mensagens das sessenta e trs, em menos da metade, encontramos tais elementos. O mais importante, no entanto, que queremos destacar, trata das escolhas das frmulas de abertura utilizadas pelos alunos e como essas escolhas interferiram na interao por escrito nos e-mails trocados com a professora.

2.2 Funes das frmulas de fechamento As despedidas podem ser divididas, basicamente, em dois elementos: uma frmula de prfechamento e a identificao do remetente (ou assinatura). Mas, nem sempre, as duas frmulas coocorrem, conforme mostraremos nos dados dos quadros que se seguem. Antes, porm, vale a pena enfatizar, com o nmero de e-mails enviado pelos alunos, onde exatamente esses elementos ocorreram. Vejamos o quadro 03. Aluno A B C I Frmulas de fechamento Pr-fechamento Assinatura 15 1 5 2 10 8 5 12 Total de

e-mails
18 14 14 17

89

Total absoluto 35 23 63 Total relativo % 55,5 36,5 100 Quadro 03: Resultado geral do uso das frmulas de fechamento pelos alunos. Observando o quadro 03, verificamos que, dos sessenta e trs e-mails enviados pelos alunos, pouco mais da metade, 55,5% das mensagens, ou seja, trinta e cinco e-mails, apresentaram frmulas de prfechamento (despedidas) e vinte trs, 36,5%, trouxeram identificao do remetente (assinatura) no espao destinado ao texto. Esses nmeros denotam que no houve rigidez quanto aos usos desses elementos formais das correspondncias enviadas pelos alunos professora. Todos deixaram de usar algumas das duas frmulas de despedida, em alguma mensagem. Com fins de categorizao, identificaremos, a seguir, nos e-mails enviados pelo aluno A, as frmulas de pr-fechamento preferidas por este sujeito. Em um primeiro momento, destacaremos os dois elementos constituintes da despedida: o pr-fechamento e a identificao do remetente (assinatura). Posteriormente, verificaremos quais tipos de pr-fechamento foram usados com maior frequncia e quais foram as formas predominantes na maioria das mensagens. Vale destacar, aqui, que houve casos em que os alunos utilizaram, em uma nica mensagem, mais de uma frmula de pr-fechamento. Aluno A (Total: 18 e-mails) Frmulas de fechamento Pr-fechamento d a d a d a d a d a d a d a d a d a d a Amanda Abrazos! Hasta el da 18.04.09 / Festivo! / Bezo Besos, hasta sbado! ;p~ =p~ Beso Hasta Luego... Besos Besos Buen x x

E-mail
2/A-P 45/A-P

Identificao do remetente X

46/A-P 76/A-P

97/A-P 99/A-P 104/A-P

x x x

111/A-P 133/A-P 136/A-P

x x x

90

162/A-P

182/A-P 189/A-P

235/A-P 242/A-P 254/A-P

260/A-P 267/A-P

Gracias Profe.. hasta luego. x Besos a d ;D x a d Gracias, hasta luego x Beso a d Gracias x a d Gracias, hasta maana x a d Beso, culquier cosa grita! =p~ x ;D a d ;* x a d a Total absoluto 15 Total relativo% 83,3 Quadro 04: Frmulas de fechamento dos e-mails enviados pelo aluno A.

1 5,5

Legenda: d = despedida a = assinatura O quadro 04 serve para ilustrar que frmulas de fechamento foram utilizadas pelo aluno A. Dos dezoito e-mails enviados pelo aluno, quinze (83,3%) contaram com frmulas de pr-fechamento, enquanto apenas um (5,5%) teve a identificao do remetente. Tal ausncia da assinatura, na maioria das mensagens de correios eletrnicos muito comum, geralmente nas de contedos mais informais. Acreditamos que isso ocorra devido aos usurios do gnero considerarem que no haja a necessidade de se identificar atravs de uma assinatura, uma vez que o nome do remetente j aparece no cabealho. J a recorrncia de frmulas de pr-fechamento foi bem mais frequente. Somente um e-mail (45/A-P), o que equivale a 5,5%, no contou com esse elemento no texto. Observando as frmulas de fechamento, dos sujeitos da pesquisa, verificamos que essas ocorrncias nas mensagens dos alunos no so regularmente frequentes. Isso significa que, de um modo geral, embora essas sejam estruturas que migraram da carta em papel para o suporte digital, observamos que no h uma regularidade no uso desses elementos no gnero e-mail. Em outros termos, podemos afirmar que o uso ou no desses elementos no compromete o xito da comunicao, entre outras coisas, devido ao carter dialogado do gnero virtual em questo. Os nmeros confirmam isso, pois observamos que, em pouco mais da metade das mensagens escritas pelos alunos (55,5%), houve ocorrncia de

91

frmulas de pr-fechamento e em somente 38,0% dos e-mails ocorreram assinaturas. Com esses dados, comprovamos que os sujeitos da pesquisa, de um modo geral, no deram tanta importncia a esses elementos, figurando como essencial, nas interaes atravs das mensagens eletrnicas, o corpo do texto. o que apresentamos no exemplo 3, ilustrado a seguir, no qual o aluno no usa saudao, vai direto ao contedo da mensagem. Exemplo 2: 136/A-P Desconsiderar! Domingo, 10 de Maio de 2009 0:25 De: A <e-mail subtrado para a no identificao do sujeito> Para: P <tatiprofe10@yahoo.com.br> En un espaol bien claro: finja que no viu IZquierda escribida ESquierda en m prueba...a ehiuaehaeiuhiuaehuae fue una desatencin, yo juro! Besos No quadro a seguir, trataremos, ainda, das frmulas de pr-fechamento, verificando que funes foram mais utilizadas pelo aluno A. No consideraremos as mensagens que no apresentaram essas frmulas. Dentre as frmulas de pr-fechamento esto, conforme categorias apontadas por Crystal (2002, p.123) e adaptadas por ns para este trabalho, as que denotam as seguintes funes: a) Afeto (Ex.: Besos); b) Gratido (Ex.: Gracias por todo); c) Expectativa (Ex.: Hasta la vista); d) Inteno comunicativa (Ex.: Ya me contars si lo ves claro); e) Votos (Ex.: Te deseo um buen festivo!); f) Cortesia formal (Ex.: Atenciosamente). Observemos os dados, referentes aos pr-fechamentos utilizados pelo aluno A, no quadro que segue: Aluno A (Total: 18 e-mails) Frmulas de pr-fechamento A b Abrazos! Hasta el da 18,04.09. Buen Festivo! Bezo Besos, hasta sbado! ;p~ Beso Hasta Luego... =p~ Besos 1 1 -

E-mail
2/A-P 45/A-P 46/A-P 76/A-P

Funes c d 1 -

e 1

F -

97/A-P 99/A-P 104/A-P 111/A-P 133/A-P

1 1 1 2

1 1 -

92

136/A-P 162/A-P

Besos 1 Gracias Profe.. hasta luego. 1 1 1 Besos 182/A-P ;D 1 189/A-P Gracias, hasta luego 1 1 1 Beso 235/A-P Gracias 1 242/A-P Gracias, hasta maana 1 1 254/A-P Beso, culquier cosa grita! 3 1 =p~ ;D 260/A-P ;* 1 267/A-P Total absoluto 15 4 6 1 1 Total relativo % 55,5 14,8 22,2 3,7 3,7 Total geral: absoluto e relativo % 27 (100%) Quadro 05: Funes das frmulas de pr-fechamento utilizadas nos e-mails enviados pelo aluno A. Legenda: a = Afeto b = Gratido c = Expectativa d = Inteno comunicativa e = Votos f = Cortesia formal Com relao ao tipo de pr-fechamento, dentre os mais encontrados nas mensagens do aluno A, esto as expresses que denotaram afeto, correspondendo a mais da metade (55,5%) dos usos nos e-mails do sujeito. Em segundo lugar, foram encontradas ocorrncias de frmulas de pr-fechamento que revelaram expectativa em 22,2% dos casos. E, em terceiro, as expresses que revelaram gratido em 14,8% nas intenes manifestadas. Empatados, com apenas uma ocorrncia cada, os pr-fechamentos de manter inteno comunicativa e o de votos corresponderam a 3,7% cada um. Nesta anlise e observando os dados gerais da pesquisa como um todo, pudemos constatar que as frmulas de abertura e de fechamento, utilizadas nos e-mails, enviados pelos alunos professora, foram importantes para reconhecer o grau de interao entre os participantes da pesquisa, uma vez que as escolhas que os alunos fizeram ao utilizar tais estruturas denotaram um maior ou menor grau de interao escrita nas trocas dos e-mails com a professora. Podemos enfatizar que predominou a ausncia de frmulas de abertura e de fechamento, exceto no referente s frmulas de pr-fechamento que estiveram presentes em trinta e cinco e-mails, o equivalente a 55,5% do total de mensagens. Estes nmeros, baixos de um modo geral, revelaram uma postura de certo relaxamento por parte dos discentes ao escrever as mensagens eletrni cas dialogando

93

com a professora. Tal postura, no entanto, no vista como negativa quando se trata da interao atravs do e-mail. Ao observar os contedos das mensagens, percebemos que a opo dos alunos em no utilizar as frmulas de abertura e de fechamento significou, de um modo geral, o estabelecimento de uma maior interao entre eles e a professora, uma vez que tal caracterstica prevalece nas mensagens eletrnicas mais informais, o que facilitou, no caso deste contexto de pesquisa, uma maior interao. Vale destacar que nas mensagens, nas quais foram utilizadas frmulas de abertura, prevaleceram aquelas com saudao genrica mais apelido carinhoso ou ttulo abreviado, Hola, Tati! ou Hola, profe!. Poucos foram os casos de frmulas de abertura com saudao mais nome de batismo Hola, Tatiana!. As duas frmulas anteriores revelam maior intimidade na interao dos alunos que as utilizaram com a professora; enquanto a ltima revelou mais distanciamento e formalidade. Mesmo quando s o ttulo professora foi empregado, ele apareceu, muitas vezes, de maneira abreviada (profe.) o que tambm significa mais afeto por parte dos alunos ao optarem por esta forma. A saudao genrica Hola pode ser utilizada tanto em contextos formais como informais, por isso a interao, no caso das mensagens que foram introduzidas por esta frmula de abertura, no fica clara nas anlises deste trabalho necessrio que se complemente, em trabalhos futuros, com a anlise do corpo do texto principal. Na utilizao da frmula de abertura com ttulo mais o nome de batismo prevaleceram, mais uma vez, as frmulas empregadas de maneira abreviada Profe. Tati, o que, conforme j comentado, revela intimidade na interao do aluno com a professora. S o nome de batismo foi utilizado poucas vezes. Isoladamente, no temos como caracterizar esse tipo de saudao como formal ou informal, uma vez que o que definir isso ser o corpo da mensagem. Ao tratarmos das frmulas de pr-fechamento mais utilizadas pelos alunos, verificamos que as mais adotadas por eles foram as que revelaram afeto, dentre as quais podemos destacar: besos e abrazos. Essas frmulas de pr-fechamento denotam um relacionamento bastante informal, especialmente a primeira. Em oposio a esse tipo de tratamento mais ntimo, em sete mensagens encontramos frmulas de cortesia formais Att. presentes nos e-mails de um nico sujeito. As demais frmulas de pr-fechamento, encontradas nas mensagens dos alunos, expressaram, nessa ordem, gratido, expectativa, votos e inteno de manuteno da comunicao. Estas s atestam uma maior interao, ou no, dentro do contexto comunicativo, vistos juntamente com o corpo do texto. Podemos assinalar, a partir desses dados, que, de um modo geral, quantitativamente prevaleceu a interao mais ntima e informal entre os participantes da pesquisa e a professora. Isso caracteriza uma quebra da barreira do relacionamento professor-aluno, no qual se est habituado a certa hierarquia nos contextos de ensino e aprendizagem. Concluso

94

O presente trabalho teve como objetivo identificar que contribuies o uso do gnero e-mail pode trazer para o processo de ensino e aprendizagem da lngua espanhola, no que concerne ao fortalecimento da interao professor e alunos, atravs das frmulas de abertura e fechamento presentes nas mensagens dos e-mails dos discentes. Com base nos resultados apresentados na anlise conseguimos identificar quais aspectos das trocas de e-mails, especialmente na escrita das frmulas de abertura e fechamento das mensagens, puderam revelar o fortalecimento da interao professor-aluno. Quando analisamos as frmulas de abertura e de fechamento empregadas pelos alunos nos e-mails, constatamos que elas no foram to recorrentes. As saudaes estiveram presentes em 42,8% do total, as despedidas apareceram em 55,5% e as assinaturas em 38,0%. No entanto, percebemos que, muitas vezes, a ausncia de tais elementos pode caracterizar certo grau de interao, denotando uma maior intimidade com a professora, uma vez que algumas trocas de e-mails se assemelharam a dilogos, o que no exige, necessariamente, a cada intercmbio de mensagem, sobre um mesmo assunto, o acrscimo de frmulas de abertura e/ou de fechamento. Tais dilogos geralmente ocorrem em situaes onde a interao mais fluente por ser gerada a partir da intimidade j existente entre os interlocutores, ou ento adquirida com a frequncia das trocas de e-mails. Ressaltamos, ainda, que o estudo teve implicaes pedaggicas, pois cremos que, no contexto de expanso da utilizao das novas tecnologias, em especial do computador conectado Internet na vida do cidado, no mais possvel que os professores e os estabelecimentos de ensino fiquem margem da sociedade, deixando tambm os alunos isolados dos usos que se pode fazer desses meios como recursos de aprendizagem. escola cabe, portanto, facilitar e promover tais tipos de interaes de forma a enriquecer o ensino. Referncias BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 2. ed. So Paulo: Hucitec, 1981. BROWN, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to lenguage pedagogy. Prentice Hall, 1994. CRYSTAL, D. El lenguaje e Internet (Traduccin espaola, Pedro Tena, 2002). Madrid: Cambridge University Press, 2002. HUMBL, P. H. O uso de corpora no ensino de lnguas. Alguns exemplos do portugus e do espanhol. In: CABRAL, L. G.; SOUZA, P. (Orgs.). Lingstica e Ensino: Novas Tecnologias. Blumenau: Nova Letra, 2001, 157-180. LVY, M. Computer-assisted language learning: context and conceptualization. Oxford: Claredon Press-Oxford University Press, 1997.

95

MARCUSCHI, L. A. Gneros digitais emergentes no contexto da tecnologia digital, In MARCUSHI, L. A. & XAVIER, A. C. dos S. Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo ao sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005, 13-67. PAIVA, V. L. M. de O. e. E-mail: um novo gnero textual. In: MARCUSHI, L.A.; XAVIER, A. C. dos S. Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo ao sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005, pp.68-90. PRIMO, A. Interao mediada por computador: comunicao, cibercultura, cognio. Porto Alegre: 2. Ed. Sulina, 2007, 56-57 WAJNRYB, R. Classroom observation tasks: a resource book for language teachers and trainers. England: University Press, 1998, 28-40.

96

VARIAO LINGUSTICA: DA TEORIA AO ENSINO DE LNGUAS

Valdecy de Oliveira Pontes

Introduo No ensino de Lngua Estrangeira, geralmente, nos deparamos com a descontextualizao no estudo de temas gramaticais. Os livros, segundo afirma Antunes (2007), limitam-se exposio de uma estrutura gramatical fixa. O professor, muitas vezes, tem conhecimento de Sociolingustica, mas lhe faltam recursos e materiais para aplic-lo ou faltam pesquisas que reflitam sobre este problema que dificulta o ensino de temas gramaticais. Com isso, o aluno encontra-se limitado, pois o que conhece so estruturas verbais normativas da lngua, porque ele no aprendeu, na escola, os usos lingusticos e sim uma fala padronizada. No tocante ao ensino-aprendizagem de Lngua Estrangeira, h um ponto especial a ser relevado: ao estudar uma nova lngua, o estudante dificilmente teria dominado antes qualquer variedade desta lngua, ao contrrio do estudante de Lngua Materna que, no comeo de sua vida escolar, j falava alguma variedade de sua lngua. Por esta razo, o aluno ter dificuldade de realizar uma interao real em Lngua Estrangeira, se ele for submetido a uma abordagem tradicional, exclusivamente regulada pelas normas do uso padro nas aulas desta lngua. No presente trabalho, assumimos os pressupostos tericos dos estudos sobre variao e ensino, propostos por Labov (1972; 1978; 2003), bem como o que afirmam os documentos oficiais que norteiam o ensino de lnguas no Brasil; por esse vis, propomos sugestes e examinamos questes que permeiam o ensino da variao lingustica. Quanto forma de apresentao do contedo, dividimos nosso texto em duas partes: na primeira, expomos, sucintamente, o referencial terico adotado, a partir de uma perspectiva aplicada ao ensino; na segunda, apresentamos sugestes e tecemos consideraes sobre variao e ensino de lnguas. 1 Variao lingustica: da teoria prtica A Sociolingustica estuda a lngua a partir do seu contexto social, com o objetivo de descrever como os fatores lingusticos e extralingusticos influenciam os fenmenos de variao e mudana inerentes s lnguas. Os primeiros estudos da Sociolingustica Variacionista surgiram na dcada de 60, como reao corrente lingustica proposta por Chomsky (1959) na dcada de 50 - a gramtica gerativa, cujo objeto de estudo a competncia de um falante-ouvinte ideal pertencente a uma comunidade lingustica homognea. Segundo Bagno (2007), a Sociolingustica surgiu porque muitos cientistas nos EUA perceberam que no era possvel estudar a lngua desconsiderando a sociedade em que falada, pois a lngua no homognea

97

e estvel, mas est em constante mudana devido s interaes sociais. O estudo da variao a que nos ateremos, neste trabalho, foi impulsionado por William Labov (1972; 1978; 2003). O modelo de anlise proposto por Labov apresenta-se como uma reao ausncia do componente social no modelo gerativo. Foi, portanto, William Labov quem, mais veementemente, voltou a insistir na relao entre lngua e sociedade e na possibilidade, virtual e real, de se sistematizar a variao existente e prpria da lngua falada, conforme Tarallo (2005). Para Saussure (1996), a lngua um sistema abstrato, regido por leis prprias, dotado de homogeneidade e de autonomia. Logo, a fala est excluda de sua anlise, do que decorre a dicotomia langue e parole, sendo a primeira a parte social da linguagem e a segunda individual. Labov (1972) diverge de Saussure e de Chomsky que insistem na homogeneidade da lngua e prope o estudo da estrutura e da evoluo da lngua no contexto social da comunidade. Segundo Figueroa (1996, p. 71):
[...] quando se diz que a Sociolingstica o estudo da lngua em seu contexto social, isso no deve ser mal-interpretado. A Sociolingstica laboviana no uma teoria da fala, nem o estudo do uso da lngua com o propsito exclusivo de descrev-la, mas o estudo do uso da lngua no sentido de verificar o que ela revela sobre a estrutura lingstica (langue). Quando Labov fala em heterogeneidade, refere-se variao, mas est interessado na variao que pode ser sistematicamente explicada.

A lngua vista pelos sociolinguistas como dotada de heterogeneidade sistemtica; a ausncia de heterogeneidade estruturada na lngua seria tida como disfuncional (conforme Weinreich, Labov e Herzog, 1968, p.101). Partindo do pressuposto de que a lngua heterognea, concebemos o fenmeno de variao como uma realidade social. A variao significa a existncia de distintas possibilidades para a expresso de uma determinada funo lingustica, ou seja, distintas estratgias, recursos lingusticos ou conjuntos de realizaes possveis dentre os recursos expressivos disposio. Trata-se de escolhas lingusticas diversas que no afetam o processo de comunicao. Company Company (2003) destaca que a possibilidade de escolha entre uma forma lingustica e outra ocorre geralmente: (a) entre dois grupos de falantes; (b) em um mesmo falante, com a possibilidade de escolha entre duas estruturas; (c) na escolha de uma estrutura em uma determinada situao social comunicativa e por outra estrutura em outra situao comunicativa. De acordo com Labov (1978) as variantes constituem os diversos modos de se dizer a mesma coisa, ou seja, remeter ao mesmo estado de coisas, em um mesmo contexto de interao verbal. Os primeiros trabalhos de anlise sociolingustica, que se concentravam no mbito da Fonologia, evidenciaram que diferentes formas de comunicar, que compartilham o mesmo valor de verdade, apresentam diferenas no tocante aos valores sociais e estilsticos. Este fato d abertura para crticas em relao manuteno do mesmo significado nas variantes de uma mesma regra varivel.

98

O estudo sobre as construes passivas e ativas, realizado por Weiner e Labov (1977), acarreta crticas por parte da pesquisadora argentina Beatriz Lavandera (1977) que afirma que cada construo sinttica possui seu significado prprio, sendo complicado substituir uma forma sinttica por outra preservando o mesmo valor de verdade. Para Lavandera, o estudo sobre a variao lingustica fora do mbito da Fonologia fica comprometido. Ela prope que a condio de mesmo significado seja ampliada para o que chama de comparabilidade funcional, na qual a existncia em um mesmo espao de formas alternantes ou a troca sequencial de uma forma por outra com o mesmo significado referencial no so livres e nem totalmente condicionadas por fatores extralingusticos, mas refletem uma escolha funcional do falante tendo em vista atender aos seus propsitos comunicativos. Lavandera critica, tambm, o fato de que muitas formas que esto fora do campo fonolgico no sofrem influncias sociais ou estilsticas, apenas lingusticas. Para responder a essa questo, Labov (1978, p.02) afirma que so variantes os enunciados que possuem o mesmo significado referencial, ou seja, o mesmo significado representacional ou estado de coisas: dois enunciados que se referem ao mesmo estado de coisas tm o mesmo valor de verdade. O autor ratifica o princpio da equivalncia semntica e destaca ser necessrio que, como variantes de uma regra varivel, se aceitem enunciados que possuam o mesmo valor de verdade, no mesmo contexto, mas no rigorosamente o mesmo significado. Seguindo esta lgica, pode haver diferenas em matizes de sentido, desde que o significado referencial no seja afetado. Labov separa o significado referencial em um nvel, considerado como primrio, e as funes de identificao do falante e de acomodao do ouvinte em outro nvel (secundrio) que contemplaria os aspectos sociais e estilsticos. Dessa forma, variantes que portam diferenas de cunho pragmtico, podem ter o mesmo significado referencial. Labov (1978) argumenta, ainda, que a Sociolingustica "scio" no s porque lida com fatores estilsticos e sociais, mas por analisar a lngua como componente social. Ao verificarmos o funcionamento de uma lngua, percebemos que, nos diferentes contextos, ela se apresenta de forma heterognea, ou seja, apresenta variaes. Tarallo (2005) classifica essas variaes como: diatpicas (diferenas em funo do espao geogrfico); diastrticas (diferenas em funo dos aspectos sociais; como sexo, idade, etnia etc.) e diafsicas (diferenas em funo da utilizao dos diversos estilos de linguagem na comunicao). Para o ensino de Lngua Estrangeira, julgamos de vital importncia o ensino desses trs tipos de variao, principalmente, da variao diatpica, para que o aluno tenha conhecimento da ampla diversidade lingustica, por regio geogrfica. Considerar o ensino de variantes relevante porque, segundo Mollica (2007, p.09), todas as lnguas apresentam dinamismo inerente, o que significa dizer que elas so heterogneas. Alm disso, a Sociolingustica interessa-se pela funo social e comunicativa da lngua e v a lngua como fator importante na identificao de grupos e na demarcao de diferenas sociais na comunidade. Desconsiderar a lngua do contexto social acarreta, na escola, um mero estudo de estruturas normativas, deixando de lado os usos lingusticos concretos, por exemplo, um exerccio para classificar e desmembrar o sujeito do predicado de uma orao, pode ilustrar atividades pautadas na perspectiva

99

estruturalista, que privilegia o estudo das relaes entre os constituintes de uma estrutura (orao, perodo etc.). Alm disso, Bagno (2003), com base em estudos sobre o ensino da variao lingustica, afirma que a maioria das gramticas e dos livros didticos de Portugus limita-se utilizao de exerccios mecnicos de classificao e de anlise sinttica de estruturas, sem a devida contextualizao para uma prtica real de uso, o que revela uma concepo de lngua estvel e homognea, distante da realidade lingustica. Esse fato, tambm, recorrente no ensino de Lngua Estrangeira, conforme atestam pesquisas sobre o ensino da variao lingustica em Ingls e Espanhol, tais como: Bugel (1999), Santos (2002, 2005), Rodrigues (2005), Kraviski (2007) e Pontes (2009). Essa prtica leva o aluno utilizao mecnica das estruturas da variedade padro que no necessariamente lhe ajudam no momento de produzir um texto, pois ele no consegue adequar essas estruturas ao contexto de sua produo textual (gnero, suporte, tipo). Segundo Labov (1978), alunos norte-americanos que foram expostos durante toda a sua vida estudantil ao Ingls padro no conseguem reproduzi-lo com sucesso em uma entrevista de emprego de vinte minutos. Labov aponta que um dos fatores que contribui para este resultado a desvalorizao e at o preconceito por parte da escola com relao variedade falada pelo educando. De acordo com Labov e Harris (1986, apud Bortoni-Ricardo (2005, p.181)): a simples exposio a outro dialeto no domnio da escola ou pela mdia no acarreta mudanas no repertrio bsico de um falante. Segundo Bortoni-Ricardo (2004, p.197), os alunos devem sentir-se livres para falar em sala de aula e, independentemente do cdigo usado a variedade padro ou variedades no-padro, qualquer aluno que tome o piso em sala de aula deve ser ratificado como um participante legtimo da interao. Outra questo, levantada pela referida autora, diz respeito correo do aluno por parte dos professores. Estes ficam inseguros e no sabem, na maioria dos casos, se devem corrigir ou at mesmo se adequado falar em erros na sala de aula. Com relao a esse aspecto, Bortoni-Ricardo (2005, p.42) prope que: diante da realizao de uma regra no-padro pelo aluno, a estratgia da professora deve incluir dois componentes: a identificao da diferena e a conscientizao da diferena. Partindo da concepo de no-padro como qualquer forma que no seja contemplada pela norma culta (gramtica tradicional), o professor pode realizar um trabalho de valorizao das outras variedades, inclusive, da falada pelo seu aluno, para que este possa interagir em uma comunidade de fala, escolhida por ele. Neste sentido, se pretendemos que nosso aluno conhea a diversidade lingustica da lngua que aprende, necessrio apresentar-lhe as distintas variedades lingusticas, pois estas esto imersas nas diferentes culturas que falam uma lngua, sendo a escolha das diferentes variantes um dos fatores que caracteriza os indivduos em uma comunidade de fala. Segundo Soares (2005, p. 17), o uso da lngua na escola que evidencia mais claramente as diferenas entre grupos sociais. Na prxima seo, apresentamos algumas questes sobre a variao lingustica e o ensino de lnguas.

2 O tratamento da variao lingustica no ensino de lnguas: algumas consideraes

100

O papel do professor no ensino de lnguas, na realizao de um trabalho que v alm dos limites do ensino da norma padro da lngua, deve estar pautado na diversidade lingustica, mostrando aos seus alunos a existncia de formas que no esto previstas pela norma, mas que aparecem nos diversos gneros discursivos e, portanto, so usadas pelos falantes das diversas variedades, nos diferentes contextos. Corroborando esta perspectiva de ensino de lnguas, ao tratar do ensino de Lngua Materna, Travaglia (1996, p.41) afirma que:
No cabe o argumento de trabalhar apenas com a norma culta porque o aluno j domina as demais; isso no verdade, uma vez que o aluno, quando chega escola, pode dominar bem uma ou duas variedades e alguns elementos de vrias, mas sempre tem muito que aprender de diversas variedades, inclusive das que domina.

Para Bagno (2007, p. 39), a lngua apresentar variao significa dizer... os diversos conjuntos de realizaes possveis dos recursos expressivos que esto disposio do falante, por exemplo, em se tratando do lxico do Portugus do Brasil: jerimum e abbora so palavras usadas para designar o mesmo legume, em regies diferentes, respectivamente, norte/nordeste e sul/sudeste. Segundo Mollica (2007, p.11), as variantes so as diversas formas alternativas que configuram um fenmeno varivel, tecnicamente chamado de varivel dependente, por exemplo, a marcao do plural [s] a varivel e as suas possveis realizaes so as variantes: [s] e [], ou seja, a produo ou no do fonema [s]. Por exemplo, o falante poder dizer: Os meninos estavam doentes / Os menino estavam doente. Essas observaes seguem a proposta de Labov (1978): dois enunciados que se referem ao mesmo estado de coisas com o mesmo valor de verdade constituem variantes de uma mesma varivel (regra varivel). Com a Sociolingustica, mais especificamente com a Sociolingustica Aplicada, surgiu o conceito de competncia comunicativa, que Travaglia (2002, p.17) define como a capacidade do usurio de empregar adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao, tendo aplicao nos diversos contextos de uso real da lngua, ou seja, usar a linguagem apropriada para cada situao em que ocorre a comunicao e levar em considerao o interlocutor. Por exemplo, se um aluno est em uma conversa informal com seus amigos usar uma variante da lngua distinta da que usaria em uma entrevista de emprego. Partindo do pressuposto de que a variao lingustica constitui uma realidade concreta na comunicao, caberia escola trabalhar com a variao para que o aluno pudesse ter acesso s diferentes variedades da lngua e, alm disso, saber em quais contextos sociais pode utilizar-se de cada variante, e no restringir o ensino da lngua norma padro, pois, conforme Labov (1978), uma anlise da variao lingustica no constitui uma mera descrio da gramtica, e sim uma descrio da lngua que vai alm dos manuais de gramtica. Alm disso, segundo Baralo (1999, p.17), a variao lingustica essencial para a competncia sociolingustica, nas quatro habilidades: falar, ouvir, ler e escrever. Vale salientar que a competncia sociolingustica elemento indispensvel para que o aluno desenvolva sua competncia comunicativa.

101

Na atualidade, o livro didtico ainda muito utilizado pelo professor de Lngua Estrangeira em sala de aula. Essa ferramenta de ensino traz algumas vantagens, conforme Richards (1997): padronizao de instrues, estrutura e programa para o curso, qualidade, eficincia e variedade de recursos para o aprendizado. Por outro lado, h algumas desvantagens potenciais destacadas pelo autor supracitado, das quais vale apontar a possibilidade de o livro didtico ter uma linguagem irreal, distorcer o contedo, no atender as necessidades dos alunos e ser muito caro (no caso de uma instituio de ensino privado). No tocante aos livros didticos de Lngua Materna, estes deram um espetacular salto de qualidade desde que, em 1996, foi institudo o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Atravs deste programa, o Ministrio da Educao avalia, compra e distribui obras destinadas ao ensino nas escolas pblicas. Segundo Bagno (2007), o PNLD uma instncia privilegiada em que os resultados das pesquisas empreendidas nas boas universidades exercem saudvel influncia na prtica pedaggica. Os livros didticos de Lngua Estrangeira caminham para essa mesma realidade, segundo a assessoria de comunicao do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). Alm das obras de Portugus, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, os 13,5 milhes de alunos da 6 a 9 sries do Ensino Fundamental da rede pblica receberam, no incio das aulas em 2011, livros didticos de Ingls e de Espanhol. Apesar disso, muitas questes com relao avaliao e produo do livro didtico devem ser pensadas, por exemplo, a variao e o ensino. Segundo Bagno (2007), o tratamento da variao lingustica, nos livros didticos de Portugus no Brasil, continua sendo um tanto problemtico. Nas obras, segundo o autor, h uma sincera vontade de combater o preconceito lingustico e de valorizar a multiplicidade lingustica, mas falta uma base terica consistente, e h, inclusive, confuso no emprego de termos e de conceitos que prejudicam muito o trabalho que se faz nos livros didticos em torno dos fenmenos de variao e mudana. Esta questo tambm muito problemtica nos livros didticos de Lngua Estrangeira, conforme Pontes (2009). Segundo o autor, nos livros didticos de Lngua Espanhola, analisados por ele, h o predomnio de uma abordagem estruturalista em detrimento de um trabalho efetivo a partir dos efeitos de sentido das diversas formas da lngua em contexto comunicativo de uso. Os exerccios e atividades deveriam levar o aluno a refletir sobre os usos lingusticos, mas o que os livros apresentam so propostas estruturais. De acordo com Rodrigues (2005), o livro didtico de Lngua Estrangeira deveria fornecer subsdios para que o aluno pudesse interagir nas diversas situaes comunicativas: se a lngua tem um carter heterogneo, estes subsdios devero contemplar as variaes da lngua alvo em funo de diversos fatores, como a regio geogrfica, os aspectos sociais e os contextos. Nesse sentido, seria interessante pensar de que forma se pode articular um trabalho significativo com a variao lingustica em sala de aula. No planejamento de suas atividades, o professor pode associar as prticas de linguagem aos diversos gneros textuais (orais ou escritos). Alm disso, deve haver um ajuste coerente em relao exposio da sua variedade aos alunos e das variedades presentes no livro didtico. Caso seja necessrio e oportuno, o professor poder trazer materiais complementares para trabalhar as variedades que no tenham sido contempladas ainda em sala de aula.

102

Uma implicao fundamental a ser considerada a postura inter(pluri)cultural a ser adotada, nfase dada tanto pelas Orientaes Curriculares para o Ensino de Lnguas (2005) quanto pelo Marco Comum Europeu de Referncia para as Lnguas (2002)20, este citado terica e medologicamente por aquele. Como reflexo final, insistimos na adequao dos materiais didticos, na viabilidade de mostrar as variedades por meio de um falante real ou possvel e na conscincia lingustica sobre o idioma, fato que tambm colabora para a percepo de nossas prprias diferenas lingusticas em Lngua Materna. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira (1999, p.47):
A questo da variao lingustica em Lngua Estrangeira pode ajudar no s a compreenso do fenmeno lingustico da variao na prpria lngua materna, como tambm do fato de que a lngua estrangeira no existe s na variedade padro, conforme a escola normalmente apresenta.

O papel do professor no ensino de lnguas, na realizao de um trabalho que v alm dos limites do ensino da norma padro da lngua, deve est pautado na diversidade lingustica, mostrando aos seus alunos a existncia de formas que no esto previstas pela norma, mas que aparecem nos diversos gneros discursivos e portanto, so usadas pelos falantes das diversas variedades, nos diferentes contextos. Consideraes finais O que defendemos que haja um equilbrio nas apresentaes dos temas gramaticais, estes no devem ser o nico foco do ensino, nem ocorrer de forma isolada, servindo-se unicamente de exemplos fixos, que resultam improdutivos para uma aprendizagem efetiva, na qual o aluno se sinta seguro na hora de se comunicar em uma situao real. Nesse sentido, muito se tem insistido no emprego do mtodo comunicativo para o ensino de uma Lngua Estrangeira. Esse mtodo apresenta (em sua forma clssica) uma sequncia que se pode desenvolver nas aulas de Lngua Estrangeira (apresentao de contedos, prtica e produo livre). No momento de apresentao dos contedos, no entanto, no h por que renunciar compreenso de regras explcitas em um maior ou menor grau de abstrao e mediante uma meta-linguagem adequada ao nvel dos estudantes para oferecer alguns exemplos, circunscritos ou no ao nvel oracional, e, em uma terceira etapa, propor uma srie de contextos lingusticos nos quais, de forma imediata, se avalie o grau de compreenso e de internalizao das formas de uso da regra. Com base no que foi exposto, propomos que se consolidem duas etapas distintas, mas indissociveis, no processo de aquisio da Lngua Estrangeira: a interiorizao de suas regras e a posterior automatizao das mesmas. Neste sentido, duas questes so importantes: a) se pensamos que a proposta de apresentao formal de uma regra pode ser aproveitvel no ensino de uma Lngua Estrangeira, em que momento ser oportuno introduzi-la. b) com relao meta-linguagem ressaltamos que a explicao
20

O Marco Comum Europeu de Referncia para as Lnguas (MCER), produto com mais de dez anos de investigao por parte de especialistas em Lingustica, supe um ponto de referncia a respeito da metodologia de aprendizagem e ensino das lnguas vivas. Este documento proporciona uma base comum para a elaborao de programas e avaliao docente na Europa.

103

pragmtico-discursiva pode ser a mais facilmente compreensvel para que os alunos se aproximem compreenso do funcionamento das estruturas lingusticas. Referncias ANTUNES, I. Gramtica e o ensino de lnguas. So Paulo: Parbola, 2007. BAGNO, M. Preconceito Lingstico: o que , como se faz. 26 ed. So Paulo: Loyola, 2003. ______. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao lingustica. So Paulo: Parbola, 2007. BARALO, M. La adquisicin del espaol como lengua extranjera. Madrid: Arco/Libros, 1999. BORTONI-RICARDO, S. M. Educao em Lngua Materna: a Sociolingustica na sala de aula. So Paulo: Parbola, 2004. ______. Ns cheguemu na escola, e agora? Sociolingustica e Educao. So Paulo: Parbola, 2005. BRASIL, Ministrio da Educao. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2005. ______. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 1999. BUGEL, T. O espanhol na cidade de So Paulo: quem ensina qual variante a quem? Trabalhos de Lingustica Aplicada, 33, Campinas, Unicamp/IEL, 1999. FIQUEROA, E. Sociolinguistic Metatheory. Language & Communication Library. Vol. 14.Oxford: Pergamom, 1996. INSTITUTO CERVANTES. Espaol una lengua viva. Madrid: Biblioteca Nueva, 2010. KRAVISKI, E. R. A. Esteretipos culturais: o ensino de espanhol e o uso da variante argentina em sala de aula. Dissertao (Mestrado em Letras - Curso de Ps-Graduao em Letras, Universidade Federal do Paran), Curitiba, 2007. LABOV, W. Sociolinguistic patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972. ______. Where does the Linguistic variable stop A response to Beatriz Lavandera. Sociolinguistic Working Paper, 44. Texas, 1978. ______. Some Lingustics Principles. In: PAULSTON, C; TUCKER, G.R. (Orgs.) Sociolinguistics: The essential readings. Massachusetts: Blackwell Publishing, 2003. LAVANDERA, B. Where Does de Sociolinguistics Variable Stop? Language Society, Printed in Britain, 1977. MOLLICA, M. C.; BRAGA, M. L. (Orgs.). Introduo Sociolingustica: o tratamento da variao. 3edio. So Paulo: Contexto, 2007. PONTES, V. de O. Abordagem das categorias verbais de tempo, aspecto e modalidade por livros didticos de lngua portuguesa e de lngua espanhola: uma anlise contrastiva. Monografia apresentada no Curso de Especializao em Lingustica Aplicada da Faculdade 7 de setembro, Fortaleza, 2009.

104

RICHARDS, J. C. The role of textbooks in a language program. New Routes, n. 4, april, 1997. RODRIGUES, D. S. O tratamento da variao lingustica em livros didticos de Lngua Inglesa. 2005. 83f. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada) Curso de Mestrado Acadmico em Lingustica Aplicada, Universidade Estadual do Cear, Fortaleza, 2005. SANTOS, H. S. O papel de esteretipos e preconceitos na aprendizagem de lnguas estrangeiras. In: Anales del II congreso brasileo de hispanistas, 2002, So Paulo. ______. Quem sou eu? Quem voc? Ser que agente pode se entender? As representaes no ensino/aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira. Dissertao de Mestrado defendida no Programa de Ps-Graduao em Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana, DLM FFLCH USP. Indita, 2005. SAUSSURE, F. de. Curso de Lingustica Geral. Organizado por Charles Bally e Albert Sechehaye. Traduo de Antnio Chelini, Jos Paulo Paes e Izidoro Blikstein. 25 ed. So Paulo: Cultrix, 1996. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17 Ed. So Paulo: tica, 2005. TARALLO, F. A Pesquisa Sociolingustica. 7. Ed. So Paulo: tica, 2005. TRAVAGLIA, L. C. O ensino de gramtica no 1 e 2 graus. 3 Ed. So Paulo: Contexto, 1996. WEINREICH, W.; LABOV, W; HERZOG, M. Empirical Foundations for Theory of Language Change. In: LEHMANN, P.; MALKIEL, Y. (Orgs.). Directions for Historical Linguistics. Austin: University of Texas Press: 95-188, 1968.

105

O LUGAR DO TEXTO LITERRIO NAS AULAS DE METODOLOGIA DE E/LE21 Regiane Santos Cabral de Paiva Esclarecendo a situao Temos percebido, pela nossa experincia como professora de espanhol do ensino superior em contato com professores de espanhol da rede bsica de ensino, que parte destes profissionais ainda se intimida em empregar o Texto Literrio (TL) durante suas aulas, pois, segundo eles, este tipo de texto muito difcil. Esta afirmativa foi reforada ao encontrarmos, em trabalhos como os de Santos (2007); Santos, Carlantonio da Rosa e Barroso (2004); Lozano (2007) e Silva (2011), pesquisas - sobre o uso do TL em aulas de lngua na educao bsica - que apontam para o uso desse tipo de texto como pretexto para se trabalhar questes gramaticais ou para o estudo de interpretao ou o do lxico e ainda reafirmam que os professores investigados so conscientes da importncia desse texto para o ensino de lngua, mas no sabem como proceder em sala de aula. Em virtude dessas ocorrncias e levando em conta o contato que mantivemos com professores da Educao Bsica em cursos de capacitao providos pela Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Norte, fomos levados a inferir que, se h essa lacuna na Educao Bsica, porque, possivelmente, no h espao para esta abordagem nas disciplinas de formao de professor de lngua espanhola em nvel superior. Movidos por esta inquietao, nos sentimos responsveis em procurar investigar em um curso superior, se o TL no tratado em disciplinas de formao como uma ferramenta que favorece o ensino e a aprendizagem da lngua espanhola enquanto lngua estrangeira. Como somos professores do curso de Letras/espanhol da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), decidimos escolh-la como universo da nossa pesquisa. Assim, a partir da grade curricular deste curso, escolhemos, dentre as disciplinas ofertadas, as de metodologia I e II do espanhol para investigarmos qual o espao reservado nelas para se discutir a importncia que o TL tem para o ensino de lngua espanhola. Para isto, tomamos como corpus os Programas Gerais das Disciplinas (PGDs) de Metodologia I e II a fim de investigar de que modo esses programas dedicados formao do professor, nesta habilitao, contemplam o texto literrio no seu plano de ao. Ressaltamos que dentre as disciplinas ofertadas no curso, nos pareceu vivel escolhermos as de metodologia porque acreditamos que elas se posicionam (ou deveriam se posicionar) frente seguinte prtica: levar o futuro professor a pensar sobre o que fazer e o como fazer com os conhecimentos adquiridos por meio das disciplinas anteriores. Depois de analisar os PGDs, sentimos a necessidade de compreender como se processou a sua materializao. Por esse motivo, realizamos entrevistas gravadas com os trs professores que ministraram essas disciplinas na UERN para entendermos melhor a organizao desses programas e explorar, com
21

Espanhol Lngua Estrangeira.

106

maior detalhe, qual o lugar reservado para o texto literrio no contedo programtico. Afinal de contas, o professor da disciplina que valida o contedo mediante suas prticas e concepes. 1 O papel do texto literrio para as aulas de E/LE O estudioso espanhol, Fillola (2007), tem desenvolvido trabalhos no sentido de valorizar os materiais literrios nas aulas de lngua estrangeira, acentuando seus dois constituintes: um funcional (visto, por exemplo, como um expoente cultural, um recurso motivador e estimulante para a compreenso da variedade discursiva, um recurso que apresenta a diversidade sociocultural, entre outros); e outro didtico, dividido em objetivo geral e objetivo de formao:
Objetivo geral: ampliar as competncias, as habilidades e as estratgias comunicativas (compreenso e expresso oral e escrita) do aprendiz. Objetivos de formao: desenvolver as habilidades que intervm na leitura, de modo que o precesso cognitivo de acesso construo do significado do texto seja em si mesmo um procedimento ativo e significativo de aprendizagem; amplar os conhecimentos comunicativos sobre a variedade de usos a partir das diversificadas propostas lingusticas (normativas e pragmticas) que aparecem os materiais literrios; inferir conhecimentos (fincionais, comunicativos...) a partir de situaes comunicativas e atos de fala que aparecem nos textos literrios; transferir competncia comunicativa os conhecimentos que o aprendiz tenha aprendido e/ou inferido dos materiais literrios e usar-los funcionalmente na comunicao ditidiana; obter informao de diversos tipos (cultual, lingustica, literria...) segundo se polarize a ateno em uns ou outros aspectos ou contedos que contribua para o texto. (FILLOLA, 2007, p. 111)22

preciso levar em conta, portanto, que a concretizao dos objetivos didticos dever estar relacionada perspectiva metodolgica e com aspectos centrados nos contedos curriculares. Tendo em vista os dois objetivos acima propostos por Mendonza Fillola (2007), entendemos que o professor de lnguas deve perceber, acima de tudo, que o texto literrio [...] registra a evoluo da cincia, da tcnica, da jurisprudnica, da poltica, da educao, da tica, da esttica... []23 (TENORIO; REYZBAL, 1992, p. 32). Esses autores tambm apontam que esses textos podem relacionar retrocessos e avanos culturias, pois os discursos encontrados neles revelam o mundo. Outro aspecto importante, que encontramos em cada texto literrio um registro da estrutura lingustica da lngua em questo e isso contribui, consideravelmente, para o seu aperfeioamento. Por essa razo, o texto literrio no pode ser considerado privilgio nico de quem estuda Literatura como uma disciplina, mas de todos os alunos,
Objetivo general: ampliar las competencias, las destrezas y las estrategias comunicativas (comprensin y expresin oral y escrita) de aprendiz. Objetivo de formacin: desarrollar las habilidades que intervienen en la lectura, de modo que el proceso cognitivo de acceso a la construccin del significado del texto sea en s mismo un procedimiento activo y significativo de aprendizaje; ampliar los conocimientos comunicativos sobre la variedad de usos a partir de las diversificadas propuestas lingsticas (normativas y pragmticas) que aparecen los materiales literarios; inferir conocimientos (funcionales, comunicativos) a partir de situaciones comunicativas y actos de habla que aparecen en los textos literarios; transferir a la competencia comunicativa los conocimientos que el aprendiz haya aprendido y/o inferido de los materiales literarios y usarlos funcionalmente en la comunicacin cotidiana; obtener informacin de diversos tipos (cultural, lingstica, literaria) segn se polarice la atencin en unos u otros aspectos o contenidos que aporte el texto. (FILLOLA, 2007, p. 111). (Todas as tradues deste artigo so de responsabilidade da autora) 23 [...] registra la evolucin de la ciencia, de la tcnica, de la jurisprudencia, de la poltica, de la educacin, de la tica, de la esttica [...](TENORIO; REYZBAL, 1992, p. 32)
22

107

especialmente aqueles em contato com a lngua estrangeira, j que esse tipo de texto, quando aparece nessas aulas (selecionado de acordo com os objetivos de aprendizagem especficos), considerado um material real, j que [] compreende dados chaves de valor cultural, de ordem pragmtico y sociolingustico.24 (FILLOLA, 2007, p. 68). A partir dessas questes, podemos considerar que o uso do TL, alm de vincular contribuies de competncia literria, amplia a competncia lingustica do estudante e [...] em sua leitura, as habilidades e estratgias lingusticas realizam os saberes referidos aos aspectos normativos e pragmticos25 (FILLOLA apud GUILLN, 2002, p. 117). Outra questo significativa, que o texto literrio abre caminhos para usos diferentes da lngua, pois no limita o uso padro como se v em muitos manuais didticos, mas sim, permite uma complexa atividade cognitiva de construo de sentido e de atribuio de interpretaes, de reconhecimentos de elementos, de formas, de relaes. Alm disso, como afirma Albadalejo (2007, p. 6):
[...] textos literrios oferecem como input de lngua para desenvolver as quatro habilidades lingsticas fundamentaks na aquisio de uam lngua; compreenso leitora, compreenso auditiva, expresso oral e expresso escrita dentro de um contexto cultural significativo26.

Ampliamos essa discusso acrescentando cinco fortes razes para incluir a literatura27 em aulas de E/LE, conforme apontou Albadalejo (2007). Primeiro, os temas literrios apresentados em seus textos possuem um carter universal, fazendo com que o texto se aproxime do mundo do aluno. Segundo, a literatura um material autntico, logo, no foi desenvolvida para fins especficos e que, portanto, o aluno pode enfrentar amostras de lngua dirigidas a falantes nativos. Terceiro, a carga de valor cultural que a literatura apresenta, acarreta em um benefcio para a transmisso de cdigos sociais e de conduta da sociedade onde se fala a lngua meta. Quarto, oferece uma ampla riqueza lingustica, tanto pelo vocabulrio, como pelas estruturas sintticas, variaes lingusticas e estilsticas e formas de conectar as ideias. Por ltimo, o poder que dispe em envolver o leitor para que se crie um compromisso pessoal com a obra (ou o texto) que l. Afinal, por que toda essa ateno voltada para o TL? Diramos que ele bastante ousado, pois transita em todos os mbitos compreendidos na articulao dos contedos de lngua; navega por inmeros temas; se estrutura e se organiza em vrias formas e se constri sob vrias perspectivas. Podemos afirmar que o TL um pondo de encontro dos resultados de diversos fenmenos de linguagem, procedimentos estilsticos, etc.; o pondo de encontro dos influnicas histrico-polticos-culturais.28.(TENORIO; REYZBAL, 1992, p. 43).

aporta datos claves de valor cultural, de orden pragmtico y sociolingstico. (FILLOLA, 2007, p. 68). en su lectura, las habilidades y estrategias lingsticas ponen en marcha los saberes referidos a aspectos normativos y pragmticos. (FILLOLA apud GUILLN, 2002, p. 117) 26 textos literarios ofrecen como input de lengua para desarrollar las cuatro destrezas lingsticas fundamentales en la adquisicin de una lengua: comprensin lectora, comprensin auditiva, expresin oral y expresin escrita, dentro de un contexto cultural significativo. 27 Entende-se aqui a literatura como TL. 28 punto de encuentro de los resultados de diversos fenmenos de lenguaje, procedimientos estilsticos, etc.; el punto de encuentro de influencias histrico-poltico-culturales.. (TENORIO; REYZBAL, 1992, p. 43).
24 25

108

Com base nessas informaes, entendemos que o estudante, futuro professor de LE, precisa saber, atravs de discusses em disciplinas de formao, que por meio do TL ele poder mostrar aos seus futuros alunos que este texto estimula os processos cognitivos de elaborao de interpretao e criticidade; realiza inferncias a respeito das construes lingusticas; desenvolve a competncia comunicativa; complementa os contedos referentes ao domnio da lngua estrangeira, alm de dar a conhecer os aspectos inerentes cultura, poltica, ao social, moral e aos fatores sociolingusticos ou estticos do texto. 2 Afinal, qual o espao do TL nos PGDs de metodologia e na ao dos professores? Como nosso interesse era investigar o lugar destinado ao estudo do texto literrio (TL) nas disciplinas de metodologia I e II do espanhol na UERN, achamos vivel determos nossa ateno sobre o contedo programtico de cada programa. Desses contedos programticos apresentados pelas disciplinas de metodologia I e II do espanhol da UERN, percebemos que sobressaram como elementos norteadores para o ensino e aprendizagem dessas disciplinas: os mtodos de ensino de LE; os materiais e manuais didticos e os documentos oficiais dedicados ao ensino de LE. Explicitamente, no encontramos nada que confirmasse o estudo do TL como um dos assuntos tratados nos contedos. No entanto, insistimos em vasculhar as entrelinhas de cada um desses tpicos norteadores a fim de verificar se realmente no haveria alguma possibilidade do TL ser discutido dentro dessas disciplinas. Quando nos detivemos nos mtodos e enfoques, notamos, por exemplo, que no mtodo gramtica e traduo o texto literrio tido como modelo de lngua culta e, a partir da traduo dele, se extrai o aprendizado do vocabulrio (estudo do lxico) e a descrio lingustica da lngua a ser estudada. Quer dizer que, nesta instncia, o texto literrio no visto como fonte de estmulo lingustico e cultural, anulando qualquer finalidade comunicativa. O mtodo direto, como se centra na aquisio da lngua meta de maneira intuitiva, considera que o aprendizado adquirido atravs da conversao, como em lngua materna; ou seja, havia uma primazia da lngua falada sobre o predomnio dos textos escritos. Portanto, o uso do TL neste mtodo nulo. No mtodo audiolingual, os textos se apresentam na forma conversacional e tm a funo de introduzir as estruturas gramaticais que constituem o objetivo da lio. Assim, o texto se restringe representao da oralidade atravs de dilogos elaborados para o manual didtico. Quanto ao segundo elemento norteador (materiais e manuais didticos), no detectamos nenhum tpico especfico que contemplasse o TL enquanto material didtico. Mas, ser que no h espao mesmo? No seria o TL um tipo de material didtico? Inclusive, conforme o proposto por Fillola (2007), este texto tem sua prpria entidade como material didtico porque fruto da criao lingustica; reflete e reproduz a diversidade de usos, de modalidade de discurso e de situaes de interao verbal; mostra os diversos registros, de variedades sociolingusticas e convenes expressivas para ampliar o conhecimento e as competncias lingustica, comunicativa, pragmtica, sociocultural etc., atravs dos recursos expressivos.

109

Alm disso, Vilaa (2009, p. 5), ainda considera outra definio proposta por Salas: a de que os materiais so qualquer coisa empregada por professores e alunos para facilitar a aprendizagem. Assim, entendemos que o TL tanto auxilia o professor quanto o aluno no processo ensino-aprendizagem de uma LE. Verificamos tambm, por meio da fala de um dos professores entrevistados (E1), que realmente o TL no sequer discutido como material autntico para as aulas de espanhol nem como ferramenta para o desenvolvimento da competncia comunicativa, apesar dele saber das contribuies que este tipo de texto traz para o ensino:
(E1): por mais que estudem um mtodo comunicativo na universidade, mas o texto que eles esto analisando geralmente so textos ah narrativos, argumentativos e no inclui o texto literrio e ns sabemos que atravs do texto literrio, alm do aluno poder fazer toda a anlise eh de lxico e gramtica ele pode conhecer tambm outra cultura n, outras realidades tambm, inclusive quebrar certos preconceitos pr-estabelecidos que existem, ento eu acho que a funo da literatura no ensino da lngua espanhola seria esse, que o aluno pudesse conhecer tambm eh, alm dos aspectos literrios que a obra pode oferecer conhecer um pouco mais acerca da cultura no , eh ento seria til tambm a utilizao da literatura na:: nessa disciplina.

Diante dessa resposta, insistimos em perguntar a E1 se, mesmo sabendo das atribuies dadas ao TL, ele o inclua como tema de discusso nas disciplinas:
(E1): No, infelizmente, eh ns no encontramos nem na ementa nem no programa inclusive na literatura que ns encontramos sobre metodologia no h nenhuma referncia com relao literatura.

Isso nos leva a crer que o programa ainda aprisiona muito a condio da disciplina e manipula as aes do professor que, muitas vezes, se v obrigado a seguir os elementos constitutivos propostos no programa. Sabemos que a ementa fixa, porm o professor tem a liberdade de condicionar os contedos de maneira que atenda as atuais investigaes no rumo do ensino de lngua sem perder a ementa de foco. No que diz respeito aos documentos oficiais (PCNs: Linguagens, Cdigos e Suas metodologias, Orientaes Curriculares Nacionais- OCNEM e o Quadro Europeu Comum de Referncia para LnguasQECR) propostos em um dos programas de metodologia, resta-nos verificar se o TL se configura em algum deles. Os PCNEM (2000) voltados para o ensino de Lnguas Modernas proporcionam uma viso ampla das possibilidades dos usos de linguagens por meio das variedades lingusticas e apontam como competncias a serem desenvolvidas nos alunos de Ensino Mdio a Representao e comunicao; a Investigao e compreenso e a Contextualizao sociocultural. No entanto, precisamos mencionar que, verificando as competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Lngua Portuguesa (LP), esse documento menciona como habilidade: recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. Com base neste ponto, nos questionamos: porque mencionar o

110

TL em lngua materna e no cit-lo para estes mesmos fins em lnguas modernas estrangeiras? Neste caso, se o professor de LE pensar em debruar-se tanto nas orientaes destinadas a LE quanto nas de LP, certamente poder aproveitar esta orientao para a sua prtica. Entretanto, nas OCNEM (2008) no h explicitamente nenhum ponto voltado para o trato com o texto literrio nas aulas. Mas, subentendemos que, se as competncias dizem respeito ao desenvolvimento comunicativo, compreenso oral e leitora, produo oral e escrita, bem como competncia (inter)pluricultural, o texto literrio fornece substncia para o desenvolvimento de cada uma delas. Inclusive, valendo-nos dos estudos de Jouini (2008), afirmamos que, atravs do texto literrio, o professor tem a oportunidade de complementar o processo de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira em diferentes vertentes. Observando o exposto no QECR (2001), notamos que, na seo (4.6), h um espao reservado para a apreciao do texto nas aulas de lnguas. Sobre a definio de texto, afirma que:
o termo texto denomina qualquer referncia discursiva, oral ou escrita, que o s utilizadores/aprendentes recebem, produzem ou trocam. [...] tem muitas funes diferentes na vida social e apresentam, consequentemente, diferenas na forma e na substncia. (QECR, 2001, p.136).

Depois de apresentar o conceito, o documento trata de oferecer explicaes em torno do texto e dos seus canais de comunicao, dos seus tipos e o papel dos textos para a compreenso e produo da oralidade e da escrita. Na seo 4.3 (Tarefas comunicativas e finalidades), h um tpico que trata da questo esttica da lngua. Foi somente aqui que encontramos informaes sobre o material literrio: Os estudos literrios tm vrias finalidades educativas, intelectuais, morais e afetivas, lingusticas e culturais e no apenas estticas. (QECR, 2001, p. 89). O estudo do texto literrio nestes pressupostos est relacionado compreenso e produo escrita nos nveis mencionados. Sendo assim, supomos que, de alguma maneira, o professor da disciplina, tomando como base as informaes dispostas nesse documento no qual ele diz pautar-se, poderia inserir o texto literrio para tratar das questes metodolgicas para o ensino de lngua. Mesmo diante dessa suposio, precisamos nos certificar se, de alguma forma, os contedos da disciplina de metodologia oportunizam a discusso sobre o papel do TL para as aulas de ensinoaprendizado de E/LE. Por essa razo, indagamos outro professor entrevistado (E2) a fim de saber se ele contemplava estudos ou investigaes relacionados ao texto literrio como ferramenta de ensino de E/LE e obtivemos a seguinte resposta: (E2): Ento, o ensino de literatura no t escrito na proposta n, eh e quando eu ofertei a disciplina n, eu j disse pros alunos que a proposta pedaggica era a construo, n do conhecimento, eh do conhecimento assim em relao s metodologias de ensino. Ento ns veramos primeiro alguns documentos bsicos n, quem regem o ensino de lngua estrangeira no Brasil.

111

Por meio dessa assertiva, fica claro que, como no proposta do PGD discutir literatura, o trabalho com o TL fica de fora do contedo. No entanto, se dar espao para a apreciao dos documentos bsicos que regem o ensino de LE quando estes deveriam ser discutidos nas disciplinas de estgio supervisionado. Porm, quando indagado sobre a importncia que o material literrio tem para o ensino de E/LE, o professor E2 fez a seguinte ressalva: eu acho que ensinar literatura ensinar lngua [...]. Em um dos PGDs de metodologia, na parte dedicada ao contedo programtico, encontramos uma possibilidade ainda que remota - de encontrar vestgios do TL como contedo de ensino nesta disciplina de formao, quando se inscreve o tpico: Texto e discurso no ensino de E/LE: concepes e implicaes. Como por meio deste enunciado no temos a segurana desta abordagem, nos reportamos entrevista com o professor desta disciplina (E3) a fim de extrair maiores detalhes a respeito. Quando o indagamos se o texto literrio era incorporado na sua proposta de contedo, nos respondeu que: (E3): Ah, sim. A literatura t incorporada em menor escala. Ela no tem, nessa disciplina especfica, ela no tem um espao, eh, to grande no , ela t por ali servindo como suporte para o trabalho com todas as outras destrezas. E eu acho que a principal proposta pedaggica que eu utilizo ali, a proposta mesmo da:: reflexo em torno da, em um primeiro momento, da reflexo em torno da, de material didtico no Brasil, mas principalmente uma atividade muito prtica, uma disciplina prtica, de elaborao mesmo, onde o menino vai l e vai trabalhar com a elaborao de itens, de prova, de material didtico, de TD, de tudo que de material em si. (grifo nosso). Apesar dessa assertiva, percebemos que a questo da anlise e da elaborao do material didtico reforada como eixo central da disciplina, apesar de o professor afirmar que emprega em menor escala o material literrio como suporte para o desenvolvimento das destrezas. A partir disso, fica claro que o professor da disciplina no entende que o TL poderia ser empregado como material didtico em aulas de lngua. No satisfeitos, persistimos no assunto e perguntamos se ele confirmava que o texto literrio deveria servir como ponto de partida para o aprendizado de elementos gramaticais, estruturais e para uma aplicabilidade da oralidade, da leitura e da prtica auditiva. O professor (E3) nos confirma essa assertiva e ainda acrescenta: Sim, e eu acrescentaria a questo da cultura. Eu acredito muito que o texto literrio como sendo veiculador da cultura. Aproveitamos essa colocao e perguntamos se essa forma de trabalho era consolidada nessa disciplina: (E3): Com certeza. Principalmente porque eu acredito que como estamos num contexto, eh no original, no , num contexto:: no real, a gente t ali simulando uma situao e ento eu acho que trazer o texto literrio pra sala de aula tentar aproximar a cultura desses alunos. (grifo nosso). A respeito dessa observao, notamos que foi unnime a opinio dos professores entrevistados ao aproximar o TL do universo cultural. E realmente oportuno, haja vista a colocao da pesquisadora

112

Lozano (2007) ao afirmar que este tipo de texto possui uma rica gama de registros e dialetos enquadrados em um marco social, sendo ao mesmo tempo, testemunha de sua poca, espelho da cultura e das formas de vida da coletividade falante dessa lngua. Apesar disso, limitar a sua contribuio somente ao contexto cultural ainda pouco, pois o TL estimula os processos cognitivos de elaborao de interpretao e criticidade; permite realizar inferncias a respeito das construes lingusticas; desenvolve a competncia comunicativa; complementa os contedos referentes ao domnio da lngua estrangeira, alm de dar a conhecer os aspectos inerentes cultura, poltica, ao social, moral e aos fatores sociolingusticos ou estticos do texto. Que venha o parecer final medida que fomos analisando os programas de metodologia I e II do espanhol do curso de Letras/lngua espanhola da UERN, percebemos que eles possuam o seguinte trip: Mtodos de ensino de LE; Materiais e manuais didticos e os Documentos oficiais para o ensino de LE. Observando as disciplinas de metodologia I, confirmamos que elas trataram, especificamente, dos mtodos e enfoques, enquanto as de metodologia II se dedicavam aos documentos oficiais e aos materiais didticos em LE. Com base no analisado, constatamos, explicitamente, que os programas dessas disciplinas no contemplam o TL em seu plano de ao e, ainda que busquemos nas entrelinhas das outras propostas, como os mtodos de ensino de LE, materiais e manuais didticos e os documentos oficiais, no h nenhum direcionamento especfico que indique sua contribuio para o ensino de E/LE. No entanto, pela perspectiva de ensino-aprendizagem a que se propem esses documentos e pela definio de materiais didticos, pressupomos que o professor incluiria como assunto do programa, o papel que o TL desempenha em aulas de espanhol. Todavia, observando o discurso desses entrevistados, percebemos que eles reconhecem a importncia deste tipo de texto, inclusive o relacionam com a aquisio do conhecimento cultural da lngua, mas no o inserem como contraponto para os contedos por acharem que as ementas no abrem margem para isso. Questiono, quando a ementa de metodologia I prope: Estudo terico e prtico sobre as principais abordagens para o ensino de lnguas estrangeiras, aplicadas ao ensino de Lngua Espanhola por que nas discusses dos mtodos no se discute a nova configurao do TL para o ensino de lnguas confrontando com o mtodo gramtica traduo? Em metodologia II quando se coloca: Didtica da lngua espanhola. Anlise, seleo, adaptao e produo de material didtico para o ensino da lngua espanhola por que desconsiderar o TL enquanto material didtico? A partir dessas inquietaes esperamos promover uma reflexo seguida de ao para a prtica das disciplinas de metodologia em lngua espanhola a fim de que o literrio possa ser discutido enquanto ferramenta de ensino e aprendizado de uma lngua estrangeira. Referncias

113

ALBADALEJO, M. D. G. Cmo llevar la literatura al aula de ele: de la teora a la Prctica. In: Marco ELE. Revista de didctica ELE. N 5, 2007. Disponvel em: <http://redalyc.uaemex.mx/pdf/921/92100503.pdf>. Acesso em: 02 de mar. 2012. BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica- Lngua estrangeira, 1998. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf>. ______.Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: Linguagens, cdigos e suas tecnologiasPCNEM (Parte II). Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2000. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf.>. Acesso em: 12 jan. 2012. ______. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM). Linguagens, cdigos e suas tecnologias. v.1.Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. Disponvel no portal do MEC em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2012. CARLANTONIO DA ROSA, A. P.; BARROSO, V. M. dos T.; SANTOS, A. C. Da teoria prtica o texto literrio no ensino de E/LE. Anais do VIII Congresso nacional de Lingustica e Filologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2004. Disponvel em: <http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno06-06.html>. Acesso em: 18 set. 2011. FILLOLA, A. M. La utilizacin de materiales literarios en la enseanza de lenguas extranjeras. In: GUILLN, C. Lenguas para abrir camino. Madrid: Ministerio de Educacin, Ciencia Y Deporte. Aulas de verano. Instituto Superior de Formacin del Profesorado. p.113-166, 2002. ______. Materiales literarios en el aprendizaje de lengua extranjera. Barcelona: I. C. E. Universitat de Barcelona, 2007. JOUINI, K. El texto literario en la clase de espaol como lengua extranjera: Propuestas Y Modelos De Uso. kala- revista de lenguaje y cultura. Vol.13, n 20, 2008, p. 121-159. Disponvel em: <http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ikala/article/view/2684/2144>. Acesso em: 18 set. 2011. LOZANO, M. J. B. El texto literario como recurso didctico en el aula. Actas del Segundo Congreso Virtual E/LE. Mayo 2007. Disponvel em: <http://civele.org/biblioteca/index.php?option=com_content&view=article&id=104:blazquez-mj-eltexto-literario-como-recurso-didactico-en-el-aula&catid=26:articulos&directory=2>. Acesso em: 18 set. 2011. MINISTERIO DA EDUCAO/GAERI. Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas - Aprendizagem, ensino, avaliao. Traduo: Maria Joana Pimentel do Rosrio Nuno Verdial Soares. Porto: Edies ASA, 2001. SANTOS, A.C. A leitura do gnero literrio: sua insero nas aulas de Espanhol como lngua estrangeira. In: FERRREIRA, A. M. C; JUNGER, C. S. V.; SANTANNA, V. L. A. (Orgs.). Anais do IV Congresso Brasileiro de Hispanistas. Rio de Janeiro; UERJ/ABH/CNPQ, 2007, p. 374-380. SILVA, G. M. O uso dos textos literrios nas aulas de espanhol no ensino mdio nas escolas pblicas de Fortaleza: relao entre a crena e a prtica docente dos egressos da UECE. 2011. 312 f. Dissertao de Mestrado. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Fortaleza, CE. TENORIO, P.; REYSBAL, M V. El aprendizaje significativo de la literatura. Madrid: La Muralla, S.A., 1992.

114

VILAA, M. L. C. O material didtico no ensino de lngua estrangeira: DEFINIES, MODALIDADES E PAPIS (UNIGRANRIO). Revista eletrnica do Instituto de Humanidades. V.VIII, N XXX, Jul-Set 2009. Disponvel em: <http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/reihm/article/viewFile/653/538>. Acesso em: 08 out. 2011.

115

MULHERES NO ENGENHO DE JOS LINS DO REGO: APONTAMENTOS DE LEITURA Jos Vilian Mangueira Fruto de um contexto literrio conhecido como o Romance de 30, a obra de Jos Lins do Rego (1901 1957) teve grande aceitao em sua poca e, com o passar dos anos, continua ganhando mais destaque. O escritor nasceu no Engenho Corredor, localizado na regio geogrfica do Nordeste que imortalizou em seus escritos. Seus primeiros trabalhos apareceram na Revista Arcdia, produzida pelos alunos do Colgio Diocesano Pio X, em Joo Pessoa, onde o escritor fez seus estudos preparatrios. J formado em Direito, na cidade de Recife, Jos Lins do Rego ligou-se a um grupo de escritores envolvidos em movimentos literrios de vanguarda, como Gilberto Freyre, Olvio Montenegro e Osrio Borba. Nos outros lugares onde morou, Macei e Rio de Janeiro, o escritor fez amizades com outros autores, a exemplo de Graciliano Ramos, e participou ativamente da vida literria dessas cidades. Ao se referir ao trabalho desse escritor, Alfredo Bosi afirma que:
[Jos Lins do Rego] soube fundir numa linguagem de forte e potica oralidade, as recordaes da infncia e da adolescncia com o registro intenso da vida nordestina colhida por dentro, atravs dos processos mentais de homens e mulheres que representam a gama tnica e social da regio (BOSI, s/d, 448 449).

Focalizando principalmente uma regio especfica do Brasil, o Nordeste, com seus problemas, tipos humanos, falares e costumes, Jos Lins ficcionalizou o ambiente regional nordestino valorizando suas caractersticas singulares. Alguns de seus romances, aqueles inseridos no Ciclo da cana-de-acar Menino de engenho, Doidinho, Bangu, Usina e Fogo morto (cf. AZEVEDO, 1991, p. 221), focalizam a chamada vrzea do Paraba, com seus engenhos de acar. Dessa mesma regio, mas distanciando-se, um pouco, dos engenhos, surge o romance Pureza . Outros, os romances Pedra Bonita e Cangaceiros do destaque parte nordestina conhecida como Serto. H, ainda, os que focalizam o Litoral nordestino, como o caso de Moleque Ricardo e Riacho Doce. Este ltimo romance, diferentemente de todos os outros, tem como cenrio de parte de sua narrativa um outro pas, a Sucia. Todavia, obras como gua-Me e Eurdice fogem ambientao nordestina. gua-Me tem como espao a regio de Cabo Frio, no interior do Rio de Janeiro, e Eurdice se passa na capital carioca. Mesmo nestas ltimas obras, no difcil reconhecer traos fatalistas de quem viveu at o fundo o drama de uma decadncia social e o incorporou para sempre sua viso do mundo (BOSI, sd, 452). Assim sendo, possvel afirmar que, mesmo fugindo do ambiente do Nordeste, Jos Lins no se livra das influncias desta parte do Brasil, ao criar obras cujo cenrio se distancia do lugar onde nasceu o escritor. Na verdade, todos os romances de Jos Lins do Rego tm como cenrio os lugares onde morou e/ou trabalhou o escritor: a regio dos engenhos da Paraba, a capital de Pernambuco, as praias de Alagoas, a cidade de Cabo Frio, o Rio de Janeiro. A Sucia foi visitada pelo escritor em uma de suas viagens pelo exterior.

116

Uma caracterstica que marca a obra do escritor Jos Lins do Rego a explorao de um sistema social movido pelo poder do patriarcado. Seus romances focalizam uma sociedade cujo mando do homem e, principalmente, do senhor com poderes dentro e fora de casa. A focalizao do sistema patriarcal faz com que a obra do escritor conceda s personagens femininas um lugar de inferioridade social que legitima e perpetua o poder e a agresso masculinos. Nos romances do escritor, vemos que a mulher, em uma sociedade onde prevalecem os valores masculinos, encontra-se econmica, social e moralmente subjugada ao poder do patriarcado. Todavia, embora as mulheres no tenham voz, como frisou Elosa Toller Gomes (1991), h uma forte presena da mulher nos romances desse escritor. Em alguns desses romances elas so maioria e assumem, mesmo que de forma velada, papeis que, nos contextos retratados pelo escritor, so desempenhados por figuras masculinas. Jos Lins cria, em diferentes romances, a figura da mulher que assume o papel do homem frente famlia. Uma vez que suas obras esto inseridas em um sistema patriarcal, a mulher s ganha empoderamento quando o homem a elas superior sai de cena. assim que surgem figuras como Dona Mocinha de gua-Me, uma mulher que enviuvara cedo e teve de dar sequncia ao trabalho do marido, sendo identificada pelos seus subordinados como um homem de coragem (REGO, 1993, p. 7); as matriarcas de Riacho Doce, Elba, a av de Edna que mandava na famlia inteira, e Aninha, a av de N que exercia um poder absoluto sobre todos de sua famlia e at sobre os moradores da vila de pescadores. H, ainda, um grupo de mulheres que, embora estejam em segundo plano, uma vez que dado aos homens um lugar de destaque, ao serem postas em contraste com os seus pares masculinos, geralmente seus maridos, elas se destacam pela clarividncia, uma vez que conseguem perceber a realidade de maneira mais lcida do que os homens o fazem. o caso, por exemplo, das mulheres do romance Fogo morto. O livro est dividido em trs partes, a saber: O mestre Jos Amaro, O engenho de Seu Lula, O Capito Vitorino. Em cada parte enfocada a figura de um representante das trs parcelas sociais que constituem o sistema econmico onde se passa o romance: o homem que vive de seu trabalho, mas sob o mando de um senhor de engenho; o senhor de engenho; e o homem sem posses, mas que no vive do trabalho. Para cada personagem masculino criado um antpoda feminino. Estes personagens masculinos so guiados pela impulsividade, pela fora, pela brutalidade, e pela falta de prudncia e de discernimento. Para se oporem a eles, h a legio de mulheres. Como bem deixa claro o Capito Vitorino, ao se referir a sua mulher, quem tem voz nas narrativas de Jos Lins do Rego o homem: Cala esta tua boca, vaca velha [...] Aqui nesta casa manda o galo (REGO, 1998, p. 204). Mas, nos bastidores ou em surdina, uma vez que elas no podem se elevar cena principal, porque esto em relao inferior de poder, essas mulheres demonstram que so capazes de aes de maior discernimento do que seus maridos. A tcnica narrativa empregada no romance Fogo morto, a oniscincia seletiva mltipla (LEITE, 1985, p. 47 - 54), que permite dar voz tanto aos homens quanto s mulheres, aproxima, ao menos na construo da narrativa, as personagens femininas das masculinas. Ao dar voz ao feminino, de maneira indireta, a escolha narrativa pode ser vista como dupla funo: a) no deixar que as reflexes femininas quebrem a supremacia masculina quanto ao desenvolvimento de aes dele; e b) livrar o narrador de qualquer culpa diante da anlise dos personagens, pois no ele quem est

117

julgando os actantes, mas uma personagem julga a outra. De qualquer forma, Fogo morto pe em choque, na tessitura do texto, o masculino e o feminino. Esse choque est visvel quando analisamos a relao Lula e Amlia. Na segunda parte do romance, dado ao foco narrativo, o texto privilegia a personagem feminina em detrimento masculina. Como ocorre nas outras duas partes do romance, em O Engenho de Seu Lula, o narrador est constantemente utilizando os pensamentos e reflexes dos personagens na tessitura do texto. Mas nesta segunda parte do livro h diferena das duas outras. Aqui no so os pensamentos do personagem masculino que predominam, como ocorre com Jos Amaro e Vitorino, mas os da personagem feminina. Um outro exemplo de como o narrador criado por Jos Lins se utiliza dos pensamentos das mulheres pode ser retirado de Usina. D. Dondon, a mulher do usineiro Juca de Melo, responsvel por refletir sobre o percurso que ela e sua famlia fazem nos quatro anos em que o marido constri e perde a usina Bom Jesus. De todas as mulheres ligadas ao chefe do patriarcado, D. Dondon a que mais ao desenvolve, uma vez que ela se movimenta em diferentes lugares na usina Bom Jesus, na Paraba (nome da capital Joo Pessoa, antes da Revoluo de 30) e em Praia Formosa. O fato de ela tambm se encontrar constantemente longe do marido lhe possibilita tomar certas decises. Com o declnio do poder do marido, graas falncia da usina e doena de Juca, D. Dondon ganha destaque enquanto agente de aes, pois ela, por exemplo, que oferece filha mais velha uma festa de casamento digna e ela tambm que tenta salvar o marido da doena e busca, na derrocada da usina, auxlio para a famlia. Usina o primeiro romance de Jos Lins do Rego que d voz aos sentimentos e s angstias de uma personagem feminina na urdidura da trama, embora a mulher se mantenha sem poder dentro das relaes de gnero. Assim, D. Dondon tem papel relevante na trama e ela quem to bem analisa as aes do marido como gerente da usina Bom Jesus. A configurao do feminino, com mulheres capazes de enxergar e avaliar as aes do masculino, no se constitui a norma da obra do escritor. A mulher com discernimento constante apenas nos romances cujo narrador de terceira pessoa. Quando quem narra um personagem masculino, a mulher totalmente silenciada. Nos romances de primeira pessoa, Jos Lins do Rego traz para a urdidura da narrativa todo um sistema de valores patriarcais que reforam a supremacia do masculino, mostrando as mulheres como subjugadas, desprovidas de aes, pensamentos e vontades. Elas so apenas projees do narrador masculino que idealiza a mulher dentro de um certo modelo de feminilidade, petrifica-a, enquanto objeto de desejo do narrador (BRANDO, 2006, p. 31). Focalizando os romances que tem como cenrio o espao dos engenhos da Paraba, vemos que as personagens femininas criadas por Jos Lins podem ser divididas em grupos: brancas e negras. Este primeiro grupo ainda pode ser dividido em um subgrupo: pobres e abastadas. Essas divises mostram que h tambm uma hierarquizao social na constituio das mulheres. Mas, independente de qual classe social ou a qual raa pertenam, estas mulheres esto sempre no espao do privado e so postas em segundo plano, deixando agir os personagens masculinos. O espao a elas reservado o espao da casa, em suas mais diversas configuraes. Brancas ou negras, pobres ou abastadas, essas mulheres se constituem como propriedade do homem. E como tal, a constituio dessa mulher representa, refletindo

118

o externo que fruto das vivncias do autor Jos Lins do Rego, o feminino como criatura reprimida sexual e socialmente, dentro da sombra do pai e do marido (FREYRE, 2000, p. 51). Nas vozes dos narradores, elas so identificadas por uma adjetivao que refora a ideia de passividade e nulidade diante do poderio masculino. Quanto quelas mulheres que estavam diretamente ligadas ao senhor de engenho e se encontravam no rol das abastadas esposas, filhas, cunhadas, primas etc. elas possuem atividades bem marcadas que no ultrapassam as fronteiras da casa-grande: bordam, tocam piano, cuidam dos seus jardins ou de suas hortas, dirigem a cozinha, organizam rezas. Quando deixam os seus lares para fazerem visitas aos parentes ou para socorrerem doentes. Elas tambm se constituem bens materiais, uma vez que podem oferecer a possibilidade do homem crescer, graas ao casamento. Este crescimento pode trazer ao homem bens materiais ou herdeiros sempre homens. Em Bangu, por exemplo, quando o personagem Carlos de Melo v o seu engenho Santa Rosa escapando de suas mos, ele vislumbra a possibilidade de um casamento com alguma moa abastada para salvar a si prprio e as suas terras. Quanto aos herdeiros, o personagem Lula de Holanda lamenta o fato de Amlia no ter lhe dado um filho homem, para perpetuar seu poderio, mas ele esquece de que foram a fortuna e o nome de Amlia que lhe deram um lugar social privilegiado. O papel que cabia a estas mulheres era o de procriadoras, responsveis por garantir a descendncia do senhor de engenho. Mas no eram as responsveis por darem aos seus maridos o prazer do sexo. Os homens procuravam fora do lar o prazer que o sexo poderia lhes oferecer. Era junto s mulheres de cor, que moravam nos engenhos, ou junto s prostitutas das vilas ou das cidades, que o senhor de engenho buscava o prazer carnal. No espao de seus domnios, o homem usava o poder de mando para garantir as relaes extraconjugais com as mulheres de cor. Fora de seus domnios, ele usava o poder do dinheiro para manter mulheres nos bordis. O narrador de Usina, fazendo uso dos pensamentos da personagem D. Dondon, num discurso indireto-livre, demonstra como as esposas lidavam com as traies dos maridos:
D. Dondon no podia deixar de saber das vadiagens do marido. E calava. Casara-se sabendo das histrias do noivo. Falavam das cabrochas do engenho, de raparigas na Paraba. Outras, como ela, teriam tido maridos assim. Ali pelos engenhos os maridos tinham direitos que elas mulheres respeitavam (REGO, 2002, p. 130).

tambm via voz de D. Dondon, mais uma vez em discurso indireto-livre, que o narrador deixa transparecer o modo como os homens do espao do engenho tratavam suas mulheres. Em Usina, quando a personagem D. Dondon vislumbra o casamento de suas filhas, ela deseja para as duas meninas um homem que se diferencia dos que cercam esta personagem:
Deus as [as filhas] livrasse de homens raparigueiros como o pai, como os avs delas, gente para quem a mulher era s para dentro de casa, como um mvel. Queria maridos para as filhas, maridos bons, que no fossem aqueles homens grosseiros dos engenhos, que s queriam mulher para lhes encher a barriga de filhos (REGO, 2002, p. 137) (grifos nossos).

119

Da fala da personagem, trs caractersticas da relao marido e mulher so aqui reforadas. Primeiro, para a mulher estava reservado o espao privado da casa. Segundo, a mulher era tida como parte das posses do homem. E, terceiro, a mulher dos senhores de engenho tinha como funo a procriao. E uma vez elas se tornassem estril, eram esquecidas sexualmente por seus maridos. Mais uma vez, o romance Fogo morto emblemtico ao mostrar que a esposa s vista pelo homem como a responsvel pela procriao. Ao comentar o fato de ter tido um aborto que a deixou impossibilitada de gerar outro filho, a personagem Amlia assim se refere ao comportamento do marido Lula para com ela, depois daquele episdio:
Tivera um marido amoroso, cheio de ternura, at aquele parto infeliz. Depois Lula dera-a como morta. Ficara outro homem, tratando-a como a uma doente. E ela se sentira ferida com aquela atitude do marido. No era uma intil, no era uma coisa sem prstimo (REGO, 1998, p. 148).

Como a mulher no consegue mais engravidar, segundo a viso estereotipada do marido, Amlia est desprovida da funo sexual. Assim sendo, ela torna-se, como contrariamente afirma o discurso indireto-livre da personagem, uma intil. J a mulher vinda da classe subalterna, seja branca ou negra, alm de se constituir uma propriedade do homem, ela ainda tem que se juntar a ele na produo de bens, seja para o sustento familiar ou para o crescimento de um imprio. A esta mulher est reservado um espao ainda menor. No no espao todo da casa que ela pode ficar, mas em uma pequena parte dela: a cozinha. Os personagens Vitorino e Jos Amaro, dois representantes da classe dos homens brancos desprovidos de dinheiro, delimitam a parte da casa reservada mulher. O capito Vitorino, ao ser surpreendido pela esposa no meio de mais um delrio, assim fala para ela: Que sonhando, que coisa nenhuma. Vai para a tua cozinha e me deixa na sala (REGO, 1998, p. 242). Embora no use a palavra cozinha em sua fala, o mestre Jos Amaro, querendo afastar a mulher Sinh, manda que esta deixe o espao em que ele se encontra, a parte de fora da casa, para ir se preocupar com o que a ela est destinado: Vai cuidar das tuas obrigaes. Me deixa, mulher. A velha voltou para dentro de casa (REGO, 1998, p. 62). A prpria Sinh, num momento de nojo do marido, volta-se para o lugar da casa onde poderia ficar afastada de Amaro: No pode chegarse para perto do marido [...] Um nojo terrvel tomou conta dela [...] [Sinh] Fugiu para a cozinha (REGO, 1998, p. 87). Quanto representao da mulher de cor nos romances de Jos Lins do Rego, vemos que esta parcela possui mais um agravante que a pe em situao ainda mais rebaixada no rol das mulheres: esses romances no oferecem, de forma alguma, uma possibilidade dessa mulher de cor exercer qualquer momento de reflexo, como ocorre, por exemplo, com as mulheres brancas. Elas no tm voz, no possuem possibilidade de crescimento e, muitas vezes, constituem apenas adornos do espao social em que as narrativas acontecem. Em condio ainda mais miservel do que as prostitutas, uma vez que elas no ganham dinheiro pelos favores sexuais, as negras servem apenas como alvio para os desejos sexuais

120

do homem branco. o caso de Zefa Caj, que inicia Carlos de Melo, de Menino de engenho, nos prazeres do sexo; e de Maria Chica, com quem o j homem Carlos de Melo tem um relacionamento sexual em Bangu. A funo dessas negras era apenas a de engrossar o nmero de trabalhadores para os engenhos, nunca se ligando a um casamento que lhes possibilitasse constituir uma famlia legtima. o que fica claro na observao feita pelo personagem-narrador do romance Menino de engenho: No conheci marido de nenhuma [das negras], e no entanto viviam de barriga enorme, perpetuando a espcie sem previdncia e sem medo (REGO, 1997, 38). Essas mulheres de cor, ainda sob a tica de Carlos de Melo, no romance Doidinho, so identificadas como ligadas ao amor maligno, responsvel pela perdio do jovem branco: Lusa, Zefa Caj, negra Paula, o diabo deu a vocs trs poderes a que eu no sabia resis tir [...] Negras que me ensinaram a amar, bem cedo vocs me instruram no que havia de precrio e de amargo no amor (REGO, 2004a, 106). Ainda com relao representao da figura das personagens femininas nas obras de Jos Lins do Rego, podemos destacar aqueles textos que trazem como figuras centrais as mulheres. o caso dos romances Eurdice e Riacho Doce. O primeiro deles, embora traga no ttulo o destaque da personagem Eurdice, focaliza, graas ao foco narrativo escolhido para contar a histria, o personagem-narrador Julinho e sua trajetria de vida at ele matar Eurdice. Assim, Eurdice deixa de ser a protagonista da histria para representar o alvo do personagem-narrador. Esta figura feminina encarna o esteretipo de mulher definido como mulher fatal. Segundo estudo de Gentil de Faria, esse tipo de caracterizao da figura da mulher pode ser definido como a personagem que:
acarreta a runa ao homem, aps seduzi-lo de maneira premeditada e irresistvel. De mulher-objeto e passiva, ela se transforma dentro da literatura em ser diablico e cruel. O homem torna-se facilmente descartvel depois de saciar seus caprichos amorosos (FARIA, 1989, p. 223).

Na constituio do livro, a personagem feminina, Eurdice, assume o papel de responsvel pela narrativa tomar forma, uma vez que ela, ou melhor, o seu assassinato e o consequente arruinamento da vida de Julinho, que motiva a narrativa feita pelo personagem-narrador. Mas a narrativa de Jos Lins do Rego que tem, realmente, como protagonista uma mulher Riacho doce. Dividido em partes, o romance, de 1939, tem como foco principal a personagem Maria Eduarda, ou Edna, uma sueca que vem com o marido tentar uma nova vida no Brasil. A primeira parte do livro focaliza a infncia, a adolescncia e o incio do casamento de Edna na Sucia. Aqui explorada a relao de transferncia que a protagonista sofre por sua professora Ester. Nas outras duas partes, vamos encontrar a galega como era chamada pelos pescadores envolta na paisagem nordestina, desfrutando do sol e do mar que banham a pequena vila de pescadores de Riacho Doce, situada no estado de Alagoas. Neste pequeno lugar, a personagem acaba se descobrindo como mulher e se entrega a uma paixo por um mestio local, N. Para ficar com o seu amor e para continuar sentindo o que nunca experimentara antes A vida de Edna comeou a ser outra. Sem saber explicar direito, havia uma coisa dentro dela, uma espcie de preocupao constante, um desejo oculto que a dominava (REGO, 2003, p. 218) , Edna

121

esquece sua situao de mulher casada, sua raa e classe social, e se entrega aos braos de N. Nessa entrega, ela acaba lanando-se, depois de ser rejeitada pelo mestio e perceber que arruinara a vida do marido, ao mar que tantas vezes serviu de refgio amoroso para os dois. Diante do rpido levante que fizemos sobre a representao da mulher na obra do escritor paraibano, percebemos que as personagens femininas no constituem, com exceo de Riacho doce, protagonistas exclusivas das narrativas. H casos, por exemplo, que, devido ao grande nmero de ncleos de personagens, as mulheres tm destaque to importante quanto os homens, como ocorre no romance gua-me. Mas, no geral, elas ainda so perifricas, no que concerne ao domnio do espao e tambm da voz que narra sua prpria histria. Quanto ao modo como Jos Lins do Rego trata o feminino em seus romances, percebemos que ele constri uma grande variedade de mulheres, mas no lhes concede autonomia para guiarem a narrativa. Seus narradores, quando em primeira pessoa, so sempre vozes masculinas, mostrando a mulher como uma projeo dos anseios e/ou das frustraes inerentes ao sexo oposto, o masculino. Quando a narrativa est em terceira pessoa, a voz que conta as estrias marca como primeiro plano os personagens masculinos, deixando o feminino em plano secundrio na trama. Mas, graas ao processo narrativo conhecido como seletivo mltiplo, percebe-se que o feminino participa da narrativa, via voz do narrador, no momento em que a voz masculina cala-se. Reificando o mundo real, da poca em que criou os seus romances, Jos Lins do Rego faz a mulher falar, mas no a deixa ser ouvida pelos personagens masculinos. o leitor quem ouve e codifica o que elas pensam e/ou falam. E, nesse processo de escolha narrativa, temos o embate entre as aes e os dilogos em discurso direto e indireto-livre do masculino e o sentir em monlogos secretos do feminino. Tal escolha do escritor para representar o feminino indica que h na tessitura das narrativas uma reafirmao da ideologia do patriarcado da sociedade da qual fez parte o escritor. Referncias AZEVEDO, Neroaldo Pontes de. Jos Lins do Rego: trajetria de uma obra. In: COUTINHO, E. F. e CASTRO, A. B. de (Seleo de textos). Jos Lins do Rego. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira; Joo Pessoa: FUNESC, 1991, p. 208 224. (Coleo Fortuna Crtica, 7). BOSI, Alfredo. Histria concisa da literatura brasileira. So Paulo: Cultrix, s/d. BRANDO, Ruth Silviano. Mulher ao p da letra: a personagem feminina na literatura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006. FREYRE, Gilberto. Casa-grande e senzala. Rio de Janeiro: Record, 2000. FARIA, Gentil de. O tema da mulher fatal na literatura. In: Anais do XXI SENAPULLI. Maring, 1989, p. 223 259. GOMES, H. T. A presena de Cassandra. In: COUTINHO, E. F. e CASTRO, A. B. de (Seleo de textos). Jos Lins do Rego. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira; Joo Pessoa: FUNESC, 1991, p. 415 429. (Coleo Fortuna Crtica, 7).

122

LEITE, Ligia Chiappini Moraes. O foco narrativo. So Paulo: tica, 1985. REGO, Jos Lins do. Menino de engenho. 72 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1997. ______. Doidinho. 38 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2004. ______. Bang. 21 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2007. ______. O Moleque Ricardo. 21 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1984. ______. Usina. 14 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2002. ______. Pedra bonita. 13 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1986. ______. Riacho doce. 19 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2003. ______. gua-me. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1993. ______. Fogo morto. 54 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1998.

123

PARTE II: Abordagens em anlises de discursos e Algumas contribuies para o ensino

124

ESTRATGIAS DE MATERIALIZAO DE DISCURSOS NO DISCURSO: IMPLICAES PARA O ENSINO DE TEXTOS ACADMICOS

Ilderlandio Assis de Andrade Nascimento Jorge Luis Queiroz Carvalho Jos Cezinaldo Rocha Bessa Rosngela Alves dos Santos Bernardino 1 Consideraes introdutrias No atual cenrio acadmico a questo da citao algo que cada vez mais tem ocupado a ateno de pesquisadores do campo dos estudos da linguagem dispostos a lanarem novas luzes sobre questes de carter textual-discursivo, tico, mas tambm a ajudar aos professores e alunos no manejo dos modos de discurso citado. Tal temtica, porm, no ainda tratada com a devida ateno nos cursos de graduao, bem como nos cursos de ps-graduao, o que j mostra a relevncia do desenvolvimento de trabalhos nessa temtica, especialmente para aqueles pesquisadores que se interessam por contribuir com o ensino de texto acadmico-cientfico. Compartilhando o interesse por essa temtica, este trabalho apresenta discusses resultantes de projetos de pesquisa sobre A referncia ao discurso do outro em textos acadmicos de estudantes de Curso de Letras (NASCIMENTO, BESSA & BERNARDINO, 2010); O discurso do outro em textos acadmicos de especialistas (NASCIMENTO, BESSA & BERNARDINO, 2011b) e Os diferentes tipos de representao de fala como marcas da responsabilidade enunciativa em artigos cientficos (CARVALHO, BERNARDINO & BESSA, 2012), que temos desenvolvido no mbito do Grupo de Pesquisa em Produo e Ensino de Texto (GPET), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Avanado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM). Objetivamos apresentar discusses acerca da materializao do discurso do outro na escrita de gneros acadmicos, mas precisamente, artigos cientficos, relatrio de estgio e monografia, mostrando que o uso do discurso do outro/citado aflora questes textual-discursivas-enunciativas, como: os modos citar, as formas de introduzir e de retomar o discurso do outro e, no menos importante, aspectos referentes responsabilidade enunciativa. Nosso olhar se volta, portanto, para essas questes que surgem do manejo das estratgias de materializao do discurso do outro na escrita de gneros da esfera acadmica. Como exerccio complementar, tentamos apresentar algumas indicaes de como se pode pensar o ensino do citar o discurso do outro no apenas por uma viso meramente tcnica e/ou formal, nos moldes postulados pelos manuais de metodologia cientfica, mas, principalmente, levando em conta sua funcionalidade e suas manifestaes concretas em textos. Esses aspectos de ordem mais textual e discursiva, inclusive, quase sempre so negligenciados nas aulas de redao acadmica, nos manuais de

125

metodologia cientfica e nos trabalhos de orientao e correo de textos pertencentes aos gneros do discurso acadmico. 2 Materializao de discurso no discurso: questes conceituais Propor uma discusso sobre a materializao de discurso no discurso propor discorrer sobre o discurso citado ou discurso do outro. Neste tpico, apresentamos brevemente esse conceito, trazendo tona questes que podem ser abordadas no ensino, leitura e produo de textos acadmicos que, consequentemente, surgem em decorrncia do manejo dos discursos outros. Essa questo pertinente, tendo em vista que o contato com o discurso do outro um aspecto caracterstico do universo acadmico, ou seja, competncias como a leitura e a produo de textos cientficos so desenvolvidas a partir do contato com os textos/discursos j produzidos, j ditos em determinada rea do saber. Entendemos, portanto, que saber manejar os discursos de outrem se constitui em um importante aspecto de leitura e de produo de texto. A temtica do discurso citado encontra seu principal expoente no campo da filosofia da linguagem, mais precisamente na figura de Mikhail Bakhtin. Segundo esse terico, o discurso citado o discurso no discurso, a enunciao na enunciao, mas , ao mesmo tempo, um discurso sobre o discurso, uma enunciao sobre a enunciao (BAKHTIN, 2006, p.150). Ao tomar o discurso do outro como objeto de estudo, Bakhtin (2006) discute sobre questes relacionadas s formas de transmisso ou de introduo do discurso citado no discurso citante. Para este autor, existem vrias formas lingusticas de apreenso ativa e apreciativa da enunciao de outrem. Estas formas sofrem a influncia dos gneros discursivos e do contexto scio-histrico, de modo que no so formas estanques, dado que sofrem variaes. Nesse sentido, conforme a lngua, conforme a poca ou os grupos sociais, conforme o contexto apresente t al ou qual objetivo especfico, v-se dominar ora uma forma, ora outra (BAKHTIN, 2006, p. 153). Apoiando-se no pressuposto bakhtiniano de que o discurso essencialmente e constitutivamente dialgico, Authier-Revuz (1990; 2004) cujas reflexes se encontram inseridas no escopo terico da Teoria da Enunciao estuda a presena do outro no discurso a partir do que prope chamar de heterogeneidade enunciativa. Conforme os estudos desenvolvidos por essa autora, existem duas formas de presena do outro no discurso: heterogeneidade constitutiva e heterogeneidade mostrada. Estas duas formas de heterogeneidades representam duas ordens de realidades diferentes: a dos processos reais de constituio de um discurso e a dos processos menos reais de representao, em um discurso, de sua constituio. Na proposta de estudo de Authier-Revuz (1990), a heterogeneidade constitutiva corresponde presena do outro diluda no discurso como condio prpria do discurso, sendo que, neste tipo de heterogeneidade, o sujeito desaparece para dar espao a um outro discurso. Esse tipo de heterogeneidade , portanto, imperceptvel. A heterogeneidade mostrada, por sua vez, refere-se a formas lingusticas de representao de diferentes modos de negociao do sujeito falante com a heterogeneidade constitutiva do seu discurso (AUTHIER-REVUZ, 1990, p. 28). Portanto, enquanto na heterogeneidade constitutiva o

126

outro est inscrito no discurso, mas sua presena no explicitamente demarcada, na heterogeneidade mostrada a presena do outro explcita no fio do discurso. Em conformidade com os dizeres de Bakhtin (2006) e de Authier-Revuz (1990), Maingueneau (1996, p. 103) levanta uma questo central: Como integrar uma enunciao, o discurso citado, que dispe de suas prprias marcas de subjetividade, de seus embreantes, numa segunda, o discurso citante, ligado a uma outra instncia enunciativa? Maingueneau (1996) responde esse questionamento, afirmando que existem diversas formas de integrar o discurso do outro na tessitura do discurso citante, sem que aquele perca sua subjetividade. Dentre os principais modos de discurso citado, o autor menciona: o discurso citado direto (DD), o discurso citado indireto (DI), a modalizao em discurso segundo, a ilhota citacional/textual, a evocao e o resumo com citao. Esses modos so bastante utilizados em produes textuais escritas, principalmente naquelas do universo acadmico como tm mostrado os estudos de Nascimento e Bessa (2010) e Bessa e Bernardino (2011), nos quais a referncia ao discurso do outro se apresenta como uma exigncia fundamental para a constituio do texto cientfico. A seguir, apresentamos trs quadros em que mostramos (i) os modos de discurso citado, (ii) as formas de introduo do discurso citado e (iii) as formas de retomada do discurso citado. O primeiro quadro foi construdo por Bessa e Bernardino (2011); o segundo por Nascimento, Bessa e Bernardino (2011a) e o terceiro por Bessa, Bernardino e Nascimento (2011). A construo desses quadros teve como base, principalmente, os estudos de Maingueneau (1996, 2002) e os resultados das pesquisas desenvolvidas por aqueles pesquisadores. Modos de discurso citado

Definio/Caracterizao - o locutor se constitui como simples porta voz das palavras do outro, que ocupam o tempo ou espao na frase; - delega a responsabilidade da fala citada a um segundo locutor, o do discurso direto; - procura conservar a integridade e a autenticidade do discurso alheio, esforando-se para delimitar esse discurso com fronteiras ntidas e estveis (itlico, aspas ou presena de um verbo introdutor), por isso mesmo s tem existncia atravs do discurso citante, que constri como quer um simulacro da enunciao citada (MAINGUENEAU, 1996, p. 105). - o locutor faz uso de suas prprias palavras, remetendo a um outro como fonte do sentido dos propsitos que ele relata; - o discurso indireto no reproduz um significante, mas d um equivalente semntico integrado enunciao citante; e o interlocutor que se encarrega do conjunto da enunciao; - no discurso indireto, a fala do outro se apresenta sob a forma de uma orao subordinada substantiva objetiva direta, introduzida por um verbo dicendi. [...] o enunciador citante isolou em itlico e entre aspas um fragmento que, ao mesmo tempo, ele utiliza e menciona, emprega e cita. [...] mesmo tratandose globalmente de discurso indireto, este contm algumas palavras atribudas aos enunciadores citados. [...] a ilha est perfeitamente integrada sintaxe: s a tipografia permite que essa parte do texto no assumida pelo relator. [...] (MAINGUENEAU, 2002, p.151).

Discurso citado direto

Discurso citado Indireto

Ilhota citacional

127

- apresenta as mesmas caractersticas do DD, mas tem como introdutor um verbo dicendi mais que. Neste caso, um fragmento entre aspas que apresenta as caractersticas do DD vem depois de que (MAINGUENEAU, 2002, p. 152). - o locutor no comenta o texto citado nem resume seu contedo, somente faz aluso a discurso de outrem; - apresenta algumas peculiaridades tais como: Ausncia de marcas introdutrias de discurso reportado (tais como: Evocao Segundo X, conforme X, ou equivalentes), Ausncia de desenvolvimento temtico do dizer do outro, Presena de um nome prprio de autor, frequentemente com data qual o autor do artigo se refere, sem precisar o teor do texto. - o enunciador, alm de remeter ao discurso de outra pessoa, pode comentar sua Modalizao em prpria fala; discurso segundo - introduzida por modalizadores que podem ser grupos preposicionais (conforme, segundo, para, etc.), verbos, dentre outros. - geralmente marcado pela acumulao de itlico e aspas; - os fragmentos entre aspas so partes do discurso original, estando Resumo com integrados sintaticamente ao discurso que cita; citaes -trata-se do resumo de um texto cujo original aparece apenas em fragmentos no fio do discurso (MAINGUENEAU, 2002, p.154). Quadro 01: Caracterizao dos modos de discurso citado Fonte: Bessa e Bernardino (2011, p. 05). Discurso citado direto com que Como se constata no quadro 01, existem vrios modos de citar, de materializao do discurso do outro no discurso. Cada um desses modos exerce uma funo na constituio dos sentidos. Alm disso, a escolha do modo como o discurso do outro apreendido, ou seja, inserido em um outro discurso, constitui-se como um verdadeiro dilogo interno entre discurso citado e discurso citante. Ademais, o discurso do outro no pode ser apenas transmitido ou reproduzido (BAKHTIN, 1993) no interior de um discurso citante, sendo que o discurso citante precisa manter uma relao de dilogo com esse outro. O ponto em destaque aqui : no se cita um outro discurso simplesmente por citar. Introdutores Definio/ Marcas de identificao - Uma das singularidades destes verbos introdutores que muitos deles no designam realmente um ato de fala. [...] o fato de estarem acompanhados de DD que os converte retrospectivamente em introdutores de discurso relatado. - verbos cujo significado indica que h enunciao; - podem ser colocados em orao intercalada no interior do discurso citado; - podem ser colocados no final da orao; - podem ocorrer como locues verbais; - no precisam designar um ato de fala para ser introdutor, bastando, para isso estarem acompanhada de DD. (MAINGUENEAU, 2002, p. 144) - Marcam o discurso relatado na ausncia de introdutores explcitos. - marcam o discurso direto, direto com que, ilhota citacional, resumo com citaes. - os principais recursos tipogrficos so: aspas, itlico, recuo e diminuio da fonte. (MAINGUENEAU, 2002, p. 145) - Os grupos preposicionais assinalam uma mudana de ponto de vista. - alguns grupos preposicionais so: segundo X, para X, conforme X. (MAINGUENEAU, 2002, p. 144) - introdutores de discurso citado direto com que. Encontram-se frequentemente

Verbo dicendi

Recursos tipogrficos Grupos preposicionais

128

Verbo dicendi ocorrncias de DD aps introdutores de DI (verbo + que). + que - introduz um fragmento entre aspas; - formado por um verbo que indica haver um enunciado (verbo dicendi) + que. (MAINGUENEAU, 2002, p. 151) Quadro 02: Formas de introduo do discurso citado Fonte: Nascimento, Bessa e Bernardino (2011b, p. 09) O quadro 02 mostra quatro formas de introduzir, ou seja, de materializar o discurso do outro no discurso. Essas formas de introduzir discursos em outros discursos s assinalam aquilo que Bakhtin (1993, p.140, grifo nosso) j havia dito ao entender que a formalizao sinttica do discurso alheio transmitido no se esgota absolutamente nos modelos gramaticais do discurso direto e indireto: os meios de introduzilo, form-lo e de destac-lo so um tanto variados.

Formas de retomada de discurso citado Realiza contedo citado parfrase do do discurso

Definio/Caracterizao O discurso citante realiza uma parfrase do contedo do discurso citado, procurando expressar os sentidos manifestos neste, seja para esclarec-los, seja para refor-los, seja para condens-los, entre outras. O contedo do discurso citado relaciona-se a uma experincia prtica que o discurso do locutor relata, enuncia, funcionando o discurso citado como uma forma de justificar a experincia prtica relatada. Insere-se um discurso citado para reforar o contedo de um outro discurso citado que o antecede na tessitura do texto.

No discurso citante que retoma o discurso citado, o produtor se reporta ao contedo do discurso citado emitindo um comentrio ou ponto de vista. Quadro 03: Formas de retomada do discurso citado Fonte: Bessa, Bernardino e Nascimento (2011, p. 30) No quadro 03, temos quatro formas de retomada de discurso citado. Elas se constituem momentos de dilogo perceptveis entre o discurso citante e o discurso citado. Como se percebe, a lngua oferece vrios modos de citar, vrias formas de introduzir e de retomar o discurso atravs do discurso citante. O ensino desses modos de citar e das formas de introduzir e de retomar deve levar em considerao tanto aspectos lingusticos/textuais quanto enunciativos e discursivos. Assim, os modos de citar, as formas de introduzir e as formas de retomada se apresentam como recursos ricos na interao com o outro na tessitura dos sentidos. Cabe dizer, ainda, que o estudo do discurso do outro no se resume a essas questes. Quando falamos em discurso citado, uma outra questo vem tona, a saber: a responsabilidade enunciativa. Esse termo trabalhado por Adam (2008) em Anlise Textual dos Discursos. Este autor menciona vrias categorias que materializam a responsabilidade enunciativa e entre elas encontramos os diferentes tipos de representao de fala. Essa nomenclatura utilizada no um termo divergente de discurso citado, portanto, podemos considerar que ele denomina de diferentes tipos de representao de fala os modos de discurso citado. Em todo caso, estamos

Relaciona o contedo do discurso citado com experincia prtica Insere um discurso citado para reforar o contedo de um outro discurso citado Expe comentrio ou ponto de vista

129

tratando do mesmo fenmeno. Alis, Adam (2008) desenvolve seu estudo acerca da responsabilidade enunciativa a partir do dialogismo bakhtiniano e recupera a categoria dos diferentes tipos de representao fala da perspectiva dialgica da linguagem. Para esse autor, a responsabilidade enunciativa permite dar conta do desdobramento polifnico. Com base nessa afirmao, entendemos que a noo de responsabilidade enunciativa pode responder questes relacionadas ao gerenciamento das vozes que permeiam o texto, como: Quem assume a responsabilidade pelos enunciados? Como o enunciador do discurso citante se posiciona perante a voz de outrem? Essas questes podem ser respondidas atravs do estudo das diferentes categorias que marcam a responsabilidade enunciativa. Estudamos a categoria dos diferentes tipos de representao de fala neste trabalho por estarmos tratando de questes referentes aos modos de discurso citado, ou seja, quando o locutor, produtor do texto cientfico faz referncia ao discurso do outro. No entanto, entendemos que a responsabilidade dos enunciados pode ser inscrita atravs de diversos marcadores e se apoia no contexto e no cotexto de uma determinada materialidade textual. Dessa maneira, alm dos modos de discurso citado, as formas de introduzir e de retomar o discurso do outro nos do margem para perceber quais as estratgias que os enunciadores dos discursos citantes utilizam para assumir ou imputar a responsabilidade dos discursos citados a outrem. Sintetizando, o que foi dito at aqui pretende mostrar que tomar o discurso do outro como objeto de anlise traz aspectos lingusticos, discursivos e enunciativos para o centro do ensino, leitura e produo de texto no contexto acadmico. Esses aspectos dizem respeito aos modos de discurso citado, s formas de introduo e de retomada e questes referentes responsabilidade enunciativa. Feita essa exposio, passaremos agora descrio e anlise de fragmentos de texto, tendo em vista mostrar as ocorrncias do discurso do outro na escrita acadmica e como ocorre o dilogo entre o discurso citado e o discurso citante. Alm disso, veremos alguns modos de discurso citado, as formas de introduo e de retomada e como ocorre a inscrio do fenmeno da responsabilidade enunciativa, atravs da categoria dos diferentes tipos de representao de fala, no manejo do discurso do outro por parte do discurso citante. 3 O discurso no discurso: implicaes para o ensino de textos acadmicos Apresentamos aqui a anlise de alguns fragmentos para ilustrar os usos dos modos de discurso citado, ou seja, os modos de materializao do discurso do outro na escrita acadmica, tecendo comentrios com vistas a pensar implicaes para o ensino de textos acadmicos.
(Materializao de discurso citado direto, 01) [...] A histria de vida das professoras parece ter estreita relao com o que elas pensam sobre a Educao Fsica e com a noo pela qual compreendem os conhecimentos da rea. O pensamento deve ser compreendido etnograficamente, ou seja, por meio de uma descrio daquele mundo especfico em que esse pensamento faz sentido (GEERTZ, 1997, p. 227). As histrias de vida das professoras constituem-se como esses mundos especficos. Nesse, o pensamento faz

130

sentido porque diz respeito ao contexto cultural no qual se origina. [...] (AC04, 2009, p. 46)

Neste fragmento, verificamos que o enunciador do discurso citante relata entrevistas feitas com professores de Educao Fsica e faz uma relao com os dizeres de Geertz. O enunciador reproduz literalmente as palavras de Greertz, a saber: O pensamento deve ser compreendido etnograficamente, ou seja, por meio de uma descrio daquele mundo especfico em que esse pensamento faz sentido (GEERTZ, 1997, p. 227). Para isso, utiliza aspas duplas como introdutor, a que Maingueneau (2002) denomina de recursos tipogrficos. So os recursos tipogrficos que assinalam as fronteiras entre o discurso citado e o discurso citante, segundo a abordagem terica aqui mobilizada (MAINGUENEAU, 2002). Constatamos, ainda, a partir da leitura do fragmento (01), que sem as aspas e sem a identificao do autor e da obra feita no final da citao, Geertz (1997, p.227), no seria possvel identificar exatamente quais as palavras do discurso citado. O uso de recursos tipogrficos coloca em evidncia as prprias palavras de um outro enunciador, sendo apenas esses recursos que delimitam as fronteiras necessrias para atribuir o discurso citado ao outro. Numa anlise mais enunciativo-discursiva, o fato de reproduzir literalmente o discurso do outro, delimitando duas vozes causa um efeito discursivo de fidelidade, de objetividade, por meio do qual o produtor do artigo tenta atribuir a responsabilidade do discurso citado ao outro, ou seja, a Geertz, (1997, p. 227). Percebe-se que o enunciador, ao recorrer ao ponto de vista alheio, demarca duas situaes enunciativas: os seus dizeres e os dizeres do outro. Na busca por distanciar as duas vozes, esse enunciador encontra no discurso citado direto uma maneira de se isentar da responsabilidade do discurso, atribuindo a responsabilidade ao pesquisador citado. Dessa forma, o produtor do discurso citante mostra um outro ponto de vista. Diante do que j foi dito importante notar que o ensino do modo de discurso citado direto deve ser feito considerando os efeitos discursivos que esse promove na tessitura textual-discursiva. Em outras palavras, utilizam-se as palavras literais do outro com intenes. Umas delas, por exemplo, trazer para o texto um argumento, uma tese, um ponto de vista de um outro em que preciso deixar claro o que esse outro diz, pensa, argumenta, defende. Nossa posio que o discurso direto no preenche no de forma perfeita essas funes, mas o que mais se aproxima delas. J o discurso citado indireto (DI), embora faa ouvir a voz do outro na trama textual, recebe maiores interferncias do discurso citante, at porque nesse modo de discurso citado temos a reproduo do significado e no do significante, conforme apreendemos de Maingueneau (2002). Vejamos, para efeito de anlise, fragmentos representativos das ocorrncias do DI no corpus.
(Materializao de discurso citado indireto, 02) Partindo da noo de gramaticalizao (veja-se Hopper e Traugotta (1993)), Vitral (1996) prope que, dentro do processo de evoluo da forma de tratamento Vossa Merc, o item c est na etapa da cliticizao. Entretanto, Cardinaletti e Starke (1999) apresentam contra-argumentos para esta proposta de que c um cltico e argumentam que o c na verdade um pronome fraco. (AC03, p. 284)

131

Em (02), discutindo sobre o processo de gramaticalizao de certas formas pronominais, o enunciador cita em discurso citado indireto dizeres de Vitral (1996), que afirma que o item c est na etapa da cliticizao. No temos, portanto, reproduo literal do dito por outro, mas a reproduo do sentido. Conforme sustenta Maingueneau (2002), nesse modo de discurso citado o sentido que retomado. Ademais, no fragmento, constatamos que esse discurso indireto retomado por meio de outro discurso indireto que contesta o contedo do discurso citado primeiro. O enunciador do discurso citante faz referncia ao discurso de Cardinaletti e Starke (1999) para contestar a afirmao de Vitral (1996), mostrando que o item c no um cltico, mas , na verdade, um pronome fraco. Assim, as palavras Cardinaletti e Starke (1999) apresentam contra-argumentos para esta proposta de que c um cltico e argumentam que o c na verdade um pronome fraco constituem, na verdade, uma interpretao das palavras ditas por Cardinaletti e Starke (1999) em um outro contexto. O enunciador, contudo, mantm a sua interpretao na dependncia do ponto de vista de outro enunciador. A referncia a esse segundo enunciador indica tambm que o produtor do artigo, mesmo construindo sentido para outro discurso, delega o ponto de vista ao outro, a Vitral (1996). Alm disso, o fragmento mostra uma forma tpica de DI. A forma estrutural de introduo do DI composta por um verbo dicendi (verbo que indica enunciao) mais a conjuno subordinativa que, introdutora de orao subordinada. No fragmento em anlise, temos a seguinte estrutura: Vitral (1996) prope que... Todo o perodo tem seu sentido atribudo a Vitral (1996), ou seja, o produtor do artigo no assume a responsabilidade pelo contedo nele contido. Nessa discusso, convm perguntar: qual a importncia do ensino do modo de discurso citado indireto? A estrutura sinttica do DI bem como sua funo discursivo-enunciativa aponta para um esforo por parte do produtor do texto em construir sentidos para outros discursos. O DI um dos resultados das leituras feitas em que no apenas reproduzimos o que o outro disse, mas interpretamos, dando nova roupagem sinttica e lexical ao sentido j produzido em outro lugar. O dilogo, a apreenso de conhecimentos, a construo de sentidos acontecem nesse processo. relevante, portanto, tomar conhecimento do modo de construo do DI no apenas quanto forma, mas, principalmente, olhando os aspectos discursivo-enunciativos que subjazem a esse modo de dilogo com o outro na materialidade textual-discursiva.
(Materializao de modalizao em discurso segundo, 03) Para Bakhtin (1997:180), o homem nunca encontrar sua plenitude apenas em si mesmo, sendo por meio da troca linguageira que comea a vida: a criana recebe da boca da me e dos prximos num processo contnuo e ininterrupto de interao tudo que a determina inicialmente, ela e seu prprio corpo. (AC06, p. 111).

No fragmento (03), temos uma modalizao em discurso segundo (MDS) quando o enunciador faz referncia a Bakhtin (1997) para afirmar que a plenitude do homem no ser encontrada em si mesmo, mas na interao com o meio e com os outros. Temos, ento, o seguinte trecho: Para Bakhtin (1997:180), o homem nunca encontrar sua plenitude apenas em si mesmo, sendo por meio da troca linguageira que comea a vida [...]. Identificamos facilmente este modo por causa da expresso introdutora Para Bakhtin, correspondente categoria de introdutores dos grupos preposicionais (MAINGUENEAU, 2006), prprios de modalizaes em

132

discurso segundo. Ao mobilizar este recurso ao discurso do outro, o enunciador indica que ele no o responsvel pelo contedo do enunciado, conforme depreendemos de Adam (2008), pois neste modo ele apenas indica que est se apoiando em outro discurso, isentando-se da responsabilidade pelo que citado. A MDS um modo de discurso citado em que o produtor trabalha dois aspectos centrais: primeiro, usa suas prprias palavras para interpretar as palavras do outro, ou seja, ele constri um novo arranjo sinttico para o sentido j produzido em uma outra estrutura textual; segundo, ao mesmo tempo em que constri o texto, ele se ausenta da responsabilidade do ponto de vista ali expresso. O ensino desse modo de discurso citado se apresenta como relevante na construo argumentativa e na coerncia interna dos pontos de vistas presentes no texto. Assim, ao estudar a MDS no se estuda apenas a forma dos elementos introdutores de discurso citado, mas sim recursos discursivoenunciativos que promovem a construo de certos efeitos de sentido.
(Materializao de evocao, 04) Intertextualidade e interdiscursividade so categorias que do corpo ao processo de hibridizao mistura de textos, gneros discursivos e discursos (cf. Fairclough, 1999) na produo dos eventos discursivos. (AC04, p. 28)

No fragmento (04), h uma ocorrncia de discurso citado por evocao. Constatamos que, ao conceituar os fenmenos da intertextualidade e da interdiscursividade como categorias que permitem a hibridizao de textos, gneros e discursos, o enunciador faz referncia a Fairclough, citando apenas o nome do enunciador e o ano em que sua obra foi publicada. Nesse sentido, o enunciador do discurso citante no fez uma reproduo, um comentrio ou parafraseamento do contedo do discurso do outro, mas fez apenas uma aluso a conceitos de outros pesquisadores e de sua rea de conhecimento, inserindo informaes referentes pesquisa feita em um espao epistmico identificvel, qual seja, (cf. Fairclough, 199). O uso da evocao por parte de um enunciador aponta para um domnio das ideias/teses de outros enunciadores da rea do conhecimento. Nota-se, neste exemplo, que o enunciador produtor do discurso citante compartilha a responsabilidade pelo dito com o pesquisador evocado, o do discurso citado. Isso se percebe, pois, embora o enunciador aponte uma fonte responsvel pelo ponto de vista citado, ele faz uso de um conhecimento que, aparentemente, tem sido aceito em sua linha de pesquisa e lhe transmite segurana para proferi-lo. O fato de evocar sem reproduzir as ideias de outro evidencia conhecimentos compartilhados, evidencia, tambm, segurana ao se reportar ao discurso do outro, haja vista que a evocao exige do locutor conhecimentos da obra evocada.
(Forma de retomada: expe comentrio ou ponto de vista, 05) [...] Trata-se da possibilidade do professor pesquisar sua prpria prtica, buscando sua melhor compreenso e mecanismos que possam torn-la mais eficaz. [...] o professor deveria experimentar em cada sala de aula, tal como num laboratrio, as melhores maneiras de atingir seus alunos, no processo de ensino/aprendizagem (STENHOUSE, 1975, apud, LDKE, 2001, p.80). Imbudo desse princpio, entendo como fundamental a prtica da pesquisa pelo professor, uma vez que, no mnimo, possibilitada a reflexo sobre a sua ao. (AC01, p.02) [...]

133

No fragmento (05), temos um caso ilustrativo de uma forma de retomada de discurso citado. No fragmento reproduzido temos que o enunciador do discurso citante discorre sobre a possibilidade do professor pesquisar sua prpria prtica. Para essa discusso, ele cita por meio de um discurso citado direto as palavras de Stenhouse, 1975, apud, Ldke (2001, p.80), que diz: o professor deveria experimentar em cada sala de aula, tal como num laboratrio, as melhores maneiras de atingir seus alunos, no processo de ensino/aprendizagem. Aps essa citao, o enunciador retoma expondo seu entendimento ou ponto de vista sobre o assunto tratado no discurso citado. A expresso imbudo desse princpio recupera o dito anteriormente. Aps recuperar o referente, o enunciador expe seu ponto de vista com as seguintes palavras: entendo como fundamental a prtica da pesquisa pelo professor, uma vez que, no mnimo, possibilitada a reflexo sobre a sua ao. Com essas palavras ele apresenta seu pensamento, seu ponto de vista, sobre a temtica, marcando explicitamente a subjetividade (entendo) do seu dizer. O enunciador do discurso citante consegue, assim, estabelecer um dilogo com o discurso que ele cita, alm de revelar uma competncia de se posicionar diante do discurso do outro, expondo, desse modo, o seu entendimento sobre o contedo abordado. Cabe ainda destacar, quanto a esse modo de retomada, o que Bessa, Bernardino e Nascimento (2010) denominam de capacidade de posicionamento, ou seja, o enunciador do discurso citante capaz de se posicionar diante de um discurso citado. Desse modo, o discurso citado no fica desligado da teia de sentidos, mas entrelaado com os comentrios e posicionamentos do discurso citante.
(Forma de retomada: realiza parfrase do contedo do discurso citado, 06) [...] Isso pode ser identificado na localizao das novas centralidades e nas caractersticas scio-econmicas daquelas pessoas que freqentam os diferentes lugares, como shoppings-centers, ou a rua comercial do centro tradicional de uma cidade. A segregao social do espao urbano sob o capitalismo, e especialmente nestes tempos de mudana, envolve uma tenso dinmica entre foras e processos de excluso e integrao sociais. A atual modificao dos padres de segregao social nas diferentes cidades um componente de tais mudanas combina de forma complexa, realidades de excluso com possibilidades de integrao. O que excluso num sentido pode representar oportunidades de integrao social em outro. (SABATINI in OLIVEIRA, 2001, p. 165-166). Portanto, excluso integrao so elementos opostos que interagem numa dinmica de modo a provocar a segregao social do espao urbano. A prpria fora da excluso pode favorecer a integrao em outra rea, assim como o contrrio. Ou seja, a integrao sob outra ptica provoca ou alimenta a excluso. [...] (AC09, p. 356)

Neste fragmento (06), temos mais um caso exemplificativo de forma de retomada de discurso citado. Ao apresentar a temtica da segregao social, o enunciador cita, em discurso direto (DD), as palavras de Sabatini in Oliveira ( 2001, p. 165-166), em que temos como discusso central [...] A tenso entre foras e processos de excluso e integrao sociais [...] o que excluso num sentido pode representar oportunidades de integrao social em outro. [...]. Aps essa citao, o enunciador retoma o discurso citado, no pargrafo seguinte, com uma parfrase, a saber: [...] Portanto, excluso integrao so elementos opostos que interagem numa dinmica de modo a provocar a segregao social do espao urbano. A prpria fora da excluso pode favorecer a integrao em outra rea, assim como o contrrio. Ou seja, a integrao sob outra ptica provoca ou alimenta a excluso. [...]. Nessa retomada, alguns

134

termos presentes no texto-fonte permaneceram na parfrase como integrao, dinmica, segregao social, excluso. Verificamos, nesse caso, que, na parfrase, embora ocorram variaes lexicais, ou seja, alguns termos tenham sido mudados, outros acrescentados ou retirados, a parfrase manteve uma semelhana na dimenso formal do texto original. Com base nessa ocorrncia possvel constatar, ainda, que o enunciador do discurso citante, ao retomar o discurso do outro o j dito , constri novos sentidos para esse discurso citado. Assim, ao retomar o discurso do outrem por meio de parfrase, esse enunciador atua de forma a atribuir sentido, interpretar e re-significar um discurso citado. Os fragmentos analisados no mostram todas as ocorrncias e possibilidades de materializao do discurso do outro, mas revelam tendncias quanto recorrncia desses modos na escrita de gneros da esfera acadmica em que o citar o discurso do outro se torna uma tarefa necessria. No mais, percebemos como os sentidos do texto so construdos no jogo dialgico entre discurso citante e discurso citado. Nesse jogo, ao atribuir a outro um dizer, no assumindo, assim, a responsabilidade pelos pontos de vistas citados diretamente no texto, manejando esse mesmo dizer por meio de recursos lingusticos se configuram estratgias discursivo-enunciativas. 4 Consideraes finais A proposta desse artigo foi discutir a materializao do discurso do outro no discurso, atentando para os aspectos/questes que decorrem desse fenmeno, tais como: modos de discurso citado, as formas de introduzir e retomar o discurso do outro e as marcas da (no) assuno da responsabilidade enunciativa. Para isso, utilizamos e analisamos fragmentos de textos acadmicos extrados do corpus de pesquisas que temos desenvolvido nos ltimos 05 anos (BESSA, 2010; 2011) e (BERNARDINO, 2012), desenvolvidas no mbito do Grupo de Pesquisa em Ensino e Produo de Texto (GPET), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Avanado Prof. Maria Eliza de Albuquerque Maia (CAMEAM). Como base terica para anlise, seguimos a linha dos estudos lingusticos de cunho enunciativo e discursivo, a partir, sobretudo, dos postulados de Bakhtin (1993; 2006), de Authier-Revuz (1990, 2004), de Maingueneau (2002; 1997) e de Adam (2008), entre outros. No decorrer da anlise empreendida, buscamos mostrar e analisar os vrios modos de materializao do discurso do outro, observando as formas de introduo e, de forma menos explorada, as formas de retomada. Constatamos como o uso do discurso do outro faz fluir questes textual-discursivoenunciativas diversas. A responsabilidade enunciativa, como uma dessas questes, se apresenta como recurso argumentativo muito frequente. Assim, ao estudar as estratgias de discurso citado no discurso, deparamo-nos com questes como: promover o efeito de objetividade; mostrar fidelidade ao dizer do outro; construir o efeito argumentativo do texto; mostrar conhecimento acerca dos conhecimentos produzidos na rea; entre outros. Alm disso, esses modos de discurso citado, ou diferentes tipos de representao de fala, atuam como marcadores da responsabilidade enunciativa. Atravs dessa categoria,

135

os enunciadores expressam diferentes formas de engajamento com os pontos de vista mobilizados no texto, assumindo ou imputando a responsabilidade ao outro. Esses achados no podem ser considerados definitivos e absolutos, mas representam uma tendncia quanto aos usos dos modos de discurso citado, quanto s formas de introduzi-los e de retomlos. Trazer o estudo desses modos para o ensino de gneros acadmicos se apresenta como uma necessidade, haja vista que o estudante, tanto da graduao quanto da ps-graduao, necessita recorrer ao dizer do outro, quando se deparar com a produo escrita desses gneros. Esse trabalho, portanto, traz algumas implicaes para o ensino do texto acadmico, podendo ajudar no sentido de fornecer indicaes de como identificar e explorar, em atividades de leitura, de produo e de correo de textos, os modos de discurso citado, as formas de introduo e de retomada desses modos, as questes referentes responsabilidade enunciativa, bem como as caractersticas e os efeitos de sentidos que resultam dos usos desses modos de discurso citado na materialidade textual. Referncias ADAM, J. M. A lingustica textual: uma introduo anlise textual dos discursos. Traduo de Maria das Graas Soares Rodrigues, Luis Passeggi, Joo Gomes da S. Neto e Eullia Vera Lcia Leurquin. Reviso Tcnica: Luis Passeggi e Joo Gomes das S. Neto. So Paulo: Contexto, 2008. AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade mostrada e heterogeneidade constitutiva: elementos para uma abordagem do outro no discurso. In: Authier-Revuz, Jacqueline. Entre a transparncia e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. p. 11- 80. ______. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). Cadernos de estudos lingusticos. Trad. de Celene M. Cruz e Joo W. Geraldi. Campinas, So Paulo: 1990. p. 25 - 43. BAKHTIN, M. (Voloshinov). Marxismo e Filosofia da linguagem. So Paulo: HUCITEC, 2006. ______. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. So Paulo, UNESP; Hucitec, 1993. BESSA, J. C. R. ; BERNARDINO, R. A. dos S. Das marcas de dialogismo no texto acadmico: o discurso citado em monografias de estudantes de Letras/Portugus. Revista Lngua & Literatura, v. 13, n. 21, p. 55-72, 2011. ______; NASCIMENTO, I. A. de A. Formas de retomada de discurso citado na construo de sentidos em textos acadmicos. Interseces, ano 4, n. 1, p. 17 38, Jundia, 2011. CARVALHO, J. L. Q.; BERNARDINO, R. A. dos. S.; BESSA, J. C. R. Os diferentes tipos de representao de fala como marcas da responsabilidade enunciativa em artigos cientficos. In: VIII SALO DE INICIAO CIENTFICA, 8, 2012, Mossor, RN. Anais... Mossor: Edies UERN, 2012, p; 1570-1577. MAINGUENEAU, D. Anlise de Textos de Comunicao. Trad. de Ceclia P. de Souza-e-Silva, Dcio Rocha. So Paulo, Cortez, 2002. ______. Elementos de lingustica para o texto literrio. Trad. Maria Augusta Bastos de Matos; reviso da traduo Marina Appenzeller. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

136

NASCIMENTO, I. A. de A.; BESSA, J. C. R.; BERNARDINO, R. A. dos S. A Referncia ao Discurso do Outro em Textos Acadmicos de Estudantes de Curso de Letras. SALO DE INICIAO CIENTFICA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 6, 2010, Mossor. Anais... Mossor: UERN, 2010, p. 127. ______. Formas de introduo de discurso citado no gnero relatrio de estgio supervisionado. CONGRESSO BRASILEIRO DE LINGUSTICA APLICADA, 9, 2011b, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: UFRJ, 2011a, p. 01-18. ______. O discurso do outro em artigos cientficos de especialistas. SALO DE INICIAO CIENTFICA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 7, 2011, Mossor. Anais... Mossor: UERN, 2011b, p. 1185-1192.

137

ARGUMENTAO E ENSINO: OS ELEMENTOS RETRICOS REVELADOS NOS DISCURSOS DOS DOCENTES DO CURSO DE LETRAS ACERCA DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA Edmar Peixoto de Lima 1 Palavras iniciais Este artigo um recorte dos resultados da nossa pesquisa de mestrado que culminou com a dissertao intitulada
O

ethos de professores universitrios em discursos sobre o ensino de Lngua

Portuguesa, vinculada institucionalmente ao Programa de Ps-graduao em Letras (PPGL-UERN) e linha de pesquisa texto, ensino e construo de sentidos. O corpus faz parte do banco de dados do Projeto de Cooperao Acadmica: disciplinas voltadas s metodologias de ensino de Lngua Portuguesa (PROCAD), um projeto que envolve a Universidade Federal do Maranho (UFMA), Universidade do Estado de So Paulo (USP) e a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Utilizamos para este trabalho as entrevistas realizadas com os trs (03) docentes das universidades envolvidas no projeto. Essas entrevistas foram realizadas em 2010 e apresentavam 11 questes ao todo. Delimitamos para esse debate apenas a questo que aborda a relevncia da disciplina ministrada pelo docente na formao do graduando, a saber: em sua avaliao, no modo como concebe a sua disciplina, qual acredita ser a importncia dela para a formao do professor de Lngua Portuguesa? As disciplinas ministradas pelos docentes foram: Aproximao com a prtica (AP) da UFMA, Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa I (MELP I) da USP e Didtica da Lngua Portuguesa (DLP) da UERN. Por razes ticas, os docentes sero identificados como P1, P2, e P3, respectivamente. A escolha pela questo em foco nos possibilita compreender os elementos retricos (ethos, pathos e logos) revelados nos discursos dos docentes quando se posicionam acerca do ensino de Lngua Portuguesa na formao dos graduandos do curso de Letras. Objetivamos assim investigar para quem os docentes se dirigem (auditrio), o que defendem em seus posicionamentos (logos) e, consequentemente, qual a imagem de si (ethos) que revelam quando discutem as questes que envolvem o ensino de Lngua Portuguesa na formao dos graduandos e, mais especificamente, acerca das disciplinas voltadas s metodologias de ensino de Lngua Portuguesa no curso de Letras. Nosso aporte terico tem como base os estudos que permeiam os conceitos da Nova Retrica ou Teoria da Argumentao no Discurso (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2005), bem como dos estudos acerca da noo de ethos discursivo defendido por Amossy (2008), dentre outros estudiosos fundamentais para o desenvolvimento das anlises. Organizamos esse trabalho no seguinte percurso: inicialmente, contextualizamos a pesquisa, depois apresentamos algumas discusses acerca da Teoria da Argumentao no discurso. Logo em seguida, nos debruamos sobre os elementos retricos de modo que possamos delinear o foco das nossas anlises, buscando compreender o auditrio, as teses e a imagem que os docentes revelam em seus

138

discursos. E, por fim, discutimos nossos achados, concluindo o debate com o mapeamento dos elementos retricos presentes nos discursos dos docentes e, finalmente, encerramos nossa conversa, embora destaquemos que o debate no termina por aqui, j que muitas investigaes devero ser abordadas no devir. 2 Teoria da argumentao no discurso Argumentar sugere compreender as diversas funes que a linguagem exerce nas relaes sociais, uma vez que os interlocutores buscam convencer o outro acerca de seus posicionamentos. uma ao que visa a agir sobre o outro da conversao e, por essa razo, tem como objetivo influenci-lo de alguma forma. Nessa perspectiva, o falante utiliza a linguagem em situao concreta de comunicao e o que antes era forma lingustica, nas prticas sociais, reveste-se de significados e passa a fazer sentido para os envolvidos, ou seja, de acordo com Bakhtin (2003, p. 275), o discurso s pode existir de fato na forma de enunciaes concretas de determinados falantes, sujeitos do discurso. Em cada uma das situaes de comunicao, os participantes criam suas prprias formas de enunciar, constroem sentidos em parcerias e, nesse movimento, no se pode desvincular a capacidade argumentativa dos discursos existentes. Maneli (2004, p. 13) afirma que a argumentao um processo ao mesmo tempo prtico e intelectual. Isso envolve as questes ligadas ao cotidiano, s prticas sociais, ao mesmo tempo em que exige reflexo por parte do orador, uma vez que necessrio organizar o discurso, para que possa exercer sua funcionalidade. Assim, percebemos que, no ato comunicativo, expressamos opinies, convices, pensamentos, sendo nessa relao de reciprocidade que os indivduos utilizam os discursos para atuar sobre o outro de diversas formas. Segundo Mosca (2006, p. 17), a argumentatividade est presente em toda e qualquer atividade discursiva, tem-se tambm como bsico o fato de que argumentar significa considerar o outro como capaz de reagir e interagir diante das propostas e teses que lhe so apresentadas. Nesse sentido, a argumentao se configura como essencial aos estudos que envolvem os discursos, tendo em vista o orador buscar agir sobre o outro da interlocuo e, a situao de comunicao, exigir uma ao de reciprocidade entre os envolvidos no processo. Em outras palavras, o orador se posiciona acerca da temtica, dirige-se ao outro, levando-o a concordar ou discordar do dito por meio de textos, os quais so de carter argumentativo e, ainda, espera que o outro tambm utilize os discursos e possa defender suas ideias. Para o sucesso da argumentao, necessrio que os envolvidos no processo comunicativo estabeleam o acordo prvio, que se configura como uma predisposio inicial do auditrio de ouvir os discursos do orador, para que, de fato, ocorra a argumentao. Se o acordo entre orador e auditrio no se estabelecer, o auditrio poder rejeitar o discurso, comprometendo o propsito argumentativo a que ele, orador, se prope, impedindo-o de continuar defendendo seus posicionamentos. Para Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 50),

139

uma argumentao eficaz a que consegue aumentar essa intensidade de adeso de forma que se desencadeie nos ouvintes a ao pretendida (ao positiva ou absteno) ou, pelo menos, crie neles uma disposio para a ao, que se manifestar no momento oportuno.

Ao levar em considerao a adeso dos ouvintes s suas consideraes iniciais, o orador entende que o auditrio est disposto a ouvi-lo, podendo ento, continuar o processo argumentativo a que se props inicialmente. Essas questes acontecem de modo interligado, ou seja, as relaes no se estabelecem de maneira separada do todo da argumentao, h, portanto, um entrelaamento entre os desejos do orador ou o que ele consegue perceber dos seus interlocutores e os anseios do auditrio. Por essa razo, notamos que, na argumentativa, se estabelece de forma salutar uma relao dialgica entre os envolvidos e os elementos retricos adquirem papeis imprescindveis na construo dos discursos. O orador (ethos) revela a imagem de si por meio do que profere e defende ( logos), tendo sempre como meta atingir o auditrio (pathos) de alguma forma, portanto, a argumentao se d nesse imbricamento entre ethos, pathos e logos. 3 Elementos retricos: ethos (imagem de si), pathos (auditrio) e logos (argumentos) Tomando por base as discusses anteriores acerca da importncia da argumentao nesse trabalho, passemos agora a discutir os elementos da retrica que, de acordo com Aristteles, tem como funo proporcionar ao orador a criao dos argumentos, que so de trs tipos: ethos, pathos e logos. E, consequentemente, esse trip assume importante papel na construo e compreenso dos discursos argumentativos. De acordo com Souza (2003), o ethos (centrado no orador, no seu carter, na sua tica); o pathos (representa o auditrio, as suas paixes, as suas sedues) e o logos (mais racional, o discurso, com seus argumentos, que pode ser literrio, religioso, jornalstico, etc.). Por essa razo, quando a argumentao estiver centrada na lgica, nos argumentos, a pretenso levar o interlocutor ao convencimento das teses; quando estiver centrada no auditrio, no pathos, a inteno, de acordo com o autor, persuadir e manipular e quando estiver centrada na figura do orador, ou seja, no ethos, pode ou no ser manipulativo. Podemos concluir que, mesmo havendo caractersticas especficas, na inter-relao entre os elementos retricos que a argumentao se constri. Em outras palavras, ethos, pathos e logos, respectivamente, se inter-relacionam em funo de interagir com o outro de modo que possa conduzi-lo ao convencimento ou persuaso. As relaes constitutivas se instauram entre as posies do orador (ethos) e as paixes do auditrio (pathos), haja vista dialogarem entre si. Segundo Meyer (2007, p. 48),
Observemos que o desenvolvimento do edifcio retrico, da introduo concluso, recobre trs grandes momentos: o ethos se apresenta ao auditrio e visa captar sua ateno a respeito de uma questo, em seguida ele expe o logos prprio dessa questo, eventualmente apresentando o pr e o contra. E o orador conclui pelo pathos, pois dessa vez se trata de atuar no corao e no corpo do auditrio, se possvel agindo sobre suas paixes, em todo caso sobre seus sentimentos, e mesmo sobre suas emoes. (grifos do autor)

140

Com base no processo argumentativo, esses trs elementos esto imbricados, uma vez que no os concebemos separados entre si, mas constroem sentidos em conjunto. Isto se d porque, como j ressaltamos, o orador atua com vistas a atingir seu auditrio e esse por sua vez busca responder s questes suscitadas pelo orador. Dito de outro modo: o orador constri seu posicionamento tendo em vista atuar sobre um auditrio; o auditrio, por sua vez, ao reagir diante dos pronunciamentos do orador, motiva, encaminha, direciona o comportamento desse orador; e ambos se utilizam das teses, ideias, argumentos para se posicionarem e defenderem suas crenas, valores e ideologias. O ato de argumentar envolve a tese que o orador defende e expressa no discurso, imagem que ele presume do seu auditrio, assim como a prpria imagem de si revelada, j que o orador objetiva fazer com que o auditrio adira a suas teses e possa se convencer do que est sendo defendido. E, nessa construo, necessrio que ele, o orador, perceba, mesmo que de forma emprica e intuitiva, o que o auditrio est disposto a ouvir. Uma vez que o contrrio poder impedir o orador de se posicionar acerca do assunto. Em outras palavras, o ethos remete construo da imagem que o orador revela de si em seus discursos. Essa construo no se d de forma totalmente consciente, embora entendamos que o orador deva se adequar ao auditrio e poder assumir diferentes formas de comportamentos. O orador tende a se ajustar aos desejos do auditrio por meio da defesa de suas teses. O pathos refere-se aos sentimentos provocados pelo orador e se torna o foco principal dos discursos, sendo entendido como aqueles a quem o orador pretende influenciar. E, por fim, o logos, o prprio discurso, cujas marcas revelam as teses e os argumentos presentes em sua construo, com vistas a convencer ou persuadir o interlocutor. 4 Tcnicas argumentativas Tomando por base o aspecto mais racional, remetendo-me a Souza, apresento as tcnicas argumentativas definidas por Peralmen e Olbrechts-Tyteca (2005) que foram analisadas nos discursos dos docentes. Comecemos nosso debate discutindo as caractersticas dos argumentos baseados na estrutura do real; das ligaes de sucesso: vnculo causal, que segundo Souza (2003, p.72), so argumentos que se apresentam nos discursos como causas, explicaes ou justificativas. Ou seja, os argumentos so construdos em torno da causa/efeito/consequncia/finalidade. Nesse caso, o vnculo causal visa por meio de um evento do cotidiano ampliar ou reduzir as crenas em algo que explicaria suas causas ou efeitos. Ou seja, ao tentar entender a causa teremos como consequncia compreender os efeitos existentes. J o argumento da diviso do todo em suas partes pertencentes aos argumentos quase-lgicos nos direciona a concepo do todo como a soma de suas partes (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 265). Em outras palavras, o que no faz parte de nenhuma das partes no faz parte do todo ou vice e versa. Nesse sentido, as partes estabelecem relaes com o todo. Embora haja a diviso do todo, no h perda das principais caractersticas que o compem.

141

E, por fim, o argumento pela ilustrao pertencente ao argumento das ligaes que fundamentam a estrutura do real; o fundamento pelo caso particular. Esses argumentos se apresentam da seguinte forma: o fundamento pelo caso particular (exemplo, ilustrao, modelo e anti-modelo) e o raciocnio por analogia. De acordo com Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 399), o recurso ao caso particular pode desempenhar papis muito variados: como exemplo, permitir uma generalizao; como ilustrao, estear uma regularidade j conhecida; como modelo, incentivar a imitao. Nesse sentido, destacamos os argumentos por ilustrao que partem de uma regra j admitida e devem ser ilustrados, remetendo o auditrio visualizao da tese defendida. Portanto, destacamos que, em nossas anlises, nosso foco ser identificar os elementos retricos presentes nos discursos dos docentes. Assim sendo, passemos ao que dizem os docentes e o que revelam em seus posicionamentos. 5 Os elementos retricos revelados nos discursos dos docentes universitrios Os saberes docentes congregam, alm das formaes especficas de cada rea, as formaes pedaggicas que fazem dos estudantes universitrios os futuros professores dos cursos de licenciatura, no nosso caso, os professores de Lngua Portuguesa. Nesse sentido, para compreendermos como se d essa articulao, convm que os docentes, responsveis pelas disciplinas, expressem seus posicionamentos com relao s funes que as disciplinas exercem na formao do professor. Assim, salutar que entendamos os sentidos que os docentes atribuem s disciplinas voltadas ao ensino de Lngua Portuguesa no curso de Letras e que, por extenso, percebamos, ainda, o ethos que eles revelam em suas falas. Acreditamos que tomando por base o entendimento dessas questes, poderemos traar um mapeamento da importncia das disciplinas voltadas s metodologias de ensino na formao de professor do curso de Letras especificamente. Seguindo o percurso discursivo, utilizamos os exemplos 01, 02 e 03 em que os docentes se posicionam com relao s teses que defendem acerca da funo que as disciplinas ministradas por eles assumem no curso de Letras das trs (03) IES envolvidas na pesquisa, a saber: UFMA, USP e UERN. Conforme j afirmamos no incio desse trabalho, identificamos os docentes como P1, P2 e P3, de acordo com as disciplinas pertencentes a cada uma das IES, respectivamente. Exemplo 01:
[...] isso a j ajuda para que eles vo ah... vo tendo um olhar de pesquisador, at porque o professor ele tem que ser um pesquisador, todo professor deve ser um pesquisador, como que ele vai buscar informao, melhorar a sua prtica no ? Ento, essas prticas elas tem contribudo para esse incentivo pesquisa, e a ns j temos alunos que se engajam, no nosso departamento no era assim, ... no tinha entendido o aluno envolvido em pesquisa, querendo pesquisar, hoje voc tem, projeto de extenso,

142

projeto de pesquisa mesmo e isso eu vejo que uma contribuio que a prpria disciplina d e ... para esse trabalho, para esse trabalho com a pesquisa. (P1)

O orador toma como parte a ideia inicial defendendo a tese de que todo professor alm de exercer as funes pedaggicas, tambm se constitui um pesquisador, j que, para ele, as pesquisas realizadas acerca das prticas pedaggicas contribuem para melhoria das aes em sala de aula. Percebemos na fala de P1, que a pesquisa promove o crescimento acadmico do estudante universitrio e que, por essa razo, deve ser incentivada durante o desenvolvimento das atividades de ensino. O docente revela ainda a necessidade de unir o ensino, pesquisa e extenso na formao do aluno para mostrar a relevncia da disciplina voltada s metodologias de ensino de Lngua Portuguesa. Ao expressar o argumento de que a pesquisa precisa fazer parte das aes da referida disciplina, o orador revela que s com uma formao voltada para o ato de pesquisa, poderemos pensar em um professor pesquisador na educao. Nesse sentido, percebemos que P1 utiliza argumentos baseados na estrutura do real; das ligaes de sucesso: vnculo causal, uma vez que se tivermos uma formao mais voltada s pesquisas, teremos professores envolvidos na ao de pesquisar, e, como consequncia, segundo o orador, essas pesquisas promovero melhorias na educao. O orador em questo elege como auditrio os pesquisadores em geral e os estudiosos da prpria IES. Segundo ele, a instituio em que trabalha agora compreende a dimenso do ato de pesquisar. Entendemos que antes a relao ensino e pesquisa no se inter-relacionavam tranquilamente, sendo, portanto, uma ao mais recente. Percebemos, ainda, o dilogo com os professores das disciplinas da rea de ensino que desenvolvem as aes de incentivo e ao prprio aluno que agora, de acordo com o orador, j se engaja nas atividades promovidas pela instituio com relao pesquisa. Temos, portanto, como ponto central, um orador que revela em sua fala o ethos de um professorpesquisador e de um profissional que v nas pesquisas as possibilidades de melhorias da educao. Assim sendo, deparamo-nos com um professor que considera a pesquisa como elemento essencial na graduao e, mais especificamente, nas disciplinas voltadas s metodologias de ensino de Lngua Portuguesa. Exemplo 02:
Por que uma coisa que voc tem que considerar muito fortemente quando se trata do ensino de Lngua Portuguesa, partindo do principio de que o aluno j sabe Lngua Portuguesa, n? ... ao mesmo tempo que ele j sabe, ele tem que aprender, ento... como lidar com esse lugar que muitas vezes conflitivo mesmo, n? E que eu acho que gera muito, de todas essas polmicas mesmo, n? De como se compreende muitas das coisas que se diz enquanto ao ensino de Lngua Portuguesa mesmo, n? Bom, se o aluno j sabe, pra que eu vou ensinar pra que, n? Ou numa outra perspectiva mais (inaudvel) e prescritiva, o aluno sabe/ mais sabe o errado, ento em algum lugar existe o correto, n? Ento... assim, esses vrios pontos de vista, quando eles vem pra sala de aula, acho que eles ajudam o aluno a ir configurando, n? Uma ideia, do que seja ensinar a Lngua Portuguesa, por que a ele tem que partir de todos esses lugares, n? O que o aluno traz, o que a norma e como ela considerada por diversos autores, n? O que seria um suposto padro, por que a vai se alimentar mais ... da perspectiva tradicional, ento eu acho que ajuda a gerar polmica, polmica nesse sentido de colocar vrios pontos de vista em contraponto[...] (P2)

143

O orador, no exemplo 02, inicia seu discurso por meio da defesa da tese de que o ensino se configura em uma dimenso de conflitos, j que, para ele, o aluno vem para a escola sabendo Lngua Portuguesa e necessita estudar a referida lngua. Por meio desse pensamento, P2 levanta o seguinte questionamento: se o aluno j sabe a Lngua Portuguesa, qual seria o objeto de ensino da disciplina? De acordo com esse posicionamento, o que deve ser ensinado nas aulas no est delimitado de forma clara e percebemos que o orador defende inclusive que o ensino de Lngua Portuguesa deva ser polmico, uma vez que as relaes estabelecidas devem ser conflitivas. Nesse caso, pensar um ensino que pode oferecer aos graduandos uma viso do que seja de fato ensinar Lngua Portuguesa, na medida em que a disciplina se constri em um amplo debate e, por essa razo, apresenta conceitos vindos de vrias teorias. O orador utiliza os argumentos quase-lgicos por enumerao e diviso do todo em partes, para justificar seu posicionamento. Para o orador, os objetos de ensino confluem de vrios lugares sociais, muitas vezes divergentes, mas que formam um todo. Todavia, essa realidade pode oferecer aos graduandos uma viso do que seja de fato ensinar Lngua Portuguesa, na medida em que, para o orador, a disciplina se desenvolve em um amplo debate buscando construir conceitos vindos de vrias teorias. O orador em questo se dirige aos graduandos do curso de Letras como auditrio, pelo fato de querer mostrar de onde partem os objetos de ensino da Lngua Portuguesa, que de acordo com sua fala, esse objeto no emerge de apenas uma teoria. O orador tambm dialoga com as teorias, tanto com as de perspectivas tradicionais como com as de abordagens mais modernas e atualizadas, j que h o desejo de que essas faam parte das discusses para que o graduando possa compreender os diferentes aspectos da lngua e de quais lugares os conceitos advm. Percebemos nos discursos de P2, portanto, por meio da utilizao dos argumentos, o ethos de um profissional da educao que apresenta perspectivas tericas amplas, uma vez que no segue apenas uma concepo, mas que compreende o carter conflitivo da lngua nos mais diferentes aparatos tericos. Assim, considera-se um professor que se prope a aproveitar os conhecimentos j adquiridos pelos alunos para construir a aula, mostrando-se como um professor polmico, pois entende que precisa partir de vrios lugares de fala para compor o ensino de Lngua Portuguesa na graduao, nem sempre estabelecendo dilogos harmoniosos com e entre as teorias e graduandos. Exemplo 03:
[...] Ento, eu acho que a minha proposta essa. No geral, as aulas acontecem mais... Assim... sabe... eu gosto dessa discusso. Sabe que eu gosto dessa disciplina? Das disciplinas, que eu trabalhei at hoje, essa a que eu falo menos. (entrevistadora rir) Porque eu dou... acabo dando bastante espao pra eles, n? O ano passado, - no sei se voc chegou a presenciar essa aula? nessas observaes - que teve uma aula que era exatamente dessa apresentao dos planos de aula, que eu no podia falar de jeito nenhum, porque eu tinha extrado um dente e eu no tinha condies de falar. E aconteceram quatro aulas e, em nenhum momento, a gente ouviu o silncio, porque os alunos conduziram a aula do comeo at o final. Um grupo apresentava e os outros, eu no sei o que foi que aconteceu com eles, que eles incorporaram o professor.... Foi assim uma situao, assim, de chegar a deixar a gente l no canto da parede, n? Ento, uma aula que, eles... no geral, ela acontece muito assim. Por isso que eu gosto dessa

144

parte. Eu gosto, porque ela tem um carter muito prtico, essa minha disciplina. Eu consegui dar um carter... Espero que agora, no prximo semestre, eu j consiga pensar... j vou pensar algumas modificaes... A gente tem sempre que modificar. No d pra se acomodar. (P3)

O orador apresenta a tese de que as aes desenvolvidas na disciplina se caracterizam como dialgicas, pelo fato de que a prpria postura do docente, nesse caso, j instiga a interao entre colegas, levando-os troca de conhecimentos e, muitas vezes, a conduzir as discusses mesmo sem a presena do professor no debate. P3 demonstra estabelecer relao pessoal com a disciplina e justifica sua postura utilizando o argumento pela ilustrao pertencente ao argumento das ligaes que fundamentam a estrutura do real; o fundamento pelo caso particular, uma vez que destaca uma situao que reala esse ponto de vista. Para o referido orador, as aes que permeiam o desenvolvimento da disciplina voltada s metodologias de ensino contribuem para a formao autnoma do graduando, motivando-os a se posicionarem ativamente nas discusses em sala de aula. Percebemos que ele se dirige aos colegas de profisso como o auditrio, mostrando a evoluo das aes pedaggicas desenvolvidas em sala de aula e se direciona aos alunos da graduao. O orador considera que pode conduzir as discusses com liberdade, relacionando as experincias de sala de aula e as teorias que proporcionam inovao. Fala, ainda, com o entrevistador, buscando saber se esse, quando observador na construo do corpus, presenciou o fato que o docente destaca em sua fala. Nesse caso, deparamo-nos com o ethos do orador mais voltado ao profissional democrtico, interacionista, que consegue promover espaos de discusses nos quais o aluno o sujeito da ao. Ainda, de acordo com P3, ele no se considera um profissional acomodado, pois algum que busca constantemente inovar. O orador revela a imagem de um professor inovador das metodologias nas disciplinas voltadas ao ensino. Apresentamos, portanto, em sntese, no quadro abaixo, o logos (argumentos), ethos (imagem de si) e pathos (auditrio) revelados nos discursos dos docentes universitrios por meio dos sentidos atribudos por eles s disciplinas voltadas s Metodologias de Ensino de Lngua Portuguesa no curso de Letras. PROFESSOR P1 ARGUMENTOS ETHOS AUDITRIO Argumentos ProfessorPesquisad baseados na estrutura do pesquisador/ pesquisa: ores/ professores das real; das ligaes de melhoria na educao/ disciplinas sucesso: vnculo causal incentivador (PROCAD)/ alunos da graduao Argumentos Profissional Graduand quase - lgicos por com perspectivas tericas os/ teorias e tericos enumerao e diviso do amplas/ aproveita os todo em parte. conhecimentos dos alunos/ polmico Ligaes que Inovador/ Professore fundamenta a estrutura do interacionista/ sujeito da s/ alunos da real; o fundamento pelo ao pedaggicas/ graduao/ teorias caso particular: A democrtico interacionistas ilustrao.

P2

P3

145

6 Palavras finais Nos sentidos revelados pelos discursos, deparamo-nos com uma disciplina que tem como objetivo principal direcionar as aes formao do professor-pesquisador. Os oradores partem de lugares diferentes para construrem seus percursos tericos e, portanto, a aula de Lngua Portuguesa se configura como um espao conflitivo, pelo fato de que no se tem o domnio de uma verdade nica do que seja importante, mas que est aberta s diversas possibilidades de teorias. Nesse caso, a construo da disciplina exige um conhecimento amplo e promove uma formao diversificada. E, por fim, nos vemos, ainda, diante de um professor que se sente muito vontade em ministrar a disciplina e consegue estabelecer uma relao de afetividade com a mesma e com os alunos. Os oradores constroem seus posicionamentos de lugares de fala diferentes e se dirigem a comunidade, convidando-a a debater com mais afinco o que essa disciplina representa para um curso cuja meta formar professores de Lngua portuguesa. Essas discusses nos auxiliam na compreenso dos percursos tericos e metodolgicos que os docentes do curso de Letras traam quando constroem os programas das disciplinas que se voltam s metodologias de ensino. Em outras palavras, as disciplinas se configuram como essenciais na formao de professor, uma vez que promovem uma viso ampla acerca dos conhecimentos tericos, bem como se tornam espaos em que as discusses acerca de ensino e pesquisa confluem com mais intensidade na graduao. Portanto, os oradores defendem suas teses ancorados em argumentos baseados na estrutura do real, argumentos quase-lgicos e as ligaes que fundamental a estrutura do real; revelam imagens de um professor-pesquisador, de um profissional com perspectivas tericas amplas e um docente inovador e interacionista; e elegem como auditrio os demais professores que trabalham com as disciplinas de formao de professor e os graduandos do curso de Letras. Esse debate nos leva a inferir que, embora os docentes pertenam a diferentes IES, os elementos retricos revelam diferenas no uso dos argumentos (logos) na defesa das teses e proximidades nas imagens de si (ethos) e no auditrio (pathos) a quem se direcional. Referncias AMOSSY, R. (org.) Imagens de si no discurso: a construo do ethos. So Paulo: Contexto 2008. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. MANELI, M. A Nova Retrica de Perelman: filosofia e metodologia para o sculo XXI. Traduo: Mauro Raposo de Melo. Barueri, So Paulo: Manole, 2004. MEYER, M. A Retrica. So Paulo: editora tica, 2007. MOSCA, L. S. (org.) Discurso, argumentao e produo de sentido. So Paulo: Associao Editorial Humanitas, 2006.

146

PERELMAN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentao: a nova retrica. (traduo Maria Ermantina de Almeida Prado Galvo; reviso da traduo Eduardo Brando) 2 edio. So Paulo: Martins Fontes, 2005. SOUZA, G. S. O Nordeste na mdia: um (ds) encontro de sentidos. 2013. 402 f. Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Lingustica e Lngua Portuguesa. Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara. Universidade Estadual Paulista Jlio Mesquita Filho/UNESP. Araraquara: UNESP, 2003.

147

PERCEPES DE PROFESSORES DE DIDTICA DA LNGUA PORTUGUESA (DLP) ACERCA DA PRTICA DE ENSINO DE LEITURA NA UERN Maria Graceli de Lima Maria Lcia Pessoa Sampaio Joseilson Jales Alves 1 Palavras iniciais As reflexes apresentadas neste artigo consistem em um recorte de nossa pesquisa desenvolvida durante o mestrado, em articulao com o Projeto de Cooperao Acadmica: disciplinas da licenciatura voltadas para as metodologias de ensino de Lngua Portuguesa, na qual investigamos a compreenso de professores de Didtica da Lngua Portuguesa acerca do ensino de Lngua Portuguesa, pondo em relevo suas percepes sobre as prticas de leitura, escrita e gramtica. Considerando esse recorte, determinamos como objetivo para este trabalho, analisar como 02 (dois) professores de DLP dos Campi de Pau dos Ferros e de Mossor, percebem o ensino de leitura, apresentando possveis implicaes na formao do futuro professor de Lngua Portuguesa. Nesse sentido, lanamos mo de estudos como os de Jouve (2002), Sol (1998) e Kleiman (2009), os quais tratam da leitura numa perspectiva da interao, por intermdio do texto, considerando, portanto, as instncias lngua/leitura como imbricadas. Com o propsito acima referido, apresentamos inicialmente uma discusso sobre a perspectiva interacionista de leitura, tratando de alguns conhecimentos envolvidos nessa atividade de produo de conhecimentos seguida da metodologia empregada no estudo e, finalmente, analisamos o que dizem os professores de DLP acerca da prtica de ensino de leitura. 2 Fundamentao terica Ao longo da histria o processo de leitura tem sido explicado por diferentes modelos, sendo que nos deteremos neste trabalho a discuti-lo a partir da perspectiva interacionista. E na perspectiva da leitura enquanto atividade de interao, por intermdio do texto, que entendemos as instncias de lngua/leitura como imbricadas (cf. SAMPAIO, 2002). Jouve (2002, p. 17) ao conceber a leitura como uma atividade complexa, plural, que se desenvolve em vrias direes, v na leitura um processo com cinco dimenses, as quais, sumariamente, descrevemos abaixo: Um processo neurofisiolgico implica que a leitura antes de qualquer coisa um ato concreto, observvel, que recorre a faculdades definidas do ser humano. Com efeito, nenhuma leitura possvel sem funcionamento do aparelho visual e de diferentes funes do crebro. Ler, segundo o autor, , anteriormente a qualquer anlise do contedo, uma operao de percepo, de identificao e de memorizao dos signos ( JOUVE, 2002, p. 18). O autor assinala que a leitura considerada no seu aspecto fsico, apresenta-se, sobretudo, como uma atividade de estruturao.

148

Um processo cognitivo ocorre logo aps a decifrao dos signos pelo leitor, que busca nesse processo entender do que trata o texto ou obra de arte, buscando, assim, a compreenso. O texto coloca em jogo um saber mnimo que o leitor deve possuir se quiser prosseguir a leitura (JOUVE, 2002, p. 19). Um processo afetivo estabelece que o charme da leitura provm em grande parte das emoes que ela suscita. Assim, Jouve faz a ressalva de que, se a recepo do texto recorre s capacidades reflexivas do leitor, influi igualmente talvez, sobretudo sobre sua afetividade (JOUVE, 2002, p. 19). O autor afirma com isso que o engajamento afetivo consiste num componente de grande relevncia da leitura de modo geral. Um processo argumentativo determina que a funo argumentativa est presente em todos os textos: qualquer que seja o tipo de texto, o leitor, de forma mais ou menos ntida, sempre interpelado. Trata-se para ele de assumir ou no para si prprio a argumentao desenvolvida (JOUVE, 2002, p. 22). Um processo simblico remete ao fato de que, toda leitura interage com a cultura e os esquemas dominantes de um meio e de uma poca. A leitura afirma sua dimenso simblica agindo nos modelos do imaginrio coletivo quer os recuse quer os aceite (JOUVE, 2002, p. 22). Ao destacar essas dimenses em que a leitura pode se desenvolver, Jouve (2002) declara que a leitura no uma recepo passiva, ela se apresenta como uma interao produtiva entre o texto e o leitor. Corroborando com essa proposio de Jouve (2002), Sol (1998, p. 22) assume este modelo interativo, defendendo que a leitura um processo de interao entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer [obter uma informao pertinente para] os objetivos que guiam sua leitura. Nesse sentido, Sol (1998) apresenta vrias implicaes decorrentes dessa percepo sobre a atividade de leitura. A primeira envolve a existncia de um leitor ativo no processamento do texto. A segunda, que sempre existe um objetivo determinado para orientar a leitura, ou seja, sempre lemos para alcanar algum propsito. Esses objetivos podem ser diversos: adquirir uma informao, verificar um conhecimento prvio, informar-se sobre um determinado acontecimento, seguir instrues para realizar uma atividade e etc. A terceira implicao est voltada interpretao que ns, leitores, realizamos dos textos, que, segundo Sol (1998), est em grande parte relacionada ao objetivo da nossa leitura. Isso significa que um mesmo texto pode ser lido de forma diferente, se considerarmos que seus leitores podem apresentar objetivos distintos de leitura. Isso nos leva a uma quarta implicao, a de que o leitor constri o significado do texto. Ou seja, o significado de um texto no uma traduo daquilo que o autor quis lhe atribuir, mas uma construo que envolve alm do prprio texto, os conhecimentos prvios do leitor e seus objetivos.

149

A ltima implicao da definio da autora sobre o que leitura, o fato de que a leitura sempre envolve a compreenso do texto escrito, o que nem sempre foi claramente aceito nos diversos modelos de leitura que foram emergindo ao longo dos tempos. De acordo com Sol (1998), nessa perspectiva interativa, a leitura considerada:
o processo pelo qual se compreende a linguagem escrita. Nesta compreenso intervm tanto o texto, sua forma e contedo, como o leitor, suas expectativas e conhecimentos prvios. Para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificao e apontar ao texto nossos objetivos, ideias e experincias prvias; precisamos nos envolver em um processo de previso e inferncia contnua, que se apoia na informao proporcionada pelo texto e na nossa prpria bagagem, e em um processo que permita encontrar evidncia ou rejeitar as previses e inferncias antes mencionadas. (SOL, 1998, p. 23)

No entendimento de Sol (1998), apesar de considerar importante o uso que o leitor faz dos seus conhecimentos prvios para a compreenso do texto, o modelo interativo no se centra exclusivamente no texto nem no leitor. Nesta perspectiva, o leitor para construir uma interpretao do texto, utiliza tanto o conhecimento de mundo quanto o conhecimento do prprio texto. Assim, para ler, preciso dominar habilidades de decodificao e assimilar as diferentes estratgias que levam ao entendimento de um texto. Uma dessas estratgias so as diferentes previses que fazemos sobre qualquer tipo de texto medida que lemos, as quais so baseadas nas informaes viabilizadas pelo texto, nas informaes consideradas contextuais e no nosso conhecimento de mundo em geral. Dessa forma, graas verificao dessas previses que somos capazes de construir uma compreenso. Por isso a leitura pode ser considerada um processo constante de elaborao e verificao de previses que levam construo de uma interpretao (SOL, 1998, p. 27). Para o estabelecimento dessas previses denominadas por Jouve (2002) de antecipao da leitura , desempenham um papel essencial, tanto os conhecimentos prvios do leitor, quanto seus objetivos de leitura, alm do texto em si. Assim, falar de conhecimentos prvios, conforme Sol (1998) falar das representaes da realidade que vamos construindo ao longo de toda nossa vida, graas interao com o outro e com o mundo. So, portanto, os nossos valores, a nossa ideologia, os nossos conceitos, entre outros. Muito prxima dessa posio de Sol (1998), encontram-se algumas das proposies de Kleiman (2009). Esta considera que mediante a interao de diversos nveis de conhecimento, como o conhecimento lingustico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto (2009, p. 13). E pelo fato de o leitor utilizar esses vrios nveis de conhecimento, os quais interagem entre si, que a leitura concebida neste modelo interativo. Kleiman (2009, p. 13) ao focalizar o conhecimento lingustico, comenta que este abrange desde o conhecimento sobre como pronunciar portugus, passando pelo conhecimento do vocabulrio e regras da lngua, chegando at o conhecimento sobre o uso da lngua. Notamos, assim, que o conhecimento lingustico fundamental para que ocorra o processamento do texto, por meio do qual o leitor agrupa palavras em unidades maiores e significativas.

150

tambm um componente do conhecimento prvio, o conhecimento textual, o qual diz respeito s relaes e s propriedades internas ao texto, ou seja, as suas marcas formais. Essas marcas so percebidas pelo leitor como os elementos responsveis pelas ligaes internas ao texto, sem as quais a compreenso fica comprometida. Nesse caso, quanto mais o leitor exposto a todo tipo de texto, quanto mais conhecimento textual ele tiver, mais fcil ser sua compreenso (cf. KLEIMAN, 2009). Isso porque as caractersticas do tipo de texto narrativo, descritivo ou expositivo-argumentativo, por exemplo, exigem diferentes posicionamentos do leitor em relao ao que lido. E, por fim, Kleiman (2009) apresenta o conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopdico, que, segundo a autora, pode ser adquirido tanto formalmente como informalmente. Esse conhecimento , geralmente, adquirido atravs de nossas experincias e convvio na sociedade, e sua ativao , tambm, fundamental compreenso. Ento, durante a leitura, a ativao do conhecimento prvio em todos os seus nveis, , pois, essencial para o entendimento do texto, pois esse conhecimento que o leitor j possui que lhe permite fazer previses ou inferncias do que ser lido. Para recriar o sentido do texto, alm da ativao do conhecimento prvio fundamental o estabelecimento de objetivos e propsitos claros para a leitura. Como frisa Sol (1998, p. 41):
compreender no uma questo de tudo ou nada, mas relativa aos conhecimentos de que o leitor dispe sobre o tema do texto e aos objetivos estipulados pelo leitor (ou, embora estipulados por outro, sejam aceitos por este). Esses objetivos no determinam apenas as estratgias que se ativam para se obter uma interpretao do texto; tambm estabelecem o umbral de tolerncia do leitor com respeito aos seus prprios sentimentos de no compreenso.

Isso quer dizer que a explicitao de objetivos na atividade de leitura crucial, pois determina tanto as estratgias utilizadas pelo leitor a fim de alcanar a compreenso do texto, quanto o controle que ele vai exercendo sobre a prpria leitura. Parece claro que podemos ler com muitos objetivos diferentes, os quais determinam a forma em que nos situamos frente leitura e ao controle da compreenso do texto. Sol (1998) apresenta uma discusso sobre alguns objetivos gerais dos leitores com relao a um texto, os quais, sumariamente, descrevemos abaixo: Ler para obter uma informao precisa remete a leitura que realizamos quando pretendemos localizar algum dado que nos interessa (1998, p. 93). A autora quer dizer com isso que, com esse objetivo de leitura, buscamos dados precisos e, concomitantemente, desprezamos outros. Sol caracteriza esse tipo de leitura com os seguintes exemplos: a busca de um nmero telefnico em uma lista; a consulta de um dicionrio ou de uma enciclopdia, etc. A autora afirma, ainda, que essa leitura caracteriza-se por ser muito seletiva medida que deixa de lado grande quantidade de informao como requisito para encontrar a necessria , por sua rapidez, quando se passa os olhos pela informao no relevante [...]. (1998, p. 93). Ler para seguir instrues determina que a leitura um meio que deve nos permitir fazer algo concreto: ler as instrues de um jogo, as regras de uso de um determinado aparelho, a receita de uma torta, as orientaes para participar de uma oficina de experincias, etc. (1998, p. 94). Quando se tem esse

151

objetivo de leitura, importante compreender o texto lido para que se possa atingir o fim proposto, considera a autora. Nesse caso, a leitura uma atividade significativa e funcional, uma vez que o leitor l para realizar algo concreto. Ler para obter uma informao de carter geral implica dizer que quando lemos para obter uma informao geral, no somos pressionados por uma busca concreta, nem precisamos saber detalhadamente o que diz o texto; suficiente ter uma impresso, com as ideias mais gerais (1998, p. 94). Sol (1998) cita um exemplo desse tipo de leitura ao comentar que bastante comum, quando pegamos um jornal para ler, algumas vezes lemos apenas as manchetes para termos uma ideia geral das notcias ou matrias. A autora afirma, ainda, que este objetivo de leitura muito usado na escola, quando os alunos so orientados a fazerem trabalhos sobre determinados assuntos que no so ensinados em sala de aula. Ler para aprender quando a finalidade consiste de forma explcita em ampliar os conhecimentos de que dispomos a partir da leitura de um texto dado (1998, p. 95). Nesse caso, a autora explica que o leitor se autointerroga sobre o que leu, buscando estabelecer relaes sobre o que j sabe, rever novos conceitos, fazer snteses, sublinhar, anotar, etc. Ler para revisar um escrito prprio remete a um tipo de leitura muito habitual em determinados grupos aqueles que utilizam a escrita como instrumento de seu trabalho , embora seja muito restrito fora deles (1998, p. 96). Assim, esse objetivo de leitura ocorre quando lemos o que escrevemos a fim de verificarmos a adequao do escrito ao significado que pretendemos transmitir. Por essa razo, a autora a caracteriza como uma leitura crtica, que nos ajuda a aprender a escrever. Ler por prazer neste caso a leitura uma questo pessoal, que s pode estar sujeita a si mesma (1998, p.96). Segundo a autora, geralmente, a leitura por prazer est associada leitura de textos literrios, isto , a leitura no relacionada a atividades como questionrios e anlise dos textos, por exemplo. Ler para comunicar um texto a um auditrio implica observar que a finalidade deste tipo de leitura que as pessoas para as quais a leitura dirigida possam compreender a mensagem emitida, e para isso o leitor pode utilizar toda uma srie de recursos entoao, pausas, exemplos no lidos, nfase em determinados aspectos... (1998, p. 97). A autora enfatiza que, neste caso, o leitor experiente jamais ler um texto em voz alta sem que o tenha lido previamente ou para o qual no tenha uma compreenso. Ler para praticar a leitura em voz alta Este objetivo de leitura muito frequente no contexto escolar. Pretende-se que os alunos leiam com clareza, rapidez, fluncia e correo, pronunciando adequadamente, respeitando as normas de pontuao e com a entoao requerida (1998, p. 98). O problema, segundo a autora, que o professor costuma acrescentar a esse objetivo mencionado o da compreenso, o que para ela, requer uma oportunidade de leitura com essa finalidade. Ler para verificar o que se compreendeu Este outro objetivo tipicamente escolar, em que os alunos devem dar conta do que compreenderam com a leitura de um dado texto, respondendo, geralmente, a questes sobre ele. Embora Sol (1998) considere compreensvel o fato de o professor avaliar se houve a compreenso por parte do aluno, ela chama a ateno para o fato de que esta sequncia

152

leitura/perguntas/respostas seja bem planejada e que fique claro que por meio desta possvel trabalhar apenas determinados aspectos da leitura. Vale ressaltar que estes so apenas alguns dos objetivos de leitura que devem ser compreendidos pelo leitor na construo de sentido de um texto. fundamental, pois, que o leitor sempre estabelea um propsito bastante claro em suas leituras. Entendemos, pois, que um bom leitor formado, principalmente, em situao de ensino, e preocupante a atual situao de ensino de leitura, uma vez que fcil de se constatar que seu espao mnimo nas aulas de Lngua Portuguesa. A escola brasileira tem demonstrado uma maior preocupao com o ensino tradicional da lngua, privilegiando os aspectos da lngua-padro. E, assim, o contedo de Lngua Portuguesa tem priorizado o estudo da norma-padro gramatical em detrimento do estudo da leitura e da produo textual (cf. SILVEIRA, 1998). Faz-se necessrio, portanto, mudar nossa atual situao de ensino de Lngua Portuguesa, no intuito de diminuirmos as dificuldades existentes para nossos alunos, no que se refere, sobretudo, s atividades de leitura. 3 Metodologia Determinamos como objetivo, neste artigo, analisar como professores da disciplina Didtica da Lngua Portuguesa compreendem o ensino de lngua portuguesa, tendo em vista suas percepes sobre leitura. Para realizarmos essa investigao, analisamos uma entrevista realizada com duas docentes da referida disciplina, ambas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. A escolha por essa disciplina se deu pelo fato de que a mesma articula diretamente metodologias ao ensino da Lngua materna, alm de permitir uma reflexo sobre a concepo de lngua, linguagem e texto, o que pode nos munir de um aparato capaz de averiguar se o Curso de Letras possibilita uma reflexo acerca do trabalho efetivo com a leitura direcionado Educao Bsica. Os dados analisados neste trabalho correspondem a fragmentos retirados da transcrio das entrevistas realizadas com as docentes, as quais aparecem nos excertos identificadas pelos codinomes: Professora Laura e Professora Graa. 4 Anlise dos dados Sabe-se que mediante as concepes internalizadas por cada um de ns que se desenvolvem as nossas aes. Nossas concepes so construdas ao longo da vida, a partir das experincias e do nosso aprendizado. Contribuem para isso fatores variados como as oportunidades que temos, as opes que fazemos, o grupo social no qual estamos inseridos, como tambm as leituras que nos cercam e as que realizamos. Seguindo essa linha de raciocnio, ao interrogarmos a professora Laura a respeito de sua percepo sobre leitura e o ensino de leitura, a professora posicionou-se da seguinte forma:

153

Excerto 01: Professora Laura: Olhe! Por isso que eu acho que durante a graduao, a graduao importante demais/ porque, a minha formao, eu tive professor muito bom de leitura na poca/ e eu acho que eu nunca vou esquecer Angela Kleiman, n? [...] tem aquelas concepes gerais sobre ensino, sobre texto, sobre leitura a gente busca a base at na nossa formao terica, n? (inaudvel), da interao social [...]. Ento o que que acontece: eu estou trabalhando a prtica da leitura n? ento a prtica da leitura ela precisa da leitura do texto literrio tambm. Fonte: Transcrio da entrevista da professora Laura Percebemos pelo excerto acima que, a professora Laura aponta a autora Angela Kleiman como referncia de seus estudos sobre leitura. Angela Kleiman, por sua vez, considera que a leitura uma prtica social e que os seus usos esto ligados situao na qual o sujeito leitor est inserido, justificando, assim, os diferentes modos de ler. A professora Laura acrescenta, ainda, a seguinte declarao sobre a prtica da leitura: Excerto 02: Professora Laura: [...] na prtica de leitura do texto oral, n? Observa o qu? Observa os gestos, observa a entonao, observa a postura, na prtica de leitura do texto escrito, observe o papel dos recursos estilsticos, n? Observe os sentidos a partir do ttulo, quer dizer vamos orientando esses alunos que eles vo precisar disso a, dessas alteraes para que l na sala de aula, eles consigam fazer com esses alunos eles tenham uma... vamos dizer assim, uma diferenciao, pelo menos, na prtica de leitura, ou das outras prticas, n? Fonte: Transcrio da entrevista da professora Laura Isto sugere que a percepo da professora Laura sobre leitura vai bem mais alm daquela advinda de uma viso estruturalista e mecanicista da linguagem, segundo a qual o sentido estaria arraigado s palavras e s frases, estando, desse modo, na dependncia direta da forma. A professora percebe, assim, a leitura enquanto processo interativo, o qual considera a existncia dos sujeitos autor e leitor que so presentes e ativos. A leitura constitui, dessa forma, um processo cognitivo em que o leitor posto em frente do autor do texto ou da obra, autor esse, que deixaria marcas de suas intenes, determinantes para os sentidos possveis e com os quais o leitor interagiria para a construo desses sentidos.

154

Ao assumir essa perspectiva interacionista, a professora Laura est reconhecendo o aspecto social envolvido na interao entre os sujeitos mediante a leitura. Nesse caso, acreditamos que o leitor no um sujeito dono do texto, mas ele se encontra inserido na sociedade e tem que lidar, continuamente, com contextos socioculturais diversos. A professora compartilha, portanto, da ideia discutida, tambm, por Sol (1998), segundo a qual, tanto os conhecimentos prvios conhecimento textual, lingustico e conhecimento de mundo quanto o estabelecimento de objetivos para a leitura desempenham um papel fundamental para a construo da compreenso textual. Ainda tratando da leitura, a professora Laura admite a necessidade de se desenvolver em sala de aula prticas de leitura com o texto literrio embora no se perceba em seu programa nenhum contedo relacionado leitura desse tipo de texto. A professora critica, ainda, a forma estruturalista como alguns professores trabalham o texto literrio, como demonstra na seguinte fala: Mas ns vamos encontrar casos, por exemplo, de um poema que foi usado para tirar substantivo, adjetivo, no ? Advrbios e por a vai. Ou ento vamos encontrar aquelas fbulas, como eu fazia uma crtica l no incio, dizia assim: quem so os personagens da histria? (transcrio da entrevista da professora laura). Essa crtica se justifica na medida em que essas atividades reduzem o texto literrio a objeto de anlise sinttica e a pretexto para exerccios de ortografia, desconsiderando o plano de leitura para o qual foi destinado, o de ler pelo simples gosto de ler. No que concerne percepo da professora Graa em relao prtica de leitura, embora no seja revelada claramente, a professora faz num determinado momento a seguinte declarao: Srio Possenti, ele tem umas consideraes interessantes sobre leitura, n?. Isso nos leva a entender que a professora compartilha das ideias desse autor, para quem o sentido social, histrico e no individual. Isso significa que, para Possenti (2001), h por um lado, as associaes que o indivduo faz, mas h uma leitura que social e que aos poucos vai se impondo, sendo nesse sentido que o autor afirma que a leitura errada existe. possvel buscar algumas provveis implicaes decorrentes da perspectiva interacionista de leitura, assumida tanto pela professora Laura quanto pela professora Graa, na formao de futuros professores de lngua portuguesa. Ou seja, ao assumir em seus discursos a leitura enquanto interao social, as docentes orientam os professores em formao a desenvolverem em suas salas de aula atividades que promovam, primeiro, uma leitura de textos autnticos, isto , textos em que se possa perceber uma funo comunicativa, um determinado objetivo. Segundo, uma leitura em duas vias, nesse caso, ao ler, o aluno dever considerar as condies em que o texto foi produzido, uma vez que existe uma relao muito forte de interdependncia entre leitura e escrita. Terceiro, uma leitura crtica, em que o aluno seja capaz de interpretar os aspectos ideolgicos do texto, percebendo que nenhum texto neutro, que por trs das palavras existe sempre uma determinada viso de mundo. Quarto, uma leitura diversificada, tal leitura possvel medida que o professor prope textos de diferentes gneros com diferentes objetivos de leitura. Quinto, uma leitura prazerosa, em que o aluno seja estimulado a ler o texto literrio, o texto potico, pelo simples prazer de ler, sem qualquer cobrana que possa comprometer o prazer esttico

155

proporcionado pela leitura literria. Por ltimo, uma leitura que v alm das palavras dispostas no texto, dessa forma, o aluno levado a compreender que a leitura que ele faz de um texto depende em grande parte do conhecimento prvio que ele traz consigo, o qual acionado para interpretar elementos que no so explicitados no texto. Evidentemente, essas so apenas algumas das implicaes pedaggicas que podem estar presentes na percepo interacionista das docentes de Didtica da Lngua Portuguesa sobre leitura e seu ensino. 5 Algumas palavras finais Neste estudo, interessamo-nos particularmente pela investigao de como professores da disciplina Didtica da Lngua Portuguesa compreendem o ensino de Lngua Portuguesa, pondo em relevo seus discursos sobre a prtica de leitura, um dos principais eixos do ensino da lngua. Considerando esse interesse, constatamos que a percepo sobre leitura que as professoras evidenciaram em seus discursos est intrinsecamente associada percepo que elas tm sobre a lngua enquanto atividade de interao. Com efeito, a viso de leitura das professoras entrevistadas volta-se para a construo social dos sentidos, mediante a interao dos diferentes tipos de conhecimento do leitor, considerando os contextos socioculturais diversos de que participa. Nesses termos, entendemos que as docentes de Didtica da Lngua Portuguesa encaminham os futuros professores para um ensino de leitura produtivo e relevante na educao bsica. Referncias JOUVE, V. A leitura. Traduo Brigitte Hervot. So Paulo: Editora UNESP, 2002. KLEIMAN, A. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 12. ed. Campinas, SP: Pontes, 2009. SAMPAIO, M. L. P. A relao teoria-prtica no ensino da leitura: o planejamento como referncia de anlise. 2002. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Norte: Natal, 2002. SILVEIRA, R. C. P. da. Leitura: produo interacional de conhecimentos. In: BASTOS, N. B. (org.). Lngua Portuguesa: histria, perspctivas, ensino. So Paulo: EDUC, 1998. SOL, I. Estratgias de leitura. Trad. Cludia Schilling 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. POSSENTI, S. Existe a leitura errada? Revista Presena Pedaggica. Minas Gerais. v. 7. n. 40, p. 05-18, jul./ago. 2001.

156

JORNALISMO E DISCURSO PEDAGGICO: UMA ANLISE DISCURSIVA DO PROGRAMA BEM ESTAR Geilson Fernandes de Oliveira Marclia Luzia Gomes da Costa Mendes 1 Consideraes iniciais Chegando ao Brasil somente na dcada de 50, trazida por Assis Chateaubriand, a televiso proporcionou grandes mudanas na sociedade brasileira, passando rapidamente a ser vista como um espelho da realidade, o que se deu principalmente depois da sua popularizao. Passado mais de meio sculo, a TV adquiriu o status de meio mais acessvel de informao e entretenimento, podendo manter o telespectador por horas a sua frente, influenciando-o. Quase todos os lares brasileiros possuem um aparelho televisivo (em alguns casos at mais de um), o que significa que a televiso se tornou parte fundamental da vida das pessoas, constituindo-se como uma parte orgnica do meio social e da cultura contempornea. Neste contexto, o jornalismo tem-se apresentado como um dos principais produtos da televiso brasileira, obtendo a maior parte da audincia se comparado a outros produtos televisivos. Os programas jornalsticos atuam como (re) produtores de sentidos, que so socializados a cada edio, possuindo legitimidade no meio social enquanto agentes que contribuem para a organicidade da sociedade. Buscando refletir sobre estes sentidos e sobre o jornalismo enquanto lugar de referncia (VIZEU, CORREIA, 2007), o presente artigo se prope a analisar o discurso pedaggico do jornalismo televisivo, tendo como objeto emprico o programa Bem Estar, exibido nas manhs de segunda a sexta-feira, pela Rede Globo de Televiso. Para esta anlise, utilizamos como procedimento metodolgico os pressupostos epistemolgicos e tericos da Anlise de Discurso (AD) de orientao francesa, e temos como corpus trs programas, exibidos respectivamente nos dias 25, 26 e 27 de abril de 2012. 2 Bem Estar: o programa Apresentado por Mariana Ferro e Fernando Rocha, dois jornalistas j conceituados da Rede Globo, o programa Bem Estar teve sua estria em 21 de fevereiro de 2011, indo ao ar, desde ento, de segunda a sexta-feira, s 10h, logo aps o programa Mais Voc, da Ana Maria Braga, tendo aproximadamente 40 minutos de durao, divididos em dois blocos. Trazendo o conceito, como o prprio nome do programa indica, do bem estar das pessoas, dando dicas de sade, alimentao, exerccios fsicos, etc., o Bem Estar tenta fazer com que o telespectador reconhea hbitos no corretos que eles alimentam no cotidiano e encontre formas prticas de modificar esta realidade a partir das dicas fornecidas pelo programa, o qual conta ainda com uma reprter especial, Marina Arajo, que produz matrias demonstrando o equilbrio de uma vida saudvel. Alm de uma reprter especial, h ainda uma equipe de mdicos e especialistas de diversas reas, como cardiologia,

157

pediatria, endocrinologia, preparadores fsicos, entre outros que participam e tiram as dvidas dos telespectadores que podem participar enviando perguntas pelo site29 do programa. o primeiro programa jornalstico produzido em alta definio na emissora e, dentre os temas tratados, pode-se destacar: distrbios do sono, caros, alergias, engasgos, entre diversos outros. Alm de esclarecer questes at ento no comentadas na TV e de retirar dvidas dos telespectadores, h ainda a quebra de mitos, com a presena do quadro mito ou verdade, no qual colocada em xeque uma questo que circula no imaginrio popular. Alguns crticos acreditam que a escolha do horrio do programa foi estratgica, dado o fato de, pela manh, quando a programao era at ento do Mais Voc e da TV Globinho - no estar proporcionando ndices de audincias satisfatrios, o que vem sendo revertido nestes dois primeiros anos do programa Bem Estar. 3 Vis metodolgico: a anlise do discurso Enquanto mtodo legitimado pela cincia para objetos de pesquisa sob o enfoque da linguagem, a Anlise de Discurso (AD) de orientao francesa considerada profcua para estudos nas reas das cincias sociais e humanas, buscando ora o mapeamento das vozes, ora a identificao dos sentidos. Para compreendermos os discursos miditicos, que tem uma grande carga de mensagens histricas e ideolgicas importante inicialmente conhecer o contexto histrico, poltico e social de sua produo, pois, de outra forma, se ter uma compreenso superficial destes discursos, ressaltando que a formao discursiva (FD) o lugar da construo de sentido. Tendo suas razes no campo da lingustica, onde a AD herda a afirmao da no-transparncia da lngua, conjugando lngua e histria na produo de sentidos, os estudiosos da rea da AD trabalham com a materialidade dos discursos, analisando-os de forma aprofundada e sem a banalizao de seus conceitos. Para Orlandi, a Anlise de Discurso, como seu prprio nome indica, no trata da lngua, no trata da gramtica, embora todas essas coisas lhe interessem. Ela trata do discurso (ORLANDI, 1999, p. 15). Nesta acepo, o discurso no pode ser confundido com fala, oratria, frases, enunciaes, etc. como ocorre quando utilizamos esta palavra no dia a dia. Ao analisarmos o programa proposto, por exemplo, a leitura e anlise dos discursos e das imagens emitidas devem ser feitas conjuntamente a partir de uma memria, pois muitas vezes estes discursos podem apresentar outros que esto implcitos, o que na AD denominado como interdiscurso. sabido que uma metodologia deve condizer com uma perspectiva terica, e por esse motivo que elegemos para este estudo a AD como mtodo. Benetti (2007, p. 111) afirma que o primeiro tipo de pesquisa para o qual a AD um mtodo adequado diz respeito anlise dos sentidos do discurso [...], anlise pela qual por ns empreendida.

29

www.globo.com/bemestar

158

Estabelecendo uma distino ente anlise de contedo (AC) e anlise de discurso (AD), Orlandi (1999), nos mostra que enquanto a anlise de contedo questiona o que este texto quer dizer, a anlise de discurso quer saber como esse texto significa (ORLANDI, 1999, p. 17), deste modo, mais do que saber o que est presente no texto/discurso, na AD necessrio conhecer o seu significado e suas decorrncias por meio de formaes ideolgicas, mecanismos de poder (FOUCAULT, 1972) e as posies que os sujeitos ocupam na ordem do discurso. Assim, ao empreendermos uma anlise do discurso pedaggico do programa Bem Estar preciso primeiro compreender que este no transparente, mas materializvel e passvel de uma reflexo que leve em considerao o contexto histrico-social de sua produo, bem como a posio dos sujeitos que constroem esses discursos e suas ideologias, no podendo esquecer do que enfatizado por Foucault (2011, 1972) quando alerta sobre a presena dos mecanismos de poder nas prticas discursivas, que nunca so inocentes, mas sempre carregadas de outros sentidos. 4 Um jornalismo pedaggico: anlise discursiva do programa Bem Estar Principal meio de entretenimento e informao da populao brasileira, a televiso produz e reproduz sentidos a todo o tempo. Mais do que em outros pases, no Brasil, a TV assume o papel de integradora de uma identidade cultural nacional. Nesta conjuntura, o jornalismo age como um mediador entre o pblico e os fatos ocorridos na sociedade, dando organicidade ao caos de informaes e acontecimentos, como defendido por diversos tericos da comunicao. Fazendo uma comparao, podemos observar que diferentes instituies sociais como a famlia, a igreja, a escola e grupos de amigos vem ultimamente perdendo espao para esta e outras mdias. Operando como um dispositivo disciplinar, o jornalismo presente nas emissoras de televiso buscam pedagogizar os telespectadores atravs de suas mensagens passando muitas vezes a orient-los. comum, por exemplo, notarmos o agendamento (TRAQUINA, 2001) das aes, assuntos e vivncias cotidianas dos sujeitos, que so influenciados pelos discursos miditicos. Muitas vezes, ao marcar um encontro, o marcamos somente aps o jornal ou a telenovela, o que demonstra o forte papel que essas produes miditicas e televisivas possuem em nossas vidas. Os assuntos do nosso dia a dia, no raro possuem tambm relaes com os discursos da mdia. comum notarmos que as conversas e interaes cotidianas so pautadas pelo que /foi veiculado. As vivncias so tambm demarcadas por esse novo tipo de saber/poder. Consumimos os produtos que pela mdia so ofertados, vendidos. Gomes (2003) enfatiza sobre a importncia das mdias e do jornalismo na modelizao da sociedade, vista como ponto estratgico, uma vez que so espaos por onde os discursos tero seu ponto mximo de difuso (GOMES, 2003, p. 45), o que se assemelha ao posicionamento de Sodr (1990), ao alertar que,

Do ponto de vista de uma estratgia poltica global, os meios de informao funcionam como dispositivos de mobilizao e integrao das populaes portanto, como um tipo de administrao ou gesto da vida social e no como mediaes explicitamente

159

polticas (geradores de civitas) ou pedaggicas (formadoras, aptas a suscitar a compreenso e a descoberta) dentro do modelo democrtico tradicional. Entretanto, os mass-media so dissimuladamente poltico-pedaggicos. Neles, poltica e pedagogia disfaram-se com uma roupagem esttica (SODR, 1990, p. 27).

Para ambos os autores, os meios de informao agem como instncias que atuam de forma pedaggica em relao aos seus receptores, e desta forma assumem, como explicitado por Vizeu e Correia (2007) legitimidade, tornando-se lugares de referncia. O programa Bem Estar, objeto de estudo deste trabalho um exemplo de programa jornalstico30 que atua neste sentido. Analisadas trs edies, perceptvel o discurso professoral. No programa exibido no dia 25.04.12, por exemplo, a apresentadora, ao iniciar a temtica do dia, fala vamos aprender. Esta formao discursiva (FD) remete a um sentido de ns ensinamos e vocs (telespectadores) aprendem. Na AD, como afirmado por Benetti (2007) preciso compreender o mtodo acima de tudo [...] como um gesto de interpretao do pesquisador em busca da compreenso sobre o funcionamento de um tipo de discurso" (BENETTI, 2007, p. 120). Na frase destacada acima, percebemos ento a presena de um tom didtico, que prope os passos corretos para uma situao especfica, FD que se assemelha a que estava presente no GC (gerador de caracteres): Aprenda a fazer uma marmita saudvel. Ademais, h ainda o convite de participao para os receptores, apelidados pelos apresentadores de auditrio virtual, dando um sentido de co-presena aos telespectadores, que podem enviar seus questionamentos e ter suas dvidas retiradas atravs do site do programa. Este fator nos permite identificar um lugar de produo do discurso semelhante ao da escola, no qual o/a professor/a sempre esto disponveis para o esvaziamento das dvidas de seus alunos. Exemplos claros deste contexto podem ser vistos nas seguintes perguntas enviadas: a marmita engorda mais?, comer marmita todo dia faz mal?, o tema deste dia tratava do fato de vrias pessoas, por morarem longe do trabalho, se alimentarem fora de casa e propunha que o mais adequado era levar a comida de casa e no se alimentar na rua, uma vez que, segundo as orientaes apresentadas, a procedncia dos alimentos que so vendidos na rua no conhecida, o que pode acarretar, em alguns casos srios problemas de sade. A participao de especialistas das mais diversas reas da sade refora a seriedade do programa e d confiana ao seu pblico no que diz respeito aos assuntos tratados. A linguagem utilizada tanto pelos apresentadores quanto pelos especialistas convidados buscam aproximar-se o mximo do tom coloquial, s vezes permeados por brincadeiras, visando uma maior aproximao das mais distintas classes. A simplificao de termos tcnicos no texto jornalstico uma proposta apresentada atravs do jornalismo cientfico, tipo de jornalismo que lida diretamente com a divulgao cientfica e suas especificidades, todavia, como este no o objetivo desta investigao, no discutiremos o assunto de forma mais aprofundada. Uma FD que pode exemplificar o tom coloquial visvel quando o apresentador fala sobre
H divergncias quanto ao gnero do programa, se jornalismo ou entretenimento, todavia, como nossa investigao versa sobre o discurso pedagogizante e no sobre o hibridismo dos gneros citados, no nos aprofundaremos nesta questo, classificando-o apenas como jornalstico, o que pode ser justificado pela presena do Globo Notcia e ainda pelo site do Bem Estar na rea dos programas jornalsticos da Rede Globo, como possvel observar por meio deste endereo: <http://g1.globo.com/>.
30

160

as diferentes formas as quais eram chamadas as marmitas em nosso pas, tais como marmito, coit, os marmito, etc. Paternostro (1999), autora que possui um vasto trabalho na rea de telejornalismo, afirma que nos programas jornalsticos, quanto mais as palavras (ou o texto como um todo) forem familiares ao telespectador, maior ser o grau de comunicao. As palavras e as estruturas das frases devem estar o mais prximo possvel de uma conversa (PATERNOSTRO, 1999, p. 78). No caso do programa investigado, notamos tais caractersticas discursivas, de modo que qualquer pessoa, por menor grau de instruo que possua, poder compreender o que est sendo discutido. O seu texto pode ser compreendido como um dilogo natural, mas, vale ressaltar que, assim como qualquer outro carregado de sentidos que possuem uma historicidade e condies de possibilidades dadas (FOUCAULT, 2011), aspecto destacado como caracterstico dos discursos miditicos por Gregolin (2003). Ao comparar a hemodilise a um filtro (explicao de um mdico sobre o processo de hemodilise, exibida em 27.04.12), temos um caso exemplar, onde o especialista consegue maior aproximao com o pblico e proporciona uma maior apreenso acerca da informao apresentada. Quando apresentadas por especialistas, as informaes prestadas passam a ter outro valor e importncia, j que a posio ocupada no discurso pelo sujeito que possui um saber/poder que constitui a verdade (FOUCAULT, 2011; 1972) distinta a de outro sujeito sem formao especfica ou a de um leigo no assunto. Estes fatores so denominados por Orlandi (1987) como as relaes de fora existentes no discurso. De acordo com esta noo, pode-se apreender que [...] o lugar a partir do qual o sujeito fala constitutivo do que ele diz. Assim, se o sujeito fala a partir do lugar de professor, suas palavras significam de modo diferente do que se falasse do lugar de aluno (ORLANDI, 1999, p. 39-40). Sobre o discurso pedaggico e as relaes de influncia da TV nos processos educativos, Baccega (2000) defende que em nosso pas,

[...] a televiso, com meio sculo de presena entre ns, compartilha com a escola e a famlia o processo educacional, tendo-se tornado um importante agente de formao. Ela at mesmo leva vantagem em relao aos demais agentes: sua linguagem mais gil e est muito mais integrada ao cotidiano: o tempo de exposio das pessoas televiso costuma ser maior do que o destinado escola ou convivncia com os pais (2000, p. 68).

Uma dimenso mais ampla da atividade jornalstica deste modo apresentada, a do jornalismo como lugar de orientao nas sociedades, conforme Vizeu e Correia (2007), muito semelhante ao da famlia, dos amigos, da escola, da religio, entre outros. Para Fischer (2006) h na TV um discurso sobre como devemos proceder e estar no mundo. Esses discursos so produzidos e reproduzidos socialmente, e possuem fora por estarem presentes nos espaos miditicos.

Assim, todas as dicas mdicas, psicolgicas ou at de ordem religiosa ou moral, comunicadas atravs de inmeros especialistas de todos esses campos do conhecimento, a respeito daquilo que devemos fazer com nosso corpo e nossa sexualidade, ao se tornarem presentes no grande espao da mdia, no s ampliam seu

161

poder de alcance pblico como conferem prpria mdia, ao prprio meio, um poder de verdade, de cincia, de seriedade (FISCHER, 2006, p. 50).

As informaes repassadas por programas jornalsticos na TV, por possurem grande audincia dentre a grade de programao, so as que mais so consideradas verdadeiras, muitas vezes no sendo feita nenhuma indagao por parte dos que assistem, conferindo um poder de verdade aos discursos jornalsticos e miditicos. Neste sentido, este poder ou os micropoderes, agem com suas variadas formas, sendo possvel evidenciar, no nosso caso de anlise, o que est presente no discurso professoral e pedagogizante. Ao mesmo tempo em que possui um discurso de uma vida saudvel, observado no programa analisado o momento das notcias, que so fornecidas pelos jornalistas Evaristo Costa e Sandra Annenberg durante o Globo Notcia, que exibido durante o Bem Estar. Apesar da interao dos apresentadores, notvel uma quebra do clima at ento existente, bem como uma mudana repentina do assunto. Isto ocorre devido s notcias trazidas pelos apresentadores do Jornal Hoje tratarem de temas considerados pesados, como acidentes, mortes, poltica, etc. O programa exibido no dia 26.04.12 trazia a temtica de como se livrar de insetos, neste, um bilogo dava as dicas, entre as quais possvel destacar uma que responde a questo central, mas sem grande profundidade: manter a casa sempre limpa. No s neste caso especfico, mas em todo o programa Bem Estar, observada a reafirmao de discursos j existentes, o que na AD visto como interdiscurso ou memria discursiva. De acordo com Orlandi (1999, p. 31) este definido como aquele que fala antes, em outro lugar, independentemente. Alm do caso em questo, o enunciado vamos fazer como a gente j viu aqui no Bem Estar, proferido por uma das convidadas, por mais de uma vez, reafirma um discurso j existente, objetivando sustentar cada palavra dita e adquirir maior confiana. No que remete ao interdiscurso e memria discursiva, Orlandi (1999, p. 31) deixa claro que [...] o saber discursivo que torna possvel todo dizer e que retorna sob a forma do pr-construdo, o j-dito que est na base do dizvel, sustentando cada tomada da palavra. O quadro aprendi com o Bem Estar outra mostra da memria discursiva no programa. Neste quadro, telespectadores enviam vdeos onde falam sobre o que aprenderam, muitas vezes agradecendo aos especialistas e apresentadores pelas dicas cedidas. Tais aspectos creditam ao programa um saber-poder, que legitimado pela forte aceitao de seus discursos, que passam a circundam no meio social e a serem atualizados e reatualizados de forma contnua. 5 Consideraes finais Podendo ser considerado como um dos produtos televisivos de maior audincia, o discurso jornalstico, assim como outros discursos, possui grande poder de influncia e os seus dizeres, mais do que quaisquer outros, so tidos como inequvocos. Por este motivo, foi proposto para este trabalho uma

162

anlise discursiva do programa Bem Estar, da rede Globo de Televiso, observando os seus dispositivos pedaggicos presentes no discurso. Com a grande contribuio da AD, podemos destacar que este mtodo nos proporcionou um estado de reflexo, mas como alerta Orlandi (1999, p. 09) [...] sem cairmos na iluso de sermos conscientes de tudo, de modo que esta breve reflexo apresentada no se fecha aqui. Ao contrrio, estabelece-se uma relao em que a linguagem torna-se materializvel e menos ingnua, carregando sempre variados sentidos, o que justifica o merecimento de atenes constantes. guisa de concluso possvel compreender que o discurso televisivo, mais especificamente do Bem Estar pode ser didatizado, objetivando consolidar uma funo pedaggica, que educa os seus receptores. O jornalismo passa a ser ento um lugar de referncia, sempre prximo e disposio de seu pblico. Reconhecer tanto a TV quanto o jornalismo enquanto agentes que participam ativamente dos processos educativos um dos grandes desafios de nossa sociedade, levando-se em considerao que tudo deve ser apreendido por meio de um vis crtico, pois existem contedos que podem ser satisfatrios e exercer a sua funo social, e outros que possuem em sua grande parte somente aspectos negativos. Afora isto, deve-se atentar para o fato de que todos os discursos esto carregados de poderes e ideologias, e que buscam, continuamente, reproduzirem-se. Referncias BACCEGA, Maria Aparecida. Comunicao/Educao: aproximaes. In: BUCCI, Eugnio.(org.) A TV aos 50. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2000. BENETTI, Marcia. Anlise do Discurso em jornalismo: estudo de vozes e sentidos. In: LAGO, Cludia; BENETTI, Marcia. Metodologia de pesquisa em jornalismo. Petroplis, RJ: Vozes, 2007. FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televiso & Educao: fruir e pensar a TV. 3ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 21ed. So Paulo: Loyola: 2011. FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. So Paulo: Graal, 1972. GOMES, Mayra Rodrigues. Poder no jornalismo: Discorrer, Disciplinar, Controlar. So Paulo: Hacker Editores, Edusp, 2003. GREGOLIN, Maria do Rosrio. (Org.). Discurso e mdia: a cultura do espetculo. So Carlos: Claraluz, 2003. ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. Campinas, SP: Pontes, 1999. ORLANDI, Eni P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 2. ed. Campinas, SP: Pontes, 1987. PATERNOSTRO, Vera I. O texto na tv: manual de telejornalismo. Rio de Janeiro: Campus, 1999. SODR, Muniz. A mquina de Narciso. 2. Ed. So Paulo: Cortez, 1990.

163

TRAQUINA, Nelson. O estudo do jornalismo no sculo XX. So Leopoldo: Unisinos, 2001. VIZEU, Alfredo; CORREIA, Joo Carlos. A construo do real no telejornalismo: do lugar de segurana ao lugar de referncia. In: VIZEU, Alfredo. A sociedade do telejornalismo. Petrpolis: Vozes, 2007.

164

OS SENTIDOS DO ENGAJAR-SE NA INTERFACE ENTRE OS DISCURSOS MIDITICOS E AS IDENTIDADES JUVENIS Francisco Vieira da Silva Ananias Agostinho da Silva As palavras so, de fato, testemunhas informantes [...] fedem, mas no apodrecem, no se desintegram. (Beatriz Sarlo) 1 Introduo Atualmente no raro ver jovens de respeitvel origem mergulharem em movimentos bastante ambguos: por longo tempo eles no souberam dar sentido sua vida, afirma Nietzsche (2002, p. 40) referindo-se aparente falta de perspectiva de alguns jovens do seu tempo que, em busca de um sentido para a existncia em sociedade, engajaram-se de maneira descabida em determinados partidos polticos. Prossegue o filsofo: Por fim o acaso decide: eles acabam caindo em um partido que tenha um sentido, embora no fundo proteste no s o bom gosto deles como tambm o olfato (NIETZSCHE, 2002, p. 40). O filsofo ainda enfatiza que esses jovens, principalmente os que participavam de partidos antissemitas, estavam interessados sobremodo no sentido que os judeus atribuam ao dinheiro. Dessa forma, ao compartilharem desse pensamento, os jovens procuravam dar um sentido para si atravs da ojeriza ao outro e da, possivelmente, incorreriam nas perniciosas prticas de injria e difamao para com os judeus. Refletindo a partir dessas reverberaes nietzschenianas, possvel traar um paralelo com os jovens de hoje e os motivos que os levam a se filiarem a grupos que propagam atitudes discriminatrias em relao aos outros; basta citarmos, por exemplo, os casos das faces neonazistas ou ainda as atitudes violentas provocadas por torcidas organizadas (hooligans), dentre outros. Assim como na juventude descrita por Nietzsche, os jovens contemporneos, ao se engajarem, tambm forjam suas identidades na relao com o Outro que lhes constituem. Contudo, pretendemos discutir aqui o engajamento dos jovens no em grupos que propagam a violncia, mas justamente o oposto disso, ou seja, os jovens que, de alguma forma, participam de aes comunitrias e cidads, que reivindicam e buscam seus direitos, que atuam de forma ativa no intuito de transformar, ou pelo menos, atenuar os diversos problemas existentes. Os movimentos sociais e/ou projetos socioeducativos nos quais os jovens se engajam podem estar em consonncia, por exemplo, com a profuso de discursos acerca do trabalho voluntrio, apregoada com bastante veemncia nos ltimos anos em diversos setores da sociedade, inclusive na mdia. Assim, convm explicitar o modo como a mdia atua nesse contexto, tendo em vista que, na contemporaneidade, a mdia desempenha o papel de mediao entre seus leitores e a sociedade e que os discursos/textos por ela veiculados no correspondem realidade em si, mas so uma construo que

165

permite ao leitor produzir formas simblicas de representao de sua relao com a realidade concreta (GREGOLIN, 2011). Em suma, necessrio compreender os mecanismos utilizados pelos discursos miditicos que visam (des)construo das identidades dos jovens que se engajam, sendo esse o objetivo vislumbrado a partir desse artigo, na medida em que lanaremos nosso gesto de leitura sobre os discursos presentes na revista Virao, uma publicao voltada divulgao de aes que pressupem diferentes formas de engajamento juvenil. A mdia traz baila enunciados e, de forma ubqua, silencia outros. De acordo com Foucault (2009), a produo do discurso controlada, selecionada, organizada e redistribuda por procedimentos que objetivam determinar aquilo que pode ser dito em um dado momento histrico. Isso significa afirmar que o discurso encontra-se vinculado de maneira fulcral com as condies scio-histricas que o engendram. Dessa maneira, os enunciados produzidos ligam-se a redes de memria que os inscrevem no fio da historicidade, reatualizando-os, de maneira a produzir determinados efeitos de sentido. Os sentidos esquecidos sero rememorados noutro contexto; dessa forma, todo sentido festejar um dia seu nascimento. (BAKHTIN, 2000, p. 413). Esse contnuo movimento de memria/esquecimento faz com que vozes, inmeros dizeres j ditos atravessem e constituam todo discurso, marcado pela ordem regras, construdas anonimamente, para preservar interesses e orientar comportamentos e sentidos permitidos num dado momento histrico-social (CORACINI, 2010). Em face dessas consideraes e tendo a Anlise do Discurso de linha francesa como aporte terico, nossas reflexes sero conduzidas no intento de descrever/interpretar, a partir de discursos presentes na mdia, as redes de memria e os efeitos de sentido que (re)produzem identidade(s) para o jovem engajado. Acreditamos que a (re)produo das identidades pela mdia no estejam apartadas das construes/representaes socialmente atribudas aos jovens e, de maneira especfica, aos jovens que decidem engajar-se. Por outro lado, no concebemos essas construes como sendo estanques, uma vez que partilhamos da concepo de identidade defendida por Bauman (2005). Para esse autor, pensar a identidade no contexto contemporneo significa lidar com a contingncia, com a efemeridade/transitoriedade, haja vista que no [...] admirvel mundo novo das oportunidades fugazes e das seguranas frgeis, as identidades ao estilo antigo, rgidas e inegociveis, simplesmente no funcionam (BAUMAN, 2005, p. 33). Podemos ilustrar, pois, que o jovem atual toma para si uma notvel multiplicidade de construes identitrias que se coadunam com as diferentes instncias sociais nas quais ele se encontra imerso. Os jovens podem acumular a identidade de filhos, irmos, alunos, pais, torcedores de um determinado time/agremiao, de certo artista/dolo. Ademais, absortos no escapismo ciberntico, os jovens tambm se identificam com comunidades virtuais, dentre vrias outras redes de pertencimento. 2 Ser engajado nas pginas da Virao

166

Com vistas a cumprir com o escopo deste trabalho, lanaremos um olhar sobre os enunciados presentes na revista Virao, uma publicao produzida por uma organizao no governamental homnima de educomunicao, sem fins lucrativos, criada em 2003. Tal organizao interessa-se por divulgar aes desenvolvidas por jovens engajados numa srie de projetos sociais e comunitrios. Alm de produzir a revista, essa organizao oferece cursos e oficinas de capacitao em comunicao, feitos para jovens, por jovens e com jovens em escolas, grupos e comunidades em todo o pas31. Conforme postula Foucault (2010), uma das principais funes do analista de discurso, seno a principal, a de encontrar as regularidades em meio disperso do discurso e dos sentidos; assim sendo, procuraremos rastrear as regularidades discursivas que traduzem o processo de (re)produo de identidade(s) para o jovem engajado no mbito da Virao. O corpus formado por duas edies da revista Virao32. Nosso gesto de leitura incide sobre os diversos textos presentes nesse veculo miditico que nos possam fornecer subsdios para, a partir do tecido discursivo, entrevermos a inscrio identitria do jovem engajado. Observemos de maneira mais detalhada o excerto abaixo. Nele possvel evidenciar o lugar discursivo atravs do qual a revista Virao tece os seus dizeres:
E vamos em frente! A grande mdia est cheia de dedos apontados para a juventude. No so raras as abordagens sobre o jovem e o adolescente na TV, no rdio, em jornais, revistas e na internet, que recortam apenas aspectos negativos desse pblico, taxando-o veladamente de indiferente, desinteresado e aptico s questes polticas e sociais. Mas isso no uma verdade absoluta! A juventude est a, ativa, participante, fazendo revolues locais e levantando bandeiras de diversas causas. S que de sua prpria maneira, e no mais como os seus pais! Na reportagem de capa Quem sabe faz a hora, voc fica por dentro do novo perfil do jovem militante brasileiro, participativo e conectado com diversas redes e disseminando saberes. (VIRAO, 2011, p.13, grifos nossos)

O texto acima constitui uma apresentao do nmero da revista, ao mesmo tempo em que incorpora caractersticas prototpicas de um editorial, pois apresenta, de certa maneira, o posicionamento da revista no tocante ao assunto abordado. preciso salientar, inicialmente, que a revista delimita a instncia sociodiscursiva em que se insere no contexto miditico, qual seja: a de uma posio que se contrape grande mdia, ou seja, as poderosas corporaes comunicacionais que monopolizam a distribuio da informao no pas. Dessa maneira, a revista enuncia de outro lugar, mais precisamente da periferia da grande mdia, numa espcie de olhar exotpico, de maneira que os enunciados propagados

Informaes obtidas na prpria revista, mais precisamente num espao intitulado Quem somos, no qual a revista, alm de identificar a instituio que a idealizou e os rgos parceiros que a mantm, tambm apresenta a equipe editorial composta por jovens de vrias regies do pas. 32 Selecionamos de maneira aleatria dois exemplares da revista Virao dentre os nmeros publicados no ano de 2011.
31

167

pela referida publicao objetivam propor outras formas de se conceber a questo do engajamento do jovem, engendrando, pois, identidade(s) para este. A revista destaca que a mdia aponta os dedos para a juventude. Essa expresso em destaque nos revela que a grande mdia adota uma postura coercitiva em relao aos jovens, de maneira a caracteriz-los como desinteressados e insensveis em relao mobilizao e ao engajamento poltico e social. Os discursos da Virao, por seu turno, intentam modificar essa concepo, pois a juventude, ao contrrio do que apregoa a grande mdia, apresenta uma postura ativa na atualidade. Nesse ponto, importante registrar a funo do ditico a no intuito de demarcar de forma extralingustica que hoje em dia os jovens tambm se engajam nas mais variadas aes e movimentos sociais existentes. Os enunciados seguintes ratificam a percepo defendida pela revista e o termo revoluo fulgura nos recnditos da memria discursiva e ingressa no discurso dessa publicao. Assim, segundo a revista, a juventude hodierna faz revolues locais, toma uma postura combativa frente realidade circundante, mas o faz ao seu modo, de maneira distinta das geraes anteriores. A revoluo por eles desenvolvida ressignificada no contexto atual, de acordo com o que subjaz ao discurso da Virao, e isso ocorre por meio dos domnios de memria, concebidos aqui como todos os enunciados produzidos sobre esse objeto (FONSECA-SILVA, 2010). No caso, tais domnios compreendem as formulaes existentes sobre o jovem engajado e/ou sobre seu avesso, ou seja, os jovens apticos. Endossando esse argumento, podemos acrescentar que nos enunciados presentes na Virao subsiste a ideia de que a juventude contempornea suscita revolues atravs de uma forma conectada, em redes, o que nos remete ao advento das novas tecnologias, implicando a necessidade de se considerar as revolues oriundas dos contextos digitais como formas legtimas e inalienveis do engajamento juvenil. Nesse excerto da Virao, persiste um movimento de sentido que se pauta num processo de (des)construo de uma identidade para o jovem engajado, pois a identidade que a revista constri para o jovem militante manifesta-se a partir da desconstruo da identidade veiculada pela grande mdia. , portanto, numa relao com a alteridade que as identidades so discursivamente costuradas. Noutras palavras, a identidade se faz pela marcao da diferena (WOODWARD, 2008). Vejamos agora um trecho da reportagem apresentada no excerto anterior, com a finalidade de particularizarmos essa reflexo:
Quem sabe faz a hora [...] muito comum nos dias de hoje ouvir algumas pessoas falarem a tpica frase: A juventude de hoje no faz nada. Mas, no bem assim! Desde as ltimas dcadas, os jovens tm feito muita coisa, s que diversificando as temticas de suas bandeiras. Aes e protestos pela liberdade de expresso, direitos humanos da mulher, da criana, e do adolescente so campos cada vez mais frequentes de engajamento da juventude, que, inclusive, est protestando contra vrios tipos de preconceitos, violncias sexuais, alm de estar voltando seus olhos para a questo da sustentabilidade, do meio ambiente e de outras temticas. [...] Eu vejo na TV o que eles falam sobre o jovem no srio. O que a banda Charlie Brown Jr denuncia no segredo para muitos jovens. A juventude deixada de lado na mdia. E quando aparece em notcia ruim de morte, roubo. Aparece como sempre algo que est perdido, desabafa Marcos Eduardo Rodrigues Santos, de 18 anos. (VIRAO, 2011, p.14, grifo nosso)

168

O excerto supracitado acentua o posicionamento da Virao no momento em que apresenta essa reportagem (no excerto analisado anteriormente), tendo em vista que a publicao esmiuar a identidade que a mdia constri para o jovem. A priori, necessrio no deixar de mencionar o ttulo da reportagem, j que o enunciado quem sabe faz a hora integra o refro da famosa cano Pra no dizer que no falei das flores, de Geraldo Vandr, que se tornou trilha sonora das mobilizaes juvenis realizadas no apogeu do regime militar. Esse enunciado traz consigo toda uma memria acerca do engajamento juvenil daquele perodo, que, em consonncia com outros rgos (sindicatos, associaes, etc.), insurgiram-se contra a ordem vigente, de forma a buscar os diversos direitos que foram aviltados de maneira abrupta pelo poder estatal. Ao retomar esse enunciado, a revista instaura um jogo enunciativo atravs do qual se objetiva referendar que os jovens atuais, assim como os da poca da cano de Vandr, tambm fazem a hora, tambm participam e reivindicam seus direitos. Nessa medida, tal enunciado assinala a historicidade do discurso, atravs da mobilizao dos fiapos de memria que presidem todo dizer. Essa (re)atualizao enunciativa, conforme aponta Pcheux (1999, p. 56), [...] necessariamente um espao mvel de disjunes, de deslocamentos e de retomadas, de conflitos de regularizao... Um espao de desdobramentos, rplicas, polmicas [...]. A revista tece seus dizeres no sentido de ratificar a participao dos jovens, como uma forma de consubstanciar a identidade destes. Para tanto, convm mencionar as diversas recorrncias do discurso citado na tentativa de delinear uma alteridade para os efeitos de sentido que ressoam do discurso da Virao e, por consequncia, assinalar a heterogeneidade mostrada marcada do discurso (AUTHIERREVUZ, 1990). Assim, na primeira recorrncia, o discurso citado representa a voz da (grande) mdia que continuamente procura caracterizar os jovens como sendo apartados e distantes das mobilizaes sociais; essa caracterizao, por sua vez, ser refutada ao longo do texto. Na segunda recorrncia, possvel verificar um trecho de msica de uma banda contempornea Charlie Brown Jr bastante apreciada pelo pblico juvenil (Eu vejo na TV o que eles falam sobre o jovem no srio). Tal trecho reitera a postura adotada pela mdia no que concerne veiculao de identidades para o jovem. Por fim, a terceira recorrncia do discurso citado constitui a fala, ou melhor, o desabafo de um jovem, que refora as construes identitrias que lhes so endereadas, a partir de certas construes discursivas e ideolgicas propagadas por alguns dispositivos miditicos. Vimos, pois, que ser engajado nas pginas da Virao pressupe o entendimento acerca de identidades que so construdas pela grande mdia. Alm disso, a revista, ao forjar um perfil para o jovem engajado, lana mo de domnios de memria que inscrevem os enunciados na historicidade que os constituem. Para tanto, no intuito de reforar essas constataes, analisemos os excertos que seguem, que so posicionamentos adotados pelos jovens oriundos de cartas de leitor concernentes edio anterior a qual tratava da relao entre engajamento social e religio:
A religio impulsiona o jovem ao engajamento social?

169

Com certeza, sim, pois com os ensinamentos que temos na religio, somos impulsionados a nos envolver nas causas sociais, tornando tambm os jovens responsveis e com uma viso de mundo diferente. (G. M. O. S., 16 anos, Pinheiros, ES). No acredito que seja a religio que impulsiona o jovem ao engajamento social, mas sim o seu ciclo de amigos, onde as amizades possuem fortes influncias sobre valores, comportamentos e pensamentos. (E. K., 18 anos, Curitiba, PR). (VIRAO, 2011, p.23, grifo nosso)

A opinio dos jovens sobre uma possvel interferncia da religio no engajamento juvenil sintomtica para entendermos como a prpria juventude se enxerga e postula razes que justificam o seu engajamento. De acordo com o autor do primeiro posicionamento acima exposto, a religio favorece o engajamento dos jovens, pelo fato de os ensinamentos religiosos incitarem a tomada de conscincia, por parte do jovem, o que o impele a rever a situao social posta e procurar formas de modific-la. Importante ressaltar que o autor do comentrio varia a pessoa do discurso, pois, inicialmente, utiliza a primeira pessoa do plural (temos/somos) e depois transpe seu dizer para a terceira do singular (tornando os jovens responsveis). Assim, o sujeito, ao dissertar sobre o jovem engajado, tambm se inclui na pessoa do discurso, primeiramente, porque ele jovem e, em segundo lugar, porque, como leitor da Virao, ele provavelmente tambm pode estar engajado em alguma atividade social ou, pelos menos, compartilha da tese de que os jovens precisam se envolver em algum projeto social e/ou poltico. Nessa variao da pessoa do discurso, o sujeito forja uma identidade para o jovem engajado, qual seja: a de que, em alguns casos, a religio pode ser decisiva no processo de engajamento juvenil. Isso ocorre porque a posio adotada pelo sujeito influencia sobremaneira na constituio do seu dizer. Assim, os sentidos que emergem desses discursos esto vinculados com a posio sociodiscursiva que o autor do comentrio ocupa (a de jovem/engajado), o que corrobora a indissolvel ligao do discurso com a exterioridade, com social (FERREIRA, 2012). O segundo posicionamento, por sua vez, desconstri a identidade forjada pelo primeiro, na medida em que, para aquele leitor, a religio no impulsiona o jovem a se engajar socialmente, uma vez que outras instncias podem exercer essa funo, mais precisamente as redes de amizade. De acordo com esse ponto de vista, as relaes que so criadas, a partir do crculo de amizades, o que efetivamente favorece o engajamento social do jovem. Nessa acepo, ser engajado pressupe ter um crculo de amigos, j que sem estes o engajamento no ocorre de maneira profcua. 3 Consideraes Finais A Anlise do Discurso, enquanto uma corrente lingustica no-positivista, postula em suas proposies terico-metodolgicas a impossibilidade de estancar os efeitos de sentido que ressoam dos discursos. Nesse aspecto, pertinente citarmos Maldidier (2011), quando afirma que por mais que persigamos capt(ur)ar os sentidos, estes nos escapam, evadem fugidios na natureza movedia e instvel da lngua(gem). Isso posto, o gesto lanado sobre as construes identitrias do jovem engajado na revista

170

Virao no pretendeu recobrir todos os efeitos de sentido, em consonncia com as redes de memria que os historicizam, mas sim desvelar alguns desses efeitos subjacentes aos enunciados da Virao que poderiam nos fornecer mecanismos para que pudssemos entrever, com base nos ecos provenientes da memria discursiva, o movimento de (des)construo identitria do jovem engajado. Foi possvel constatar que a identidade do jovem engajado nas pginas da Virao encontra-se atravessada pela desconstruo de outra identidade juvenil produzida por determinados veculos miditicos os quais a Virao denomina de grande mdia. Esses veculos alardeiam que os jovens esto pouco interessados pelas causas sociais e/ou polticas e, para acentuar essa ideia, enfocam de maneira exarcebada a delinquncia juvenil, deixando pouco (ou nenhum) espao para expor aes afirmativas de uma juventude engajada e atuante. por meio desse argumento que a revista Virao costura seus dizeres e, a partir da, tambm constri representaes identitrias para o jovem engajado. Podemos conceber que, de maneira um tanto genrica, ressoa da Virao um discurso positivo em relao ao engajamento juvenil, visto que se trata de um jovem preocupado com o momento presente e com o futuro, com a situao social e poltica atual e os efeitos da decorrentes para a posteridade. Esse perfil contrasta com o que aponta Pais (2006), ao explicitar uma percepo corrente acerca da relao que o jovem estabelece com o tempo: Porque para muitos jovens o futuro se encontra desfuturizado no porque esteja sob controle, mas porque se encontra (des)governado pela incerteza. (p.12). As redes de memria mobilizadas para a constituio dos enunciados da Virao assinalam que os jovens de hoje fazem a revoluo, com base nos recursos tecnolgicos disponveis na contemporaneidade. Neste nterim, a revista atualiza determinados enunciados tpicos da militncia juvenil de outras pocas, a exemplo do trecho da msica de Geraldo Vandr, com vistas a vincular a identidade do jovem atual com a de outro perodo histrico, embora a revista estabelea as especificidades do engajamento hodierno, de modo a distingui-lo daquele predominante noutras pocas. Alm disso, quando os prprios jovens opinam a respeito de uma pretensa inflexo da religio no engajamento juvenil, eles (des)constroem as identidades, a partir das posies adotadas. Dessa forma, de acordo com os posicionamentos explicitados na Virao, h jovens que se engajam por intermdio da religio, enquanto outros o fazem a partir da influncia dos amigos. Coexistem, pois, identidades ambivalentes que se assentam nos fatores que possibilitam o engajamento juvenil. As identidades so, portanto, construdas discursivamente e se apresentam de forma mltipla, camalenica e instvel. Referncias AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) Enunciativa(s). Cadernos de Estudos Lingusticos, 19. Campinas, IEL/UNICAMP, 1990. BAKHTIN, M. Esttica da Criao verbal. Trad. Maria Ermantina Galvo. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. BAUMAN, Z. Identidade: entrevista a Benedito Vecchi. Trad. Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

171

CORACINI, M. J. Vozes (des)ordenadas e (in)fames. In: MILANEZ, N.; GASPAR, N. R. (Orgs.). A (des)ordem do discurso. So Paulo: Contexto, 2010. FERREIRA, M. C. L. Memria discursiva em funcionamento. In: ROMO, L. M. S.; CORREA, F. S. Conceitos discursivos em rede. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2012. FONSECA-SILVA. Enunciado, objeto do discurso e domnio de memria. In: MILANEZ, N.; GASPAR, N. R. (Orgs.). A (des)ordem do discurso. So Paulo: Contexto, 2010. FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Trad. Luiz F. B. Neves. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010. ______. A ordem do discurso. 19. ed. Ed. M. J. Marcionilo. So Paulo: Edies Loyola, 2009. GREGOLIN, M.R. Anlise do Discurso e mdia: a (re)produo de identidades. In: TFOUNI, L. V.; MONTE-SERRAT, D. M.; CHIARETTI, P. (Orgs.). A Anlise do discurso e suas interfaces. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2011. MALDIDIER, D. A inquietude do discurso. Um trajeto na histria da Anlise do Discurso: o trabalho de Michel Pcheux. In: PIOVEZANI, C.; SARGENTINI, V. (Orgs.). Legados de Michel Pcheux: inditos em anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 2011. NIETZSCHE, F. Fragmentos finais. Trad. Flvio R. Kothe. Braslia: Editora da Universidade de Braslia. So Paulo: Impressa Oficial do Estado, 2002. PAIS, J. M. Buscas de si: expressividades e identidades juvenis. In: ALMEIDA, M. I. M.; EUGENIO, F. (Orgs.). Culturas jovens: novos mapas do afeto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. PCHEUX, M. Papel da Memria. In: ACHARD, P. et al. Papel da Memria. Campinas : Pontes, 1999. SARLO, B. Paisagens imaginrias: intelectuais, arte e meios de comunicao. Trad. R. Goldoni & S. Molina. So Paulo: Edusp, 2005. REVISTA Virao: mudana, atitude e ousadia jovem, ano 9, n 76, setembro de 2011. REVISTA Virao: mudana, atitude e ousadia jovem, ano 9, n 78, novembro de 2011. WOODWARD, K. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. In: SILVA, T.T. Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.

172

RELAES DE PODER NA POLTICA: A IDENTIDADE NORDESTINA (RE)CONSTRUDA SOB O VIS DISCURSIVO DA REVISTA VEJA

Jocenilton Cesrio da Costa Ivanaldo Oliveira dos Santos Filho

1 Introduo Na insero do sujeito no contexto scio-histrico da contemporaneidade, apreende-se um nmero variado de dizeres que se moldam nas diferentes prticas discursivas. Cada discurso lanado no meio social enreda uma vontade de verdade do sujeito enquanto ente evocativo de uma construo identitria. desse desgnio que se constitui as relaes de poder que envolvem o homem e sua manifestao da linguagem, nas mais variadas situaes do cotidiano que o levam, a partir da relao com o outro, a exercer a patente do poder de acordo com a posio ocupada socialmente. Os discursos escritos na linha da Histria so determinados pelas marcas discursivas, constituindo as pginas que demarcam identidade do sujeito. Todo dizer passa a ser entendido pelo poder que o sujeito passa a relacionar com outros sujeitos, na busca pela fabricao de saberes que moldam as situaes em que o discurso um exerce sobre o sujeito e este sobre o discurso. Nos moldes discursivos, encontram-se efeitos de sentido, atravs da roupagem assumida pelos discursos em diferentes instncias enunciativas. Sobe ao palco a mdia, para encenar um espetculo constitudo de vozes que conseguem, a partir da situao de produo, estender a rede de sentidos pelo corpo social e, assim, construir identidades possveis. Partindo dessas elucidaes, o presente estudo tem como objetivo discutir como se constri a identidade nordestina sob o vis discursivo da Revista Veja, dando nfase s relaes de poder responsveis por essa construo. Buscou-se, dessa forma, adentrar-se na anlise da capa da revista Veja, edio 1.969 (16 de agosto de 2006), extrada em sua verso on-line do acervo digital disponvel no site http://veja.abril.com.br. Para esse fim, organizou-se este artigo da seguinte maneira: primeiramente, far-se- uma abordagem sobre as relaes de poder existentes entre a ordem do discurso e a historicidade que atravessam a constituio do saber; logo aps, abordar-se- algumas questes relativas ao discurso miditico e, por fim, analisar-se- o discurso presente na capa da revista Veja edio 1.969 (16 de agosto de 2006), objeto de estudo da discusso aqui proposta. 2 Relaes de poder e (o)posio social do sujeito Em meio aos diversos aspectos determinantes do discurso, a ressalva do poder primordial. So as relaes de poder que vo entender uma dada prtica discursiva como uma validade empreitada na

173

construo do dizer e seu potencial valor. Para isso, necessrio focalizar alguns conceitos da epistemologia foucaultiana. As especificidades da relao que o discurso mantm com a sua exterioridade so bastante marcantes para expressar o que prope Foucault (2004). Silva (2004, p. 159) aponta que buscar Foucault na AD nos obriga a pensar na sua viso sobre o poder e, como desdobramento, na relao saber-poder para, no mbito dessa relao, enxergarmos as aes sobre/do sujeito. Esse ltimo, por sua vez, uma fabricao das relaes de poder que se materializam em saberes discursivamente praticados e exercidos em uma determinada poca histrica. O poder passa a ser demarcado pelas diferentes trocas simblico-discursivas que se estendem no corpo social. No se trata de pensar na ideia de acmulo e impregnao do poder em sujeitos especficos, tendo em vista que ele se inscreve nas revelaes discursivas de saberes. Desse modo, atribuindo um olhar mais atento aos pensamentos foucaultianos que se deve compreender a relao entre saber e poder, resgatando os preceitos arqueolgicos do discurso e os instaurando, outrossim, na ordem que delimita o valor que esses discursos mantm com os aspectos scio-histricos. Assim sendo:
O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito simplesmente que ele no pesa s como uma fora que diz no, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Deve-se consider-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instncia negativa que tem por funo reprimir. (FOUCAULT, 2004, p. 8).

Essa colocao exprime a ideia de que o poder no se encontra concentrado unicamente na mo de um dado indivduo; ele se manifesta por intermdio das prticas cotidianas. Quem assume o poder agora pode no assumi-lo depois. Quem tido como poderoso no hoje pode no s-lo no amanh. Por isso mesmo que o poder, para Foucault (2004), no existe; o que existe so relaes de poder: um dilogo discursivo entre jogo de poderes que se instauram nas disputas ensejadas pelas prticas cotidianas. O sujeito, nesse nterim, passa a assumir uma posio social que determinada pelo poder que lhe dado. Esse poder definido pelo discurso e pelas prticas discursivas, haja vista que cada dizer tem seu potencial valor, sendo que esse valor dado, tambm, pela posio que esse sujeito ocupa no momento em que esse discurso lanado no meio social. Por isso que, de acordo com Foucault (2004), se pode dizer que o sujeito ora se pe, ora se ope a determinada formao discursiva, isto , tudo uma ocorrncia advinda das trocas de saberes e fabricao de verdades. As relaes de poder so, a priori, compreendidas, a partir dos postulados foucaultianos, por meio da viso genealgica que considera como verdadeiro em um dado espao e poca tudo aquilo que est ligado ao sistema de poder. Da central a viso do poder como o responsvel por estabilizar a verdade exposta pelos enunciados construdos por meio da validez cientfica e pela relao com o saber. Em virtude das trocas vislumbradas nos avanos tecnolgicos de produo, o poder se manifesta atravs de sujeitos que empregam o discurso como prtica e revelao de saberes. Ganha destaque nesse vis no mais as lutas entre as classes, Estados ou instituies, mas o poder circunscrito como se fosse uma rede estendida ao corpo social motivada pelos seus efeitos mltiplos na direo que ele passa a ocupar nas diferentes instncias sociais (SILVA, 2004).

174

A noo de poder est expressa na busca pela instituio de vontades de verdade. O que se manifesta como preceito valorativo justamente por causa da busca de tornar certas prticas discursivas como verdadeiras, incluindo, com isso, toda gama de representao de saberes/poderes de uma dada coletividade. Essa abordagem est relacionada discusso segundo a qual
cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: isto , os tipos de discurso que ela escolhe e faz funcionar como verdadeiros ; os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno de verdade; o estatuto daqueles que tem o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. (FOUCAULT, 2004, p. 12, grifo nosso).

De acordo com essa colocao, possvel explicitar como os discursos representam a busca por verdades possveis. Em meio s batalhas discursivas, o discurso passa a representar um jogo de lutas entre o verdadeiro e o falso. A tentativa buscar a fabricao de verdades, instituindo as trocas de saberes e a instaurao das relaes de poder. Na fase arqueolgica, Foucault (2007a) prope a investigao mais direcionada ao saber e aos aspectos que determinavam seu aparecimento. Nesse contexto, a iniciativa foi justamente procurar explicar que objetos e maneiras de pensar tornaram-se possveis na construo do conhecimento. Surge a a misso cabvel ao arquelogo/analista: perceber quais enunciados so emergentes na constituio do saber de uma poca, delimitando a compreenso da formao discursiva e seu papel na construo desse saber. A noo de formao discursiva torna-se extremamente importante no entendimento do saber que vai aflorar a produo desse enunciado e no outro, na escavao daquilo que constitui o saber e instaura o poder. Esse entendimento fornece subsdios para compreenso de como cada formao discursiva constri os objetos de que fala. [...]. O enunciado concebido como a unidade do discurso e, sendo assim, tanto um como outro traduz em sua ocorrncia a noo de poder. (SILVA, 2004, p. 161). Nesse sentido, a noo de formao discursiva contribui, de maneira decisiva, para a ascenso do saber/poder. Essa noo do saber/poder, em consonncia com a expressividade de formao discursiva, enaltece a considerao que Foucault (2007) faz sobre enunciado: um acontecimento discursivo que decide o que pde ser dito em uma poca devido aos aspectos presentes ou no s margens do discurso, que, por estarem em sua volta, na sociedade e na histria, se configuram como a resoluo do dizer. Em outras palavras: trata-se da juno de certos preceitos voltados para o discurso e as condies no discursivas. Na fase genealgica, Foucault (2009) procura explicar as relaes das prticas discursivas com outras prticas (no discursivas), o que no era explcito na fase arqueolgica. Essas prticas determinam o que pode ou no ser dito, tendo em vista que a sociedade dispe de bens que so determinantes para controlar a ordem do discurso. Esse controle dado por meio da poltica, da cincia de outros fatores

175

sociais que atribuem o carter decisivo para a vontade de verdade dos discursos, silenciando aquilo que no pde ser dito porque no constitui um discurso de verdade. Assim sendo,
o poder no substancialmente identificado como um indivduo que o possuiria ou que o exerceria devido a seu nascimento; ele torna-se uma maquinaria de que ningum titular. Logicamente, nesta mquina ningum ocupa o mesmo lugar; alguns lugares so preponderantes e permitem produzir efeitos de supremacia. De modo que eles podem assegurar uma dominao de classe, na medida em que dissociam o poder do domnio individual. (FOUCAULT, 2004, p. 219).

Nota-se, por meio dessa colocao, que o poder mutvel, deslocado, intricado. Ele se manifesta a partir das trocas simblicas, da constituio dos saberes que delimitam espaos de supremacia. O que temos, nesse esboo terico, justamente o efeito genealgico de ramificaes sociais de promulgao de diferentes saberes e poderes que apreendem os sujeitos em diferentes prticas e formaes discursivas. O carter enftico que dado genealogia foucaultiana reside na tentativa de procurar investigar como acontece em nossa sociedade uma histria poltica do conhecimento (SILVA, 2004, p. 171). O poder, nesse caso, passa a ser tramado pelo saber, difundindo-o e instituindo-o como ocorrncia do comportamento do sujeito em diferentes prticas discursivas. Nesse quadro, o poder disciplinador disciplinar funciona como um entendimento da posio dos indivduos na engrenagem social. nesse sentido que o sujeito passa a ser considerado como fabricao do conhecimento e no como produtor do conhecimento. Os campos de saberes acabam criando o sujeito a partir de sua vontade de verdade, o que implica dizer que eles agem com estratgias de poder que o normatizam e o disciplinam. Trata-se, portanto, da articulao recproca entre saber/poder. Aquilo que circula na sociedade passa a ter sentido a partir de suas nomeaes, de suas proposies como verdades, como saberes. So os dizeres que, uma vez inseridos em uma prtica discursiva especificamente colocada como dominadora e detentora do saber, determinam a busca do estabelecimento entre o verdadeiro e o falso. Dessa forma,
as coisas e as palavras esto muito rigorosamente entrecruzadas: a natureza s se d atravs do crivo das denominaes e ela que, sem tais nomes, permaneceria muda e invisvel, cintila ao longe, por trs deles, continuamente presente para alm desse quadriculado que, no entanto, a oferece ao saber e s a torna visvel quando inteiramente atravessada pela linguagem. (FOUCAULT, 2007b, p. 222).

Nesses dizeres, fica evidente e as palavras manifestam o saber pelo fato de serem prticas de linguagem vistas em situaes sociais e histricas dotadas de poder. Com isso, as relaes sociais, o comportamento do sujeito e as normatizaes discursivas so fatores categricos para a ascenso do poder. Este ltimo no pode permanecer estanque do saber, o qual se constitui como o grande responsvel pelas advertncias das estratgias dos dispositivos de fora e poder. Dentro desse universo propagativo de relaes de poder, encontra-se uma oportunidade-chave para se construir possveis identidades. Hall (2005), ao considerar a constituio da identidade no cenrio ps-moderno, explica que o mundo globalizado contribui para o declnio de velhas identidades e o

176

surgimento de novas. So os fatores da modernidade, nos quais se inserem os sujeitos, que faz emergir as identidades que se aliceram sob diversos contextos socioculturais. Por isso que
as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, esto em declnio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivduo moderno at aqui visto como um sujeito unificado. E assim a chama da crise de identidade vista como parte de um processo mais amplo de mudana, que est deslocando as estruturas de processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referncia que davam aos indivduos uma ancoragem estvel no mundo social. (HALL, 2005, p. 7)

Nessa perspectiva, o sujeito, que, por sua vez, era tido como homogneo, passa a ser fragmentado por causa de sua insero no contexto da ps-modernidade. a partir dessa situao de deslocamento do sujeito que surge o que vai se chamar crise de identidade, que nada mais do que a maneira de conceber o indivduo mediante sua exterioridade mutvel de relaes sociais e culturais. Por isso, o processo de globalizao tem contribudo para a pluralizao das identidades, como uma clula discursiva que se multiplica a todo instante no corpo social que d a ela seu carter vital. Silva (2008) explica que as identidades so demarcadas pelas oposies que enfrentam em relao outra. Trata-se, na verdade, de considerar que os contrastes e extruses definem suas marcas identitrias. O referido autor explica, ainda, que essas oposies se do pelos duelos que se travam, por exemplo, nas oposies entre negro versus branco, rico versus pobre, nordestino versus sulista, dentre outras. Diz ele que essas oposies vo determinar a construo de identidade pela diferena. Com isso, os traos identitrios, marcados por excluses, averses e contrastes, no podem ser vistos fora do sistema de significao nos quais adquirem sentidos. Por isso que, assim como a identidade depende da diferena, a diferena depende da identidade. Identidade e diferena so, pois, inseparveis. (SILVA, 2008, p. 75). Tudo isso resulta de um processo de produo/representao simblica e discursiva. De tal modo, a identidade definida historicamente, uma vez que o sujeito a assume de maneira diferente em diferentes momentos. Da resulta tambm uma identidade perpassada pelas relaes de poder. Dentro das relaes observadas entre as trocas simblicas em um dado ensejo social, nota-se que o poder torna-se decisivo para o aparecimento das identidades, haja vista sua insero na engrenagem histrica, cujo organismo comandado pela ordem estabelecida pela propagao dos discursos em diferentes condies de produo. Isso notvel pelo fato de que tais identidades apresentam-se em contextos sociais e histricos, internalizadas em prticas discursivas a serem descritas e interpretadas. Essas identidades emergem das relaes de poder e so resultados da diferena. (SOUZA, 2008, p. 101). Concedido o exposto, fica claro que as identidades, uma vez construdas no contexto psmoderno, so sujeitas a modificaes. Tudo isso decorrncia de uma conjuntura social refreada pela fragmentao que faz do sujeito ou de um dado objeto discursivizado nunca permanecer imvel e slido em sua prtica discursiva. Direcionado ao vis de suas prticas, dos aspectos tecnolgicos e da prpria produo de identidades, entende-se que o poder passa a ser analisado por Foucault (2009) a partir de seus efeitos na

177

edificao da subjetividade. O poder um campo produtivo, justamente pelos efeitos possveis na elaborao da subjetividade que se constitui nesse processo estratgico das prprias prticas discursivas. Cada prtica discursiva determina como se d a fabricao de verdades e espetacularizao de acontecimentos engendradoras de relaes de poder, como o caso da mdia e seus tentculos, assunto do prximo tpico. 3 No palanque da mdia: espetacularizao de sentidos e fabricao de verdades No caminhar do sujeito da era tida como ps-moderna, a sociedade oferta situaes capazes de conduzir esse sujeito a subir no palanque da mdia e expressar diferentes posies responsveis pelas espetacularizao de sentidos e fabricao de verdades. Trata-se de uma relao cambiante de discursos que so produzidas em um campo de vastos efeitos simblicos referenciadores de possveis identidades, as quais, nos moldes da Histria, se constituem discursivamente. Na verdade, a mdia, conforme coloca Courtine (2003), comporta-se como uma forma de ressoar um nmero ilimitado de vozes com forte teor imperativo traduzido por vontades de verdades. Entendese, assim, que aquilo que desenhado na mdia, contornado sob os traos das relaes de poder, constri a imagem de uma busca incessante de propagar a ideia de que o lance discursivo imbudo do campo miditico soa, ou procura soar, uma demanda pela normatizao, disciplina e agenciamento de sentidos nas malhas do poder. Aguando um olhar para a histria, enxergando-a como um produto fabricado a partir da posio ocupada por dados sujeitos, entende-se que a mdia passa a ser tida como uma instituio atravessada pelo poder e pela subjetividade. Aprofundando essa noo, Thompson (2009, p. 19) afirma que
o desenvolvimento dos meios de comunicao , em sentido fundamental, uma reelaborao do carter simblico da vida social, uma reorganizao dos meios pelos quais a informao e o contedo simblico so produzidos e intercambiados no mundo social e uma reestruturao dos meios pelos quais os indivduos se relacionam entre si.

Esse pensamento alude ideia de que os meios de comunicao de massa oferecem um nmero variado e significativo de smbolos que funcionam propriamente como elementos capazes de referendarem a maneira como a sociedade age frente aos ditamos histrico-discursivos. O liame dessa aluso ganha fora medida que os sujeitos sociais adentram na mdia para realizar trocas de saberes e relaes (inter)discursivas. Assim sendo, o universo miditico , impreterivelmente, constituidor de verdades que se fazem presentes em diferentes prticas discursivas que produzem efeitos de sentidos comungadas pela memria individual e coletiva do sujeito. Baseado nesse introito, a ao miditica faz do discurso uma espetacularizao de um acontecimento. Isso implica dizer que esse espetculo consegue encenar crenas, imagens e figurativaes arraigadoras de identidades, atravs das quais os sujeitos procuram inferir verdades sobre o que dito. Dessa forma,

178

a mdia produz sentido por meio de um insistente retorno de figuras, de sntesesnarrativas, de representaes que constituem o imaginrio social. Fazendo circular essas figuras, ela constri uma histria do presente, simulando acontecimentos -em-curso que vm eivados de signos do passado. Se analisarmos o funcionamento discursivo da mdia, poderemos entrever esses movimentos de resgate de memria e de estabelecimento do imaginrio de uma identidade social. (GREGOLIN, 2003, p. 96).

O expresso deixa claro o papel da mdia e seus tentculos. No meio miditico, depara-se com inmeras representaes de uma exterioridade produzida de forma individual e compartilhada em/por uma dada coletividade. A mdia passa, pois, a definir a maneira do sujeito agir frente aos ditames de verdade propiciados pela sociedade de massa. Fazer aluso mdia como uma construo da histria do presente que simula acontecimentos-em-curso entender a prpria noo de discurso propriamente ligada da Anlise do Discurso, corrente terica em que ora se encontra situado este estudo. Pensar na mdia e no discurso apreender o prprio acontecimento. Numa perspectiva etimolgica, a palavra discurso tem a ideia de curso, de percurso, de movimento. Nas malhas do corpo social, o discurso se estende no intuito de fornecer a manifestao do homem em suas diversas prticas enunciativas. O discurso , pois, uma prtica de linguagem em que se observa a fala do homem causando efeitos de sentido. (ORLANDI, 2002). O discurso precisa ser entendido como uma marca constitutiva do homem com sua exterioridade, dando nfase ao plano que o define em decorrncia de sua marca sucessiva e interrupta. Nesse desgnio, o discurso passa a ser constitudo pelos enunciados que se dispem numa formao discursiva na qual eles se encontram em relaes determinadas, regidas pelos princpios da reutilizao, da disperso, da exterioridade, do acmulo, da efetividade. (ARAJO, 2004, p. 231). Nessa breve conjuntura ideativa de discurso, compreende-se que a mdia, uma vez disseminadora de diferentes dizeres e objetos simblicos, produz efeitos de sentido de acordo com os travestimentos scio-histricos do sujeito. Assim como o discurso um contnuo deslocamento, o campo miditico tambm o . Por isso, nessa dualidade entre mdia e discurso, partir-se- agora para a anlise da capa da revista Veja, edio 1.969 (16 de agosto de 2006). Lembra-se, de antemo, que a capa da revista supracitada passa a ser um palco que oportunizar um espetculo para o discurso miditico e, assim sendo, uma patente de relaes de poder na constituio da identidade nordestina. 4 Na arena do discurso poltico da revista Veja: relaes de poder na (re)construo da identidade nordestina Folhear as pginas da revista Veja possibilita o conhecimento de uma realidade de representao simblica de uma exterioridade. Criada em 1968, a Veja uma revista que trata de temas variados de abrangncia nacional e global. Aguando um rpido olhar a esse veculo miditico, percebe-se que, embora

179

o grande o foco da revista seja tratar de temas geralmente discutidos no hoje da sociedade, assuntos como tecnologia, cincia, ecologia, religio e poltica so abordados, com maior destaque, em vrias de suas edies. Gregolin (2003) aponta que a mdia, uma vez tida como acontecimento discursivo que atinge um nmero elevado de sujeitos compactuantes dos iderios nela veiculados, acaba agenciando sentidos referenciadores de verdades sobre aquilo que se diz, pois h uma memria individual e coletiva que normatizam os dizeres que passam a ser propagados no universo miditico. Com uma tiragem semanal superior a um milho de cpias, sendo a maioria de assinaturas, a revista em foco a de maior circulao nacional, como assim informa o site oficial da revista. Por isso que a Veja, atingindo essa grande dimenso de leitores, funciona como uma ao institucionalizadora de saberes e fabricadora de verdades. Dito isto, examina-se esse discurso de capa da revista Veja edio 1.969 (16 de agosto de 2006), extrada em sua verso on-line do acervo digital disponvel no site http://veja.abril.com.br.

Capa da Revista Veja. Ed. 1969. 16 ago. 2006. Disponvel em: <http://veja.abril.com.br>. Acesso em: 10 ago. 2012. No funcionamento discursivo dessa capa, ativa-se, inicialmente, a memria discursiva para se compreender a situao de produo na qual se encontra esse discurso. Partindo da noo de que os

180

efeitos de sentidos so incutidos pelos dizeres que se encontram escritos nas pginas do paradigma sciohistrico vinculado ao perodo eleitoral para presidncia da Repblica, mais precisamente a campanha eleitoral de 2006, a identidade a (re)construda no se d de forma monoltica; ela se constri discursivamente nas relaes de poder. A ressalva do enunciado Ela pode decidir a eleio traz o convite para entender a trama discursiva proposta pelo discurso poltico. Inebriar-se nesse dizer uma forma de beber na fonte da Histria para saciar a compreenso do agenciamento de sentidos na manifestao das relaes de poder. Numa primeira viso, remete-se ao contexto das eleies realizadas desde o sculo XVI at os dias atuais. Nesse alavancar do exercer de opinies atravs do voto livre, compreende-se que, ao longo do processo histrico, por muito tempo, apenas um grupo social que preenchia certos requisitos capitalistas podia exercer o voto livre. Outrossim, a imagem da mulher negra ressalva o teor de abolio dos escravos, pois, o voto feminino, assim como a liberdade dos negros-escravos, como se fosse fruto de uma libertinagem tardia. Com a proclamao da Independncia do Brasil, em 1882, o pas passou a viver o chamado perodo imperial e, na primeira legislao eleitoral proposta por D. Pedro I, apenas aqueles possuidores de bens capitais e com alto status social podiam votar. Na constituio de 1891, aparece o voto direto para presidente e vice-presidente. Mas somente em 1932 que a figura feminina passa a se fazer presente nas decises polticas atravs do exerccio livre do voto. (CNDIDO, 2004). Dentro desse discurso historicizado, nota-se que a relao de poder traduzida pela figura feminina de grande valia. Partindo da noo da aduo de Foucault (2009) de que ningum diz nada por acaso, pois h sempre algo definido na ordem do dizer, a presena da mulher como a grande responsvel pela deciso do pleito eleitoral uma tentativa de fazer um elo regenciado pelas relaes de poder, j que o novo no est no que dito, mas no acontecimento de sua volta. (FOUCAULT, 2009, p. 26). Acima do colocado, leva-se em conta que a cidad posta no tecido discursivo fiada nos moldes scio-histricos. Apreende-se, atravs do enunciado discursivo em pauta, que se trata de uma mulher, mas mais que isso, de uma nordestina. Sua regio de origem, seu grau de escolaridade e seu status social funcionam como elementos fundantes de traos identitrios. Ora, um indivduo da classe feminina, negra e de baixa classe social quem pode decidir a eleio. Da a tese foucaultiana de que o poder permanece estanque ao aparelho de Estado, haja vista que nada mudar na sociedade se os mecanismos de poder que funcionam fora, abaixo, ao lado dos aparelhos de Estado a um nvel muito mais elementar, quotidiano, no forem modificados. (FOUCAULT, 2004, p. 150). O explicitado incita o pensamento de que, de um lado, refora os esteretipos da viso eleitoreira do povo nordestino: sendo, pois, da regio de origem do candidato que liderava as pesquisas na poca das disputas, Luis Incio Lula da Silva, o nordestino (representado pela mulher) pode ser o cidado com a grande patente de deciso das eleies presidenciais e, por isso, acabar no fazendo a melhor escolha, pois falta-lhe um grau de instruo mais elevado, a saber que todo sistema de educao maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo. (FOUCAULT, 2009, p. 44)

181

Por outro lado, de maior relevncia a ressalva que feita mulher nordestina e seu carter decisrio nas eleies presidenciais. Como foi explicitado no primeiro tpico deste trabalho, o poder, na perspectiva foucaultiana, no se encontra pronto e determinado nas mos de um dado indivduo ou coletividade; ele se manifesta nas prticas discursivas do cotidiano. Por isso mesmo que a identidade nordestina, nessa materialidade discursiva, construda de forma cindida e malevel, conforme aponta Hall (2005). Ainda assim, a identidade nordestina muito mais do que construda; ela reconstruda, uma vez que se deixa de lado os lugares-comuns que tomam o ser nordestino dentro de uma conjuntura social de atraso e d a ele voz e vez de, no jogo discursivo das tramas simblicas, de/para ser o grande vencedor, exercendo seu poder de cidadania e decidindo o futuro do pas. O colocado acima refora a ideia de uma identidade construda pela diferena, a qual, nos postulados de Silva (2008), tida a partir dos contrastes moldados em determinadas formaes discursivas que conferem ao sujeito discursivizado uma nova face, isto , uma nova identidade, promulgando a ideia de que as relaes de poder so uma relao desigual e relativamente estabilizada de foras. (FOUCAULT, 2004, p. 250). Em sntese, aponta-se que as relaes de poder impregnadas do discurso em voga so tidas como forma de por em ascenso o carter movedio do poder, isto , a campanha eleitoral faz com que a figura nordestina seja posta como a pilastra para apoiar as decises de melhor governo (ou no) para administrar o pas nos prximos quatro anos. interessante deixar claro, no entanto, que o discurso nunca permanece estanque no tocante interpretao, j que, como coloca Gregolin (2001), no h sentidos prontos e estveis, de modo que suas movncias permitem com que se tenha uma compreenso possvel; da a noo de efeitos de sentido. Colocam-se essas questes para se levar compreenso de que, nos moldes discursivos, cada dizer traado a partir de um nvel comportamental oriundo daquilo que historiciza a constituio do sujeito dentro de uma dimenso identitria. Por isso que, na anlise aqui realizada, faz-se necessrio esclarecer que muitas leituras poderiam ainda ser feitas mediante o carter heterogneo da lngua que traz o discurso como fonte inesgotvel de sentidos. 5 Concluso No contato com o discurso, cabe ao analista buscar os efeitos de sentidos possveis, tendo em vista que a lngua opaca e sujeita a equvocos. Como esto ligadas a certa demarcao histrica, as formulaes discursivas oportunizam a fabricao de verdade sobre aquilo que se diz. O tecido discursivo passa a ser moldado por meio da situao de produo na qual o sujeito se encontra. Na arena do discurso miditico, compreendeu-se que os dizeres veiculados funcionam como uma forma de espetacularizar os sentidos possveis e de fabricar verdades sobre aquilo que se diz. A mdia, assim sendo, traz consigo forte teor de disseminao de saberes que responsabilizam as relaes de poder que se estendem nas malhas discursivas do corpo social.

182

Na arena do discurso poltico da revista Veja, constatou-se que as relaes de poder fazem com que as prticas discursivas do cotidiano atravessem as condies de produo dos sujeitos, de modo que eles ganhem uma nova dimenso de poder-saber sobre si prprio e sobre o outro. No funcionamento discursivo da capa da revista supracitada, a identidade nordestina passou a ser (re)construda por meio das relaes de poder e pelas trocas cambiantes de smbolos presentes nos fatores scio-histricos. Isto , a condio de inferiorizao e de decadncia passa a ser substituda por um carter de deciso e de superioridade, j que a posio do nordestino, assumida por uma mulher negra e de baixa renda, alcana o poder decisrio nas eleies presidenciais. Referncias ARAJO, I. L. Do signo a discurso: introduo filosofia da linguagem. So Paulo: Parbola Editorial, 2004. CNDIDO, J. J. Direito eleitoral brasileiro. 11 ed. Bauru, SP: Edipro, 2004. COURTINE, J. J. Os deslizamentos do espetculo poltico. In: GREGOLIN, M. R. (org.). Discurso e mdia: a cultura do espetculo. So Paulo: Claraluz, 2003. p. 49-64. FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 18. ed. So Paulo: Loyola, 2009. ______. A arqueologia do saber. 7 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2007a. ______. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas. Trad. Salma Tannus Muchail. 9 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007b. ______. Microfsica do poder. Organizao e traduo de Roberto Machado. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2004. GREGOLIN, M. do R. O acontecimento discursivo na mdia: metfora de uma breve histria do tempo. In: GREGOLIN, M. do R. (org.). Discurso e mdia: a cultura do espetculo. So Paulo: Claraluz, 2003. p. 95-110. ______. Anlise do discurso: os sentidos e suas movncias. In: GREGOLIN, M. R. V.; CRUVINEL, M. F.; KHALIL, M. G. (Orgs.). Anlise do discurso: entornos do sentido. Araraquara SP: Cultura acadmica, 2001. p. 9-39. HALL, S. Quem precisa de identidade? In: SILVA, T. T. (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. 8 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005. p. 73-102. ORLANDI, E. P. Anlise de Discurso: princpios e procedimentos. 4 ed. Campinas, SP: Pontes, 2002. SILVA, P. F. Articulaes entre poder e discurso em Michel Foucault. In: SARGENTINI, V.; NAVARRO-BARBOSA, P. (org.) Foucault e os domnios da linguagem: discurso, poder e subjetividade. So Carlos: Claraluz, 2004. p. 159-179

183

SILVA, T. T. produo social da identidade e da diferena. In: SILVA, T. T. (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. 8 ed. Petrpolis: RJ: Vozes, 2008. p. 103-133. SOUZA, A. C. A questo das identidades nos estudos culturais. In: SILVA, F. P. (org.). da. Travessias do sentido e outras questes de linguagem. Mossor, RN: Queima Bucha, 2008. REVISTA VEJA. Ela pode decidir a eleio. Ed. 1969. 16 ago. 2006. Disponvel em: <http://veja.abril.com.br>. Acesso em: 10 ago. 2012. THOMPSON, J. B. Comunicao e contexto social. In: THOMPSON, J. B. A mdia e a modernidade: uma teoria social da mdia. 11 ed. Trad. Wagner de Oliveira Brando. Petrpolis, Vozes, 2009.

184

ENTRE O FATO E A REPRESENTAO: UMA REFLEXO SOBRE A ESPETACULARIZAO Maria Ivancia Lopes da Costa Mrcia Bezerra de Morais Marclia Luzia Gomes da Costa Mendes 1 Introduo Por meio da movimentao discursiva, os meios de comunicao espetacularizam os acontecimentos a fim de seduzir os sentidos do pblico pela produo do extraordinrio. Esta percepo de que a mdia desempenha o papel de mediao entre leitores e realidade alimenta a condio desta como produtora de formas simblicas, e, muitas vezes, construtora do espetculo. A proposta deste artigo discutir a espetacularizao presente na mdia e sua materialidade nas notcias, compreendendo que este remete esfera do sensacional e superao do ordinrio. O que se observa mais largamente a mescla entre informao e entretenimento, uma forma capitalista de vender a mercadoria (notcia) como espetculo. A concepo de Debord (1997) apresenta dois eixos interpretativos que permitem compreender a concepo de espetculo. O primeiro aponta espetculo, mercadoria e capitalismo como intimamente associados, reduzindo-o a um determinismo econmico. O segundo funda-se em uma contraposio questionvel entre real e representao, sendo esta ltima um tipo de mediao para o real. Neste sentido, Debord (1997) explica que o espetculo uma forma de sociedade em que os indivduos consomem o que lhes falta em existncia real. Se com base em sua raiz semntica Spetaculum (latim) significa tudo que atrai e prende o olhar e a ateno, parece adequado a utilizao do termo Showrnalismo, usado por Jos Arbex Jr (2001) para remeter-se ao show de notcias, ao extraordinrio. Ao que se percebe, o fenmeno da espetacularizao da notcia emerge recorrentemente no fazer jornalstico contemporneo, e isso tem gerado diversos trabalhos e consistentes pesquisas sobre as movimentaes discursivas em torno dos fatos midiatizados.

2 A mdia e o Espetculo O surgimento da mdia precedido pelo espetculo. Antes da existncia de uma sociedade ambientada pela mdia, o espetculo j existia, e associava-se quase sempre poltica e/ou religio. No entanto, somente na contemporaneidade, o espetculo vai se desvinculando desses campos para inscreverse de forma mais contundente no plano cultural e miditico. Assim, o espetculo encontra-se associado aos campos cultural e miditico na medida em que estes evidenciam a emergncia de uma cultura cada vez mais industrializada. Ou seja, midiatizada. Considerando a notcia como produto e o contexto como cenrio dos fatos noticiveis, que nos propomos a refletir sobre a espetacularizao dos acontecimentos pela mdia e sua materialidade nas

185

notcias, compreendendo que estas, muitas vezes, remetem-nos esfera do sensacional e superao do ordinrio. Neste sentido, o enlace entre mdia e espetculo permite a veiculao de valores que so refletidos em consumo, de modo que a notcia comercializada simbolicamente sob um aparato notrio de espetculo. 3 O fato, a imagem e a representao: o espetculo na era da liquidez A era da liquidez, expresso do socilogo Zygmunt Bauman (2004), para tratar a era da ps modernidade, define com eficincia a realidade que vivenciamos hoje, na qual o descartvel e fluido prevalece ocupando o lugar do duradouro e slido. Neste cenrio, os discursos constituem o espao primeiro, no qual se do os embates sociais, construdos a cada situao de comunicao, incluindo a, as perspectivas e possibilidades comunicativas cada vez mais volveis e espetaculares. Convm-nos destacar aqui, o papel dos meios de comunicao para a construo discursiva de espetculos a partir de fatos pinados na realidade, e as disputas que, muitas vezes, envolvem interesses econmicos e polticos que, pela influncia capitalista, refletem na produo noticiosa e na sua espetacularizao. O espetculo remete ao sensacional, ao extraordinrio, s vezes, at o que se produz torna-se campo de disputa de significados. Para direcionar os conceitos aqui trabalhados, convm-nos pensar a palavra semanticamente. Sendo assim, spetaculum, com raiz latina, significa tudo aquilo que atrai, prende o olhar e chama a ateno. No dicionrio encontramos trs consideraes: representao teatral; exibio esportiva, artstica etc e cena ridcula ou escndalo. De qualquer modo, todas elas sugerem uma relao entre o espectador e um dado evento, que chama a ateno e prende o olhar. A partir disso que constatamos o quanto a leva de informaes trabalhada em processos diferentes de industrializao at que cheguem aos consumidores de forma atraente. Em sintonia com questes contemporneas, Guy Debord, com seu livro A Sociedade do Espetculo (1997) inaugura uma reflexo importante sobre o espetculo. Ainda que, em um livro, seja difcil encontrar um conceito rigoroso e nitidamente formulado de espetculo, dois eixos interpretativos podem ajudar a compreender a concepo de espetculo, conforme sua construo terica. Um desses eixos aponta o espetculo como expresso de uma situao histrica em que a mercadoria ocupou totalmente a vida social (DEBORD, 1997, p.30). Espetculo, mercadoria e capitalismo esto umbilicalmente associados. Sendo assim, a sociedade do espetculo pode ser interpretada como ajustamento avanado do capitalismo, como a etapa contempornea da sociedade. A elaborao de Guy Debord aproxima-se s concepes apresentadas por alguns autores contemporneos que pensam a sociedade atual como a modalidade contempornea do capitalismo, marcada pela intensa presena e convergncia da comunicao, da informao, das telecomunicaes, da informtica e pela aceitao de que elas tornaram-se mercadorias.

186

Outro vis interpretativo a anunciada separao entre real e representao. Essa concepo inaugura a possibilidade da sociedade do espetculo em que as imagens passam a ter lugar privilegiado no mbito das representaes, sendo, inclusive difcil de identificar at onde real e at onde representao deste. No entanto, Debord (1997) destaca que o espetculo no um conjunto de imagens, mas uma relao social entre pessoas, mediada por imagens (p. 18). Muito seguramente, isso explica porque a informao pura e simples j no basta para atrair a ateno do pblico de hoje, sedento de imagens. De acordo com Debord (1997), a imagem no obedece a uma lgica prpria, sendo assim um abstrato do real, uma representao. Sobre a mediao de imagens, Polistchuk & Trinta (2003, p. 144) chamam de labirinto de imagens, e apresentam que o ser humano habita um mundo construdo por efeitos de representao, em que a realidade oferece fortes aparncias. Em detrimento desse valor imagtico, a mdia imprime s mensagens contornos espetaculares. Considerando que o aparato miditico de montagem (em sentido cinematogrfico) e dramatizao imprime s mensagens contornos espetaculares, ao risco, porm, de toldar a viso que se pode ter da realidade representada. (POLISTCHUK & TRINTA, 2003, p. 145). Na verdade, h uma forte tendncia ao espetacular, e a diversidade de mdias uma mostra disso, alm da mescla de informao com entretenimento, tornando-se mercadorias cada vez mais disputadas. De acordo com Debord (1997, p. 13), toda a vida das sociedades nas quais r einam as modernas condies de produo se apresenta como uma imensa acumulao de espetculos. Tudo o que era vivido diretamente tornou-se uma representao. A tecnologia impulsionada pelo capitalismo entra nesse cenrio para garantir um leque de possibilidades e estratgias capazes de encantar e surpreender o pblico, a fim de ser agradvel aos sentidos, e produzir informaes e conhecimento em um espetculo grandioso de cores, luzes e formas. Nesta perspectiva, observa-se quo volvel ele , suscetvel a mudanas, constitutivamente lquido.
O que o espetculo apresenta como perptuo fundado sobre a mudana, e deve mudar com a sua base. O espetculo absolutamente dogmtico e, ao mesmo tempo, no pode levar a nenhum dogma slido. Para ele nada pra; o estado que lhe natural e, todavia, o mais contrrio sua inclinao. (DEBORD, 1997, p. 71)

Sendo assim, os espetculos da ps-modernidade no escapam dessa liquidez e so elaborados para emocionar, fazer chorar ou rir, envolver, trazer tona sentimentos fortes que se esvaiam quando as cortinas se fecham. 4 O (extraordinrio) espetculo da notcia Os meios de comunicao constroem discursivamente a espetacularizao dos acontecimentos. A reproduo desses acontecimentos, atravs do jornal, ou a sua transformao em notcia, passa pela reinveno do fato, de modo que o acontecimento s possvel a partir do fato, desde que este possua

187

notabilidade pelas suas salincias. No entanto, preciso considerar que, do fato notcia, o acontecimento passa por um processo de construo do sentido e que durante esse processo que se trabalha a representao discursiva da realidade, transformando a notcia em mercadoria. Ao refletir sobre a notcia como espetculo, consideramos as reflexes de Jos Arbex Jnior (2001), inclusive sobre a transformao do jornalismo em show. O autor analisa vrios fatores que, sobretudo, tem transformado a notcia em algo altamente perecvel, caractersticos da volubilidade e liquidez da ps-modernidade que o jornalismo adentrou. Entre os fatores esto a abundncia de informao, a concorrncia, a exaltao da novidade e a busca por furos. Aqui, cabe distinguir conceitualmente, midiatizao e espetacularizao como procedimentos diferenciados, que segundo Arbex Junior (2001) o primeiro aproxima-se muito mais mera veiculao, enquanto que espetacularizao refere-se ao processamento, enquadramento e reconfigurao de um evento, atravs de prvias anlises. 5 Espetculos na televiso: alguns casos Em nosso cotidiano encontramos diversos exemplos de quando essa espetacularizao se concretiza. Em momentos mais dramticos, como os atuais, encontramos casos em que a poltica, como espetculo nos meios de comunicao, tornou-se rotineira, especialmente quando se trata da televiso. Alguns exemplos mais comuns so as copas do mundo de futebol, os festivais de msica, as olimpadas, as grandes festas populares, shows beneficentes, entre outros. Contudo, a contemporaneidade assiste ainda a espetacularizao em diversos mbitos como o jurdico e o policial, que chegam a render matrias sensacionais como aquelas que envolvem apreenses, chacinas, julgamentos, etc. ganhando destaque cenas como gravaes ocultas, quebra de sigilo, bate-boca entre parlamentares e acusaes em tons teatrais. Um exemplo foi o chamado Escndalo do Mensalo, o nome dado maior crise poltica sofrida pelo governo do presidente Luiz Incio Lula da Silva em 2005 e 2006, no Brasil. As imagens abaixo mostram a repercusso do fato e sua espetacularizao.

188

Fig.1. Capas da Revista Veja Julho de 2005 Entre os exemplos clssicos que nos remetem s grandes super produes espetaculares, temos o ocorrido em 11 de setembro de 2001 em Nova York, quando assistimos, ao vivo pela televiso, avies se chocarem com as torres gmeas (Twin Towers).

Fig.2. Ataque terrorista s torres gmeas, em Nova York. Fonte: TV norte-americana ABC Embora real, a cena aproximou-se de muitas produes j vistas, evidenciando ainda mais o limite tnue entre o real e a representao deste. E, na medida em que as imagens se repetiam, a cena parecia cristalizar-se nas retinas como parte de um grande espetculo. Em agosto do mesmo ano assistimos ao vivo as negociaes do sequestro de Patrcia Abravanel, filha do apresentador de televiso e proprietrio do SBT, Slvio Santos. Patrcia foi sequestrada na porta da prpria casa, no Jardim Morumbi, em So Paulo. Depois de alguns dias de negociao, o resgate foi pago e Patrcia foi libertada. O sequestrador Fernando Dutra Pinto acabou sendo perseguido pela polcia e

189

matou a tiros dois policiais. Sem ter para onde ir, acabou invadindo a casa de Silvio Santos no dia 30 de agosto, mantendo-o refm junto com toda a famlia. Toda a negociao foi acompanhada ao vivo por vrios programas de televiso, como num grande show.

Fig.3. Slvio Santos e a filha aps o sequestro - Fonte: Agncia Estado A imagem acima mostra a cena aps o sequestro. Alm das lentes de cmeras fotogrficas, a cena foi vista em tempo real, pelos noticirios de vrias emissoras. Sete anos depois mais um caso parecido foi novamente televisionado. Desta vez em Santo AndrSP, quando Lindemberg Fernandes Alves, de 22 anos, invadiu o domiclio de sua ex-namorada, Elo Cristina Pimentel, de 15 anos, onde ela e colegas realizavam trabalhos escolares. O sequestrador liberou dois refns, permanecendo com sua ex-namorada Elo e uma amiga. O prdio em que estavam logo se tornou o local mais apontado pelas cmeras de televiso. A imagem a seguir um recorte da notcia espetacularizada, palco de insegurana e medo no local do crime e nos lares em que as imagens chegavam refletindo o fato.

190

Fig. 4. Refm durante seqestro. Foto: Jos Cordeiro/ Agncia O Globo Os noticirios mantinham reprteres dia e noite no local para cobrir qualquer novidade. Alm disso, a produo era tanta que o caso tomava conta de toda a programao, ganhando espao em programas policiais e de entrevistas. Aps mais de 100 horas de crcere privado, policiais do GATE e da Tropa de Choque da Polcia Militar de So Paulo explodiram a porta alegando, posteriormente, ter ouvido um disparo de arma de fogo no interior do apartamento e entraram em luta corporal com Lindemberg, que teve tempo de atirar em direo s refns. A adolescente Nayara deixou o apartamento andando, ferida com um tiro no rosto, enquanto Elo, carregada em uma maca, foi levada inconsciente para o Centro Hospitalar de Santo Andr. O sequestrador, sem ferimentos, foi levado para a delegacia e, depois, para a cadeia pblica da cidade. Tudo isso acompanhado como um filme, misturando suspense, ao e drama. Mais tarde, o fato retornaria mdia. Desta vez as lentes das cmeras se voltaram para o julgamento de Lindemberg Alves, que aps cerca de 50 horas de julgamento, distribudas em quatro dias, foi condenado a 98 anos e 10 meses de priso, alm de 1320 dias de multa, pelo assassinato da exnamorada Elo Pimentel e por outros 11 crimes.

Fig.5. Lindemberg em julgamento em 2012. Foto: Diogo Moreira/ Futura Press/AE

191

Recentemente outros casos tambm ganharam e ganham destaque na mdia. Pelo poder e fascnio das imagens, principalmente, as pessoas voltam-se para a representao da realidade e a imagem passa a valer por si mesma e no por aquilo a que se refira; a cpia prefervel ao original (POLISTCHUK & TRINTA, 2003, p. 144). Alm destes, casos de entretenimento como os reality shows mostram o quanto a espetacularizao se aproxima da realidade. No Brasil, a mistura entre realidade e fico est a cada dia conquistando espao na televiso brasileira que, imersa na era dos reality shows, vem configurando e adaptando diversos programas luz desse formato, a fim de garantir a audincia e aumentar a rentabilidade financeira da emissora. Na verdade, a ideia de utilizar cmeras de filmagens e flagrar como as pessoas reagem a determinadas situaes ou como elas executam suas atividades, das mais banais ou ordinrias possveis e, em seguida, apresent-las a milhares de receptores no algo to recente, como se acredita, j que no final da dcada de 1940 a televiso norte-americana adotava a ideia e estreava o programa Candid Cmera, que simulava situaes capazes de produzir, em pessoas annimas, as mais inusitadas reaes, que eram captadas por cmeras escondidas (MENICONI, 2005). Na poca o programa foi um sucesso e ainda hoje possvel visualizar seus reflexos, que inspiraram as conhecidas pegadinhas dos programas de auditrio da televiso brasileira. No Brasil, embora os primeiros programas do gnero tenham sido No Limite, exibido em 2000 (Globo) e Casa dos Artistas apresentado em 2001 (SBT), o maior fenmeno de audincia do gnero surgiu em 2002 com o Big Brother Brasil (Globo), mas ainda nasceram em 2008 A Fazenda (Record), e mais recentemente o reality The Ultimate Fighter (Globo), entre outros. Pelo que se v somos resultado e parte integrante de uma cultura que privilegia a percepo visual como fonte principal do conhecimento (ARBEX JUNIOR, 2001, p. 34). Com isso, o pblico convidado de forma contundente e persuasiva a interagir, a vivenciar o drama como se fosse o seu prprio drama. E o show apresentado pela mdia moderna no foge a essa regra. 6 Consideraes finais O fato tem ganhado cada vez mais contornos espetaculares. E o que seria o espetculo seno uma maneira de contar uma histria de forma atrativa? E nesse caso, atrai-se para vender. Logo, quanto mais espetacular, mais vendvel. Portanto, a notcia tem se tornado cada vez perecvel, e a mdia sedenta por imagens, por furos, por novos espetculos capazes de fidelizar o pblico. Deste modo, podemos ento considerar que a sociedade do espetculo est em sintonia com a fase atual do capitalismo, na qual a informao torna-se mercadoria favorvel economia. Referncias ARBEX JR. J. Showrnalismo: a notcia como espetculo. So Paulo: Casa Amarela, 2001.

192

DEBORD, G. A Sociedade do espetculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. BAUMAN, Z. Amor Lquido: sobre a Fragilidade dos Laos Humanos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. POLISTCHUCK, I.; TRINTA, A. R. Teorias da comunicao: o pensamento e a prtica da Comunicao Social. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003.

193

SOBRE OS AUTORES Rosngela Maria Bessa Vidal (Org.) doutora em Letras, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atualmente, professora adjunta da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, onde vice coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Letras (PPGL) e coordena o Grupo de Pesquisa em Estudos Funcionalistas (GPEF). Tem publicado captulos e artigos na rea do funcionalismo lingustico. Rosngela Alves dos Santos Bernardino (Org.) Possui graduao em Letras pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Mestrado em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). professora Assistente II da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Doutoranda em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Produo e Ensino do Texto (GPET) e do Grupo de Pesquisa em Anlise Textual dos Discursos (ATD). Antonio Luciano Pontes (Org.) Doutor em Lingustica pela UNESP e professor Titular de Lingustica na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, com atuao no Programa de Ps-Graduao em Letras. Desenvolve pesquisas nas reas de Lexicografia Multimodal, Terminologia, Geografia Lingustica. Publicou diversos artigos e captulos de livros. E-mail: Pontes321@hotmail.com Ananias Agostinho da Silva Graduado em Letras pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e Mestre em Letras pela mesma instituio. Atualmente, doutorando do Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem (PPgEL) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e integrante do Grupo de Pesquisa em Produo e Ensino de Texto (GPET) e do Grupo de Pesquisa em Anlise Textual dos Discursos (ATD). Edmar Peixoto de Lima professora assistente II do Departamento de Letras Vernculas (DLV) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Pau dos Ferros Rio Grande do Norte; Mestre em Letras pela UERN e doutoranda em Lingustica Aplicada pelo Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Universidade Estadual do Cear UECE, Fortaleza Cear. Desenvolve pesquisas na rea da Argumentao, gramtica e formao de professor de Lngua Portuguesa. E-mail: edmarpeixoto@uern.br. Francisca Francione Vieira de Brito Graduada em Letras com habilitao em Lngua Espanhola (2004) pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN. Especialista em Leitura e Produo Textual (2010) pela mesma IES e em Lngua Espanhola (2011) pela Faculdade do Vale do Jaguaribe - FVJ. Mestranda do Programa de PsGraduao em Letras - PPGL da UERN e graduanda de Letras-Portugus pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Docente da rede municipal de ensino de Apodi-RN. Francisco Vieira da Silva Graduado em Letras pela Universidade Estadual da Paraba (UEPB), Mestre em Letras pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Atualmente, doutorando do Programa de Ps-graduao em Lingustica (PROLING) da Universidade Federal da Paraba (UFPB) e integrante do Crculo de Discusses em Anlise do Discurso CIDADI.

194

Geilson Fernandes de Oliveira Graduado em Comunicao Social com habilitao em Jornalismo pela UERN. Atualmente discente do Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais e Humanas da UERN. Possui captulos de livros e artigos publicados, entre eles: Blogs na educao: anlise do seu uso como uma ferramenta didticopedaggica, Jornalismo, Publicidade e Entretenimento: Hibridizao de Gneros na era do Hiperconsumo, Cordel Encantado: uma fbula televisa construda por meio de arqutipos, entre outros. Curriculum Lattes: http://lattes.cnpq.br/4844174677497419. Ilderlandio Assis de Andrade Nascimento Possui graduao em Letras/Lngua Portuguesa e respectivas literaturas pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (2013). Aluno do curso de Mestrado no Programa de Ps-Graduao em Lingustica (PROLING) da Universidade Federal da Paraba. membro do Grupo de Pesquisa em Linguagem, Enunciao e Interao (GPLEI/UFPB) e do Grupo de Pesquisa em Produo e Ensino de Texto (GPET/UERN). Ivanaldo Oliveira dos Santos Filho Possui ps-doutorado em estudos da linguagem pela USP, doutor em estudos da linguagem pela UFRN, professor do Departamento de Letras Estrangeiras e do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). E-mail: ivanaldosantos@yahoo.com.br. Jocenilton Cesrio da Costa mestrando pelo Programa de Ps-Graduao em Letras - PPGL, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN, atuando como bolsista do Conselho de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES. Possui licenciatura em Letras, com habilitao em Lngua Portuguesa e respectivas literaturas tambm pela UERN, na qual membro do Grupo de Estudos do Discurso GRED, desde 2008. Nessa instituio, foi bolsista-voluntrio e Bolsista de Iniciao Cientfica da Pesquisa "Uma leitura discursiva da poesia popular: sentido, memria e identidade" pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq (2008-2010). E-mail: newton.costa.jp@hotmail.com. Jos Vilian Mangueira Possui graduao em Letras em Lngua Portuguesa e em Lngua Inglesa, ambas pela Universidade Federal da Paraba - UFPB. Tem Mestrado em Literatura e Doutorado em Literatura e Cultura. professor de literatura de lngua inglesa na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, desde 2005, atuando na graduao e tambm no Programa de Ps-Graduao em Letras da UERN. Jorge Luis Queiroz Carvalho Graduando em Letras/Lngua Inglesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Bolsista PIBIC/UERN e membro do Grupo de Pesquisa em Produo e Ensino do Texto (GPET/UERN). Desenvolve estudos na rea de Lingustica do Texto, interessando-se pelos seguintes temas: escrita acadmica, discurso citado e responsabilidade enunciativa. Jos Cezinaldo Rocha Bessa Possui graduao em Letras/Lngua Portuguesa e respectivas literaturas pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (2005) e mestrado em Estudos da Linguagem, na rea de concentrao em Lingustica Aplicada, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2007). Doutorando em Lingustica e Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Campus de Araraquara. Professor Assistente III da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, no Campus de Pau dos Ferros. pesquisador do Grupo de Pesquisa em Produo e Ensino do Texto (UERN/DL/CAMEAM).

195

Joseilson Jales Alves graduado em Letras com Habilitao em Lngua Espanhola e suas respectivas Literaturas pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Tem experincia na rea de Letras, com nfase em lngua espanhola. Klvya Freitas Abreu Mestre em Lingustica e licenciada em Letras (Portugus - Espanhol) pela Universidade Federal do Cear (UFC). Atualmente professora de espanhol do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Serto Pernambucano, Campus Salgueiro. Desenvolve seus estudos e pesquisas na rea de Lingustica Aplicada com nfase ao ensino e aprendizagem do espanhol como Lngua Estrangeira. Lidiane de Morais Digenes Bezerra Graduao em Letras (2001) e especializao em Lingustica Aplicada (2003) pela Universidade de Estado do Rio Grande do Norte (UERN), mestrado (2006) e doutorado (2013) em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). professora efetiva da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte desde 2004. Atua nos seguintes temas: lingustica textual, referenciao, crtica gentica, livro didtico e produo textual. Maria Lcia Pessoa Sampaio Membro do GEPPE e GPET, professora do Departamento de Educao, docente permanente do PPGL e coordenadora do PROFLETRAS da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Marclia Luzia Gomes da Costa Mendes Doutora em Cincias Sociais pela UFRN. Docente do Departamento de Comunicao Social e do Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais e Humanas da UERN. Lder do Grupo de Pesquisa Informao, Cultura e Prticas Sociais. Autora de Sujeito, Saberes e Prticas Sociais; Fragmentos do discurso quadrinizado: uma leitura crtica da personagem Mnica; Telenovela e produo de sentidos: relaes entre fico e reconhecimento, entre outros. Curriculum Lattes: http://lattes.cnpq.br/1853494257403195. Maria Eliete de Queiroz Mestre em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professora da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte do Departamento de Letras Estrangeiras, Campus de Pau dos Ferros, RN. Atua na rea dos estudos lingusticos, com nfase na Lingustica do texto e na Anlise do Discurso, desenvolvendo trabalhos que abordam anlise, produo e ensino de textos. Maria Ivancia Lopes da Costa Graduada em Comunicao Social, com habilitao em Jornalismo pelas Faculdades Integradas de Patos (FIP). Especialista em Gesto Pblica Municipal pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UERN). Mestre em Letras pelo Programa de Ps Graduao em Letras PPGL, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Mrcia Bezerra de Morais Graduada em Letras pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN. Mestre em Letras pelo Programa de Ps-Graduao em Letras PPGL, na mesma Universidade. Membro do Grupo de Estudos do Discurso da UERN/GEDUERN. Atualmente desenvolve pesquisas na rea da Anlise do Discurso, com interesses voltados para as prticas discursivas no mbito na mdia, e nas relaes entre discurso e memria.

196

Maria Valdnia Falco do Nascimento Doutora e Mestre em Lingustica pela Universidade Federal do Cear (UFC). Professora Adjunta do Departamento de Letras Estrangeiras da UFC e integrante do Grupo de pesquisa PROTEXTO/UFC. Tem experincia na rea de Lingustica Aplicada e desenvolve pesquisas relacionadas formao de professores de lnguas, avaliao da aprendizagem, compreenso e produo de textos e representaes sociais de professores. Maria Graceli de Lima Possui graduao em Letras, habilitao em lngua portuguesa e respectivas literaturas pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (2009) e Mestrado em Letras pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (2012). Atualmente funcionria da prefeitura municipal de Taboleiro Grande atuando como professora de portugus da Escola Municipal Abrao Cavalcante Bessa. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lngua Portuguesa. Mizilene Kelly de Souza Bezerra Possui licenciatura em Letras pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Especializao em Lingustica Aplicada pela mesma instituio. Atualmente discente no Programa de Ps-Graduao em Letras (PPGL), do Campus Avanado Prof. Maria Elisa de A. Maia, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Regiane Santos Cabral de Paiva Professora de lngua espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Tem experincia na rea de Letras, com nfase no ensino de Lngua espanhola e Literatura Hispanoamericana. mestra em Letras pela UERN e participa do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Prticas de Ensino e Formao de Professores de Lngua Espanhola (GEPPELE) da UFC e do Grupo de Pesquisa em Lingustica e Literatura (GPELL) da UERN. Tatiana Loureno de Carvalho Professora de Espanhol do Departamento de Letras Estrangeiras (DLE) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual do Cear (UECE). membro dos grupos de pesquisa: Estudos Aplicados em Lnguas Estrangeiras (EALE) e Grupo de Pesquisa em Produo e Ensino de Texto (GPET) do Programa de Ps-Graduao em Letras da UERN. Atua na rea de Lingustica Aplicada com nfase no ensino de espanhol, novas tecnologias, letramentos na web e gneros textuais digitais. Valdecy de Oliveira Pontes Possui Licenciatura Plena em Letras Portugus/Espanhol pela Universidade Federal do Cear (2006), especializao em Lingustica Aplicada pela Faculdade Sete de Setembro (2009), mestrado em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual do Cear (2009) e doutorado em Lingustica pela Universidade Federal do Cear (2012). Atualmente, realiza estgio ps-doutoral em Estudos da Traduo, na Universidade Federal de Santa Catarina. Professor Adjunto da Universidade Federal do Cear. Tem experincia nas reas de Lingustica Aplicada, Traduo, Sociolingustica, Dialetologia, Funcionalismo (corrente norte-americana) e Sociofuncionalismo. Atuando, principalmente, nos seguintes temas: espanhol como lngua estrangeira, aspecto, modalidade, tempo verbal, ponto de referncia, traduo e ensino de lnguas.