Manual de Desarrollo Humano

UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA Facultad de Humanidades Carrera de Psicologa
MANUAL DEL CURSO DE DESARROLLO HUMANO
Documento elaborado por: Aguirre Len, E.; Crovetto Armstar, M.; Joseph Rubio, C.; Lvano Muchotrigo, J.; Llontop Cspedes, D.; Perea Romero, L.; Pineda Palomino, A.; Petrovich Crdenas, S.; Snchez Chvez, N.; Saona Betetta, E.; Villavicencio Cruz, J. & Zapata Pratto, D.
Con el apoyo de: lvarez Saona, L.; Curioso Maguia, G.; Meza Peralta, U.; Oscanoa Estrella, B.; Prez Rosas Cceres, A.; Ramrez Horna, R.; Rodriguez Queija, C.; Salinas Oviedo, D.; Samar Liu, H. & Zapata Ponce, L.
INTRODUCCION
La Coordinacin de Desarrollo Humano pone a su alcance el Manual del curso, que es resultado de un arduo y dedicado trabajo en equipo. El Manual del curso Desarrollo Humano tiene el propsito de atender sus necesidades personales y acadmicas, en el marco de la formacin por competencias. Por ello, el Manual del curso Desarrollo Humano contribuir al fortalecimiento de su autoconocimiento, mediante la reflexin y el uso de estrategias, que le permitan alcanzar un adecuado desarrollo personal y acadmico, as como social y profesional. Encontrar que el Manual del curso Desarrollo Humano contiene los temas que se desarrollan a lo largo del ciclo, empezando con Naturaleza del Ser Humano, en l se hace una revisin concisa del origen de los seres humanos y se plantea la cuestin del principio del hombre. El segundo tema, Autoconocimiento y Autoconcepto, desarrolla una de las principales caractersticas del ser humano, porque har ms en cualquier dimensin de su vida, aquella persona que se conozca mejor, y para ello el autoconcepto, como aspecto cognitivo contribuye con el proceso de conocimiento de s mismo. Luego abordamos Autoestima y la Autoeficacia, la primera se refiere a la dimensin afectiva del autoconocimiento, mientras la segunda indica la confianza en nuestras capacidades para el logro de metas en el presente y en el futuro. Como cuarto tema trabajaremos Proactividad, que es un proceso de dominio personal, donde juega un papel importante el proceso de la mediacin entre los estmulos del contexto y las respuestas del individuo. El quinto tema a desarrollar, Solucin de Problemas y Toma de Decisiones, son conceptos que se complementan, pues quien mejor pueda caracterizar una situacin problemtica, tendr mejores elementos de juicio para tomar y ejecutar una adecuada decisin, que luego valorar y sopesar. Continuamos con Plan de Vida, en l se aborda las caractersticas personales y sociales que apoyan el planteamiento de la visin personal, las metas acadmicas y laborales, as como las estrategias con las que se cuenta para concretizar y viabilizar dicho plan. El siguiente tema es el de la Socializacin, que se orienta a remarcar la toma de decisiones con autonoma en situaciones problemticas; as como conocer las trampas psicolgicas. Proseguimos con Trabajo en equipo, que aborda las fases de conformacin de equipos eficaces y eficientes, pues de acuerdo a esta dinmica propia se generar en el tiempo equipos sinrgicos; adems se resalta la tolerancia a la diversidad de opiniones. Seguidamente desarrollamos la Comunicacin, donde se enfatiza que esta sea efectiva para la convivencia social, adems de identificar las
caractersticas de la comunicacin verbal y no verbal; as como los estilos de comunicacin. Finalmente desarrollamos la Responsabilidad Moral, donde consideramos los principales conceptos relacionados a este y sugerimos pautas para la adopcin de conductas sustentadas en la responsabilidad moral, como aporte a nuestra sociedad. Adems, para un adecuado uso del Manual del curso Desarrollo Humano, cada uno de los temas cuenta con una estructura que facilita su comprensin. En primer lugar, se especifica la competencia del curso y las sub competencias que definen lo que esperamos lograr en el transcurso de la semana de clase o sesin. Para introducirnos en el tema, realizar una Actividad Inicial, con la finalidad de aproximarnos y reflexionar sobre el mismo, luego se proporciona el contenido conceptual y terico, para despus trabajar las actividades de aprendizaje o del aula virtual, adems ofrecemos un glosario que lo ayudar en el conocimiento de trminos nuevos y posteriormente contar con las referencias de las fuentes bibliogrficas y electrnicas utilizadas. Anhelamos que este manual sea empleado de la manera ms provechosa, tanto en las horas de clase (presencial) como en sus horas autnomas, de forma individual como de forma colaborativa, de tal modo que contribuya a la mejora continua de sus capacidades personales, intelectuales y emocionales.
Coordinacin de Desarrollo Humano
TEMA 1
LA NATURALEZA DEL SER HUMANO

COMPETENCIA ESPECFICA DEL CURSO
Reflexiona sobre sus caractersticas personales y sociales, con la finalidad de tomar decisiones con autonoma.
SUBCOMPETENCIAS
Establece las diferencias entre origen y principio del ser humano. Reconoce que el ser humano posee conciencia y es capaz de tomar decisiones.
ACTIVIDAD INICIAL
Redacta varias definiciones para los siguientes trminos: origen y principio. Escrbelas en el recuadro: PRINCIPIO: ORIGEN:
Ambas palabras se parecen bastante. Incluso podran ser entendidas como sinnimas. Ahora compralas con las definiciones del diccionario de la Real Academia de la Lengua. Principio: primer instante del ser de algo; punto que se considera primero en una cosa. Origen: nacimiento, raz y causa de algo.
A continuacin, identifica las diferencias y semejanzas entre ambos trminos. Semejanzas Diferencias
Qu se puede concluir? ....................................................................................................................... .......................................................................................................................
DESARROLLO DEL TEMA

Para entender qu es el desarrollo humano es necesario entender primero qu significa ser humano. Una aproximacin comn para entender algo es buscar su origen cronolgico. As pues, nos centraremos en la historia de los homnidos, nuestros antepasados ms cercanos, que aparecieron en la tierra hace millones de aos. El primer homnido del que se tuvo informacin es el Australopiteco, encontrado en las estepas de Tanzania en frica, de aproximadamente 2 o 3 millones de aos de antigedad. Este homnido, llamado Lucy por los arquelogos, fue un descubrimiento extraordinario que nos acerc enormemente a la respuesta sobre nuestro origen. El ltimo homnido, ms prximo temporalmente al ser humano actual es el Homo Sapiens o Neandertal, descubierto en el valle del mismo nombre en Alemania, con alrededor de 250,000 aos de antigedad. La bsqueda sobre nuestro origen est limitada por los restos seos que se encuentran. Es decir, tenemos que configurar la evolucin homnida
(lnea evolutiva humana) en base a los esqueletos hallados, los cuales determinan los lmites de nuestro conocimiento. En ese sentido existen vacos y polmica entre los cientficos sobre cul sera la lnea de evolucin humana: si descendemos del Australopiteco o simplemente somos primos hermanos; si existi o no un homnido previo al Australopiteco y a la lnea homo (del latn hombre), que funcionara como antecesor comn. Sin duda, la arqueologa nos ha dado datos sobre lo que pudo haber sido un antepasado histrico del hombre actual, sin embargo, la pregunta sobre el principio explicativo del hombre pareciera reclamar una respuesta fuera del slo hallazgo de restos homnidos. El hallazgo de restos nos da informacin sobre la variacin en cuanto a caractersticas fsicas de la especie humana, pero nos deja sin respuestas al buscar el principio de este humano, la razn de su origen, la razn del cambio en estas caractersticas fsicas. En otros trminos: Cul es el motor de estos cambios? Sobre qu se sustenta esta gran evolucin de la especie? Qu razn nos puede explicar el origen? Entenderemos esa razn como el principio del ser humano.
Fig. 1 Los primeros homnidos
Lo significativo de hallazgos como el de Lucy fue la semejanza de sus huesos con el esqueleto humano. La trascendencia del descubrimiento estuvo en que los huesos encontrados no aparentaban pertenecer a un simio, como puede ser un chimpanc o un orangutn, sino que tenan significativas similitudes con el humano actual. Estamos hablando de un esqueleto con aproximadamente tres millones de aos de antigedad, que presentaba un crneo similar al del simio pero con una capacidad craneana superior, ms parecida a la de un gorila, con caderas, piernas y pies ms afines a los de un hombre que a los de un mono y quiz con una caracterstica trascendental: manos con dedos cuyas puntas estaban aplanadas (Roberts, 1997). Esto invitaba a pensar en una posible manipulacin de objetos o herramientas. Imaginemos cmo el paulatino uso de herramientas fue configurando, a travs de millones de aos, la mano humana. Si retrocediramos en el tiempo an ms, digamos unos 55 millones de aos, seramos testigos de la presencia dominante de la lnea de los mamferos, especie animal que le sigui a los grandes reptiles que dominaron la tierra antes de la gran glaciacin. Estos mamferos primitivos podan ser clasificados en dos tipos: Los que se desplazaban por tierra y los que habitaban los rboles. Los segundos, conocidos como prosimios, son nuestros predecesores. Estos mamferos debieron descender de su elevado refugio, ya sea para buscar comida que no encontraban en los rboles o quiz por un anhelo explorador. La paulatina adaptacin al terreno firme determin la liberacin de las extremidades superiores, las cuales, no formando parte ya del desplazamiento comn, les sirvieron para actividades manipulativas de otro tipo. Estaramos hablando quiz de los primeros esfuerzos productores del hombre, posibilitados por esta liberacin de los brazos. Como ya se mencion, hablar de estos perodos iniciales de la vida en el planeta es, inevitablemente, especular. A pesar de ser guiados por los hallazgos de restos de diversas especies, no queda ms que intentar
entender cmo fue posible que con determinadas caractersticas fsicas estas especies pudieran interactuar adaptativamente con su medio. El caso de las manos es muy importante justamente por ser el instrumento de trabajo humano por excelencia. Estos detalles, aparentemente irrelevantes, sern de mucha importancia para entender cul fue el principio del ser humano.
Fig. 2 Diferencias seas
Esta separacin funcional entre extremidades superiores e inferiores a la que hacamos referencia puede ser atestiguada por cualquiera que observe a las especies de simios actuales. Ellos tienen funciones distintivas que les permiten, entre otras cosas, utilizar ramas de rboles para recoger insectos, o coger objetos slidos para arrojarlos a oponentes y competidores. Sin embargo, la diferencia entre la mano del simio y la del hombre es evidente y crucial. El mono puede realizar algunas funciones bsicas pero jams podra alcanzar la complejidad de movimiento implicada en la mano humana, la cual puede ejecutar centenares de movimientos que ningn simio puede realizar.
Pero cmo es que todas estas caractersticas fsicas pudieron aparecer en una determinada especie? Qu es lo determinante para el cambio y evolucin que se da hacia lo humano? La respuesta aparece cuando vamos juntando las piezas: liberacin de extremidades superiores, desarrollo de la mano fruto de la manipulacin cada vez ms compleja, utilizacin de herramientas, lo cual muestra una capacidad de reflexin y planificacin; en otras palabras, capacidad de decisin. Imaginemos por un momento al homnido descubriendo la herramienta: en un esfuerzo aparentemente casual rompe una gran piedra y descubre que uno de los fragmentos lo poda cortar. Su prctica inicial adquiere sentido y se produce una generalizacin hacia otras posibles aplicaciones del invento. Se genera la perspectiva de futuro. Analicemos este hecho con mayor detenimiento. A pesar del carcter hipottico del evento creemos que su representacin encierra una gran posibilidad de entendimiento. Qu ocurre?
Fig. 3. El homnido descubre la herramienta
Si observamos con atencin veremos que la relacin que establece cualquier animal con su medio es una relacin directa e inmediata. El instinto justamente se define como el cumplimiento inevitable de un
programa de conductas impreso en los sistemas biolgicos del animal a travs de milenios. No existe una mediacin consciente entre el animal y el estmulo. La relacin es directa y automtica. A qu nos referimos cuando hablamos de mediacin? Es el estado en el cual existe algo entre dos cosas. Cuando decimos que en el animal no hay mediacin consciente estamos diciendo que el animal no piensa sobre las cosas, no acta sino reacciona frente a su entorno. No hay nada entre el animal y su medio, que medie sus contactos. En ese sentido, es que el animal es uno con su entorno. De ah que los animales sean, en general, bastante exitosos cuando se enfrentan a su medio. Estn preparados previamente pues cuentan con reacciones pre-programadas (instintos) que los asisten y guan sus movimientos. No hay indecisin, segundas intenciones, dudas, prejuicios, temo res. La paloma no decide cmo hacer su nido, simplemente lo hace. Las abejas no deciden si las ventanas del panal van a ser cuadradas o circulares; su programa automtico les sirve para hacerlas hexagonales. Los perros no deciden si van a saludar a su congnere con un movimiento de cola, dando la pata o ladrando, van directamente a olerle una parte especfica del cuerpo. En general, la relacin que los animales establecen con su medio es esencialmente inconsciente, directa, automtica. A diferencia del animal, la relacin que el ser humano establece con su medio se basa en la perspectiva de futuro. En la mediacin que realiza la conciencia, fruto de su capacidad de adelantarse mentalmente al futuro.
La historia del hombre empez cuando la herencia gentica y el comportamiento que esta herencia determinaba, nico mecanismo de supervivencia hasta el momento, fue roto por la aparicin de la eleccin conciente (Roberts, 1997:2)
El homnido que logr esta hazaa divisoria (descubrir la herramienta) logr separarse del programa automtico que lo condicionaba
directamente con su medio y le abri paso a la eleccin consciente, facultad propiamente humana. Consideramos que esta es la respuesta que andbamos buscando, una respuesta paralela al mero hallazgo de restos fsicos humanoides, que determina el hallazgo de nuestro origen. Lo que podemos apreciar hasta el momento es que al desarrollo del hombre le corresponden dos niveles evolutivos especficos:
El nivel fsico, reflejado en sus caractersticas corporales, y el nivel de accin consciente, el cual slo se puede medir por los objetos que produce y que le sirven para modificar permanentemente su medio circundante.
Desde el Australopiteco hasta el Homo Sapiens existe un desarrollo fsico evidente. Cambios en la altura, posiciones al caminar, capacidad craneana (lo cual refleja un cerebro ms desarrollado) y el concomitante desarrollo de las manos, que refleja una habilidad ms refinada de manipulacin de objetos. Todos estos desarrollos particulares se han producido a lo largo de millones de aos de evolucin y han forjado la actual condicin del hombre. Estos cambios, sin embargo, se refieren al aspecto fsico, a aquellos datos que podemos testificar gracias al hallazgo de restos homnidos. No obstante cul es el rea que no se encuentra expresada en estos esqueletos antiqusimos y que, sin embargo, es fundamental al momento de explicar nuestra actual condicin? Veamos, por ejemplo, el caso del lenguaje.
Fig. 4 Crneo de simio y humano
Los experimentos para ensearles el lenguaje humano a los simios, con diversos grados de xito, muestran los intentos humanos por transmitir a su supuesto antecesor o familiar mamfero ms cercano, su herramienta de comunicacin. Sin embargo, a nivel de desarrollo biolgico y fsico, el abismo que nos separa es muy profundo. Implica un desarrollo a nivel de corteza cerebral tan dismil que el intento por lograr que los monos se comuniquen simblicamente solo se reduce a avances individuales y tan efmeros como la vida del propio animal con el que se experimenta:
inclusive los primates ms cercanos (...) no tienen las posibilidades de desarrollo social que han tenido y tienen los hombres, simplemente porque no tienen las estructuras adecuadas que sirvan de punto de partida, y aunque podran tener ciertas condiciones anatmicas y funcionales ya preparadas para ello, no tienen una corteza cerebral tan extensa y tan interconectada como el cerebro humano (...) (Ortiz, 1994:116)
Y por qu - se preguntarn ustedes - los primates carecen de estas estructuras? Simplemente porque su desarrollo evolutivo fue diferente al nuestro. Hablando figurativamente: una vez que el primer homnido descubri la herramienta, es decir, logr identificar un uso especfico para un objeto, una utilidad, ese objeto se separ de la indefinicin del entorno
y asumi un carcter propio, una existencia nica. Lo interesante de este hecho es que el homnido (Humano a partir de este momento) al descubrir o, ms exactamente, al crear la herramienta, l mismo se separ de la indistincin tambin. Fue distinto porque fue consciente. Consciente de que un objeto creado por l, inventado por l, era absolutamente diferente a todo lo dems, era til. Lo cual implicaba un dominio sobre el futuro, implicaba desentraar las posibilidades no presentes de su propia creacin. Implicaba, en suma, iniciar el desarrollo definitivo de su conciencia.
Fig. 5 Herramientas antiguas
Pareciera que el lenguaje fue un producto de esta primera invencin. Ya de por s, podramos pensar que el significado del invento estaba ah desde el mismo momento en que el humano descubri su utilidad. Este significado solo tendra que esperar algo de tiempo para ser traducido a la palabra. Cuchillo, por ejemplo; o Knife en ingls. Es bastante probable que el desarrollo del lenguaje haya experimentado una explosin con el descubrimiento de la primera herramienta. Desde este momento, el desarrollo del cerebro, las interconexiones o redes neuronales que posibilitaran la predisposicin que en nuestros tiempos posee cualquier
individuo de la especie, inici su desarrollo definitivo. Cualquier recin nacido de la especie humana es capaz de aprender cualquier idioma existente. Una vez que la lengua materna se fija, es cada vez ms difcil adquirir una segunda lengua, pero aun as hay personas que dominan diversos idiomas, pues los fueron aprendiendo a lo largo de la vida. Para que el mono llegue a dominar el lenguaje humano tendra que hacerle una tremenda trampa a la evolucin, tendra que darse un salto con garrocha al evento fundamental de la invencin, y la posterior adquisicin de las capacidades conscientes, la perspectiva de futuro. Un salto de millones de aos de evolucin. Los cambios fsicos en el hombre, producidos a lo largo de grandes periodos de tiempo, tienen su contraparte en la accin humana. En otras palabras, a medida que el cerebro y el cuerpo humano se desarrollan en una relacin dominante con respecto a su medio, el hombre va modificando conscientemente su entorno a escalas cada vez mayores. Como ya vimos, la utilizacin de herramientas no es exclusividad humana, pues existen animales que tambin se sirven de medios fsicos para satisfacer necesidades inmediatas. Un ejemplo es el de los monos, que pueden utilizar palos y piedras; mientras ciertas nutrias, utilizan piedras para romper almejas y poder alimentarse. Sin embargo, estas acciones slo corresponden a la satisfaccin de necesidades inmediatas del animal, estados internos viscerales cuyas seales activan el comportamiento de supervivencia conocido como instinto.
En este sentido, podramos decir que el animal se mueve por instinto mientras que el hombre acta por decisin.
El animal puede elegir entre diversos estmulos, pero su eleccin siempre se determina por las seales biolgicas internas que est
experimentando. En contraste, nosotros podemos ir en contra de nuestras
propias necesidades biolgicas. Asimismo, a pesar que existen monos que usan herramientas stas no implican un a modificacin consciente y permanente del medio, como es caracterstica de la accin humana. No usan herramientas con un sentido de propsito o con la idea de una consecuencia futura por este uso. El hombre es la nica criatura que sabemos piensa deliberadamente sobre posibles cambios en el ambiente y maneras de producirlos. (Roberts, 1997:5); o como nos dice Savater:
Si de lo que realmente se trata es de encontrar no el origen del hombre (en su sentido fsico, zoolgico) sino su principio (o sea, aquello a partir de lo cual comienza a ser hombre), sin duda tal principio est en la accin, es decir en una intervencin en lo real que selecciona, planea e innova (Savater, 2003:19)
La accin es lo que nos define como especie. sta ya no es una reaccin inmediata e inevitable frente a algn estmulo externo sino que es accin conscientemente planificada. sta accin se basa en posibilidades anatmicas que fueron formndose gracias a la misma accin del hombre. Es en este sentido que el ser humano se convierte en ser humano. El hombre no reacciona frente a su medio sino que acciona este medio natural el cual, en l, se convierte en realidad, en mundo. A travs de modificaciones graduales pero persistentes, el ser humano transforma permanentemente su entorno y ya no es un simple sujeto reactivo dependiente de las contingencias externas: es un ser activo. o
Fig. 5 La escritura en piedra
Entonces,
somos seres humanos que nos hemos hecho a nosotros
mismos a travs de nuestra accin consciente y planificada. Lo que en un primer momento fue inercia biolgica, reaccin inmediata frente al medio, se convirti en accin separada ya de la inmediatez del entorno. Nuestro medio ambiente ya no fue simplemente medio ambiente, sino que se convirti en un conjunto de contenidos con base material, permanentes y valiosos para todos los individuos de la comunidad; contenidos sociales que representan nuestra historia y que son cruciales para que nos convirtamos en personas libres y capaces de decidir.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
1. Realiza un resumen del desarrollo del tema, utilizando las siguientes palabras: origen principio evolucin herramienta accin perspectiva de futuro libertad.
2. Observa a tu mascota por un momento (si no tienes una, puede ser la de un familiar o un amigo). Fjate en su comportamiento durante un
momento. Qu nocin de la lectura El principio del hombre de Savater, puede ser comprobada al momento de observar al animal? En qu se diferencia de tu propio comportamiento?
ACTIVIDAD DEL CAMPUS VIRTUAL
1. Visualiza el video Odisea de la especie y participa en el foro de discusin respectivo. Vnculo al video: http://www.youtube.com/watch?v=FeB66mhb0cM 2. Elabora tu rbol genealgico en base a los criterios explicados en clase. Vnculo al video: http://www.myheritage.es/
GLOSARIO
Conciencia: Acto psquico por el que un sujeto se percibe a s mismo en el mundo. Conocimiento reflexivo de las cosas. Concomitante: Que aparece o acta conjuntamente con otra cosa. Evolucin: Desarrollo o transformacin gradual que han experimentado las especies de organismos vivientes durante las eras geolgicas. Homnido: Perteneciente a un suborden de mamferos primates actuales y fsiles, en el que se incluye el hombre. Hipottico: Que se basa en una suposicin del cual se pretende sacar una consecuencia o conclusin. Instinto: Conjunto de pautas que, en los animales, contribuyen a la conservacin de la vida del individuo y de la especie.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Diccionario de la Lengua Espaola. (2001). Vigsima segunda edicin. Espaa. Ortiz, P. (2004). Cuadernos de psicobiologa social 1, introduccin a una psicobiologa del hombre. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Roberts, J. (1997). A Short History of the world. New York: Oxford University Press. Savater, F. (2003). El valor de elegir. Colombia: Ariel.
TEMA 2
AUTOCONOCIMIENTO Y AUTOCONCEPTO
COMPETENCIA ESPECFICA
DEL CURSO
SUBCOMPETENCIAS
Identifica qu es el autoconcepto y sus fuentes. Inicia su proceso de autoconocimiento.
ACTIVIDAD INICIAL
Observa la figura a continuacin y completa los recuadros con los datos que te solicitan. CMO SOY?
Fue fcil describirte y pensar en tus caractersticas? Por qu?
DESARROLLO DEL TEMA

El autoconocimiento es un proceso necesario para reconocernos tal y como somos: personas con virtudes y defectos. Conocerse a s mismo es el primer paso y el ms importante para construir y ser el artfice de una gran vida (Beran, 2004).
El autoconocimiento implica un proceso reflexivo en el cual cada persona se observa, se percibe y se comprende a s mismo. Es una actividad difcil y compleja ya que la persona tiene que separarse de s misma para poder percibirse como objeto de su observacin. Rodrguez (2004), adems de conceptualizarlo como actividad en la que el hombre se percibe a s mismo como objeto de observacin, tambin seala que es un proceso que se da a lo largo de las etapas de la vida y ambos aspectos (objeto de observacin y proceso) constituyen el s mismo total, a travs del cual el hombre vivencia, observa y juzga. El autoconocimiento tiene como resultado la construccin del concepto de s mismo, el que lleva el nombre de autoconcepto. Qu es entonces el autoconcepto? El autoconcepto es el conjunto o sistema de creencias autorreferentes, concepciones e imgenes que una persona tiene sobre s misma.
Diversos autores consideran que el autoconcepto tiene un ncleo central: el componente cognitivo, que se estructura por las imgenes de lo que somos, de lo que deseamos ser, as como las imgenes de cmo nos manifestamos y cmo deseamos manifestarnos con los dems. Te dars cuenta que la actividad que hiciste al inicio de este tema
expresa las ideas e imgenes que tienes de ti mismo(a), por ello, si crees
que eres inteligente o tonto, bonito o feo, gordo o flaco, capaz para las letras o para los nmeros, si eres buen deportista o no, eso configura tu autoncepto.
Fig. 6: Quin soy?
Reflexiona un momento en referencia a las siguientes preguntas: Cmo se form tu autoconcepto? Naciste con l? Si no fue as, De dnde vinieron todas estas ideas e imgenes sobre ti? .
Adems de la autobservacin, existen otras fuentes de formacin del autoconcepto como el medio social conformado por la cultura, los medios de comunicacin, la educacin formal, la familia, el grupo de amigos, entre otros. Por ejemplo, la familia tiene un peso fundamental en el desarrollo del autoconcepto de los hijos: la manera en que nuestros padres nos hablan, si demuestran confianza en nosotros, si nos indican las capacidades que tenemos y lo que podemos lograr, influye en cmo nos vemos a nosotros mismos. De la misma manera, sucede con algunos profesores o tutores que pueden ser una fuente importante para confirmar nuestro propio concepto. Por otro lado, la cultura y el medio social tambin aportan informacin. Si te detienes a pensar, por ejemplo, en las imgenes de belleza de los diferentes comerciales televisivos, te dars cuenta que trasmiten un
estereotipo de belleza, a partir del cual nosotros podemos definirnos como hermosos o no. Shavelson y otros (citado por Amezcua y Pichardo, 2000) propusieron en la dcada de los setenta que el autoconcepto tena una naturaleza multidimensional. Este modelo plantea que el autoconcepto es jerrquico y multifactico. Se asume la existencia de un autoconcepto general, referido a cmo nos percibimos o nos consideramos en general y a su vez este autoconcepto adopta dominios que se dividen en acadmico, social, emocional y fsico. As, en el dominio acadmico, podemos pensar que somos buenos para las matemticas, que somos psimos estudiantes, que tenemos dificultades para aprender o que podemos rendir pues somos inteligentes. En el dominio social, evaluaremos si somos capaces de hacer amigos, si los dems nos toman como lderes, si somos tmidos o extrovertidos etc. Por otro lado, en el dominio emocional diremos que somos ansiosos, que tememos a las araas, que somos muy sensibles o tal vez que no le tememos a nada. Finalmente, en el dominio fsico podremos definirnos como delgados, altos, bajos, con manos grandes, guapos, o afirmar que no nos gusta la nariz y que nuestra parte favorita del cuerpo son las piernas. El autoconcepto acta como un marco de referencia para controlar y dirigir la conducta. De esta manera, todas nuestras acciones estn influidas por las ideas que nos hemos formado acerca de nosotros mismos . Beran (2004) afirma que el hombre se desempea en la vida como la clase de persona que cree ser, en otras palabras, nuestra conducta estara relacionada con el concepto que tenemos de nosotros mismos.
En esto radicara la gran importancia del autoconcepto en nuestra vida diaria, ya que si una persona cree que es una fracasada, o tiene la imagen de ser una vctima, se comportar como tal, o encontrar la
manera y las circunstancias para reforzar esa opinin. Por ejemplo, si un muchacho cree que es poco inteligente, este pensamiento afectar su desempeo y su actitud hacia las evaluaciones, posiblemente no se concentre o ni siquiera se esfuerce; al salir desaprobado en el examen, esta situacin reforzar su idea de incapacidad. Lo mismo sucede si una muchacha piensa que es poco agraciada, esta idea la llevar a tener una actitud de inseguridad, temor a acercarse a otros y si va a una fiesta, difcilmente la sacarn a bailar, pues se mostrar distante e insegura. Esta experiencia la asumir como una prueba de que no es atractiva para nadie. Beran considera que el conocimiento de uno mismo constituye una dimensin de la inteligencia emocional, la que a su vez asume sus funciones intrapersonales, conocerse, comprenderse y relacionarse consigo mismo; e interpersonales, referidas a la relacin y comprensin de los dems. As pues, una persona emocionalmente inteligente, adems de relacionarse adecuadamente con los dems y comprenderlos, se conoce y se relaciona adecuadamente consigo misma. Esto, determina la importancia de la autoestima para nuestro desarrollo pleno como personas. Una forma de profundizar en nuestro autoconocimiento y autoconcepto es a travs de la realizacin de diversas evaluaciones. Por ello, hemos respondido a una serie de test, entre los que estn el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje y el Cuestionario de Personalidad: los cinco grandes factores, que nos permitirn mejorar el conocimiento de nosotros mismos. Veamos en qu consisten estas pruebas.
CUESTIONARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE (CHAEA)

Los estilos de aprendizaje son el conjunto de rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores, relativamente estables, de
cmo cada persona percibe, interacciona y responde en sus diversos aprendizajes. A travs del Test de estilos de aprendizaje encontramos un camino para el uso y aplicacin de los mismos en situaciones de aprendizaje. Se consideran 4 estilos de aprendizaje, los cuales se diferencian por sus caractersticas. Podemos verlos en el siguiente cuadro. Cuadro N 1 Estilos de Aprendizajes segn caractersticas
Estilos de Aprendizaje Definicin Caractersticas principales Creativo. Es el estilo gil, donde impera la dinamicidad y la participacin de los estudiantes que son Activo personas extrovertidas y de mente abierta. Animador Descubridor Arriesgado Improvisador Espontneo Novedoso. Aventurero. Renovador. Inventor. Vital. Vividor de la experiencia. Generador de ideas. Lanzado. Protagonista. Es el estilo de razonamiento, donde predomina la observacin y el anlisis de los resultados de las Reflexivo experiencias realizadas. Ponderado Concienzudo Analtico Exhaustivo Receptivo Observador. Recopilador. Cuidadoso. Detallista. Elaborador de argumentos. Previsor de argumentos. Observador. Disciplinado. Es el estilo de especulacin, donde prepondera ms la observacin dentro del Terico campo de la teora y poco en mbito de la prctica. Metdico Lgico Objetivo Crtico Estructurado Planificado. Sistemtico. Sinttico. Razonador. Pensador. Relacionador. Perfeccionista Generalizador Buscador de modelos, preguntas, supuestos subyacentes, conceptos, racionalidad. Buscador de "porqu", sistema de valores, criterios Inventor de procedimientos para Registrador de datos. Investigador. Asimilador. Escritor de informes. Lento. Prudente. Distante. Sondeador. Otras caractersticas Conversador. Lder. Voluntarioso. Divertido. Participativo. Competitivo. Deseoso de aprender. Solucionador de problemas. Cambiante.
Tcnico. Es el estilo de orden, donde pregona ms la prctica y Pragmtico aplicacin de ideas y poco la teora. Experimentador Prctico Directo Eficaz Realista til. Rpido. Decidido. Planificador. Positivo. Concreto.
Claro. Seguro de s. Organizador. Actual. Solucionador de problemas. Aplica lo aprendido.
Fuente: Adaptacin del rea de Desarrollo Humano.
CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD. LOS CINCO GRANDES FACTORES (BFQ)

La personalidad es el conjunto de rasgos caractersticos de una persona que determinan su forma de pensar, sentir, actuar y que lo hacen nico. Los cinco grandes factores o Big Five que valora este test, parten de una teora multirrasgo. Esta teora rene los cinco rasgos principales y ms descriptivos de cada persona, los cuales son valorados en cinco dimensiones y diez subdimensiones. Adicionalmente, el test incluye una escala de distorsin, la cual mide la tendencia de la persona a ofrecer un perfil falseado. Cuadro N 2 Dimensiones y Subdimensiones de Personalidad
Dimensiones Energa (E)
Subdimensiones Dinamismo (Di) Dominancia (Do) Cooperacin/ Empata (Cp) Cordialidad/Amabilidad (Co) Escrupulosidad (Es) Perseverancia (Pe) Control de emociones (Co)
Afabilidad (A)
Tesn (T) Estabilidad emocional (EE)
Control de impulsos (Ci) Apertura mental (AM) Distorsin (D)

Apertura a la cultura (Ac) Apertura a la experiencia (Ae) ---
1. A continuacin, realiza un esquema de llaves (cuadro sinptico) en el que organices las creencias que tienes sobre ti mismo en los cuatro dominios del autoconcepto revisados.
2. Reflexiona y responde: QUIN SOY? Mi favorito (a) es............. Me siento feliz cuando.... Me siento triste cuando.. Me siento muy importante cuando .. Una pregunta que tengo sobre la vida es Me enojo cuando. La fantasa que ms me gustara tener es . Un pensamiento que an sigo teniendo es. Cuando me enojo, yo . Cuando me siento triste, yo .. Cuando tengo miedo, yo ... Me da miedo cuando . Algo que quiero, pero que me da miedo pedir, es. Me siento valiente cuando. Amo a.... Me veo a m mismo (a)... Algo que hago bien es Estoy preocupado (a). Ms que nada me gustara ... Si fuera anciano (a) Si fuera nio (a) de nuevo.. Lo mejor de ser yo es Odio .. Necesito....
Qu dicen las respuestas anteriores de tu autoconocimiento y tu autoconcepto? Qu has descubierto de ti mismo a travs de estos ejercicios? Qu dominios de tu autoconcepto deberas reforzar? Por qu?
3. Responde las siguientes preguntas: Cul es la relacin entre autoconocimiento y autoconcepto? Cules son las fuentes del autoconcepto? Brinda ejemplos de cada una.
Por qu decimos que el autoconcepto gua nuestra conducta?
1. Ingresa al Campus Virtual y ah encontrars dos links para el video Validation. Observa el video y luego participa en el foro de discusin sobre el tema. Vnculo a los videos: http://www.youtube.com/watch?v=UHI6Lsxio5I http://www.youtube.com/watch?v=XeCi2S2qA9o&feature=related
2. Resuelve los test en lnea: estilos de aprendizaje y grandes factores de la personalidad. 3. Resuelve en el PPV: experiencias significativas, mapa de roles y modelos a seguir.
GLOSARIO
Actitud: Disposicin, tendencia a actuar de manera positiva o negativa ante algn objeto, persona o situacin. Aprehender: Asimilar inmediatamente, llegar a entender. Asertividad: Estilo de comunicacin que se caracteriza por expresar lo que uno piensa, siente y quiere, en el momento adecuado, de forma adecuada y ante la persona adecuada. Cognitivo: Capacidad de recibir, comprender, recordar, organizar y recordar la informacin recogida por los sentidos. Comportamental: Referido a la conducta. Concepciones: Conjunto de ideas que se tiene sobre alguna cosa, opinin. Estereotipo: Imagen o idea aceptada comnmente por un grupo o
sociedad con carcter inmutable.

Interpersonal: Componente de la inteligencia emocional, capacidad de reconocer y entender las emociones de los dems. Intrapersonal: Componente de la inteligencia emocional, capacidad de conocer y controlar nuestras propias emociones. Percepcin: Organizacin e interpretacin de los estmulos que llegan al organismo a travs de los rganos de los sentidos.
Beran, C. (2004). Los valores. Per: Universidad San Martn de Porres. Cardenal, V. (1999). El autoconocimiento y la autoestima en el desarrollo de la madurez personal. Espaa: Aljibe. Darley, J., Gluckzberg, S. & Kinchla, R. (1990). Psicologa. Mxico:
Prentice Hall Hispanoamrica. Rodrguez, E. (2004). Efectos de un Programa de Psicoterapia CognitivaConductual en el bajo nivel del autoconcepto y en los estadios de cambio en pacientes dependientes a sustancias psicoactivas. Per:
Comisin Nacional para el desarrollo y Vida sin drogas. Lima: DEVIDA.
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http://www.itesm.mx/sidi/documentos/pdhpa/pdhpa_np/material/paca32/ej ercicios.pdf
TEMA 3
AUTOESTIMA Y AUTOEFICACIA
SUBCOMPETENCIAS
Reconoce la importancia de la autoestima y de la autoeficacia. Identifica las fuentes de la autoestima y la autoeficacia. Evala sus niveles de autoestima y autoeficacia e identifica los aspectos que necesita reforzar.
ACTIVIDAD INICIAL
Observa detenidamente cada uno de estos afiches publicitarios. Qu puedes decir acerca de la autoestima que promueven cada uno de ellos?
Afiche 1 1 Afiche
Afiche 2
Afiche 3
Afiche 1: ... Afiche 2: .. Afiche 3: ..
DESARROLLO DEL TEMA

Segn Branden (citado en Herrera, 2004), la autoestima es la suma de la confianza y el respeto por s mismo. Es decir, integra un sentimiento de capacidad personal (para enfrentar los desafos de la vida y solucionar los problemas) y un sentimiento de valor personal (defender el propio derecho a ser feliz y respetado). La autoestima puede ser positiva o negativa.
Cuadro N 3 Autoestima positiva y negativa Autoestima positiva Autoestima negativa
Reconocimiento de capacidades y No reconoce sus capacidades y limitaciones. no acepta sus limitaciones. Se acepta tal como es y se siente Se siente incapaz, inseguro y valioso. poco valioso.
Tener una autoestima positiva acta como proteccin ante las consecuencias de eventos negativos. Tener una autoestima negativa, por otro lado, puede empeorar la situacin, pues nos inhabilita para afrontarla adecuadamente, ahondando en visiones pesimistas y empujndonos a la inaccin.
Una persona con autoestima positiva se siente capaz y valiosa, confiada y apta para la vida, teniendo pensamientos como: puedo hacerlo, quiero hacerlo, lo lograr.
Una persona con autoestima negativa resulta ser ms predecible debido a los auto esquemas (marcos mentales de pensamiento) negativos que est acostumbrada a usar para comprender sus acciones y lo que hace. Las autoevaluaciones negativas estn asociadas con habilidades sociales inadecuadas, como soledad y con una ejecucin deficiente tras una experiencia de fracaso. Los pensamientos: No valgo nada, no puedo hacerlo, no lo hago bien son comunes en estos casos , as como la inmovilidad y la dependencia producto de estas ideas.
DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA
Investigadores de la personalidad como Erikson y Marcia
et al, 2006) (citado en Aisenson, D.
centraron sus esfuerzos en el estudio del ser humano en
desarrollo. Ambos autores estn de acuerdo que el desarrollo humano es una sucesin de cambios en donde se produce una integracin y organizacin de la concepcin que la persona tiene de s misma. Por ejemplo, la definicin que tienen los nios de s mismos est limitada a su aspecto fsico, nombre, sexo y las acciones que realizan, sin tomar en cuenta las caractersticas propias y ms complejas de su personalidad. Durante la adolescencia, en contraste, se consideran para la propia definicin, adems de los aspectos fsicos, las caractersticas psicolgicas como las cualidades interpersonales y sociales, adems de valores y actitudes abstractas. Esta etapa de la adolescencia es importante pues se concentra en la bsqueda de la identidad propia: Quin soy yo?. Este desarrollo tambin involucra la identificacin en las reas en que somos buenos y en las que no. Seguidamente te mostramos un cuento para analizar la autoestima.
La rana que quera ser autntica Haba una vez una rana que quera ser una rana autntica y todos los das se esforzaba en ello. Al principio se compr un espejo en el que se miraba largamente buscando su ansiada autenticidad. Unas veces pareca encontrarla y otras, no; segn el humor de ese da o de la hora, hasta que se cans de esto y guard el espejo en el bal. Por fin pens que la nica forma de conocer su propio valor estaba en la opinin de la gente, y comenz a peinarse y a vestirse y a desvestirse (cuando no le quedaba otro recurso) para saber si los dems la aprobaban y reconocan que era una rana autntica. Un da observ que lo que ms admiraban de ella era su cuerpo, especialmente sus piernas, de manera que se dedic a hacer sentadillas y a saltar para tener unas ancas cada vez mejores y as todos la aplaudiran. As sigui haciendo esfuerzos hasta que, dispuesta a cualquier cosa para lograr que la consideren una rana autntica, se dej arrancar las ancas, y que otros se las comieran, y ella todava alcanz a or con amargura cuando decan: Que buena rana, parece pollo. (Cuento de Augusto Monterroso, citado en Maggi., R. y otros (2005).
En tu opinin, La rana fue autntica? Por qu?
Cmo se puede saber que una persona es autntica? Menciona tres caractersticas de la persona autntica.
La autoestima se forma desde la infancia a travs de las relaciones que se establecen con los primeros adultos significativos, los maestros, amigos, etc. Lo que ellos piensan, sienten y dicen sobre nosotros tiene un impacto decisivo en la formacin de nuestra autoestima. Esta influencia de los dems gua en ocasiones nuestras posibilidades de superacin frente a experiencias negativas. Por ejemplo, una experiencia de fracaso como el haber sido desaprobado en un examen puede conducir a quienes tienen una autoestima negativa a enfatizar sus debilidades en el poco talento matemtico o en la mala memoria. Por el contrario, una persona con autoestima positiva reconocera sus dificultades matemticas y podra ver este fracaso como un claro aviso de cul es el aspecto en el que tiene que trabajar. En otras palabras, la misma experiencia de fracaso puede ser, en un caso, una oportunidad de crecimiento y correccin, y, en el otro, un argumento ms para comprobar nuestra incapacidad. El apoyo y orientacin que recibamos de los dems en nuestras primeras experiencias es fundamental para aprender a interpretar estas experiencias como posibilidades de crecimiento.
Si bien el aprendizaje social es fuente importante de autoestima, lo ideal es no depender siempre de los dems para afrontar las situaciones que se nos presentan en la vida. En algn punto de nuestro desarrollo mostraremos la necesaria autonoma para interpretar y procesar experiencias negativas basndonos en nuestros propios recursos. Para conseguirlo servir distinguir cules son las fuentes de influencia en la valoracin que realizamos sobre nosotros.
La valoracin que hagamos de nuestras capacidades (autoestima), nos permitir evaluarlas para la ejecucin de tareas, metas o superacin de obstculos, lo que denominaremos Autoeficacia.
AUTOEFICACIA
Segn Bandura (1977), la autoeficacia es la creencia en la propia capacidad para organizar y ejecutar acciones requeridas para producir determinados logros. Este investigador identific cuatro fuentes de autoeficacia personal (Len, J. et al, 1998; Prieto, L., 2007):
1. Las experiencias de dominio: Experiencias directas que nos demuestran si somos eficaces o no. Los xitos incrementan las
creencias de eficacia, mientras que los fracasos las disminuyen. Ejemplo: Rosita obtuvo 15 en la primera exposicin que realiz en la universidad; exposiciones. 2. La activacin fisiolgica y emocional: Se refiere a los estados fisiolgicos y emocionales que experimentan las personas ante ello la motiv para hacer mejor las siguientes
determinadas situaciones como sudoracin de manos, aumento de latidos del corazn, temblor de piernas, sonrojarse, entre otros. Ejemplo: Luciana participar en un campeonato de Oratoria, ante el cual se encuentra sumamente nerviosa, sin embargo respira hondo y controla su ansiedad obteniendo un excelente resultado. 3. Las experiencias vicarias o de modelado: Se refiere a que una persona que constituye un modelo para nosotros es quien modela nuestros logros. Cuanto ms se identifica uno con el modelo, mayor impacto tendr en su autoeficacia. Ejemplo: Alfredo se decidi a estudiar Administracin debido al ejemplo de su padre, que fue un administrador exitoso y logr inculcar valores y principios en sus trabajadores. 4. La persuasin verbal: Se refiere a que los otros nos dicen acerca de nuestro desempeo. Los mensajes verbales positivos y reales pueden animar a la persona a ejercer un esfuerzo extra y mantenerlo ante una tarea difcil. Ejemplo: Manuel estudia y trabaja, se siente agotado y
desanimado en muchas ocasiones, su madre siempre le repite: No te desanimes hijo, siempre has sido muy responsable y has sabido organizar tu tiempo adecuadamente, con lo cual Manuel se reconforta y motiva para seguir con sus actividades.
Para Bandura, existen tres puntos ms de inflexin en el desarrollo de la autoeficacia: adolescencia, madurez y vejez. Estas etapas se caracterizan porque el entorno formula nuevas demandas al individuo, lo que conlleva auna re-evaluacin de las capacidades que se dispone a la adquisicin de nuevas capacidades, lo que supone el cuestionamiento de la eficacia personal. En todas estas etapas, Bandura sostiene que intervienen todos los mecanismos de conformacin de la autoeficacia anteriormente mencionados.
El principal efecto de la autoeficacia es que sta determina nuestra accin.
Leamos el siguiente ejemplo:
Recientemente, Carlos ha sido promovido al puesto de analista de sistemas, debido a su buen desempeo. Su jefe lo felicit personalmente, le dijo que tena un futuro promisorio y le pregunt qu opinaba sobre lo que haba logrado hasta el momento. Carlos respondi que todo lo debe a su esfuerzo permanente, a su humildad y a que nunca olvida sus orgenes humildes, por lo que mantiene la prudencia y nunca se le suben los humos. Desde siempre, Carlos se ha esforzado por ser buen alumno y aprovechar todas las oportunidades para aprender, de tal manera que ha ido acumulando experiencias que le han servido para identificar sus puntos fuertes y sus debilidades. Hay que aadir que no todo han sido xitos en la vida de Carlos, pero ha sabido mantener la calma hasta en las situaciones ms difciles, aunque por dentro estuviera nervioso.
En este caso, Carlos presenta las siguientes fuentes de autoeficacia: Experiencias de dominio: Buen alumno en el pasado, acumulacin de experiencias, promocin de puesto. Activacin fisiolgica y emocional: Nerviosismo, pero que supo controlar. Persuasin verbal: Felicitacin del jefe.
CONSECUENCIAS SOBRE LA CONDUCTA

Prieto (2007) seala que la consecuencia de la autoeficacia sobre la conducta es la autorregulacin. Estas se encuentran mediadas a travs de las cogniciones, motivaciones y afectos: A nivel cognitivo, cuando mayor es la creencia de autoeficacia, las
metas que se propongan sern ms ambiciosas y con un compromiso ms fuerte para lograrlas, por el contrario, las personas que se juzgan ineficaces se anticipan al fracaso, por lo cual se presentarn dificultades en el establecimiento de metas. Las motivaciones se generan de los pensamientos (nivel cognitivo), por lo que las personas se motivan y guan sus conductas en funcin a las creencias de lo que pueden hacer. Por ejemplo, los estudiantes con alta autoeficacia muestran mayor motivacin acadmica, as como un mejor rendimiento en las actividades de aprendizaje. En cuanto a las consecuencias en los afectos, Araque et al, sealan que la autoeficacia influye en la confianza y en el manejo del estrs.
AUTOEFICACIA COLECTIVA
Tambin existe una autoeficacia colectiva, que est conformada por las creencias compartidas por el grupo sobre su capacidad conjunta para
organizar y realizar las acciones necesaria para alcanzar determinados resultados (Prieto, 2007, p. 146). Esto es lo que sucede en entidades colectivas como equipos de deporte o equipos de trabajo.
La autoeficacia tiende a ser estable durante el tiempo, pero no es rgida. La retroalimentacin positiva sobre nuestras habilidades la inclinara hacia el lado favorable.
ESTRATEGIAS PARA CONTROLAR LA BAJA AUTOEFICACIA

Flavia (1992) seala que un procedimiento para pensar de forma adaptativa sigue las siguientes fases: 1. Se debe tener una informacin general que ayude a darse cuenta del importante papel de las cogniciones en la actividad emocional. 2. Se debe reconocer la irracionalidad de ciertas creencias. 3. Se debe analizar las diversas situaciones que provocan ansiedad y registrar los pensamientos no realistas provocados por dichas situaciones que determinan las emociones desadaptativas. 4. Sustituir los pensamientos irracionales por pensamientos ms
adaptativos.
Fig. 7: Representacin de pensamientos irracionales sobre la apariencia fsica
1. Reflexiona y responde:
Escribe un logro que hayas obtenido recientemente.
Qu capacidades y habilidades propias te ayudaron a lograrlo?
Cules fueron las fuentes de autoeficacia que influyeron en tu caso? Fundamntalas.
2. A partir de lo revisado en el desarrollo del tema, contesta las siguientes preguntas:
Qu importancia tiene la autoestima en el desarrollo integral del ser humano?
Cules son los aspectos que influyen en el desarrollo de la autoestima?
Cules son las caractersticas principales que identifican a una persona con autoestima positiva?
Qu es la autoeficacia? Por qu es importante en el desarrollo de la persona?
Resuelve en el PPV las siguientes actividades: rbol genealgico, experiencias significativas, mapa de roles, modelos a seguir y autoconcepto. Una vez que hayas terminado tu documento, sbelo a la plataforma virtual.
GLOSARIO
Adaptacin: Estado en que el sujeto establece una relacin de equilibrio y carente de conflictos con su ambiente social. Afectividad: Conjunto de emociones y sentimientos que un individuo puede experimentar a travs de las distintas situaciones que vive. Autoconocimiento: Es el proceso reflexivo por el cual la persona adquiere nocin de su yo y de sus propias cualidades y caractersticas. Como todo proceso, est compuesto de varios componentes, entre los que se encuentran el autoconcepto y la autoestima. Autoconcepto: Es la definicin que tenemos de nosotros mismos, que se va formando de la imagen que tiene la propia persona de s misma y de la idea que tienen los dems de l. Autoevaluacin: Mtodo que consiste en valorar uno mismo su propia capacidad, as como la calidad del trabajo realizado especialmente en el campo pedaggico. Evaluacin o valoracin de los propios conocimientos, aptitudes, etc. Cogniciones: Sinnimo de conocimiento. En un sentido ms reducido se suele referir a los aspectos estrictamente cognitivos (pensamiento, memoria, lenguaje, percepcin, accin), en contraposicin a los componentes afectivos y emocionales. Emprendimiento: Es la capacidad para asumir el riesgo y la responsabilidad al disear e implantar una estrategia de negocios o un negocio nuevo. Emocin: Estado afectivo. Reaccin subjetiva al ambiente, acompaada de cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) que es influida por la experiencia y, tiene funcin adaptativa. Referido a los estados internos como el deseo o la necesidad que dirige al organismo. Las categoras bsicas de las emociones son: miedo, sorpresa, aversin, ira, tristeza y alegra.
Relaciones Interpersonales: Implica el contacto que establecemos con los seres humanos como seres sociables.
Bruce. J. (2008). Nos habamos choleado tanto. Psicoanlisis y racismo. Lima: Universidad de San Martn de Porres. Fondo Editorial. Bruno, F. (1997). Diccionario de trminos psicolgicos fundamentales. Barcelona: Paids Studio. Flavia, M. (1992). Tcnicas de modificacin de conducta. En Vallejo, J. (Ed.). Introduccin a la Psicopatologa y la Psiquiatra (pp.655-673) Barcelona: Salvat Editores, S.A. Garca, J. y Moreno, S. (2001). Conceptos fundamentales de Psicologa. Madrid: Alianza. Len, J.et al (1998). Psicologa Social.Madrid: Mac GrawHill Maggi, R.; Daz, F.; Madrigal, C.; Ros, P. y Zavala, J. (2005). Desarrollo Humano y calidad. Valores y actitudes. Mxico: Limusa. Prieto, L. (2007). Autoeficacia del profesor universitario. Eficacia percibida y prctica docente. Espaa: Narcea. Schunk, D. (1997). Teoras del aprendizaje. Mxico: Pearson Educacin. Woolfolk, A. (2006). Psicologa educativa. Mxico: Pearson Educacin.
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TEMA 4
PROACTIVIDAD
Reflexiona sobre sus caractersticas personales y sociales, con la finalidad de tomar decisiones con autonoma. Utiliza estrategias cognitivas para una adecuada toma de decisiones en un marco tico.
SUBCOMPETENCIAS
Analiza y reconoce la importancia de la proactividad. Identifica situaciones de la vida cotidiana en las que se necesita poner en prctica la proactividad. Evala en qu aspectos est siendo proactivo y en cules necesitas reforzar tus caractersticas proactiva.
ACTIVIDAD INICIAL
Escribe todas las palabras que en tu opinin estn relacionadas al trmino proactividad:
Ahora, lee con atencin el siguiente caso:
Alessandra y Luis Alessandra es una estudiante de la USIL de 21 aos. Est en octavo ciclo de la carrera de Hotelera y Turismo y ha logrado tener buenas notas durante todos los ciclos. Se fue de intercambio laboral a Disney el ao pasado y su meta es tener una cadena de hoteles de lujo en varias regiones del interior del pas. Luis es el hermano menor de Alessandra, tiene 19 aos y se encuentra en tercer ciclo. Entr a estudiar la carrera de Economa y Finanzas en la USIL, pero como no logr aprobar ninguno de los cursos de nmeros, estaba pensando en cambiarse de carrera y estudiar Gastronoma. Todava no tiene un plan definido de qu hacer en el futuro, pero sabe que desea tener un trabajo que le brinde mucho dinero. Al terminar el semestre pasado, los padres de Alessandra y Luis, dueos de una mediana empresa, atravesaron una crisis econmica que los dej en la quiebra. Perdieron su empresa y quedaron desempleados. Los padres de Alessandra comenzaron un pequeo negocio de venta de tortas y dulces, lo que les generaba un ingreso suficiente para cubrir gastos bsicos hasta que tanto ella como su esposo consiguieran otros trabajos. Sin embargo, no podan pagar la universidad de sus hijos. Luis se molest mucho y les dijo a sus padres que era responsabilidad de ellos pagar su educacin, que ahora, por su incompetencia, su futuro se iba a ver truncado. Entonces, decidi no asistir ms a clases y se dedic a ver televisin y jugar videojuegos durante el da, mientras que por las noches sala con sus amigos. Cada vez que sus padres le decan que sus actividades no se podan limitar a ver televisin, jugar videojuegos y salir con sus amigos, Luis les responda muy molesto que no era su culpa que no pudiera estudiar. Por otro lado, Alessandra postul a una beca y debido a su alto promedio, la obtuvo. Logr seguir estudiando y para costearse los gastos adicionales del estudio (transporte, libros, materiales de escritorio, etc.) y ayudar econmicamente a sus padres, consigui un trabajo a medio tiempo. Adems, Alessandra ayudaba todos los fines de semana a su mam con la preparacin de las tortas y dulces.
En base al texto anterior, menciona las caractersticas de la conducta de Alessandra y de la conducta de Luis.
Alessandra
Luis
Fig. 8: Has decidido cmo enfrentar la realidad?
Alessandra reaccion como una persona proactiva, mientras que Luis reaccion como una persona reactiva. A partir de lo revisado en el caso, qu significar ser proactivo y qu significar ser reactivo? Proactivo:.. Reactivo:...
DESARROLLO DEL TEMA

Covey (2004) seala que la proactividad supone no dejarse llevar por las condiciones que se plantean desde fuera sino que significa tomar las riendas de la propia vida. Implica asumir la responsabilidad de decidir por uno mismo y no dejar que alguna fuerza decida sobre nosotros. Implica reconocer que tenemos la plena libertad de eleccin sobre nuestras
formas de reaccionar ante el mundo y que esa libertad, en ltimo trmino, determina quin llegaremos a ser.
Aquellas personas que han llegado a desarrollar el hbito de la proactividad, actan en funcin a valores previamente meditados y seleccionados, asumiendo que muchas cosas pueden pasar a su alrededor pero que cada uno es responsable de cmo reacciona ante los diferentes estmulos y localizan sus esfuerzos en aquellas cosas respecto a las cuales pueden hacer algo.
Las personas proactivas no son agresivas, arrogantes o insensibles cuando defienden sus ideas, sino que actan en funcin a sus valores, teniendo claridad sobre lo que necesitan. Las personas proactivas toman sus decisiones en base a valores, piensan antes de actuar y sobre todo reconocen que no pueden controlar todo lo que les sucede.
La proactividad no es sinnimo de hiperactividad, no quiere decir que se debe actuar de prisa, desorganizadamente o de forma catica, dejndose llevar por los primeros impulsos del momento. Implica ser consciente de la propia capacidad de decidir y actuar de acuerdo a valores.
QU ES LA REACTIVIDAD?
La reactividad es lo opuesto a la proactividad. Ser reactivo implica dejarse dominar por las diferentes circunstancias, condiciones o el ambiente social de nuestra vida. Supone dejarse llevar por los dems, siendo incapaz de tomar decisiones por cuenta propia, permitiendo que estas decisiones estn determinadas por impulsos o por otros sujetos. Por lo general, las personas reactivas consideran que no tienen el control sobre su vida y no asumen sus errores con responsabilidad.
CRCULOS DE INFLUENCIA Y PREOCUPACIN

El crculo de influencia est conformado por todas aquellas cosas sobre las que podemos tener control. Al enumerarlas, veremos que son pocas, pero su poder es enorme. Son nuestras actitudes, acciones y decisiones. En la figura que veremos ms adelante, el crculo de influencia se ubica en el interior del crculo externo. Este crculo de influencia puede ser grande o pequeo, dependiendo qu tanto asumamos nuestra capacidad de decidir, y, por consiguiente, nuestra capacidad de actuar.
El crculo de preocupacin consiste en todas aquellas cosas sobre las cuales no tenemos control. Siendo exhaustivos en el razonamiento tendremos que aceptar que no hay nada fuera de nuestra voluntad que podamos controlar al 100 por ciento, por lo tanto, en este crculo se ubican todos aquellos eventos externos, dependientes de personas, o situaciones relativamente independientes como enfermedades,
situaciones estresantes o incluso catastrficas.
Si seguimos el principio de que toda accin genera una reaccin, asumimos que todo evento externo generar naturalmente un efecto en nosotros. Sin embargo, la naturaleza de ese efecto depender de cmo asumamos nuestra voluntad de elegir. Si nos entregamos a las circunstancias externas, el crculo de preocupacin crecer disminuyendo nuestro poder de influencia. En contraste, si asumimos nuestra libertad, nuestro crculo interior crecer, disminuyendo gradualmente el crculo de preocupacin.
Modelo Proactivo
Modelo Reactivo
Crculo de preocupacin
Crculo de influencia
Crculo de influencia
Crculo de preocupacin
Fig. 9: Esquema de los Modelos Proactivo y Reactivo segn los crculos de Influencia y Preocupacin.
Tener en claro que no podemos controlar todo lo que sucede a nuestro alrededor nos da una ventaja: tener presente lo que s podemos controlar. Es decir, cmo actuamos frente a lo que nos sucede.
Veamos las diferencias entre las personas proactivas y reactivas a travs del siguiente cuadro comparativo:
Cuadro N4 Comparacin de las caractersticas de las personas proactivas y reactivas

Personas Proactivas Confan en s mismas y les gusta asumir retos. Son consientes de que no lo pueden controlar todo. Hacen que las cosas sucedan. Toman la iniciativa y emprenden la accin. Actan con decisin y determinacin para alcanzar sus metas. Afrontan las consecuencias de sus actos. Son responsables de su propia felicidad. Manifiestan sus opiniones de forma asertiva. Personas Reactivas Son dependientes. Centran sus esfuerzos en los defectos de otras personas, en los problemas del medio y en circunstancias sobre las que no tienen ningn control. Se ven afectadas por las circunstancias, las condiciones, el ambiente social, etc. Slo se sienten bien si su entorno est bien. Esperan a que las cosas sucedan. Tienen dificultades para tomar decisiones.
Defienden sus ideales. Piensan antes de actuar. Eligen su actitud. Gestionan positivamente sus emociones. No se ofenden, ni pierden la calma fcilmente. Afrontan positivamente el cambio y la incertidumbre. Transforman los problemas en oportunidades. Estn dispuestas a cambiar el rumbo de la accin hasta alcanzar los resultados que desea. Asumen sus fracasos (resultados) y los consideran como oportunidades de aprendizaje. Generan nuevas ideas y estrategias para resolver los problemas (retos y oportunidades) y las dificultades.
Toman decisiones en base a impulsos. Se sienten vctimas. No tienen la libertad de elegir sus propias acciones. Delegan el poder a otras personas. Se ofenden fcilmente. Se quejan por todo. Son defensivas, humillan y desprecian aunque despus se arrepientan. Son explosivas y compulsivas. Interfieren con las decisiones de los dems. Tienden a culpar, proyectando sus errores en los otros. Ocultan un sentimiento de inferioridad.
Aparentemente, todos, en diferente medida, seramos proactivos pues todos somos conscientes y, por lo tanto, libres. Sin embargo, al ser conscientes y libres estamos afirmando nuestra condicin activa y no proactiva. La proactividad va un poco ms all. No se limita a la mera accin consciente que todos compartimos como seres humanos, sino que implica la conciencia clara sobre nuestra libertad y la capacidad de transformar esa conciencia en acciones efectivas que nos permitan afrontar los problemas y dificultades que surjan a lo largo de la vida. El problema de la conciencia es que nos acostumbramos a ella y de esa forma ya no nos damos cuenta de su existencia.
La proactividad: Es la capacidad de decidir. Implica ser consciente de mi propia libertad y no simplemente efectuarla sin darme cuenta.
Veamos todo lo dicho en un ejemplo de la vida universitaria:

Me encuentro sentado en el saln de clases. Es mi primer da de universidad y me toca el curso de Qumica Orgnica I. Mis expectativas son grandes y experimento una mezcla de sentimientos, entre nerviosismo y expectacin por lo que vendr. De pronto, a mi lado se sienta un compaero de la Pre y me mira con cara de consternacin. Me dice que se ha enterado que el profesor que nos ha tocado para el curso es terrible. En sus estadsticas destaca el hecho de haber desaprobado al 70% de su poblacin estudiantil en los ltimos 5 aos de dictado del curso. Eso quiere decir que de cada saln de 40 alumnos siempre jalan 28. Lo conocen como el insensible. Automticamente me empiezan a sudar las manos. Lo que en un momento fue una sensacin de expectativa y cierto nerviosismo, se va convirtiendo poco a poco en pnico y desesperacin. Entonces, entra el profesor, todo el saln guarda un silencio sepulcral. Qu hacer? Existen varias opciones. Distinguiremos tres bsicas: La primera es la ms fcil: no hago nada. Avanz en el curso sin intentar nada fuera de lo comn, esperando que el destino haga su trabajo. Me convenzo de que a m esas cosas tan malas no me pueden pasar. Hasta que gradualmente los resultados van cumpliendo lamentablemente la estadstica nefasta. Yo ser uno de esos 28 que siempre jalan. Durante el curso no har otra cosa que quejarme del profesor y de mi mala suerte. Siempre la culpa la tendr ese mal profesor al cual deberan expulsar de la universidad. Mi segunda opcin es un poco ms complicada e implica cierta dosis de accin de mi parte, me retiro del curso. La accin consistira en hacer todos los trmites respectivos, no sin antes realizar un esfuerzo retrico sobrehumano para convencer a mis padres de lo conveniente de mi decisin. Es ms!, hasta es probable que mis padres me apoyen, despus de todo, que terrible ese profesor!, pensarn, pobre mi hijo indefenso que tiene que enfrentarse a ese monstruo malvado! Por supuesto, hijito, faltaba ms! A pesar de evitar al malvado profesor esta opcin tiene una desventaja similar a la primera opcin. Implica retrasarse con el curso y tener que llevarlo tarde o temprano en ciclos posteriores (con otro profesor, por supuesto). La tercera opcin es bastante sencilla, sin embargo, sus implicancias son enormes. Consiste en averiguar cmo es que los 12 alumnos que no jalan, pasan el curso. En vez de centrarme en los que jalan, me centro en los que pasan, a pesar de ser un nmero mucho menor. De esta forma, me preparo para formar parte de ese pequeo grupo que logra el objetivo. El hecho de que investigue sobre el tema no garantiza, claro est, mi xito final. Eso depender de que tan bien lleve a cabo lo que aprenda sobre el tema. Sin embargo, el hecho de emprender estos primeros pasos ya me hace diferente al resto. Inicia mi camino para el xito.
Podramos decir con propiedad que la tercera opcin implica la Proactividad. Las dos primeras opciones frente a la situacin difcil que acabamos de exponer (tener que llevar un curso con un profesor que suele jalar a la mayora de sus alumnos) son claramente reactivas. Lo ms usual frente a eventos perjudiciales es atribuir la responsabilidad del hecho a factores externos. Esto es lo que se conoce en jerga psicolgica como locus de control externo. Es decir, ubicar el control de mi vida fuera de m.
En el primer caso, empiezo el curso con un profesor difcil y en lugar de asumir la dificultad y tomar cartas en el asunto, me centro en todo lo que ese profesor hace y dice. Me concentro en desprestigiarlo frente a los compaeros, envo e-mails incriminatorios. Es decir, me olvido de mi libertad y se la entreg al otro, en la forma de odio.
El segundo caso implica, como dijimos, cierta accin. Sin embargo, esta accin est dirigida hacia la pasividad y busca el manto protector de los padres. No busca solucionar la situacin difcil y asumir el control, sino tomar el camino fcil y postergar el problema.
En el tercer caso, averiguar cmo el porcentaje que logra aprobar el curso lo aprueba y hacer lo posible por lograr ser una de esas personas, estara adoptando una respuesta proactiva. En este caso, teniendo como base mis valores, no estara negando la realidad (que el profesor desaprueba a la mayor parte de sus alumnos), pero tampoco estara dejando que la situacin determine mi futuro (asumir que yo voy a ser una de las personas que desaprueban). Estara concentrando todas mis energas en lo que puedo hacer para cambiar la situacin (crculo de influencia), como averiguar si hay alguna estrategia de estudio particularmente efectiva para aprobar el curso, prestar ms atencin, estudiar ms, entre otras. Estara asumiendo la responsabilidad de
cambiar mi situacin y obtener un buen resultado, en lugar de victimizarme y culpar al profesor. Esta responsabilidad de elegir nuestra actitud frente a los estmulos externos depende enteramente de nosotros mismos, no puede ser transferida ni compartida, sino que cada sujeto debe darse cuenta de los alcances y limitaciones de sus acciones y actitudes (Pattakos, 2007).
En este sentido, una persona reactiva, de permanecer en el curso, estara a la defensiva y mostrara una actitud negativa hacia las clases. Tomara los comentarios del profesor como un ataque directo, saboteara su clase, ingresara despus de los diez minutos de tolerancia, hara timbrar su celular, conversara en clase distrayendo a los dems compaeros, todo como un acto de venganza hacia el profesor. Todas estas conductas estaran siendo movidas por los sentimientos que el profesor despierta en la persona y no por sus valores, por lo que perdera control sobre sus actos y sera movido por sus afectos e impulsos. Lo que en ltimo trmino la persona hara, sera tomar una decisin de reaccionar, en lugar de accionar la realidad para que sta se vuelque a tu favor. Tal como nos dice Covey (2004):
Entre el estmulo y la respuesta se ubica nuestra libertad de elegir.
El hecho de que reaccionemos agresivamente es resultado de nuestra eleccin, aparentemente automtica pero consciente, de reaccionar.
La persona proactiva, segn Covey (2004) no permite que las cosas frente a las cuales no puede hacer nada, interfieran en las cosas frente a las cuales puede hacer mucho. En el caso del mal profesor, es muy poco lo que yo puedo hacer para cambiar un estilo de enseanza que
nadie ha logrado cambiar durante mucho tiempo. Yo no puedo hacer nada para cambiarlo, sin embargo, puedo hacerlo todo para cambiarme, para esforzarme en asumir mi responsabilidad para pasar el curso.
El modificar nuestras propias respuestas frente a un medio hostil y aparentemente inmodificable, puede llegar a modificar este medio y hacerlo funcionar en base a nuestro provecho. Reconociendo nuestro crculo de influencia podemos modificar aquellos eventos ubicados en el crculo de preocupacin.
Al darnos cuenta de que tenemos la voluntad de elegir, podemos reconocer nuestra capacidad de dominar los afectos en lugar de dejar que estos nos dominen a nosotros. De esta manera, podemos pensar mejor en posibles vas de solucin, y a la larga, cambiar el ambiente conflictivo que nos tena sujetos. Esto es perfectamente posible. As, incluso en caso que el intento fracasara, siempre ganaramos pues tendramos la certeza de que actuamos de la mejor manera posible. No guardaramos rencores y odios que nos terminaran encerrando en un callejn sin salida. Estaramos en mejor disposicin para enfrentar los eventos negativos.
A continuacin, detallamos uno de los test psicolgicos que tiene estrecha relacin con el tema de Proactividad.
INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (ICE)

La Inteligencia Emocional es el conjunto de habilidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en cada persona al momento de afrontar las diversas demandas del medio. Por lo tanto, la inteligencia emocional, es determinante para tener xito en la vida, ya que influye en nuestro bienestar emocional general.
Una persona emocionalmente inteligente, se comprende a s misma y lleva una vida bastante estable y feliz. Asimismo, puede comprender cmo otras personas se sienten y pueden mantener relaciones interpersonales satisfactorias, sin caer en la necesidad de depender de los dems. Las personas emocionalmente inteligentes suelen ser optimistas, realistas, flexibles, resuelven sus problemas sin dificultades y puede afrontar el estrs sin perder el control. La inteligencia emocional se desarrolla a travs del tiempo y puede ir cambiando a travs del paso de los aos, pudiendo ser mejorada.
Este test valora cinco componentes de la inteligencia emocional y cada uno considera subcomponentes, tal como lo vemos en la siguiente tabla.
Componentes Subcomponentes Comprensin de s mismo Intrapersonal Asertividad Autoconcepto Autorrealizacin Empata Interpersonal Relaciones interpersonales Responsabilidad social Solucin de problemas Adaptabilidad Prueba de realidad Flexibilidad Manejo del estrs Estado de nimo en general Tolerancia al estrs Control de impulsos Felicidad Optimismo
Actividad 1. Crculo de Influencia / Preocupacin En base al ejemplo planteado al inicio de este captulo (de Alessandra y Luis), completa: a. Los crculos de preocupacin de Alessandra y de Luis: incluyendo aquellos aspectos que ellos no controlan y que les generan molestia (pueden ser personas como padres, hermanos y profesores, o situaciones, etc.). Recuerda ser especfico y mencionar puntualmente qu es lo que les genera molestia o inquietud de cada elemento. b. Los crculos de influencia de Alessandra y Luis, incluyendo aquellas cosas que ellos consideran que s pueden controlar. Crculos de Preocupacin e Influencia Alessandra
Crculo de Preocupacin
Luis
Crculo de Preocupacin
Crculo de Influencia
Crculo de Influencia
Realiza tus crculos de influencia y preocupacin, as como la reflexin sobre los mismos. Sbelos a la plataforma de acuerdo con las indicaciones del docente.
GLOSARIO
Activismo: Dedicacin intensa a una determinada lnea de accin. Compulsivo: Sujeto que tiene impulsos irresistibles que no logra controlar. Hbito: Modo especial de proceder o conducirse, adquirido por repeticin de actos iguales o semejantes. Hiperactividad: Conducta caracterizada por un exceso de actividad. Impulso: Deseo o motivo afectivo que induce a hacer algo de manera sbita, sin reflexionar. Valor: Cualidad que poseen algunas realidades, consideradas bienes, por lo cual son estimables. Los valores tienen polaridad en cuanto son positivos o negativos, y jerarqua en cuanto son superiores o inferiores.
Covey, S. (2004). Los siete hbitos de las personas altamente efectivas. Barcelona: Paids. Frankl, V. (1998). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder. Pattakos, A. (2007). Prisoners of our thoughts: Viktor Frankls principles
for discovering meaning in life and work. Vermont: Berrett-Koehler

Publishers. Savater, F. (2007). La vida eterna. Barcelona: Ariel.
Covey. S. (2003). Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva. Buenos Aires, Paids. Recuperado el 08 de octubre de 2008, de http://www.msistemas.com/documentos/libros/7habitos.pdf Covey. S. The 7 Habits of Highly Effective People. [en lnea], recuperado el 06 de octubre de 2008, de http://bombaybookclub.com/download/7%20Habits%20Of%20Highly%20 Effective%20People.pdf
TEMA 5
SOLUCIN DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES

Reflexiona sobre sus caractersticas personales y sociales, con la finalidad de tomar decisiones con autonoma. Utiliza estrategias cognitivas para una adecuada toma de decisiones en un marco tico.
SUBCOMPETENCIAS
Realiza los pasos del proceso de toma de decisiones en situaciones problemticas. Reconoce las trampas psicolgicas que impiden el proceso de toma de decisiones.
ACTIVIDAD INICIAL
Reflexiona y responde a partir de tu experiencia: Qu es un problema? .. ..
Cmo se deberan solucionar los problemas? .. .. .. Describe cmo solucionaste un problema DESARROLLO DEL TEMA
Un problema se presenta cuando el camino para llegar a una solucin se encuentra bloqueado y las conductas habituales que realizamos no son suficientes para romper dicho bloqueo.
Un problema es una situacin cuya respuesta desconocida deber ser obtenida.
En ese momento, se identifica el problema, lo cual conduce a una toma de consciencia acerca del mismo, su definicin clara, la identificacin de alternativas de solucin y la comprobacin de la factibilidad de cada una de las soluciones. Por lo tanto, la solucin de problemas es el proceso ante una situacin indeseable, donde la capacidad de tomar decisiones debe encontrar su mxima expresin. Una decisin no es tal mientras no se exprese en la accin.
La solucin de un problema implica un estado inicial, operaciones vlidas dirigidas hacia su solucin y, por ltimo, la consecucin del resultado esperado. Si bien existen diversos niveles de dificultad para los
problemas que se nos presentan en la vida, en este tema propondremos un mtodo para enfrentar de manera ms eficaz cualquier problema.
Como habrs observado, solucionar un problema implica realizar una serie de pasos ordenados que te ayuden a llevar a cabo la mejor decisin. Dentro de estos pasos, uno de los ms importantes es la toma de decisiones. Un proceso especfico que llevars a cabo al momento de planificar y ejecutar una solucin.
Imagina que eres el (la) protagonista de la siguiente situacin:
Eres coordinador de tu grupo de trabajo para el curso de Introduccin a los Negocios. El fin de semana te reunirs con los integrantes para trabajar, pues deben presentar el trabajo final el da lunes a las 8:00 a.m.
Inicialmente todos han confirmado su asistencia, pero a ltimo momento la mayora te avisa que no podr reunirse. Ana Mara se ha luxado un tobillo, por lo que debe guardar cama durante una semana. Por su parte, Andrs tendr un examen complicado el lunes y su prioridad es estudiar. Marita llama para decirte que tiene un fuerte dolor de cabeza y no podr asistir. Finalmente, Carlos te dice que el domingo es un da complicado para l, pues debe acompaar a su familia fuera de Lima.
Cmo solucionaras el problema de terminar el trabajo que debe ser presentado el lunes?
TOMA DE DECISIONES
Preguntas para debatir:
Cmo decidiste estudiar la carrera que ahora ests siguiendo?
Qu aspectos tomaste en cuenta para decidirte?
La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se realiza una eleccin entre diferentes alternativas o formas para resolver situaciones.
Nuestras decisiones dan forma a nuestra vida. Representan el instrumento fundamental que empleamos para hacer frente a las oportunidades, los retos e incertidumbres y as solucionar problemas. A su vez, nos presentan como seres humanos libres, pues la capacidad de decidir se constituye como nuestra caracterstica por excelencia.
No todas las decisiones son iguales, algunas son sencillas, como por ejemplo, qu ropa usar hoy o qu almorzar. Otras son difciles, pues afectan diversos mbitos de nuestra vida; por ejemplo, elegir la carrera a estudiar. Estas ltimas decisiones requieren muchas y complejas consideraciones y estn expuestas al juicio de los dems, por ello pueden originar ansiedad, confusin, duda, error, arrepentimiento y vergenza. Decidir en estas cuestiones no es fcil. En este sentido la vida del ser humano no es fcil porque no tenemos mecanismos infalibles de decisin.
Sin embargo, existen secuencias ordenadas que nos pueden servir para afrontar la toma de decisiones de una mejor manera. Si bien esto no garantiza el xito final, s nos prepara para afrontar las vicisitudes de la vida.
Una adecuada toma de decisiones nos permite: Alcanzar nuestras metas y objetivos. Hacernos cargo de nuestras vidas. Responsabilizarnos de nuestras acciones. Ser ms autnomos e independientes.
Proceso para una adecuada toma de decisiones:
1. Identificar y analizar el problema Plantear la situacin problemtica correctamente determina la eficacia de los dems pasos implicados en la resolucin. Si el problema se plantea en forma creativa, se puede transformar por lo general en una oportunidad, innovadoras. abriendo nuevas alternativas tiles, atractivas e
2. Identificar los criterios de decisin Ya se ha definido claramente la situacin. Ahora, antes de precipitarse a tomar la decisin hay que detenerse un momento a pensar a fondo en los objetivos. Qu es lo que realmente quieres? Qu es lo que en realidad necesitas? Qu buscas? Cules son tus metas?
3. Generar alternativas de solucin Las alternativas son la materia prima de la toma de decisiones. Ellas representan la gama de elecciones potenciales que uno tiene para alcanzar sus objetivos. Dos puntos importantes se deben tener en cuenta al momento de generar alternativas: Primero, que nunca se puede elegir una alternativa que no se haya tenido en cuenta. Segundo, que por ms alternativas que tengas, la que elijas puede no ser mejor que las dems. Por lo tanto, la recompensa de buscar alternativas buenas, nuevas, originales, puede ser sumamente alta.
4. Evaluar las alternativas y elegir la mejor. Una vez generadas las alternativas, se prosigue a evaluarlas; no antes, ya que el anlisis es un proceso que demora y amortigua la creatividad. Para hacer una eleccin acertada, necesitas comparar las ventajas y desventajas de cada alternativa, juzgando hasta qu punto cada una satisface los objetivos iniciales fundamentales.
5. Implementar la decisin Transformar la decisin en una accin efectiva es normalmente lo que ms tiempo consume. Adems, la decisin no tomar cuerpo a menos que se asuma, desde el principio, el compromiso para emprender las acciones oportunas. De hecho, no hay decisin mientras no se asuma la responsabilidad de llevarla a cabo a travs de sus etapas sucesivas. La accin es la etapa fundamental hacia la que nos debe conducir un adecuado proceso de toma de decisiones.
6. Evaluar los resultados Integrar la supervisin y transmisin de la informacin sobre el avance de la accin tomada para proporcionar una retroalimentacin continua de los resultados presentes, y compararla con las expectativas previas.
Revisemos nuevamente el caso anterior:
Cmo
solucionaras
el
problema
de
terminar el trabajo que debe ser presentado el lunes? (1)

(1) Plantea el problema de manera clara y precisa.
Luego de establecer cul es el problema, debes plantearte lo ms importante para ti: Qu deseas ms: aprobar como sea,
desaprobar ahora para aprobaren el futuro de mejor manera, asumir las faltas de tus compaeros, o hacerlos responsables? (2)
(2) Establece los criterios importantes para la toma de la decisin.
Despus de pensarlo, observas que tienes la opcin de no hacer el trabajo y hablar al da siguiente con el profesor, esperando que les d ms plazo. Aunque tambin tienes la alternativa de intentar terminar solo el trabajo. Tambin, puedes enviar mensajes a tus compaeros diciendo que vas a empezar el trabajo y que se comuniquen contigo ni bien puedan. (3)
(3) Plantea diversas alternativas de solucin al problema.
Si no haces el trabajo puedes desaprobar el curso. El profesor es muy exigente y es bastante probable que no te d otro plazo. Si lo haces solo puedes terminar pero no estar bien hecho. (4)
(4) Evala las alternativas
Finalmente, decides enviarle mensajes a tus compaeros y empezar el trabajo, esperando que se comuniquen cuanto antes. (4) A las 8:15 p.m. me llam Ana Mara para preguntarme cmo se iba a solucionar el problema de la monografa y me qued conversando con ella unos 10 minutos. Qued en buscar en internet unos datos que le ped. A las 8:30 p.m. llam Marita por lo mismo y me qued conversando con ella unos 20 minutos. Qued en revisar lo que yo
(4) Elige la mejor alternativa.
haba
avanzado
hasta
el
momento
y
(5) Ejecuta la accin elegida.
agregarle algunos datos. (5) A la 1:00 a.m. acab de pasar a
computadora todo lo escrito, inclusive lo que Ana Mara y Marita haban enviado. empez a dar sueo. (5) A las 4:00 a.m. acab de revisar el aspecto formal de la monografa, inclusive las Me
(5) Ejecuta la accin elegida.
referencias que no haba podido verificar a las 8:00 p.m. Me demor porque el sueo me venca de cuando en cuando. (5) Recin a las 5:30 a.m. termin de imprimir el trabajo porque mi mquina se colg unas tres veces. (5)
(5) Ejecuta la accin elegida. (5) Ejecuta la accin elegida.
Finalmente culminas el trabajo y lo logras presentar a las 8:00 a.m. Solo Ana Mara, Marita y t aparecen como los autores del trabajo. El resultado no fue el mejor, pero teniendo en cuenta lo urgente de la situacin, alcanzar para tener una nota. Consideras para el futuro no dejar a ltimo momento un trabajo grupal, pues es difcil que todos puedan concordar en una fecha. Adems, el apuro no te permite rendir al 100%. (6)
(6) Evala la decisin.
Existen toda una serie de categoras de errores que pueden desviar hasta las decisiones ms cuidadosamente consideradas. Las llamamos trampas psicolgicas.
TRAMPAS PSICOLGICAS QUE IMPIDEN TOMAR BUENAS

DECISIONES
Proteccin de elecciones anteriores: La trampa de los costos no recuperables. Tendemos a hacer elecciones que justifiquen nuestras decisiones pasadas, aun cuando ests ltimas ya no sean vlidas. Nuestras decisiones pasadas crean lo que los economistas denominan costos no recuperables: viejas inversiones de tiempo y dinero que ya no se pueden recuperar. Maritza se matricul en 8 cursos este ciclo, an sabiendo que era demasiada carga para ella. Ahora se encuentra con calificaciones muy bajas, estando en peligro de desaprobar dos de los cursos, y debe decidir qu hacer. La mejor decisin sera retirarse de los dos cursos antes de que pase la fecha de Retiros Formales, pero ella no lo hace afirmando que an puede tener oportunidad de aprobar. La verdad es que retirarse sera admitir su error de matricularse en tantos cursos.
Confiar demasiado en la primera idea: La trampa del anclaje. Al considerar una decisin, la mente concede peso desproporcionado a la primera informacin que ha recibido. Las primeras impresiones, clculos o datos anclan los pensamientos subsiguientes.
Luca debe presentar una idea de negocio en la universidad y no sabe entre cul de las pensadas decidirse. Mientras haca su trabajo, su pap, que es empresario, le coment que le pareca que la mejor idea era la de exportacin de orqudeas. Desde ese momento, ella no ha podido evaluar las otras opciones y se ha quedado anclada en la sugerencia de su pap.
Quedarse donde estaba: La trampa del status quo. Es una frase latina, que se traduce como "estado de las cosas" y hace referencia al estado global de un asunto en un momento dado. Indica una actitud en que la persona evade la decisin y mantiene las cosas en la situacin original. A Julio se le presenta una beca de estudios en Canad, una gran oportunidad para reforzar su ingls y sus estudios de Administracin. Sin embargo, no hace nada y pierde esta magnfica oportunidad. La verdad es que no quiere abandonar la comodidad del Per, el apoyo de su familia, sus amigos, la comida, la enamorada, etc.
Ver lo que uno quiere ver: La trampa de buscar confirmacin. La trampa de buscar confirmacin afecta no
solamente a dnde acudimos en busca de datos sino tambin cmo interpretamos lo que obtenemos, lo cual nos lleva a conceder demasiado peso a la informacin corroborativa y muy poco a la contraria. Mara tiene dificultades con los estudios. Una de las principales causas es la falta de organizacin de su tiempo. Le han sugerido que aprenda algunos mtodos y tcnicas de estudio, pero no est segura si ser lo mejor para ella. Empieza a buscar informacin al respecto y en la mayor parte de los libros consultados le sugieren empezar por organizar su horario, pero le cuesta trabajo. Finalmente, una compaera le comenta que en un libro ha ledo que un horario es inadecuado porque implicaba rigidez. Mara escuch a su
compaera y no ha organizado su tiempo.
Ofuscarse con los sucesos dramticos: La trampa de no recordar bien. Se da cuando en relacin a una situacin sucede un evento dramtico, que nos marca. Esto puede distorsionar la capacidad para recordar los hechos con serenidad, distorsionando una adecuada
apreciacin de las probabilidades. La semana anterior al inicio de las competencias interuniversitarias, Evelyn, que perteneca al equipo de atletismo de su universidad, sufri una fractura en el pie durante un entrenamiento, Hace unos das se le present la oportunidad de volver a competir, pero an no ha decidido si participar pues teme volver a accidentarse.
Por tanto, un proceso eficaz de toma de decisiones debe cumplir los siguientes criterios: Se concentra en lo que es importante. Es lgico y consecuente. Reconoce los factores tanto subjetivos como objetivos y combina el pensamiento analtico con el intuitivo. Slo exige la cantidad de informacin y anlisis necesarios. Fomenta y gua la recopilacin de informacin pertinente y de opiniones bien fundadas. Es directo, confiable, fcil de aplicar y flexible.
A continuacin, presentamos uno de los test psicolgicos que tiene estrecha relacin con la toma de decisiones:
CUESTIONARIO DE ESTILOS DE PENSAMIENTO (CEP)

Los Estilos de Pensamiento hacen referencia al modo peculiar en que las personas reciben, analizan y estructuran mentalmente los estmulos para comprender mejor su entorno (Bravo, 1991; en Chacn, 2006). Asimismo, indica las caractersticas de cada persona para procesar informacin, el modo en que cada uno elabora y transforma un estmulo dado para lograr una informacin relevante y duradera (Blackman y Goldstein, referidos por Bravo, 1991; en Chacn 2006).
Segn el Cuestionario de Estilos de Pensamiento, cada persona tiene distintos estilos y formas particulares de pensar, es decir, formas preferidas de hacer las cosas, lo que explica por qu cuando los estilos de pensar y, por consiguiente, las formas de actuar de las personas
coinciden con lo que se demanda de ellas son calificadas como sobresalientes, y, si no coinciden, son calificadas como deficientes.
Este test nos presenta los diversos estilos de pensamiento, de la siguiente forma:
reas
Estilos Legislativo Ejecutivo Judicial Monrquico Jerrquico Oligrquico Anrquico Local Global Interno Externo Liberal Conservador
Funciones del pensamiento
Formas del pensamiento
Niveles del pensamiento
Alcances del pensamiento
Inclinaciones del pensamiento
Los ejecutivos eficaces no toman un gran nmero de decisiones. Se concentran en lo que es importante. Saben que la etapa que ms tiempo absorbe no es la de tomar una decisin sino la de llevarla a cabo.
Si una decisin no se ha decantado hacia una actividad no es una decisin; en el mejor de los casos slo se trata de una buena intencin.
Drucker, P. La decisin eficaz En: Harvard Business Review (2002). La toma de decisiones.
Reflexiona y responde:
Qu significa para ti un problema? Menciona un ejemplo personal. ...
Aplica en un ejemplo personal los pasos de la Toma de Decisiones.
Cules son las trampas ms frecuentes en las que caes al tomar decisiones? Coloca un ejemplo de cada una.
1. Despus de observar la edicin de la pelcula Hombres de empresa , realizar un anlisis en forma grupal sobre la situacin problemtica y el proceso de toma de decisin que los distintos personajes realizaron.
2. En grupos, plantear un ejemplo de unas de las trampas psicolgicas y representarla en clase a travs de un role playing.
3. Elabora el diagnstico social y recursos de tu PPV. Sbelo a la plataforma virtual de acuerdo con las indicaciones de tu profesor.
GLOSARIO
Deliberar: Considerar atenta y detenidamente el pro y el contra de los motivos de una decisin, antes de adoptarla, y la razn o sinrazn de los votos antes de emitirlos Disyuntiva: Alternativa entre dos cosas, por una de las cuales hay que optar. Factibilidad: Cualidad o condicin de factible (que se puede hacer). Retroalimentacin: La realimentacin, tambin llamada por su traduccin en ingls feedback, es, en una organizacin, el proceso de compartir observaciones, preocupaciones y sugerencias con la otra persona con una intencin de mejorar su funcionamiento como individuo. La
realimentacin tiene que ser bidireccional de modo que la mejora continua sea posible en una organizacin. Vicisitud: Sucesin alternativa de sucesos prsperos y adversos.
Craig, G. (1989). Desarrollo psicolgico. Mxico: Prentice Hall. Darley, J.; Gucksberg, S. & Kinchla, R. (1990). Psicologa. Mxico: Prentice Hall. Drucker, P. (2002). La decisin eficaz. En Harvard Business Review. La toma de decisiones, pp. 1-22. Barcelona: Deusto. Garcia, J. & Moreno, S. (2001). Conceptos fundamentales de psicologa. Madrid: Alianza. Gran Diccionario de la Lengua Espaola Larousse. (2000). Barcelona: Spes. Goleman, D. (1997). La Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs. Hammond, J., Keeney, R. & Raiffa, H. (1999). Decisiones Inteligentes. Gua prctica para tomar mejores decisiones. Bogot: Norma. Hersh, R. (1988). Narcea. Monereo, C. (2000). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor. Pozo, J. & Gmez, M. (1998). Aprender y ensear ciencia. Madrid: Morata. El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg.Madrid:
Robbins, S. (1996). Comportamiento Organizacional. Teora y Prctica. Mxico: Prentice Hall. The National Council of Teachers of Mathematics (1970). Sugerencias para resolver problemas. Mxico: Trillas.
Anlisis Multicriterio. Recuperado el
8 de Junio del 2011 de
http://analisismulticriterio.blogspot.com/2010/10/trampas-psicologicas-enla-toma-de.html
Babylon.
Recuperado
el
17
de
Octubre
del
2008
de
http://www.babylon.com/definition/Retroalimentaci%C3%B3n/Spanish
TEMA 6
PLAN DE VIDA
Reflexiona sobre sus caractersticas personales y sociales, con la finalidad de tomar decisiones con autonoma Utiliza estrategias cognitivas para una adecuada toma de decisiones en un marco tico. Plantea y jerarquiza sus metas, sobre la base de su autoconocimiento.
SUBCOMPETENCIAS
Reconoce la importancia de plantearse la visin personal en la construccin del plan de vida. Redacte las metas y las estrategias coherentes con la visin personal.
ACTIVIDAD INICIAL
Lee el siguiente caso: Laura es una administradora que trabaja en una reconocida empresa hace ms de diez aos. Comenz como practicante y poco a poco, debido a su desempeo y capacidad, logr escalar de posicin encargndose ahora de la gerencia de la empresa. Sin embargo, ltimamente, Laura se ha sentido un tanto desmotivada con su trabajo, no encuentra la misma emocin que antes, se ha dado cuenta de que a diferencia de ella, sus amigas ms cercanas estn tomando otros pasos en sus vidas, como formar una familia, dedicarse a sus intereses de manera independiente, etc. Ella se siente deprimida al tomar conciencia que ha dedicado todo su esfuerzo, tiempo y recursos en escalar laboralmente, dejando de lado otras cosas que ahora considera importantes, como establecerse en una relacin de pareja, leer de los temas que ms le interesan, viajar y conocer distintos lugares del mundo, etc.
Responde las siguientes preguntas sobre el caso de Laura: A qu se debe el problema de Laura?
Cmo podra haber evitado el problema?
Cmo podra enfrentar el problema?
DESARROLLO DEL TEMA

Ante los desafos de la sociedad actual, los ms vulnerables a ellos son los adolescentes y jvenes, quienes todava no cuentan con herramientas para afrontar los retos que se les presentan: decidir qu carrera estudiar, proyectarse a futuro, organizar y priorizar sus actividades, administrar su tiempo libre, etc. Efectivamente, si bien la sociedad vigente, en ciertos aspectos presenta ms oportunidades de desarrollo que en pocas anteriores, tambin exige de los individuos una mayor madurez para tomar decisiones y solucionar problemas. Y sobre todo, ante los cambios, generar un plan de vida que oriente el camino hacia las metas propuestas.
Tambin, en la sociedad contempornea no solo se habla de metas, sino tambin de sentido de vida, misin y visin, con lo cual las exigencias para el adolescente y el joven aumentan, pues a temprana edad y en medio de una sociedad cambiante, debe establecer lo que quiere lograr a largo plazo, cul es su propsito en la vida, y qu estrategias seguir para alcanzarlos.
Dentro de ese contexto, el plan de vida aparece como una herramienta que sirve de plataforma frente al cambio. Tiene un enfoque racional, pues a partir del establecimiento objetivo de razones, metas, recursos, etc. , el individuo genera un documento que le servir tambin de gua objetiva de lo que tiene que hacer (Gleizer, 1997).
El plan de vida puede verse como resultado de la actividad reflexiva por la cual lo actores organizan su conciencia y planifican su identidad en funcin de los recursos para la autodefinicin provistos por la institucin del curso de vida (Gleizer, 1997: 135).
No obstante, antes de establecer metas y elaborar estrategias, es necesario realizar un diagnstico. En el caso del plan de vida, implica hacer un diagnstico personal, otro social y un anlisis de los recursos disponibles.
El diagnstico personal tiene como propsito identificar los aspectos positivos que han influido e influyen en la configuracin de la historia personal del individuo, la cual marca la pauta de lo que quiere ser en el futuro. La elaboracin del rbol genealgico
cumple la funcin de valorar los orgenes culturales y sociales del individuo, que la persona tome conciencia de dnde ha venido, que reconozca los aportes que sus ancestros le han dejado en cuanto a valores, hbitos, comportamientos, recursos, y que pueden ser tiles para el logro de sus metas futuras. En varias ocasiones y por diferentes razones, algunas personas rechazan o ignoran sus orgenes, desperdiciando cualidades que pueden enriquecer al individuo hacia el logro de las metas personales.
Las experiencias significativas son aquellas que han sensibilizado positivamente a la persona para orientarse al tipo de persona que quiere ser. Por ejemplo, un accidente en el que la persona sali ileso pero ayud a otros, y eso le marc su vocacin para involucrarse en profesiones con proyeccin social.
El mapa de roles hace referencia a todos los roles que uno desempea en los grupos sociales a los que pertenece. La importancia de este diagnstico radica en que es necesario hacer conciencia de ellos para constatar cmo favorecen u obstaculizan el logro de las metas personales.
En cuanto a la identificacin de modelos a seguir, es importante identificar aquellos modelos positivos que hayan ayudado al individuo a avanzar como persona, pues presentan caractersticas que son deseables para l. Los modelos no necesariamente tienen que ser del entorno inmediato, sino que pueden ser lderes nacionales o extranjeros, o profesionales que hayan destacado en su campo y que presentan caractersticas valoradas por el individuo.
Dentro de la elaboracin del plan de vida es importante el aspecto de la red de contactos. Como seala Daz-Albertini (2010: 59), las redes pueden interpretarse como medios para acceder a recursos y oportunidades. Efectivamente, poseer una red de contactos ayuda a todo individuo en el logro de sus metas personales. Sin embargo, esta red de contactos no est en funcin solo de la obtencin de beneficios econmicos, sino que tambin permite conseguir beneficios intangibles, espirituales (amistad, confianza, escucha, integracin, etc.). Por otro lado, hay que descartar la idea de que podemos hacer un uso meramente instrumental y egosta de esta red de contactos. Justamente, esta red se establece porque hay personas que desean intercambiar con nosotros; por lo tanto, la mantencin y enriquecimiento de las redes depende de la reciprocidad y de la confianza.
1. Qu es una meta? Cul es la relacin entre meta y plan de vida?
2.
Mencione a su criterio, las tres caractersticas ms importantes de las metas:
1. Elabore su visin personal. A continuacin sbala a la plataforma virtual para que su docente la revise. 2. Ingrese al video Escribes tus metas? y revselo para enriquecer la elaboracin de su PPV. http://www.youtube.com/watch?v=okrXXOCRw2w
GLOSARIO
Misin: Es la razn por la cual estamos en este mundo; responde a la pregunta Por qu?, ms que limitarse a explicar lo que hace. Contiene objetivos trascendentes, que transmiten entusiasmo y compromiso. Visin: Es saber quin es uno, hacia dnde se dirige y qu va a guiar ese viaje. Ofrece una imagen del futuro deseado que realmente podamos ver
Covey, S. (2004). Los 7 hbitos de los adolescentes altamente efectivos. Mxico D.F.: Editorial Paids S.A. Daz-Albertini, J. (2010). Redes cercanas. El capital social en Lima. Lima: Universidad de Lima.
Gleizer, M. (1997). Identidad, subjetividad y sentido de las sociedades complejas. Mxico: FLACSO.
Vargas, R. (2005). Proyecto de vida y planeamiento estratgico personal. Lima. Recuperado en: http://www.capitalemocional.com/libros/Proyecto%20de%20Vida.pdf Salvatierra L., Aracena M., Ramrez P., Reyes L., Orozco A., Lesmes C. Krause M. (2005), Autoconcepto y proyecto de Vida. Universidad de Chile. Recuperado en:
http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2008/quispe_qm/pdf/quispe_qm.pdf
TEMA 7
SOCIALIZACIN
SUBCOMPETENCIAS
Realiza los pasos del proceso de toma de decisiones en situaciones problemticas. Reconoce las trampas psicolgicas que impiden el proceso de toma de decisiones.
ACTIVIDAD INICIAL
Reflexiona sobre los comportamientos, hbitos o creencias que son compartidas por la mayora de las personas en tu sociedad.
Luego responde: Por qu motivo crees que compartes todas estas caractersticas con sujetos de tu sociedad? Se presentarn las mismas caractersticas en otras culturas? .
Te comportaras de la misma manera si te mudas a un pas con una cultura y costumbres totalmente diferentes? Por qu? . A partir de las dos preguntas anteriores Qu entiendes por socializacin? .
DESARROLLO DEL TEMA
Los seres humanos son como las letras vivas en una palabra. Cada una tiene un rol que cumplir pero ese rol slo adquiere sentido y significado cuando se junta con otras letras de acuerdo a ciertas pautas u rdenes determinados. Los seres humanos no pueden encontrar su lugar aisladamente sino que necesitan relacionarse con otras personas para encontrar su sentido.
Los seres humanos tenemos entonces una esencia social, que se puede identificar incluso en la etimologa de la palabra persona. Persona signific en el etrusco antiguo (lengua de los primeros pobladores de Roma) mscara, y haca referencia al objeto utilizado por los actores teatrales, dotado de un resonador que permita que la voz recorriera una mayor distancia.
Si seguimos este modelo en la vida diaria usaramos una gran diversidad de mscaras. Un adolescente en la universidad usa el rol de estudiante. En un saln no se le ocurrira pararse y gritar como lo hara en un estadio de ftbol, viendo a su equipo llevarse la victoria. Asimismo, en el saln usa la mscara (rol) de estudiante porque al frente suyo tiene a una persona que usa la mscara (rol) de profesor, pero que tambin tiene la mscara (rol) de padre, cuando juega con su hijo, o la mscara (rol) de trabajador cuando recoge sus boletas de pago, o incluso la mscara (rol) de aficionado, cuando se encuentra en el estadio. De esta manera, nuestras acciones (incluso las privadas) son siempre el resultado de nuestra condicin dual, de ser frente al otro.
Es as que decimos que nuestra conciencia es, en esencia, social; es una conciencia dialgica. Con esto se quiere decir que la persona, al tomar conciencia, est dialogando y confrontndose con la cultura que ha internalizado desde su nacimiento. En la esencia de nuestra conciencia se halla la esencia de nuestra condicin humana. Esta esencia es social.
La conciencia del individuo se forma desde su nacimiento, en dilogo con su sociedad y cultura, a travs de las personas con quienes entra en contacto a lo largo de su vida. Esto, en trminos ms especializados, significara que la conciencia en un primer momento, se forma desde afuera (nivel interpsquico), hacia adentro (nivel
intrapsquico) y que implica una comunicacin que solo puede existir a travs del lenguaje.
Aristteles es uno de los primeros pensadores que analiza el fenmeno de la esencia social del ser humano. Define al hombre como animal poltico (zoon politikon). Con esto resalta que el hombre, adems de ser social por naturaleza, es poltico, es decir, capaz de crear sociedades y organizar la vida en ciudades. En conclusin, su propia esencia es la vida con sus congneres.
En poca de Aristteles, las palabras estaban ms cerca de las cosas. Para entenderlo pongamos como ejemplo dos trminos Polis e Idiota. Es comn la significacin por la cual entendemos el trmino griego Polis como ciudad. Sin embargo, en la Atenas de Aristteles -Poli- significaba simplemente varios. Cuando el griego utilizaba este trmino no lo haca con la idea de edificios, fbricas, carreteras, postes de luz, parques, etc., sino que pensaba en la unidad colectiva dentro de la cual su vida adquira sentido, en las varias personas que formaban esta Polis. El lenguaje empleado por Aristteles es un reflejo de la situacin concreta que se viva en aquella poca, en la ciudad democrtica. Todos somos polticos porque todos nosotros, los varios, formamos aquella unidad en la que nuestra vida y nuestras acciones encuentran sentido. Esta primera comprensin originaria de la palabra contrasta con la actual visin que van asumiendo las nuevas generaciones, en donde el mismo trmino poltico podra incluso resultar peyorativo. Aquellas personas que no se encargaban de los asuntos de todos, asuntos polticos, eran considerados idiotas, y para ellos existan incluso castigos como el ostracismo, la expulsin definitiva de la Polis, resultando as el aislamiento como el peor castigo que puede recibir una persona.
POLIS: Trmino del cual deriva Poltico. Se entiende comnmente por ciudad, sin embargo quiere decir varios IDIOS: Uno mismo. Trmino del cual deriva Idiota, aquella persona que slo piensa y se ocupa en ella misma.
Fig.: 10 Polis e Idios
Vigotsky (citado por Martnez, 1999) enfatiza la importancia de la socializacin en el ser humano, afirmando que el individuo y la cultura se encuentran en mutua
interaccin; es decir, el ser humano est en permanente construccin de su modo de vida con los dems miembros de su contexto social y cultural.
De esta manera todos somos en esencia seres sociales, nos hacemos hombres en el contacto con el otro. Tenemos un sustrato biolgico, es decir caractersticas genticas y corticales que nos permitirn desarrollar las funciones superiores de la conciencia. Sin embargo, esto no se logra fuera de un ambiente social. Cuando nacemos estamos equipados para poder aprender cualquier lenguaje y a travs de ste recibir toda la informacin existente. Pero necesitamos del otro para aprender, otro que nos oriente y ayude, necesitamos el contacto con la cultura, con la obra humana. Las relaciones sociales son las que nos humanizan.
Por lo tanto: Entendemos la socializacin como el proceso por el cual los individuos, en su interaccin con otros, desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales para su participacin eficaz en la sociedad. (Vander Zanden, 1986) (Citado Psicologa Social s.f.)
En el siguiente esquema se ilustra la interdependencia entre el individuo y la sociedad.
La Socializacin implica la interdependencia entre individuo y sociedad.
No es posible el individuo sin la sociedad, por ser este social por naturaleza.
No es posible la sociedad sin el individuo ya que esta sociedad es la suma de las relaciones individuales.
Fig. 11: Interpendencia Individuo-Sociedad
La socializacin es un proceso complejo de humanizacin producto de la interaccin social. Es el mecanismo por el cual la sociedad asegura su continuidad (Sastre y Navarro, 2009) y transmite, entre otras cosas, las caractersticas, hbitos, valores, normas de conducta, nociones, significados, ideales y destrezas que considera deseables y necesarios para la convivencia y continuidad. Para lograr esta finalidad, los seres humanos utilizan el lenguaje como componente indispensable de socializacin (Izquierdo, 2010).
En este contexto, como se mencion anteriormente, el ser humano es producto de sus relaciones con el medio, desarrolla su identidad en base a esta interaccin con el medio social. La socializacin es un proceso inevitable e implica un sistema complejo y constante de retroalimentacin (Hutcheon, 1999).
En este sentido, todo lo que se encuentre en el medio social ser un agente de socializacin, desde los mbitos ms extensos (como los medios de comunicacin) hasta la familia nuclear.
Consideraremos cuatro agentes principales de socializacin: la familia, los pares, los medios de comunicacin y las instituciones educativas.
1. La familia se considera el agente socializador primario (Hutcheon, 1999; Izquierdo, 2010; Sastre y Navarro, 2009). Tanto en su versin nuclear como extendida provee el primer contacto entre el infante y el medio social. Al nacer, el contacto con nuestra madre es fundamental, no solo en trminos vitales (es nuestra madre quien nos alimenta), sino en trminos afectivos, pues de ella aprendemos la seguridad, el cario y la paz. Es tan fuerte el vnculo madre-hijo que el recin nacido siente a su madre como una extensin de l mismo, por lo cual se desespera al separarse de ella. Conforme pasa el tiempo, esta
dependencia absoluta se convierte en un paulatino proceso de separacin, en el cual el nio gana gradualmente la autonoma que le permitir tomar sus propias decisiones.
En base a esta fuente reconocemos y formamos nuestro rol e identidad de hijos, padres, hermanos, sobrinos, tos, primos, nietos, etc. Por medio de este agente se transmiten principalmente valores, normas culturales y de convivencia, as como tambin se transmite la herramienta socializadora por excelencia: el lenguaje. El nio aprende a comunicarse y hablar en el contexto familiar, habilidad que luego se perfeccionar en instituciones educativas formales.
2. Los pares tambin son referentes esenciales de informacin (Hutcheon, 1999). A medida que el nio crece y se independiza de los padres, los amigos se van convirtiendo es su principal referente. De esta manera se transmiten normas de conducta, hbitos y significados adecuados para el grupo etario. Esta informacin se apoya en la informacin proporcionada por los padres y la complementa. Cuando los adolescentes comienzan a pasar ms tiempo con sus amigos y menos tiempo en casa, suelen cambiar aspectos de su
comportamiento. Se suelen vestir diferente, ya no permiten que los padres elijan su vestimenta, se peinan de una manera diferente e incluso se comunican en cdigos diferentes a los de sus padres pero similares a los de sus pares. El adolescente busca bsicamente encajar en un grupo, y para hacerlo debe - en diferentes intensidades - emular a los integrantes de ese grupo. En base a esta fuente adquirimos y asignamos un significado a nuestro rol de amigo y enemigo.
3. Los medios de comunicacin representan un agente de socializacin masivo (Sastre y Navarro, 2009). Representan el agente socializador con mayor llegada a personas de diferentes grupos etreos por el cual se transmiten principalmente actitudes, modelos, ideales y significados deseables para la sociedad. As, en base a los medios sociales como las revistas nos podemos trazar modelos estticos ideales, lo que va a influir en nuestro comportamiento ya que desearemos llegar a alcanzar esos modelos estticos. De la misma manera, de las noticias podemos inferir las normas de conducta deseable y no deseable o punible por la sociedad. A manera de ejemplo, si leemos editoriales y
escuchamos
conductores,
periodistas
panelistas
condenando
la
malversacin de fondos por parte de congresistas de la Repblica, podremos inferir que la corrupcin es reprochable y castigable. As, en base a esta fuente alimentamos nuestro rol de ciudadanos.
4. Las instituciones educativas representan el agente socializador formal (Hutcheon, 1999; Sastre y Navarro, 2009), en el sentido de que es un agente relativamente estandarizado con el que la mayora de sujetos tiene contacto en algn momento de su vida. As, los nios y adolescentes reciben del colegio un complemento formativo en lo que respecta principalmente a valores, habilidades, destrezas e informacin. El colegio provee mucho ms que simple informacin y competencias en materias especficas, provee normas de conducta en sociedad e impulsan el desarrollo de habilidades sociales y de convivencia. En base a esta fuente logramos formar nuestros roles de estudiante, compaero, sujeto competitivo, sujeto colaborador, entre otros.
El conjunto de agentes socializadores nos provee informacin que nos permite relacionarnos con otros seres humanos dentro de nuestra sociedad y nos permite transmitir nuestras tradiciones y conocimientos de generacin en generacin con la finalidad de perpetuar nuestra identidad.
En resumen, podemos decir que la socializacin es el proceso de interaccin mediante el cual los seres humanos desarrollan una conciencia, as como formas de pensar, sentir y actuar. Mediante esta conciencia el ser humano se hace libre de elegir y se aleja del determinismo instintivo que rige a los dems seres vivos. As, el instinto como programa automtico e infalible en los animales, ha sido reemplazado en el hombre por el gran problema de su libertad o capacidad de decisin consciente. Nosotros tenemos que decidir. Esa posibilidad de decisin depende, absolutamente, de nuestro contacto social.
Existen cuatro agentes principales de socializacin que transmiten estas formas de pensar, sentir y actuar dentro de cada cultura. Estos agentes son: la familia, el grupo de pares, los medios de comunicacin y la educacin formal.
Finalmente, el ser humano construye su mundo y observa su reflejo en este mundo que ha construido. Para llegar a ser consciente, el ser humano se refleja en el otro, quien le transmite toda la informacin necesaria para actuar con libertad en un mundo que en esencia es social.
1. Por qu dice que existe interdependencia entre individuo y sociedad?
Responda y plantee un ejemplo.

2. Describa una experiencia personal sobre uno de los agentes de la socializacin
que han influido en Ud.?
1. Redacte en el PPV: las metas laborales y acadmicas a corto, mediano y largo plazo. 2. Plantee las estrategias para alcanzar las metas
GLOSARIO
Congneres: Del mismo gnero, de un mismo origen o de la propia derivacin. Dialgico: Perteneciente o relativo al dilogo. Gnesis: Origen o principio de algo. Libertad: Una persona es libre cuando es la causa consciente de sus acciones y no existen lmites externos o internos que le impidan decidir y actuar. Una persona es libre si puede desarrollar sus capacidades con plenitud. Retroalimentacin: Grado en el que realizar las actividades que requiere un trabajo hace que el individuo obtenga una informacin clara y directa sobre la eficacia de su desempeo.
Aristteles. (1998). tica nicomaquea. tica eudemia, Madrid: Biblioteca clsica Gredos. Gran Diccionario de la Lengua Espaola Larousse. (2000). Barcelona: Spes. Hutcheon, P. D. (1999). Building character and culture. Westport: Greenwood Press.
Izquierdo, A. (2010). Sociologa: cultura y estructuras. EEUU: Firmas Press. Ortiz, P. (1994). El sistema de la personalidad. (1era ed.) Lima, Per: Orin. Robbins, S. (2004). Comportamiento Organizacional. Mxico: Pearson Educacin. Sastre, F. y Navarro, A. (2009). Qu entendemos por cultura? Argentina: El Cid Editor. Savater, F. (2003). El valor de elegir. Colombia: Ariel.
Martnez, M. (1999). El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educacin. En Revista electrnica de investigacin educativa, 1 (1). Recuperada de http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrod.html
Psicologa
Social
(s.f.).
Socializacin
Desarrollo
Social.
Recuperado
de
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/14285/1/TEMA%202%20SOCIALIZACI%C3%9 3N%20Y%20DESARROLLO%20SOCIAL.pdf
TEMA 8
TRABAJO EN EQUIPO
Respeta y tolera la pluralidad de opiniones logrando trabajar en equipo de manera eficiente.
SUBCOMPETENCIAS
Reconoce las caractersticas distintivas del trabajo en equipo. Establece las etapas de conformacin de un equipo. Reconoce los roles dentro de un equipo. Aplica estrategias para un trabajo en equipo de manera eficaz. Valora la importancia de trabajar en equipo.
ACTIVIDAD INICIAL
Mi vieja mquina de escribir y el trabajo en equipo.
Aunqux mi mquina dx xscribir xs antigua, funciona bastantx bixn, xxcxpto una dx sus txclas. Sin xmbargo, muchas vxcxs mx hubixra gustado qux funcionara pxrfxctamxntx. xs vxrdad qux cuarxnta y sxis txclas van bastantx bixn, pxro la nica qux falla, sx nota considxrablxmxntx. xn ocasionxs, mx parxcx qux nuxstra organizacin xs como mi mquina dx xscribir.
ALC Liderazgo y gestin. (2011). Mi vieja mquina de escribir y el trabajo en equipo. [en lnea]. Recuperado el 22 de Junio del 2011 de http://alcgestionempresarial.wordpress.com/2009/06/17/mivieja-maquina-de-escribir-y-el-trabajo-en-equipo/#more-666
Cul ser la similitud entre la empresa del autor y su mquina de escribir?
Cmo relacionaras esta historia con el Trabajo en equipo? .
DESARROLLO DEL TEMA
El trabajo en equipo es una forma de trabajo colectivo coordinado; un conjunto de personas que realiza una obra comn, lo cual los vincula, los orienta y organiza hacia objetivos
compartidos de manera armnica. Es en esta conjuncin que se aprovechan las habilidades individuales de cada miembro.
Para trabajar en equipo es necesario conocerse uno mismo, saber qu es lo que se puede aportar al equipo, pero al mismo tiempo reconocer nuestras limitaciones, no solo con respecto a la ejecucin sino tambin en relacin al contacto con otras personas. Por eso es muy importante reconocer la demanda que implica el trabajo en equipo y plantearse objetivos y posibles trabas que podran aparecer en este tipo de trabajo.
Si bien no todos damos lo mejor de nosotros en una situacin de trabajo en equipo, (o quiz preferimos trabajar por nuestra cuenta, evitando compromisos y posibles conflictos), debemos recordar que esta situacin consistente en trabajar con otras personas es muy comn, incluso es inevitable en nuestra sociedad. Por lo tanto, es mejor prepararse para que cuando nos toque afrontar una situacin as, podamos dar lo mejor de nosotros con una autntica sensacin de bienestar y solidaridad frente al posible logro de la meta comn.
Covey (2004) ubica a la sinergia como el hbito final, o la meta a la que se debe llegar. Nos dice el autor que los primeros hbitos estn dirigidos a conseguir lo que l llama victoria privada, la cual implica asumir que nosotros somos los verdaderos programadores de nuestra vida, que solo depende de nosotros el vivir una vida feliz, racional y satisfactoria. Sin embargo, los tres ltimos hbitos se dirigen hacia la meta ms elevada de la interdependencia, representada por la victoria pblica, la consecucin o el logro de una vida en comunidad, solidaria y tolerante.
Lo que Covey sugiere al ubicar el hbito de la sinergia como el ms importante es que, si bien pasamos por una etapa en la que prcticamente olvidamos que gracias a los otros existimos (la etapa de autoafirmacin o reconocimiento de mi autonoma y diferencia de los dems), la meta ms elevada de la existencia es regresar a esa matriz fundante, con una nueva y ms completa visin que reconoce al otro como igual, y reconoce la posibilidad de trabajar con el otro en competencia cooperativa y solidaria, de tal modo que lo que podra hacer solo se convierta en un producto mucho mejor gracias al aprovechamiento de las fuerzas del otro.
Sinergia Proviene del griego, syn, con y ergos, trabajo. Significa literalmente trabajo conjunto. Existe sinergia cuando dos o ms causas producen, actuando conjuntamente, un efecto mayor que la suma de los efectos que produjeron actuando individualmente. Las organizaciones son ejemplos maravillosos de efecto sinergstico. Cuando las partes de un sistema mantienen entre s un estado slido, una estricta interrelacin, integracin y
comunicacin, se ayudan mutuamente y el resultado del sistema es mayor que la suma de los resultados de sus partes tomadas aisladamente. As, la sinergia constituye el efecto multiplicador de las partes de un sistema que apalancan su resultado global. La sinergia es un ejemplo de emergente sistmico: una caracterstica del sistema que no se encuentra en ninguna de sus partes tomadas aisladamente. El agua es diferente del hidrgeno y del oxgeno que la forman.
Chiavenato, I. (2006). Introduccin a la teora general de la administracin. Mxico: McGraw Hill Editores Pg. 367
CARACTERISTICAS DEL TRABAJO EN EQUIPO

Trabajo cooperativo entre los miembros. Trabajo coordinado y armnico; sinrgico. Espritu positivo para lograr ptimos resultados sin descuidar el bienestar de los integrantes. Las responsabilidades son compartidas entre sus miembros. Todos apuntan hacia un objetivo comn. Implica responsabilidad, integracin, respeto mutuo, colaboracin, eficiencia y eficacia que otorgar calidad al trabajo realizado. Creatividad y efectiva complementacin de talentos individuales. Cada uno de los integrantes est muy comprometido con la misin y los objetivos propios. Existencia de un compromiso con componentes afectivos. Invierten tiempo significativo en aprender a trabajar juntos. Las tareas son definidas y negociadas con cada miembro del equipo. Existen adecuadas relaciones interpersonales entre los miembros. Pasan por etapas para la consolidacin de su formacin como equipo.
DIFERENCIAS ENTRE GRUPO Y EQUIPO
Existen mltiples definiciones relacionadas con los grupos y equipos de trabajo. Con frecuencia, estos trminos se emplean de manera anloga; sin embargo existen algunas diferencias puntuales entre estos dos trminos:
Cuadro N7 Diferencias entre Grupo de Trabajo y Trabajo en Equipo
GRUPO DE TRABAJO
Liderazgo fuerte e individualizado Responsabilidad individual. La formacin de un grupo de trabajo ocurre a partir de su creacin o instalacin. Enmarca su accin slo dentro del objetivo global de la organizacin.
TRABAJO EN EQUIPO
Liderazgo compartido. Responsabilidad individual y colectiva. La formacin de un equipo de trabajo es un proceso de desarrollo. Dentro del marco del objetivo global de la organizacin, adems se autoasignan propsitos y metas especficas. Sus resultados se toman y evalan como producto de un esfuerzo conjunto de sus miembros. El trabajo colectivo se observa como una oportunidad y se disfruta. Los conflictos se resuelven por medio de confrontacin productiva. Se centra en la tarea y en el soporte socio - emocional de sus miembros Se reconocen e incorporan las diferencias como una adquisicin o capital del equipo.
Sus resultados son vistos como suma del esfuerzo individual. El trabajo colectivo se considera como algo inevitable o, incluso, un mal necesario. Los conflictos se resuelven por imposicin o evasin. Se encuentra centrado principalmente en la tarea. No reconoce diferencias de valores, juicios e incompetencias entre sus miembros.
Fuente: Faria de Mello FA. Desarrollo organizacional. Enfoque integral. Mxico D.F: Grupo Noriega Editores, 1998. En ACIMEDIC Revista Cubana de los profesionales de la informacin y la comunicacin en Salud.
FORMACION DE EQUIPOS
Hace ms de 20 aos, Tuckman (Citado por Belmonte & Nuez, 2007) sugiri que los equipos pequeos pasan por cinco etapas a lo largo de su desarrollo, las cuales
se pueden utilizar para identificar los factores crticos para constituir y desarrollar equipos.
Estas etapas slo proporcionan un marco de referencia
para el desarrollo del
equipo, dado que en la realidad los grupos no son tan lineales sino que ms bien son cclicos.
1. Etapa formativa: Es la etapa inicial. El grupo se forma y aprende el tipo de conducta que resulta aceptable para trabajar en conjunto. El grupo, explorando lo que funciona y lo que no, establece reglas bsicas, implcitas y explcitas, que abarcan la ejecucin de tareas especficas, as como la dinmica general del equipo. Los miembros del grupo se conforman de forma independiente y algunos pueden exhibir muestra de incertidumbre y ansiedad. En trminos generales, esta etapa es un periodo de orientacin y aclimatacin.
2. Etapa tormentosa: Conforme los miembros del equipo se van conociendo ms unos con otros, empiezan a reafirmar sus
personalidades individuales, tornan hostiles e inclusive luchando contra las reglas bsicas establecidas en la etapa formativa. La frustracin o los desacuerdos sobre metas, expectativas, papeles y responsabilidades ya se expresan abiertamente.
3. Etapa normativa: Se abordan los puntos surgidos en la etapa anterior y, supuestamente, se resuelven logrando la armona. La eficacia del equipo aumenta y se comienza a desarrollar la identidad. Se presenta la unidad del equipo conforme los miembros van estableciendo metas, normas, valores y reglas en comn. Los miembros empiezan a establecer relaciones estrechas.
4. Etapa
de
desempeo:
Como
ya
se
han
resuelto
cuestiones
estructurales, el equipo empieza a funcionar como una unidad. El trabajo se hace de forma fluida y con eficacia, sin conflictos inadecuados o necesidad de supervisin externa. La energa del equipo y sus esfuerzos se encauzan hacia la tarea.
5. Etapa disolutiva: ste es el punto donde el equipo termina las actividades y se est disolviendo. Los niveles de motivacin de los miembros del equipo pueden declinar mientras que la incertidumbre sobre su futuro comienza a fijarse. Es un buen punto para introducir nuevos proyectos y recomenzar la etapa de formacin del desarrollo del equipo.
ROLES DENTRO DE UN EQUIPO

Nos basaremos en Los roles de equipo en pocas palabras (s.f), quienes definen rol del equipo como la particular tendencia a comportarse, contribuir y relacionarse socialmente. Ellos estudiaron durante aos una serie de equipos ganadores y perdedores que competan en juegos de gestin en el Henley Management College, Inglaterra. Durante esta investigacin descubrieron nueve patrones de comportamiento, a los que llamaron roles de equipo. Cada rol de equipo tiene sus fortalezas y debilidades permitidas particulares, y cada uno de ellos contribuye de manera importante al desempeo del equipo.
Cuadro N 8 Resumen de los Roles de Equipo

ROLES Cerebro Contribucin Creativo, poco Resuelve difciles. imaginativo, ortodoxo. problemas Debilidad permitida Ignora los incidentes. Demasiado absorto en sus pensamientos como para comunicarse eficazmente. Se le puede como manipulador. descarga de personal. percibir Se trabajo Debilidad no permitida Fuerte sentido propiedad de ideas. Dificultad cooperar. de las para
Coordinador
Maduro, seguro de s mismo. Aclara las metas a alcanzar. Promueve la toma de decisiones. Delega bien.
Asumir todo crdito por esfuerzo del equipo.
el el
Monitor Evaluador Serio, perspicaz y estratega. Percibe todas las opciones. Juzga con exactitud. Carece de iniciativa y de habilidad para inspirar a otros.
Implementador Disciplinado, leal, conservador y eficiente. Transforma las ideas en acciones Finalizador Esmerado, concienzudo, ansioso. Busca los errores y las omisiones. Realiza las tareas en el plazo establecido. Investigador de recursos Tiende a preocuparse excesivamente. Reacio a delegar. Comportamiento obsesivo. Inflexible en cierta medida. Lento en responder a nuevas posibilidades. Obstruir el cambio.
Extrovertido, entusiasta, comunicativo. Busca nuevas oportunidades. Desarrolla contactos.
Demasiado optimista. Pierde inters una vez que el entusiasmo inicial ha desaparecido.
Defraudar la confianza de los clientes por descuidar el seguimiento de los acuerdos.
Impulsor Retador, dinmico, trabaja bien bajo presin. Tiene iniciativa y coraje para superar obstculos. Propenso a provocar. Puede ofender los sentimientos de la gente. Incapacidad para recuperar la situacin con buen humor o disculpndose.
Fuente: Belbin Associates. Inglaterra. 2001
Continuacin Tabla N 8 Resumen de Roles de Equipo

ROLES Cohesionador Contribucin Cooperador, apacible, perceptivo y diplomtico. Escucha e impide los enfrentamientos. Debilidad permitida Indeciso en situaciones cruciales. Debilidad no permitida Evitar situaciones que puedan someterle a cierta presin
Especialista Slo le interesa una cosa a un tiempo. Aporta cualidades y conocimientos especficos. Contribuye slo cuando se trata de un tema que conoce bien. Se explaya en tecnicismos. Ignorar los factores fuera de su propia rea de competencia.
Fuente: Belbin Associates. Inglaterra. 2001
EL EQUIPO EN LA ORGANIZACIN
En las organizaciones, los equipos poseen un nmero ms reducido de personas, pueden intercambiar funciones y actividades con flexibilidad de compromiso compartido entre la organizacin y el equipo habiendo aprendido a superar cualquier tipo de diferencia.
Para desempearse bien como miembros de un equipo, los individuos deben ser capaces de comunicarse de manera abierta y honesta, confrontar las diferencias y resolver los conflictos adems de explicar las metas personales por el bien del equipo. Para muchos empleados esto es un reto a veces imposible.
Senge (2005) hace mencin del aprendizaje en equipo, afirmando que los equipos pueden aprender; en los deportes, en las artes dramticas, en la ciencia y aun en los negocios, hay sorprendentes ejemplos donde la inteligencia del equipo supera la
inteligencia
de
sus integrantes,
y donde
los
equipos desarrollan
aptitudes
extraordinarias para la accin coordinada. Cuando los equipos aprenden de veras, no slo generan resultados extraordinarios sino que sus integrantes crecen con mayor rapidez. La disciplina del aprendizaje en equipo comienza con el dilogo, la capacidad de los miembros del equipo para suspender los supuestos e ingresar en un autntico pensamiento conjunto.
El aprendizaje en equipo es vital porque la unidad fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo; si los equipos no aprenden, la organizacin no puede aprender.
Por otro lado, Lencioni (Citado por Osorio, 2007) refiere en la construccin un equipo cohesionado es difcil, pero no complicado, la sencillez es clave. Sin embargo, en teora es sencillo, pero en la prctica requiere disciplina y perseverancia para no caer en alguna de las cinco disfunciones que pueden impedir a un equipo llegar a altas cotas en la consecucin de resultados.
Las disfunciones a las que hace referencia Lencioni son las siguientes:
1. Ausencia de confianza:
La confianza es la seguridad que tienen los miembros del equipo de que las intenciones de sus compaeros son buenas. Dentro del equipo no hace falta ser protector ni cauteloso.
Solucin: Buscar la aportacin ms significativa de cada uno y su rea de mejora.
Papel del lder: Demostrar su propia vulnerabilidad. Arriesgar a perder la cara ante el equipo, porque en esto hay que ser sincero, no fingir. Crear un ambiente donde no se castigue la vulnerabilidad.
2. Temor al conflicto:
Las grandes organizaciones requieren conflictos productivos para crecer. Sin embargo, en el trabajo este tema suele ser tab.
Solucin: Reconocer que el conflicto es productivo. Tener valor para sacar a la mesa asuntos sensibles. En el momento lgido, subrayar la importancia de lo que se est haciendo. Papel del lder: Evitar ser superprotector para que no se perjudique a nadie. Debe permitir que la solucin surja con naturalidad, aunque sea a travs de la confusin, y parezca que no est actuando como lder.
3. Falta de compromiso:
El compromiso depende de la claridad y la aceptacin. Se escuchan todas las opciones, pero todos apoyan la decisin que haya tomado el grupo.
Solucin: Revisar las decisiones clave adoptadas al final de un encuentro. Establecer fechas lmite para las decisiones y respetarlas con disciplina. Aclarar el peor escenario de la decisin tomada.
Papel del lder: Debe sentirse cmodo ante la idea de que se haya tomado una decisin equivocada. Tiene que presionar para que se examinen los asuntos y se tomen decisiones. No valorar en exceso el consenso.
4. Falta de responsabilidad:
Responsabilidad es la disposicin de los miembros a pedir cuenta por los desempeos y conductas.
Solucin: Publicar las metas que tiene el grupo y el resto de la organizacin. Explicar brevemente las directrices de cmo debe comportarse cada uno. Revisiones sencillas y regulares del avance y seguimiento. Papel del lder: Alentar y permitir que el equipo sirva de principal mecanismo de exigencia. Evitar ser la nica fuente de disciplina, pero saber que es el rbitro final.
5. Falta de atencin a los resultados:
Tendencia a ocuparse de algo distinto a las metas colectivas. Despistarse de la contribucin al equipo.
Solucin: Declarar pblicamente el xito que se pretende y vincular las recompensas a logros especficos.
Papel del lder: Establece la pauta con su propio compromiso. Ser desinteresado y objetivo en recompensas y reconocimientos.
A continuacin, le presentamos un caso que sintetiza el trabajo en equipo:
El martillo que no queria ser desplazado Una vez en la carpintera hubo una extraa asamblea: fue una reunin de herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le notific que tena que renunciar. La causa? Hacia demasiado ruido!
Y, adems, se pasaba el tiempo golpeando. El martillo acept su culpa, pero pidi que tambin fuera expulsado el tornillo; dijo que haba que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la lija. Hizo ver que era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems. Y la lija estuvo de acuerdo, a condicin de que fuera expulsado el metro que siempre se la pasaba midiendo a los dems segn su medida, como si fuera el nico perfecto. De repente entr el carpintero, se puso el delantal e inici su trabajo. Utiliz el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirti en un lindo mueble. Cuando la carpintera qued nuevamente sola, la asamblea reanud la deliberacin. Fue entonces cuando tom la palabra el serrucho, y dijo: Seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. As que no pensemos ya en nuestros puntos malos y concentrmonos en la utilidad de nuestros puntos buenos. La asamblea encontr entonces que el martillo era fuerte, el tornillo una y daba fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas, y observaron que el metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.
Ocurre lo mismo con los seres humanos. Observen y lo comprobarn. Cuando en una empresa el personal busca a menudo defectos en los dems, la situacin se vuelve tensa y negativa. En cambio, al tratar con sinceridad de percibir los puntos fuertes de los dems, es cuando florecen los mejores logros humanos. Es fcil encontrar defectos, cualquiera puede hacerlo, pero encontrar cualidades, no
(Tomado de la pgina de emprendedores: entrepreneureu.galeon.com/productos1542034.html )
1. Autoevaluacin
Qu actitudes poseo para formar un equipo? Utilizando la siguiente escala, describa en qu medida est de acuerdo con los siguientes enunciados: muy en desacuerdo (MD); en desacuerdo (D); neutral (N); de acuerdo (A); muy de acuerdo (MA). Encierre en un crculo el nmero correspondiente a su respuesta en la columna apropiada. MD D 4 2 4 2 4 4 2 2 2 2 N 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 A 2 4 2 4 2 2 4 4 4 4 MA 1 5 1 5 1 1 5 5 5 5
1. Trabajo mucho mejor solo 2. He sido miembro de clubes y equipos desde que era nio 3. Tomo demasiado tiempo para acabar un trabajo en grupo 4. Aprecio los sentimientos de amistad derivados de trabajar en
grupo 5. Preferira tener un pequeo negocio propio a trabajar en una gran empresa 6. Resulta difcil tener confianza en los dems integrantes del grupo cuando se trata de asuntos importantes.
5 1 5 1 5 5 1 1 1 1
7. Alentar a los dems es algo natural en m 8. Me agrada el intercambio de ideas que es posible tener en un
grupo 9. Me divierte compartir responsabilidad con otros miembros del grupo 10. Un equipo puede lograr mucho ms que el mismo nmero de personas trabajando solas
Calificacin e interpretacin: Sume los nmeros que marc a fin de obtener su calificacin total. 41-50 Usted posee excelente actitudes positivas para ser miembro de un equipo y trabajar en colaboracin con los otros integrantes. 30-40 Usted posee actitudes moderadamente favorables para ser miembro de un equipo y trabajar en colaboracin con los otros integrantes. 10-29 Usted prefiere, sin lugar a dudas, trabajar por su cuenta a ser miembro de un equipo. A fin de que su trabajo sea eficaz en una empresa que concede gran importancia al trabajo en equipo, usted tendr que desarrollar actitudes ms positivas respecto al trabajo conjunto con otras personas.
Est de acuerdo con los resultados obtenidos en la autoevaluacin anterior? Justifique.
2. Lea el caso y a continuacin responda a las siguientes preguntas: En la empresa Producto al DIA S.A, el gerente ha convocado a tres empleados de la compaa (Jess, Francisco y Diana) a fin de que elaboren un proyecto con respecto a las estrategias de venta. Entusiasmados los tres, aceptaron el reto. Sin embargo, cuando llegaban los das de reunin para realizar dicho trabajo, dos no aportaban con ninguna idea distrayndose en otros asuntos, dejando que Diana realice todo el trabajo. Muy por el contrario, cuando reportaban el avance, los dos se acercaban al gerente para informarle que ellos haban realizado el trabajo y que Diana solo era un apoyo. Diana se enter de lo sucedido y est confundida, molesta y no sabe qu hacer, ya que ella piensa que no existe realmente un trabajo en equipo.
2.1. Por qu crees que en el caso no se est desarrollando adecuadamente el trabajo en equipo?
2.2. Qu hubieras hecho en el lugar de Diana?
3. De acuerdo a su experiencia describa un caso personal en donde trabajo en equipo y alcanzaron la Sinergia. Justifique.
1. Elija dos productos con su respectivo lema, el cual debe hacer referencia al trabajo en equipo y haga una reflexin de los mismos. Suba su Trabajo en la Herramienta Tareas.
2. Revise los siguientes links y participe en el Foro: Por qu es importante el Trabajo en equipo para mi desarrollo personal? El vuelo de los gansos. http://www.youtube.com/watch?v=HYGhHilgEEA&feature=related
Acrodunk http://www.youtube.com/watch?v=qvHbSwGWcEk
GLOSARIO
Analoga: Relacin de semejanza entre cosas distintas. Disolucin: Relajacin y rompimiento de los lazos o vnculos existentes entre varias personas. Ortodoxo: Conforme con el dogma de una religin y, entre catlicos, conforme con el dogma catlico. Paradoja: Idea extraa u opuesta a la comn opinin y al sentir de las personas.
Chiavenato, A. (2006). Introduccin a la Teora general de la Administracin. (7 ed.) Mxico: Mc Graw Hill. Covey, S. (2004). Los siete hbitos de las personas altamente efectivas. Buenos Aires: Paids. Dubrins, A. (2008). Relaciones Humanas. Comportamiento humano en el trabajo. (9 ed.) Mxico: Pearson Educacin. Stoner, J., Freeman, E. & Gilbert, D. (1999). Administracin. (6 ed.) Mxico: Prentice Hall.
Belbin Associates. (2010). Belbin Spain Roles de equipo. Recuperado http://www.belbin.com/rte.asp?id=2
de
Belmonte, I. & Nuez, N. (2007). Los Desafios de la Creacin de una Nueva Entidad Organizacional. Caso Vivencial: Amphenol Tuchel Electronics . Tesis de licenciatura no publicada. Puebla, Mxico: Universidad de las Amricas. Recuperado de http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lni/belmonte_g_i/ Gmez, A. & Acosta, H. (2003). Acerca del trabajo en grupo o equipos. Revista ACIMED. Recuperado de http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol11_6_03/aci10603.htm
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TEMA 9
LA COMUNICACIN
SUBCOMPETENCIAS
Comprende el proceso de la comunicacin. Reconoce la importancia de una comunicacin efectiva en su vida personal, acadmica y profesional. Identifica la trascendencia de la comunicacin no verbal y la relacin que tiene con los aspectos verbales. Reconoce los diversos estilos de interaccin (agresiva o autoritaria, sumisa o complaciente y asertiva) en la comunicacin.
ACTIVIDAD INICIAL
Observa y lee la caricatura que se encuentra en la siguiente pgina, luego debatan las preguntas:
Preguntas para debatir: Como describiras la comunicacin de las personas en la caricatura?
Por qu crees que al final los personajes se mueren de comunicacin?
DESARROLLO DEL TEMA

La comunicacin, para Watzlawick (1995)
es una condicin sine qua non de la vida social, ya que los seres humanos
permanecemos
constantemente
comunicndonos aunque aparentemente no lo parezca.
Pongamos algunos ejemplos:
Ejemplo 1: Varias personas viajan en un microbs. En el asiento del fondo est sentada una mujer sola. Ella empieza a arreglarse el rostro. Sube un nuevo pasajero y se sienta a su lado. Ella deja de arreglarse y trata de ignorarlo.
Cmo se comunica la mujer con el pasajero? Por qu?
Ejemplo 2: Tres amigos se encuentran despus de una larga semana de trabajo. Uno de ellos los saluda efusivamente haciendo vistosos movimientos corporales: abre los brazos, saca el pecho y grita: Qu tal muchachos, se dejan ver a los aos El otro, se deja abrazar e inmediatamente hace un recuento de las actividades realizadas durante la semana, apoderndose de la conversacin. Despus de un rato reparan en el tercer compaero y lo saludan. Este, sin hablar, les responde con un gesto facial de amabilidad.
Podramos decir que los dos primeros amigos se comunican ms que el tercero? Por qu?
En apariencia, la mujer del primer ejemplo evita comunicarse con el pasajero al ingresar este al vehculo. Ella deja de hacer lo que estaba haciendo y trata de ignorarlo.
Sin embargo, al intentar no comunicarse lo que est haciendo con el pasajero es demostrarle que no se quiere comunicar lo cual evidencia que se comunica de todos modos. Esta situacin demuestra aquello que Watzlawick define como el primer axioma comunicativo: Es imposible no comunicar. As como no existe la no conducta (en todo momento tenemos conductas. Incluso cuando nos mantenemos inmviles y callados) tampoco existe la no comunicacin.
La explicacin es muy simple. En las primeras semanas vimos que aquello que nos define como seres conscientes es la relacin que establecemos con los dems. En el momento en que internalizamos la relacin externa se produce el vnculo inmanente con el otro. Un vnculo que tiene mucho de simblico, pues se encuentra fuertemente relacionado al lenguaje. Una vez que este vnculo se produce nos acompaar permanentemente. De tal forma que cualquier cosa que realicemos tendr un significado para el otro (as sea equvoco, o mal ledo), pues se ubica en el horizonte de significados compartidos que nos define como personas.
As pues, la comunicacin es un fenmeno inevitable y de importancia crucial en el desarrollo del ser humano, pues la usamos permanentemente sin darnos muchas veces cuenta.
En el segundo ejemplo, observamos que los dos primeros compaeros son ms comunicativos, mientras que el tercero asume un papel pasivo y poco comunicativo. Esta conclusin depende de la forma con que se interprete la situacin. Si partimos de la creencia que la nica comunicacin posible es verbal entonces habra razn en creer que el tercer amigo se comunica poco. Sin embargo, desde la comprensin que la comunicacin humana se despliega en dos niveles, verbal y no verbal, la situacin es diferente. Podemos entender que los tres amigos se estn comunicando en igual grado solo que con preponderancia en diferentes niveles. Mientras los dos primeros verbalizan sus recuerdos, el tercero los escucha activamente. Quiz impaciente y realizando gestos de incomodidad o asumiendo una posicin corporal que transmite tensin y ansiedad.
La comunicacin no verbal es fundamental en la comunicacin. Da sentido y complementa al nivel verbal. El primer amigo verbaliza su intencin y lo complementa moviendo los brazos y sacando el pecho. Estos movimientos ayudan a que los otros sujetos comprendan sus intenciones. Cuando quiero transmitir mi alegra no me conformo con solo decirlo sino que sonro y realizo movimientos enrgicos. Cuando estoy triste puedo verbalizarlo pero quiz no sea necesario para un amigo que me ve cabizbajo y con el ceo fruncido.
Ocurre usualmente que existe una contradiccin entre los niveles verbal y no verbal de la comunicacin. Con frecuencia emitimos mensajes contradictorios que crean barreras comunicativas. En una pareja existen constantemente pequeas rencillas y diferencias. Alguna muy frecuente consiste en negar los sentimientos que se estn procesando en el momento actual. Por ejemplo: mi pareja est hablando con una persona muy atractiva y eso me genera celos y rencor. Cuando mi pareja vuelve la recibo con indiferencia y un enojo evidente. Cuando me pregunta qu me pasa le respondo que no pasa nada, y sigo con la cara larga. Niego en el nivel verbal lo que aparece como claro enojo en el nivel no verbal. El resultado de esta actitud puede tener diversos resultados, dependiendo de cmo se encuentre la relacin, as como de la tolerancia y manejo que mi pareja exhiba.
Watzlawick sostiene que si bien se puede intentar engaar en el nivel verbal, en el nivel no verbal esta tarea es muy difcil o imposible. Hemos dicho que el lenguaje no verbal le da sentido y contexto al lenguaje verbal, pero podemos ir ms all. El lenguaje no verbal implica la posibilidad de entender adecuadamente el mensaje
Por ello precisaremos que implica la comunicacin verbal y no verbal.
A. Comunicacin Verbal:
Implica el lenguaje abstracto y simblico.
Saussure (Citado por Micolich, s.f.)
considera que el lenguaje debe ser considerado como producto social ya que forma parte de las seales aprendidas que permiten la comunicacin entre los seres humanos. Se trata de un proceso con funcin en la naturaleza social.
La lengua es el sistema gramatical lxico y fontico. Es un hecho objetivo, externo a la persona, producto de las convenciones sociales de naturaleza lingstica. Es una poblacin de smbolos lingsticos, repertorio de smbolos, reglas de combinacin y emisin.
Fig. 12: Comunicacin verbal
B. Comunicacin no verbal
Considerada como un sistema independiente del lenguaje. Tiene las funciones de comunicar actitudes y emociones, apoyar a la comunicacin verbal y reemplazar al lenguaje en determinadas situaciones de interaccin. Los etlogos han tratado de investigar cuales son las bases biolgicas de comunicacin a partir de datos acerca de la interaccin en especies animales demostrando que existe comunicacin animal, lo
cual supone cierto tipo de sistema expresivo y de informacin en cada especie cumpliendo as funciones de adaptacin y supervivencia. La comunicacin no verbal est compuesta por elementos como la postura, la distancia, la kinesia, los que a continuacin abordaremos.
La postura
La postura es la clave no verbal ms fcil de descubrir y observar. En ella se expresan
actitudes y sentimientos hacia las personas que nos acompaan. Albert Scheflen,
descubri que con frecuencia las personas imitan las posturas corporales de los dems, denominando a este fenmeno posturas congruentes (Citado por Prez, 2002).
Scheflen considera que siempre que dos personas comparten un mismo punto de vista, suelen compartir tambin la postura.
Ejemplo: Cuando se renen cuatro o ms personas, es normal descubrir varios grupos de posturas similares. Si una de las personas reacomoda la posicin de su cuerpo, los otros miembros de su grupo la imitarn hasta que todas las posturas resulten de nuevo congruentes. Si escuchamos la conversacin nos daremos cuenta de que los que opinan igual sobre el tema tambin se sientan de igual modo. La congruencia tambin puede relacionarse con el estatus. Las personas que tienen ms o menos en mismo estatus comparten una postura similar.
Esta situacin no se da entre estatus diferentes:
Un profesor y su alumna. Un ejecutivo y su secretaria.
Se puede notar que las posturas similares expresan acuerdo y las otras pueden utilizarse para establecer distancias psicolgicas. Algunas veces, cuando las personas se ven forzadas a sentarse demasiado juntas, inconscientemente despliegan sus brazos y piernas como barreras.
Tambin se emplea el cuerpo para establecer lmites.
Ejemplo: Cuando varios amigos estn de pie o se sientan en fila, los sujetos de los extremos extendern con frecuencia un brazo o una pierna como para excluir a extraos.
Los socilogos han comparado la orientacin, el grado en que dos personas se colocan frente a frente y lo que sucede entre los primates no humanos. Un chimpanc demuestra estar atento por la direccin hacia donde est su cuerpo y hacia el que dirige la mirada. Los hombres hacen lo mismo, aunque de manera ms sutil. Un individuo puede enfrentarse a otro slidamente con todo el cuerpo o slo con la cabeza, o con la parte superior del cuerpo o las piernas.
Mensajes a distancia y en proximidad El individuo no est limitado por su piel; se encuentra dentro de una especie de burbuja privada, que representa el espacio que considera debe de haber entre l y los otros. Ejemplo:
En
situaciones en que nos sentimos forzados a estar
demasiado cerca de otras personas, como en el microbs,
tratamos cuidadosamente de compensar ese desequilibrio. Mirando hacia otro lado, nos damos vuelta y si se realiza un contacto fsico real, tensamos msculos del lado en que ste se produce.
Kinsica Es un sistema estructurado de movimientos corporales piernas, que comunica pies, algo (tronco,
cabezas,
gesticulacin,
expresiones faciales).
Aqu se destacan los gestos pantommicos formales e improvisados (un aplauso o
movimiento de manos) as como movimientos ms globales.
Paralingustica
Es el conjunto de emisiones sonoras, cualidades de la voz, intensidad, tono, pausas, sonidos articulados, tartamudeo que acompaa no
al habla.
Sirven como reguladores o intensificadores de su contenido.
Se han identificado dos aspectos:
Variaciones vocales: inflexiones y pausas; variaciones en la entonacin, volumen, intensidad de la voz; pausas ritmos etc. Lo dicho en un tono reflexivo ser diferente a lo expresado en un tono colrico.
Movimiento de los ojos y contacto visual. Esto viene siendo estudiado por los psiclogos sociales y han sido identificado factores sociales como poder, sumisin, cooperacin y competencia, aceptacin-rechazo del contenido del mensaje, agrado-desagrado del interlocutor etc.
Superacin de barreras de comunicacin
El componente no verbal de la comunicacin; es decir las posturas, los movimientos y los gestos se dan inconscientemente y muchas veces no son coherentes o no estn relacionadas con lo que se dice. Segn Pick de Weiss, esto puede deberse a varios motivos:
Miedo a herir los sentimientos de los dems. Temor a las represalias que la otra persona tomara. Temor a romper o daar la relacin con el otro. No atreverse a decir algo con firmeza. No darle importancia a la otra persona ni a su relacin con ella.
Muchas veces se verbaliza algo pero se quiere decir otra cosa. Generalmente las expresiones se realizan de forma negativa, despectiva o crtica y la intencionalidad es contraria, ya que contienen en el fondo necesidades de atencin o caricia. A esto Pick de Weiss le llama comunicacin oscura, al no quedar claro el mensaje que se quiere transmitir.
Comunicacin oscura Expresiones como: Lo nico que te importa es el trabajo. Eres un irresponsable.
A ti no te importa lo que me pasa. Todo lo que hago est mal. Creo que me odias.
Comunicacin clara Expresiones como: Me gustara que me dedicaras ms tiempo. Creo que podras poner mayor atencin en lo que haces. Me gustara que te intereses en lo que hago. Me gustara que me digas de qu manera puedo mejorar lo que hago. Te quiero pedir que especifiques, qu es lo que te molesta de m.
La mayora de observaciones o crticas que se realizan, pueden ir dirigidas de forma personalizada, etiquetando a la persona causando malestar y hasta invalidacin. Lo adecuado consistira en observar o criticar el comportamiento especfico.
Por ejemplo: Crtica a la persona: Eres tonto. Eres desorganizado. Eres irresponsable. Eres antiptico. Crtica al comportamiento: No has puesto todo el empeo. No te organizas adecuadamente. No muestras inters en lo que haces. No prestas atencin a los dems.
ASERTIVIDAD
La asertividad es la habilidad para expresar los pensamientos, sentimientos y percepciones, y elegir cmo reaccionar y sostener los propios derechos cuando es apropiado (Elizondo, 2000) (Citado por Gaeta & Galvanoskis, 2009).
La asertividad se basa en la premisa de que cada individuo posee determinados derechos humanos bsicos, por tanto un comportamiento asertivo depender de la capacidad personal de defender los propios derechos sin violentar los ajenos reconociendo los lmites que existen entre ellos.
Fig.13: Asertividad
Ser asertivo implica transmitir el mensaje que queremos dar respetando a la persona que lo recibe; implica controlar racionalmente nuestra emotividad, logrando transmitir con claridad y conviccin el mensaje. El trmino de asertividad hoy en da est siendo remplazado por el de habilidades sociales debido a las competencias interpersonales requeridas para poder comunicarse efectivamente con otras personas.
Comportamiento asertivo
Un individuo no es asertivo o no asertivo, sino que se comporta asertivamente o no asertivamente. Por tanto, un sujeto puede comportarse asertivamente en ciertas ocasiones y en alguna otra responder de manera poco asertiva u agresiva. Sin embargo, podemos decir que los sujetos tienden a utilizar uno u otro comportamiento de manera relativamente permanente. El comportamiento asertivo pone en juego as una serie de habilidades cognitivas y conductuales que le permiten ser suficientemente objetivo, racional y respetuoso con las dems personas.
La asertividad: Es una caracterstica de la conducta, no de las personas. Es especfica y no universal. Debe contemplarse en el contexto cultural del individuo y otras variables situacionales. Est basada en la capacidad de un individuo de escoger libremente su accin. Es una caracterstica de la conducta socialmente afectiva, no daina.
Las cuatro dimensiones de la asertividad implican:
1) La capacidad de decir NO. 2) La capacidad de pedir favores o hacer peticiones. 3) La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos. 4) La capacidad de iniciar, continuar y terminar conversaciones generales.
Incluye los siguientes aspectos:
Componentes verbales: Voz modulada, ni muy elevada, ni demasiado baja; el habla debe ser fluida, sin bloqueos, ni tartamudeos, ni vacilaciones o silencios.
Componentes no verbales: Los gestos y las posturas deben transmitir seguridad y respeto; el contacto ocular tiende a ser directo pero relajado, las manos deben acompaar a lo que se dice de manera natural, etc.
Comportamiento pasivo (no-asertivo)
La persona no- asertiva respeta a las dems personas en demasa, pero no a ella misma; considerando que as evita molestar u ofender a los dems. Como consecuencia solo consigue a mediano plazo la perdida de la autoestima y el aprecio de otras personas. Implica una incapacidad para mantener adecuadamente los lmites entre los derechos de la propia persona y los de otra, permitiendo que los propios lmites se restrinjan.
Componentes verbales que se manifiestan son: volumen de la voz notoriamente bajo, habla poco fluida, con bloqueos, tartamudeos, vacilaciones y silencios, como si no se supiera lo que se tiene que decir.
Componentes no verbales: huida del contacto ocular, normalmente mirando hacia abajo como si ese fuera el lugar donde se desea estar, manos tensas y sudorosas, hombros encogidos, la postura es incomoda, etc.
Comportamiento agresivo
El comportamiento agresivo implica excesivo inters por los propios derechos e intereses y desprecio o agresin hacia las dems invadiendo los lmites individuales de los derechos de las otras personas. El objetivo que acostumbran perseguir las personas agresivas es el dominio de los dems.
Componentes verbales: volumen de la voz notoriamente elevado; hablar sin escuchar a los dems, utilizar insultos o amenazas.
Componentes no verbales: Contacto ocular dominador o de reto, ceo fruncido, puos cerrados y en ocasiones, golpeando sobre algn lugar, torso inclinado hacia adelante, incluso invadiendo el espacio ntimo del interlocutor, gestos amenazadores con los manos, apuntando con el dedo ndice hacia la cara de la otra persona, etc.
Ejemplo: Cuando Juan era nio su abuelo lo llevaba a pasear en un carro deportivo descapotable; el recuerdo ms bonito que tiene de su infancia es el de cortar viento con sus manos. Despus de haber juntado dinero por muchos aos decide gastar sus ahorros comprndose un carro deportivo descapotable del ao. El carro es su tesoro y no le permite a absolutamente nadie de su familia manejarlo.
Despus de 1 mes de tener el carro, su mejor amigo, Ernesto le pide prestado su nuevo coche para hacer un viaje de paseo. Juan puede responder de 3 maneras: Asertivamente: me doy cuenta de tu necesidad de algn medio de transporte pero el coche es demasiado valioso para m para prestrtelo" Pasivamente: bueno, si te hace tanta ilusin usar mi coche te lo presto. Cudalo mucho si? Agresivamente: ciertamente, no! o me ests tomando el pelo! No me importa si te tienes que ir en camin, pero mi coche no te lo presto. Pdele a otro tonto el favor!
1. Mencione un ejemplo extrado de su experiencia, en relacin con los tipos de comunicacin agresiva, pasiva y asertiva. Agresiva: Pasiva: Asertiva:
2. Mencione tres expresiones o frases donde est presente la comunicacin oscura y, paralelamente, escriba cmo se debera decir para que sea una comunicacin clara.
Comunicacin oscura Expresin 1
Comunicacin clara Expresin 1
Expresin 2
Expresin 2
Expresin 3
Expresin 3
3. Describa dos situaciones que le hayan ocurrido donde la comunicacin verbal no se corresponda con la comunicacin no verbal. Situacin 1: Situacin 2: 4. En los siguientes ejemplos, identifique el estilo de comunicacin que corresponda: SITUACIN 01 Chico a su enamorada: Me gustara que te tieras el pelo de rubio. Respuesta: A m que me importa lo que t quieres, no me molestes!. PAS AGR ASE
SITUACIN 02 Profesor a un estudiante: Tus tareas estn hechas un desastre . Y as quieres que te las revises? Hazlas de nuevo!. Respuesta: Esta bien, tiene razn y piensa (me siento mal, la verdad es que soy un intil). PAS AGR ASE
SITUACIN 03 Chica a un amigo: Podras acompaarme a pedir mi mochila, despus de la reunin?. Respuesta: Disculpa, pero hoy no puedo, tengo asesora de matemtica. PAS AGR ASE
1. Redacte las estrategias para el logro de sus metas en el PPV. Suba el archivo a la plataforma virtual para que lo revise su docente.
GLOSARIO
Postura: modo en que est puesta una persona, animal o cosa.
Arbul, R. (1981). Tcnicas de Oratoria. Callao: Instituto de Formacin y Capacitacin. Haeussler, I. & Milicic, N. (1991). Desarrollo de la autoestima y de habilidades de comunicacin. Santiago: Fundacin Educacional Arauco. Hidalgo, C. & Abarca, N. (1991). Comunicacin Interpersonal. Programa de
Entrenamiento en Habilidades Sociales. Santiago: Universitaria. Navarro, V. (2002). Oratoria y Liderazgo. Lima: Centro Peruano de Teatro. Saussure, F. (1971). Curso de Lingstica general. Buenos Aires: Losada. Shaw, M. (1994). Dinmica de Grupo. Psicologa de la Conducta de los Pequeos Grupos. Barcelona: Herder. Vargas, J. (2002). Autoestima. Lima: Psicologa Cotidiana. Watzlawick, P. (1995). Teora de la comunicacin humana. Interacciones, patologas y paradojas. Barcelona: Herder.
Gaeta, L. & Galvanoskis, A. (2009). Asertividad: Un anlisis terico-emprico. En Revista Enseanza e Investigacin en Psicologa, 14, (2), pp. 403-425. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/292/29211992013.pdf
Micolich, G. (s.f.). El uso social del lenguaje: Saussure y Wittgenstein. Encuentros y divergencias. Recuperado de http://hum.unne.edu.ar/revistas/postgrado/revista2/14_micolich.pdf Prez, C. (2002). El gran juego. Recuperado en http://es.scribd.com/doc/52161163/26/LA-INTERPRETACION-DE-LA-POSTURA
TEMA 10
RESPONSABILIDAD MORAL
Utiliza estrategias cognitivas para una adecuada toma de decisiones en un marco tico.
SUBCOMPETENCIAS
Identifica los principales conceptos relacionados con la responsabilidad moral. Reconoce las principales caractersticas de los valores. Identifica los niveles de desarrollo moral. Valora la importancia de adoptar conductas sustentadas en la responsabilidad moral como contribucin en la mejora de la sociedad.
ACTIVIDAD INICIAL
Lee la siguiente historieta en la que interactan Calvin y Susie:
http://www.lacoctelera.com/politica-y-opinion/post/2008/10/14/vineta-calvin-hoy-podriaser-simplificacion-la-crisis
Por un momento pngase en el lugar del personaje Calvin y responda:
Qu valores guan las decisiones de Calvin? . .
Las decisiones de Calvin afectan a los dems? Por qu? . . .
Si Ud. tuviera una pequea o micro empresa, cmo resolvera la necesidad de asegurar el propio bienestar, sin afectar de forma negativa a los dems o al medio ambiente? . . .
DESARROLLO DEL TEMA
Recordemos que
la esencia social de los seres humanos implica la relacin que
tenemos con nosotros mismos y la relacin que establecemos con el otro. Es con este otro que rigen una serie de principios morales como la dignidad, la libertad y la
autonoma personal, que se basan en el conocimiento y la conciencia de la responsabilidad hacia los dems. A grandes rasgos, podramos definir el conjunto de estos principios como responsabilidad moral. Tener autonoma personal significa que el individuo juzga y acta racionalmente, considerando al mismo tiempo los derechos de los otros y los suyos propios, pues tiene
la capacidad de comprender y comparar sus ideas y valores con los de las otras personas. Cuando estn dados estos tres principios fundamentales, se puede decir que existe el sentido de responsabilidad hacia los dems. Autonoma es un vocablo que significa que el sujeto sabe que existen reglas para convivir en la sociedad cuyo origen se halla en l mismo. Sin embargo, esta autonoma no implica solamente la actuacin de acuerdo con las propias ideas del individuo, sino que estas ideas se sustentan en la conciencia del otro como partcipe de las acciones. En otras palabras, esta autonoma encuentra en los otros su espacio de significado, su horizonte de posibilidad.
Por lo tanto, responsabilidad moral es el conjunto de obligaciones morales planteadas por la sociedad, la cual expresa el grado de participacin y decisin que establece el hombre respecto con esta; es decir, que la persona tiene la capacidad de intervenir como individuo en las acciones que repercuten en la sociedad.
MORAL
Habiendo definido responsabilidad moral, consideramos pertinente sealar que la moral es inherente al ser humano, porque estamos inmersos en una serie de reglas y normas sobre las relaciones interpersonales. Podemos decir que moral (Lpez et al., 2006) es el conjunto o sistema de reglas y normas que las personas creemos y respetamos, porque protegen el bienestar propio y el de los dems, determinando as lo que es justo e injusto. La moral est conformada por tres componentes:
Cognitivo, referido al conocimiento y comprensin de las normas morales; as como la capacidad de emitir juicios. Afectivo, comprendido por cmo nos sentimos ante lo que consideramos justo o injusto, es decir nuestros sentimientos y emociones. Conductual, consistente en la tendencia a comportarnos de una manera determinada. Estos tres componentes interactan y se interrelacionan cuando se toman decisiones morales y cuando asumimos y reconocemos la existencia de los derechos de los dems. La moral es posible porque se sustenta en una serie de valores que nos ayudan a determinar lo que es bueno y correcto de lo que es malo e incorrecto. Cmo nos volvemos morales las persona? Desde cundo somos capaces de pensar de manera moral?
DESARROLLO MORAL
El estudio del desarrollo moral tuvo sus inicios con Piaget, su planteamiento propona que toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de ella estriba en el respeto que el hombre adquiere hacia dichas reglas. Por lo que queda claro que en su concepto de la moral del deber ser, esta es expresada en reglas. Lawrence Kohlberg, estudioso de la conducta moral e influenciado por las teoras piagetanas, parte de entender la moral bsicamente como el principio de justicia, y plantea que las personas van cambiando sus ideas acerca de cuestiones sociales y morales a medida que su capacidad de pensamiento va desde lo ms concreto hasta lo ms abstracto. Conforme vamos madurando, nuestro razonamiento tambin lo hace, y cambia nuestra nocin de lo que es justo o injusto.
Segn Kohlberg, el razonamiento moral es el ejercicio que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua. Este ejercicio no se limita a un momento determinado en la vida, sino que abarca todas las situaciones y conflictos cotidianos por los que atravesamos. Sostiene que el desarrollo moral atraviesa por 3 etapas consecutivas, por las que pasan todos los individuos independientemente de la cultura. Cada una de estas etapas representa una superacin de la etapa anterior, en funcin de la mayor
profundidad y complejidad que esta supone y que implica que las personas tengamos las caractersticas de la etapa correspondiente y no de otra. Cada etapa se define por un conjunto de valores (lo que se considera lo correcto o lo justo) y un conjunto de razones para apoyar lo correcto. Las etapas enunciadas por Kohlberg son: Etapa preconvencional: (de los 4 a los 10 aos) En este nivel se responde a las reglas culturales y las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, interpretndolas en trminos de las consecuencias fsicas de la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores), o en trminos del poder fsico de quienes anuncian esas reglas y etiquetas. Se enfatiza en el control externo, y se inicia el juicio moral a partir de las necesidades del yo. Por ejemplo, cuando el nio que no dice palabrotas por temor a la reaccin de la madre. As tambin se da una orientacin de costo- beneficio, es decir se busca que exista una recompensa por la accin realizada. Asimismo, las conductas se orientan por la reciprocidad, es decir, una evaluacin moral similar a la de la Ley del Talin: Ojo por ojo. En este nivel podemos observar, por ejemplo la obediencia del nio que recoge sus juguetes por que la madre le dar un premio (regla establecida de antemano). Etapa convencional: (de 10 a 13 aos) Existe identificacin con la sociedad y el punto de partida del juicio moral son las reglas del grupo, tomando en consideracin lo que el grupo o la sociedad espera del individuo como miembro u ocupante de un rol. En este nivel de moralidad se dan tambin dos orientaciones conductuales.
En una primera etapa se observa la orientacin hacia el buen nio, en la que lo que se busca es la aprobacin y aceptacin de las conductas por parte de los dems. Ejemplo de ello es la observacin de reglas en el aula de clase pues sabe que de no hacerlo sera considerado un nio malo. En un segundo nivel, la orientacin se da hacia las leyes y normas, evitando la censura y buscando la aceptacin de las autoridades. Por ejemplo el colocarse el cinturn de seguridad al viajar en auto. Etapa post convencional: (a los 13 aos, en la edad adulta temprana o nunca). Este es el ltimo nivel de moralidad. El control de la conducta se torna en interno y el juicio moral parte de los principios que fundamentan las reglas sociales. En un primer momento se encuentra orientada hacia el contrato social es decir la bsqueda del bienestar de la sociedad. Un ejemplo podra ser el pago de los impuestos porque es la ley. Posteriormente se ampliar a una orientacin a los principios ticos por lo que la gente hace lo que considera correcto, sin considerar las restricciones legales, ni la opinin de los dems, trascendiendo las normas sociales. Lo correcto es definido por la decisin de la conciencia en acuerdo con los principios ticos auto elegidos. Ejemplo de ello sera el respeto por la propia dignidad.
Cuadro N 9 Los niveles de desarrollo moral segn Kohlberg

Nivel Lo que juzga que est bien Someterse a reglas apoyadas por el castigo, obediencia por s misma. Seguir las reglas slo cuando es por el propio inters; actuar para cumplir los propios intereses y necesidades y dejar a otros hacer lo mismo. Razones para actuar de acuerdo Evitar el castigo, poder superior de la autoridad. Servir los propios intereses en un mundo donde se debe reconocer que los dems tambin tienen intereses. Perspectiva social Punto de vista egocntrico. No considera los intereses de otros ni reconoce que son distintos. Es consciente que todos tienen intereses que perseguir y que pueden entrar en conflicto
Pre convencional
"Ser bueno" es importante. El bien est tambin en contribuir a la sociedad, grupo o institucin. Convencional
La necesidad de ser buena persona a los propios ojos y a los de los dems. Conciencia de cumplir las obligaciones.
Las reglas son mantenidas por el contrato social. Segn principios ticos escogidos por uno mismo. Post convencional Fuentes: Adaptacin de Marchesi (1986)
Sentido de obligacin de ley, a causa del contrato social, por el bien de todos. La creencia en la validez de los principios morales universales y un sentido de compromiso personal con ellos.
Conciencia de sentimientos compartidos, acuerdos y expectativas que priman sobre los intereses individuales. Diferencia el punto de vista de la sociedad de acuerdos o motivos interpersonales. La razn para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos.
VALORES
Los valores son las ideas, opiniones, convicciones que consideramos deseables, que apreciamos y que dan sentido a las cosas y a nuestra vida. (Lpez, Carpintero, Del Campo, Lzaro & Soriano, 2006)
Todas las personas tenemos valores que funcionan como criterios con los cuales definimos y evaluamos lo que es correcto, bueno o deseable. Tienen un papel muy importante en la percepcin de los problemas, en la toma de decisiones, en nuestros sentimientos y en nuestra conducta. Se caracterizan porque: Son impulsores de la conducta humana: los valores que posee cada persona guan sus acciones y comportamiento. Son relativos y a la vez universales: ya que cada sociedad, cultura y en funcin a cada momento definen sus propios valores, es decir que los valores
van cambiando a lo largo del tiempo y del espacio. Por lo tanto al ser los valores relativos en funcin a la sociedad, a la cultura y al tiempo, tambin cambian el sentido de las reglas y normas morales que la persona posee. Los valores son polares o duales, tiene un polo positivo y uno negativo, por ejemplo a cada valor le corresponde un disvalor o antivalor. Los valores se estructuran dentro de una jerarqua; cada persona define su propia organizacin de valores.
Egosmo Amor Optimismo
Altruismo Odio Conformismo
La formacin de los valores se inicia en el contexto familiar y luego contribuye en esta formacin la escuela, universidad, grupo de amigos, entre otros. La familia es el medio socializador por excelencia, a travs de ella los nios y nias adquieren los valores que poseen los padres. Por eso se afirma que la familia constituye la primera fuente en la formacin de valores. Ya cuando el nio o nia empieza a socializar con otros grupos, tales como los amigos de la escuela, la relacin con los compaeros, con los profesores, entre otros, estos grupos van tomando mayor relevancia en la formacin de los valores del nio. En la etapa de la adolescencia la familia continua cumpliendo un papel, pero los medios de comunicacin, las caractersticas socioculturales en las que est inmerso, el grupo de amigos, la universidad cobran mayor importancia en el desarrollo de los valores. Los valores morales son las ideas, opiniones, convicciones que consideramos deseables para el bienestar de las personas y de la sociedad.
Los valores morales o tambin denominados ticos distan de cualquier otro tipo de valor, como los estticos, cientficos, econmicos, entre otros. Por ejemplo: cuando se
tiene que elegir qu hacer con una cantidad de dinero existen varias opciones: ahorrarlo, comprarse algo, prestrselo a alguien que lo necesita. En este caso se ponen en juego los valores. Otro ejemplo: cuando se tiene que elegir entre ir a bailar a una discoteca bulliciosa, ir al cine a ver una pelcula o salir de viaje fuera de la ciudad, los valores con los que se cuenta orientaran el comportamiento. Pero cuando la decisin que se tiene que tomar exige que evales lo correcto, lo adecuado y lo deseable en las relaciones interpersonales, en la convivencia social, entonces se est hablando de valores ticos. La libertad, la responsabilidad, la justicia, la igualdad, la tolerancia son algunos de los principales valores ticos. Responsabilidad Moral y Dilemas Morales Tomando en cuenta que reflexionamos bajo una lgica formal, que la alcanzamos durante la adolescencia, y reconociendo que la persona posee la capacidad de decidir cmo va a comprender las relaciones sociales, los dilemas morales seran los disparadores de este anlisis o discernimiento. Un dilema moral viene a ser aquella situacin en la que se encuentra en conflicto dos o ms valores morales, en la cual la persona tiene que tomar una decisin
El juicio moral es el resultado de un proceso reflexivo y de la toma de perspectiva que da respuesta a una situacin que plantea un conflicto de valores . bienestar de las personas y de la sociedad.
Discutir o enfrentarse a un dilema moral posibilita el desarrollo moral, ya que al producirse una situacin de incertidumbre o conflicto la persona tendr la posibilidad
de proponer nuevos argumentos, nuevas soluciones que consolidaran su papel como ser social y moral. Los juicios morales de responsabilidad se construirn a travs de las experiencias, en las interacciones sociales en los diversos contextos en los cuales nos vamos a desenvolver.
1. La reconstruccin del mundo El mundo fue destruido totalmente por bombas de hidrgeno. En un lugar subterrneo lograron sobrevivir seis personas con todo lo necesario para muchos meses. Van a volver a la superficie para recomenzar la reconstruccin del mundo. Una condicin de esta reconstruccin es que el mundo a ser reconstruido tiene que ser mejor que el actual. Entonces:
Qu normas morales fundamentales considera Ud. que deben orientarlos?
Qu actitudes deben adoptar estas personas?
Con qu accin concreta cree Ud. que deberan comenzar?
2. Reconociendo nuestros valores A continuacin tienes una lista de los valores tradicionales de nuestro mundo. Marca una (v) frente a los valores que corresponden a los tuyos y marca una (X) en los que rechazas. Luego ordena los tres valores que defiendas fuertemente, numerando con 1 al que consideres un valor de primer orden, con el 2 el que consideres es el que sigue y as sucesivamente. De la misma manera numera los valores que rechazas.
VALORES TRADICIONALES Es Valioso: . . . . . . . . . . . . . . . . Ser honesto Ir a la cabeza o adelante Participar en el gobierno Trabajar duro Ser limpio Honrar a los padres Ser leal al pas Vivir Ser libre Ir en pos de la felicidad Acumular bienes y salud Tener educacin Conocer gente adecuada Vivir en lugares adecuados Ser religioso Ser productivo . . . . . . . . . . . . . . . . Ayudar a los dems Ser tolerante Profundizar Ganar Cuidar de uno mismo Obedecer la ley Influir en que otros pases sean demcratas Ser partidista Conocer su herencia Ajustarse a normas sociales Construir cosas Ahorrar tiempo Encontrar mejores caminos Estar orgulloso de su ciudad, estado, pas. Ser poderoso. Luchar por lo que cree es correcto
GLOSARIO
Conviccin: Idea religiosa, tica o poltica a la que se est fuertemente adherido. Jerarqua: Gradacin de personas, valores o dignidades. Percepcin: Sensacin interior que resulta de una impresin material hecha en nuestros sentidos. Dilema moral: aquella situacin en la que se encuentra en conflicto dos o ms valores morales. Juicio moral: un proceso reflexivo y de la toma de perspectiva que da respuesta a una situacin que plantea un conflicto de valores bienestar de las personas y de la sociedad. Convencin: norma o prctica admitida tcitamente, que responde a precedentes o a la costumbre.
Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (1995). Desarrollo Moral: Cmo Desarrollar el Juicio Moral en nuestros alumnos? Lima: Pontifica Universidad Catlica del Per. Delval, J. & Enesco, I. (1998). Desarrollo y Educacin. Madrid: Siglo XXI
Portocarrero, G. (2005). Pasiones privadas, utopas pblicas? Conciencia, irona y rebelda en la tica poltica de los jvenes peruanos. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Per. Lpez, F.; Carpintero, E.; Del Campo, A.; Lzaro, S. & Soriano, S. (2006). Programa Bienestar. El bienestar personal y social y la prevencin del malestar y la violencia. Madrid: Pirmide.
Marchesi, A. (1986). El Desarrollo Moral. En Palacios, J., Marchesi, A. & Carretero, M. (comps.). Psicologa Evolutiva 2. Desarrollo Cognitivo y Social del Nio (pp: 351-387) Madrid: Alianza.

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UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA Facultad de Humanidades Carrera de Psicologa

MANUAL DEL CURSO DE DESARROLLO HUMANO

Coordinacin de Desarrollo Humano

LA NATURALEZA DEL SER HUMANO

Qu se puede concluir? ....................................................................................................................... .......................................................................................................................

DESARROLLO DEL TEMA

Fig. 1 Los primeros homnidos

Fig. 2 Diferencias seas

Fig. 3. El homnido descubre la herramienta

Fig. 4 Crneo de simio y humano

Fig. 5 Herramientas antiguas

experimentando. En contraste, nosotros podemos ir en contra de nuestras

Fig. 5 La escritura en piedra

somos seres humanos que nos hemos hecho a nosotros

ACTIVIDAD DEL CAMPUS VIRTUAL

Fue fcil describirte y pensar en tus caractersticas? Por qu?

DESARROLLO DEL TEMA

Fig. 6: Quin soy?

CUESTIONARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE (CHAEA)

Claro. Seguro de s. Organizador. Actual. Solucionador de problemas. Aplica lo aprendido.

Fuente: Adaptacin del rea de Desarrollo Humano.

CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD. LOS CINCO GRANDES FACTORES (BFQ)

Dimensiones Energa (E)

Tesn (T) Estabilidad emocional (EE)

Control de impulsos (Ci) Apertura mental (AM) Distorsin (D)

Apertura a la cultura (Ac) Apertura a la experiencia (Ae) ---

Por qu decimos que el autoconcepto gua nuestra conducta?

ACTIVIDAD DEL CAMPUS VIRTUAL

sociedad con carcter inmutable.

Comisin Nacional para el desarrollo y Vida sin drogas. Lima: DEVIDA.

Amezcua, J. & Pichardo, M. (2000).

Afiche 1: ... Afiche 2: .. Afiche 3: ..

DESARROLLO DEL TEMA

Cuadro N 3 Autoestima positiva y negativa Autoestima positiva Autoestima negativa

Fuente: Adaptacin del rea de Desarrollo Humano.

centraron sus esfuerzos en el estudio del ser humano en

En tu opinin, La rana fue autntica? Por qu?

El principal efecto de la autoeficacia es que sta determina nuestra accin.

Leamos el siguiente ejemplo:

CONSECUENCIAS SOBRE LA CONDUCTA

ESTRATEGIAS PARA CONTROLAR LA BAJA AUTOEFICACIA

Fig. 7: Representacin de pensamientos irracionales sobre la apariencia fsica

Escribe un logro que hayas obtenido recientemente.

Qu capacidades y habilidades propias te ayudaron a lograrlo?

Cules fueron las fuentes de autoeficacia que influyeron en tu caso? Fundamntalas.

2. A partir de lo revisado en el desarrollo del tema, contesta las siguientes preguntas:

Qu importancia tiene la autoestima en el desarrollo integral del ser humano?

Cules son los aspectos que influyen en el desarrollo de la autoestima?

Qu es la autoeficacia? Por qu es importante en el desarrollo de la persona?

ACTIVIDAD DEL CAMPUS VIRTUAL

Ahora, lee con atencin el siguiente caso:

Fig. 8: Has decidido cmo enfrentar la realidad?

DESARROLLO DEL TEMA

CRCULOS DE INFLUENCIA Y PREOCUPACIN

situaciones estresantes o incluso catastrficas.

Cuadro N4 Comparacin de las caractersticas de las personas proactivas y reactivas

Fuente: Adaptacin del rea de Desarrollo Humano.

Veamos todo lo dicho en un ejemplo de la vida universitaria:

Entre el estmulo y la respuesta se ubica nuestra libertad de elegir.

INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (ICE)

Fuente: Adaptacin del rea de Desarrollo Humano.

ACTIVIDAD DEL CAMPUS VIRTUAL

for discovering meaning in life and work. Vermont: Berrett-Koehler

SOLUCIN DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES