UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

MAESTRA EN EDUCACIN Y DESARROLLO SOCIAL

Trabajo de grado para la obtencin del ttulo en Magster en Educacin y Desarrollo Social.

INCIDENCIA DE LA LECTURA Y EL HBITO LECTOR EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES EN LOS NIOS DE QUINTO A SPTIMO AO DE EDUCACIN DE BSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL QUITUMBE , UNIDAD EDUCATIVA EXPERIMENTAL SUCRE Y LA UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL SAN FRANCISCO DE QUITO, PERODO 2008-2009.

Autora: Dra. Isabel de los ngeles Tufio Valverde

Directora: Dra. Luca Torres

Quito-Ecuador Agosto, 2010

CERTIFICACIN DE AUTORA

Del contenido del presente trabajo se responsabiliza el autor

Autora

Isabel de los ngeles Tufio Valverde C.I. 171123511-7

INFORME DE LA DIRECTORA DE TESIS

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AGRADECIMIENTO

En el desarrollo de la tesis agradezco en primer lugar a Dios por darme la oportunidad de vivir, para tratar cada da de ser mejor persona y mejor profesional, a la Universidad Tecnolgica Equinoccial por brindarme a travs de todos sus maestros los conocimientos necesarios para alcanzar esta maestra y a mi Tutora de Tesis, doctora Lucia Torres por todo el apoyo brindado en el desarrollo y culminacin de la tesis.

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DEDICATORIA

A mi esposo Patricio y a mis hijas Carla y Sol por ser parte de mi vida y el motor de mi existencia, por estar a mi lado motivndome todo el tiempo y por permitirme utilizar parte de su tiempo, en mi preparacin profesional.

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RESUMEN Tradicionalmente en nuestro pas la lectura ha sido concebida como una mera repeticin y decodificacin de signos y smbolos grficos, sin que se desarrolle ningn significado ni motivacin en los estudiantes. Se ha pensado que nicamente el desarrollo de una buena fluidez lectora, es sinnimo de leer bien. En muchas ocasiones nos hemos encontrado con situaciones en las que han existido personas que utilizan la lectura como un medio para que los estudiantes nicamente estn ocupados y no interfieran alguna actividad. Por esta razn el propsito de esta tesis de grado es dar motivar a que las instituciones educativas formulen verdaderos proyectos, encaminados a lograr que sus estudiantes desarrollen su pensamiento a travs del hbito lector y por consiguiente se constituyan en verdaderos lectores. La metodologa que se ha utilizado fue la aplicacin de encuestas y entrevistas a especialistas, autoridades, maestros, padres de familia y observaciones de clase respecto al tema de la lectura. Luego de la aplicacin de estos instrumentos los principales resultados que se obtuvieron fueron: los estudiantes no estn totalmente motivados hacia la lectura, ni han desarrollado un hbito lector; maestros que no trabajan la lectura mediante verdaderos procesos que desarrollen el pensamiento de sus estudiantes; autoridades que no han diseado con su personal planes para mejorar el proceso lector y padres de familia que no han concientizado de la importancia que tiene su lectura como ejemplo lector ante sus hijos. Pues un verdadero lector es aquel que interacta con el texto, es capaz de realizar anlisis, descripciones, comparaciones, interpretaciones, inferencias, generalizaciones, argumentaciones y manifiesta su juicio crtico a partir del contenido de una lectura. Lograr que los estudiantes desarrollen habilidades de este tipo, requiere de un contexto familiar y escolar preparado para enfrentar el reto de formar verdaderos lectores. Como principales conclusiones tenemos que las instituciones educativas deben incursionar en verdaderos proyectos integradores que conlleven a que sus maestros sean lectores, que conciban a la lectura como un eje transversal y que manejen conocimientos que les permita utilizar estrategias metodolgicas encaminadas a desarrollar el pensamiento crtico en sus estudiantes a travs de la lectura. Hace falta unificar criterios y estrategias metodolgicas que permitan a los maestros trabajar la lectura en todos sus niveles de comprensin. Por tal motivo en el presente trabajo se formula una propuesta para trabajar la lectura y el hbito lector en los estudiantes de quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica. Palabras clave: lectura, comprensin lectora, niveles de comprensin, destrezas intelectuales, hbito lector.
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ABSTRACT Traditionally in our country the reading has been conceived as a mere repetition and decoding of graphics, symbols and signs without the development of any meaning or motivation among students. It thought that only good reading fluency, development is synonymous with good reading. Many times we found situations in which there were people who use the reading as a means that students are only occupied and do not interfere with activity. For this reason the purpose of this thesis is to motivate educational institutions develop actual projects, aimed at bringing their students to develop their thoughts on the reading habit and therefore constitute true readers. The methodology that was used was the implementation of surveys and interviews with specialists, authorities, teachers, parents and observations on the subject reading class. After the implementation of these instruments the main results obtained were: students are not fully motivated toward reading, or have developed a habit reader; teachers who do not work the reading through real processes to develop thinking in their students; authorities that not designed with your staff plans to improve the process reader and parents who have not raised the importance of reading reader example to their children. A true reader is one that interacts with the text, is able to perform analysis, descriptions, comparisons, interpretations, inferences, generalizations, arguments, and expresses his critical view of the content of a reading. Achieving students to develop skills of this type requires a context familiar and school prepared to face the challenge of forming real readers. Main conclusions we have that educational institutions must enter real projects involving integrators to their teachers are readers, devise reading as a transversal axis and manage knowledge enabling them to use methodological strategies to develop critical thinking in their students through reading. Necessary to unify criteria and methodological strategies that enable teachers to work reading at all levels of understanding. For this reason in this paper a proposal for working with reading and reading habit in fifth, sixth and seventh year of basic education students. Key words: reading, reading comprehension, levels of understanding, intellectual skills, reading habit.

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TABLA DE CONTENIDO CAPTULO I I. INTRODUCCIN 1 2 3 3 3 7 Pg.

1.1 Planteamiento del problema 1.2 Sistematizacin del problema 1.3 Formulacin del problema 1.4 Preguntas de la investigacin 1.5 Justificacin del tema 1.6 Objetivos 1.6.1 Objetivo General 1.6.2 Objetivo Especficos 1.7 Alcance de la investigacin

CAPITULO II 2. MARCO DE REFERENCIA 2.1 Marco terico 2.1.1 Lectura 2.1.1.1 Factores internos relacionados con la lectura 2.1.1.2 El pensamiento 2.1.1.2.1 Procesos y habilidades intelectuales 2.1.1.2.2. Mentefactos conceptuales 2.1.1.3 La lectura como actividad intelectual 9 10 12 13 21 22

2.1.1.4 Qu significa leer 2.1.1.4..1 Leer para aprender desde una explicacin constructivista 2.1.2 Comprensin lectora 2.1.2.1 Conceptualizacin 2.1.2.2 Niveles de comprensin 2.1.2.2.1 Comprensin textual o literal 2.1.2.2.2 Comprensin inferencial 2.1.2.2.3 Nivel criterial 2.1.2.2.4Nivel creador 2.1.2.3 Privilegiar la comprensin sobre la mecanizacin 2.1.2.4 Requisitos para la comprensin 2.1.2.5 La comprensin y las habilidades 2.1.3 Pensamiento crtico 2.1.4 Importancia de la lectura y escritura 2.1.5 Principios para la lectura y la escritura 2.1.5.1 Sobre la enseanza 2.1.5.2 Aprender a leer o ser un excelente lector

23 24 25 25 26 27 30 34 36 37 38 40 41 45 49 51 55

2.1.5.3 El lenguaje en el currculo

58

2.1.5.3.1 Factores a considerar en la construccin de una didctica de la

lectura y la escritura en la infancia

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2.1.6 La lectura placentera y el hbito lector

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2.1.7 La biblioteca, eje del centro educativo 2.1.7.1 Beneficios de la biblioteca escolar 2.1.7.2 El rincn de lectura 2.1.8 La tecnologa y la lectura 2.1.9 El proyecto de lectura 2.1.10 Clasificacin de la lectura

65 65 67 67 70 71

2.2 Marco conceptual 2.3 Marco temporo / espacial 2.4 Marco institucional 2.5 Hiptesis 2.5.1 Hiptesis general 2.6 Variables e indicadores

73 75 75 77 77 77

CAPTULO III 3. METODOLOGA 3.1 Unidad de Anlisis 3.2 Poblacin 3.3 Muestra: tipo y clculo 3.4 Tipos de investigacin 3.5 Prueba de la hiptesis 3.6 Mtodos de investigacin 3.7 Diseo de instrumentos y tcnicas de recoleccin de datos 3.8 Fuentes de informacin 82 83 83 85 89 91 92 94

CAPTULO IV 4. RESULTADOS Y ANLISIS Tabulaciones Anlisis de observacin de clases Propuesta para trabajar el proceso lector y el desarrollo de habilidades intelectuales 96 97 119 131

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Conclusiones 5.2 Recomendaciones 173 175

Bibliografa Anexos

CAPITULO I

I. INTRODUCCIN

1.1 Planteamiento del problema La lectura es tan antigua como el ser humano y ha estado presente a lo largo de toda su vida hasta la actualidad y continuar siendo un instrumento que le permita enfrentarse a los cambios venideros de la ciencia, as la lectura se ha constituido en un proceso vivencial que se inici en la poca de las cavernas cuando el ser humano pintaba bisontes y acontecimientos cercanos a l, la creacin de sonidos que luego tendran su significado con un cdigo alfabtico, los mismos que se representaran en piedras, tablillas, papiro hasta el descubrimiento del papel en China, la edad media caracterizada por la presencia de libros escritos a mano hasta el aparecimiento de la imprenta, en la actualidad la tecnologa y toda clase de mensajes se interpretan a travs de la lectura, de tal modo que la lectura est presente y es un proceso inherente a la vida del ser humano . Mediante la lectura el ser humano es capaz de comunicarse, interpretar significados, dar a conocer sus planes, proyectos comprender el mundo que le rodea, la lectura est presente en todos los mbitos de su vida desde las experiencias informales de su entorno hasta las situaciones cognitivas de su vida estudiantil o profesional. En nuestro pas el tema de la lectura ha sido motivo de mucha polmica ya que los resultados de las evaluaciones nacionales han sido muy bajos, lo cual demuestra

que a nivel de pas, no existe una poltica para desarrollar verdaderas destrezas que permitan que los estudiantes miren a la lectura como un instrumento de comunicacin, recreacin, informacin, etc. De igual manera a nivel de ciudad, dentro de escuelas fiscales, particulares,

fiscomicionales o municipales no existe polticas educativas que promuevan el desarrollo de la lectura y las operaciones intelectuales por niveles

sistematizadamente.

1.2 Sistematizacin del problema La lectura y el hbito lector incide en el desarrollo de operaciones intelectuales en los nios de Quinto a Sptimo Ao de Educacin de Bsica de la Unidad

Educativa Municipal Quitumbe , Unidad Educativa Experimental Sucre y la Unidad Educativa San Francisco de Quito, perodo 2008-2009. Las instituciones educativas en las que voy a desarrollar la tesis constituyen muestras de lo que sucede a nivel urbano, suburbano sobre la enseanza de la lectura, en el rea de Lenguaje. El tema de la lectura en general en las instituciones educativas, no es tratada en base a procesos, se supone que como los nios y nias ya saben leer , ellos podrn hacerlo solos en la lectura de cualquier tipo de texto, en este case se trata de analizar las estrategias metodolgicas utilizadas, los recursos, los parmetros de evaluacin etc., para de este modo poder formular sugerencias y recomendaciones sobre la forma de conducir la lectura al desarrollo de operaciones intelectuales, en

la Unidad Educativa Municipal Quitumbe , Unidad Educativa Experimental Sucre y la Unidad Educativa San Francisco de Quito .

1.3 Formulacin del problema

En esta investigacin realizada en las diferentes instituciones municipales antes mencionadas, se trata de resolver algunas incgnitas sobre todo aquella que se refiere con investigar Cul es la incidencia de la lectura y el hbito lector en el desarrollo de habilidades intelectuales en los nios de quinto a sptimo Ao de Educacin Bsica?

1.4 Preguntas de investigacin

De qu manera se puede establecer el hbito lector en los estudiantes de quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica? De qu manera se puede analizar la importancia de la lectura en el desarrollo de habilidades intelectuales, en los estudiantes? Cmo podemos determinar las principales habilidades intelectuales que se desarrollan con la lectura? De qu manera se puede concienciar la importancia de la lectura en el desarrollo de habilidades intelectuales? De qu manera se puede facilitar una estrategia metodolgica que permita desarrollar habilidades intelectuales a travs de la lectura?

1.5 Justificacin del tema La Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI nos habla sobre cuatro principios bsicos que se deben construir con el aprendizaje de los estudiantes, estos son: aprender a ser, aprender a vivir, aprender a actuar y aprender a conocer. Principios que estn relacionados con la implementacin de una educacin de calidad. En el sistema educativo de nuestro pas se han realizado un sinnmero de reformas y es en noviembre del 2006 donde aprobamos en la consulta popular el desarrollo del Plan Decenal que contiene polticas encaminadas a brindar una educacin de calidad para nuestro pas. Para poder cumplir con las polticas de este Plan es necesario contar con un diagnstico y las pruebas aprendo aplicadas a nivel nacional se constituyen en un insumo para el cumplimiento de dicho plan, as los resultados del rea de

Lenguaje en sptimo ao de educacin bsica se puede observar cierto progreso, en 1996 el resultado fue de 11.2; 1997 9,3; 2000 9,8; 2007 12 puntos sobre 20 a nivel nacional. Con estos resultados podemos darnos cuenta de que el Lenguaje no es una asignatura que se ha desarrollado con calidad y para la vida de los estudiantes, dentro de esta rea la lectura y la comprensin son de vital

importancia y constituye la base de todas las asignaturas, pues la lectura es un instrumento presente en todos los mbitos y si no se la desarrolla adecuadamente puede conllevar al fracaso escolar. Una de las razones que me ha conducido a investigar el tema de la lectura se debe a que en muchas instituciones educativas algunos maestros han usado la lectura

como: medio de represin o castigo, como una herramienta que se la utiliza en momentos que los estudiantes no tienen nada que hacer, como ayuda para mejorar la letra mediante la copia y otras formas que de ninguna manera han sido motivantes para los estudiantes, constituyndose el acto de leer en un acto de aburrimiento sin significado. Podemos darnos cuenta que en la actualidad la mayora de personas no leen, fenmeno que responde a la situacin socioeconmica , cultural y educativa, se puede observar gran presencia de analfabetos funcionales aquellos individuos que no poseen la capacidad de interpretar un texto , comprender su significado. En las aulas escolares no es comn en la generalidad observar la presencia de estudiantes lectores que no solo sean lectores de textos sino tambin reproductores de sus propios textos. La lectura, en la vida de los estudiantes no solo permite la adquisicin de informaciones tericas, sino que tambin es un medio que fortalece los valores y crea hbitos de reflexin, anlisis, responsabilidad, atencin, adems de que recrea y permite que los estudiantes se distraigan entretengan. Cuando en un persona se ha desarrollado un hbito de lectura se le est facilitando cierta autonoma en cuanto a su ritmo de aprendizaje, es decir que est preparado o preparada para aprender por s mismo durante toda la vida. En un mundo globalizado como el que vivimos actualmente, los cambios se producen de forma vertiginosa, los conocimientos se desactualizan y pierden validez con rapidez, es fundamental proporcionar a los y las estudiantes un hbito lector que garantice actualizarse permanentemente, de tal modo que los y las

estudiantes sean mucho ms eficientes y competentes en el campo laboral o acadmico. Tener una fluida comprensin lectora, poseer hbito lector, hoy en da, es algo ms que tener un pasatiempo digno de elogio es garantizar el futuro de las generaciones que en este momento estn formndose en las aulas. En el acto de leer, se establecen conceptos, juicios y razonamientos ya que, aunque no seamos conscientes de ello, estamos dialogando constantemente con el autor y con nuestra propia cultura. La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas fundamentales: comparar, definir, argumentar, observar, caracterizar, etc. La lectura aumenta nuestro bagaje cultural; proporciona informacin, conocimientos de diferentes aspectos de la cultura humana. La lectura ampla los horizontes de las personas permitiendo contactarse con lugares, gentes, experiencias y costumbres lejanas a nuestro tiempo y espacio. La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica. Desarrolla la creatividad pues al ampliar nuestro horizonte lxico y cultural nos brinda el desarrollo de los principales indicadores de creatividad como son: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la sensibilidad. La lectura nos

vuelve ms tolerantes, menos prejuiciosos, ms libres, ms resistentes al cambio, ms universales. Cuando el o la maestra han logrado desarrollar una aficin por la lectura, este hbito dura toda la vida y puede practicarse en cualquier tiempo, lugar, circunstancia, en un mundo tan materializado en el que vivimos, la lectura adems puede combatir la soledad, la depresin y el consumismo compulsivo, de la sociedad actual.

Por stas razones he planteado el desarrollo de la tesis con el tema de la lectura y las habilidades intelectuales, pues estoy convencida de que la lectura es una herramienta eficaz que permitir lograr que los estudiantes comprendan su medio inmediato, para esto pienso que es la escuela la base primaria donde se debe desarrollar el gusto por la lectura, es el escenario para comprender que la lectura, es un instrumento para enfrentarse al entorno con xito, para esto el maestro es el puntal clave que determinar que los estudiantes sean o no buenos lectores.

1.6 Objetivos

1.6.1 Objetivo General

Determinar si la utilizacin de la lectura, promueve el hbito lector e incide en el desarrollo de habilidades intelectuales

1.6.2 Objetivos especficos Identificar la actitud de los estudiantes de quinto, sexto y sptimo Ao de Educacin Bsica. , respecto a la lectura Analizar la importancia de la lectura en el desarrollo de habilidades intelectuales, en los estudiantes. Determinar las principales habilidades intelectuales que se desarrollan con la lectura.

Concienciar en los maestros la importancia de la lectura en la formacin de los nios y nias.

Disear estrategias metodolgica s que permitan desarrollar habilidades intelectuales a travs de la lectura.

1.7 Alcances de la investigacin Con el desarrollo de esta tesis respecto a la lectura y el desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes, estoy segura ser un gran aporte para: Las instituciones educativas en las que desarrollar mi tesis podrn contar con una investigacin que les permita realizar comparaciones con los procesos que cotidianamente utilizan los maestros en las aulas, al trabajar con la lectura. Maestros, quienes podrn darse cuenta que la utilizacin de la lectura responde a un proceso sistemtico, que es una herramienta que permite lograr el razonamiento en sus estudiantes. Estudiantes, quienes desarrollarn su inteligencia, razonamiento y juicio crtico, constituyndose en excelente lectores. Padres de Familia, quienes se vern motivados a implementar en sus hogares una biblioteca o rincn de la lectura, utilizarn la lectura como medio de comunicacin con sus hijos e hijas, a la vez que reforzarn el trabajo realizado en la escuela respecto a la lectura.

CAPTULO II 2. MARCO DE REFERENCIA

2.1Marco terico

2.1.1 Lectura

La lectura es considera como un forma de aproximase al mundo, una forma de abstraccin de la realidad a travs del lenguaje; una forma de dar sentido al mundo natural, social y cultural en sentido; una forma de trasladar dicha realidad a nuestra mente; una forma de evolucionar cualitativamente el pensamiento humano. Es a travs del lenguaje y de la lectura como aprehendemos el mundo, como nos aproximamos a una comprensin de los fenmenos, de los eventos y de los procesos que en l ocurren, y es comprendiendo el mundo, significndolo, como lo ponemos a nuestro servicio, caracterstica que nos diferencia de los animales, los cuales slo se adaptan al mundo, o lo transforman accidentalmente.

El entorno del ser humano es considerado como el contexto en el que vive, aprende y se desarrolla vitalmente, por lo cual es necesario establecer la relacin entre lo que se aprende fuera, dentro de la escuela y en la familia.

Dentro de la escuela para que un estudiante encuentre un sentido a lo escolar, las actividades de aprendizaje deben formar parte de sus intereses sociales de los mismos y del entorno. Esta necesidad viene dada al considerar a la escuela como un elemento dinmico, en interaccin con la realidad social y a sta como un conjunto de personas, grupos y asociaciones, que son agentes activos.

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En este aspecto podemos hablar de los factores externos del aprendizaje.(1)

El entorno fsico est determinado por escuela, barrio, comunidad, pas, mientras que el entorno sociocultural tiene que ver con los conflictos, vivencias, costumbres, moda msica, medios de comunicacin y todo lo relacionado con el convivir diario.

Del mismo modo que existen factores externos, tambin en el aprendizaje es necesario tomar en cuenta los factores internos, relacionados con:

1. Orgnico.- Se refiere a la capacidad de aprender que posee cada estudiante. 2. Mental.- est relacionado con procesos mentales, la inteligencia, canales de aprendizaje, tipos de aprendizaje, desarrollo del pensamiento, operaciones intelectuales y otros.

2.1.1.1Factores internos relacionados con la lectura

No podemos seguir pensando la lectura como una simple tcnica de decodificacin de significados verbales, tampoco puede pensarse la lectura como la actividad de verbalizacin o sonorizacin fluida de los grafemas impresos en un papel. .

El texto es un artificio sintctico - semntico - pragmtico cuya interpretacin est prevista en su propio proyecto generativo; tambin lo define como una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar, pues el texto siempre est incompleto, est

1 CECM Centro de Excelencia para la capacitacin de maestros. Universidad Andina Simn Bolvar. 2005

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plagado de elementos no dichos. ( 2 )

Con lo cual se entiende que en la lectura encontramos

el mundo, la cotidianidad, el audiovisual, el texto gestual del mimo, la sealtica, lo expresivo, etc. Entonces el concepto de decodificacin queda demasiado corto en el desarrollo de una lectura.

Por esta razn es que al momento de leer se est desarrollando el pensamiento, intervienen factores internos y se producen a travs de procesos, innumerables operaciones intelectuales como: la observacin, deduccin, comparacin, relacin, anlisis, sntesis, asociacin, clasificacin, interpretacin, inferencias etc. Todo lo cual ocurren en el cerebro del estudiante.

Es importante rescatar el aspecto cognitivo de la lectura, en el sentido psicolgico, en el procesamiento de la informacin, los aspectos psicolgicos desempean un papel importante en la comprensin de los textos, cuya informacin se almacena en la memoria y puede ser evocada en otras tareas cognitivas. (3) En este sentido, la comprensin y produccin de un texto no es una actividad mecnica, sino, por el contrario, una compleja actividad dinmica que se lleva a cabo a travs de procesos cognitivos de alto nivel.

La memoria constituye uno de los componentes ms importantes en un modelo de elaboracin cognitiva de la lengua en cuanto tiene que ver con el almacenamiento de la informacin que ha de utilizarse en la interpretacin. En general, se distinguen dos tipos de memoria: una a corto plazo, de carcter fono-morfo-sintctico, es decir, a nivel de la estructura superficial, y otra a

2 Eco, Umberto. (1979). El Lector Modelo. La Cooperacin Interpretativa en el Texto Narrativo. Barcelona: Lumen. 3 Van Dijk, Teun. La ciencia del texto. Editorial Paids,

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largo plazo, que viene a ser la memoria semntica o conceptual, ms relacionada con la estructura profunda. Con las funciones y tipos de memoria surgen dos operaciones mentales emparentadas, aunque muy distintas entre s, a saber: el reconocer (con base en un modelo previo) y el recordar (traer directamente de la memoria).

2.1.1.2 El pensamiento

Pensamiento es el proceso mental que consiste en procesar la informacin (imgenes, conceptos, palabras, reglas o smbolos), consiste en modificar y reorganizar la informacin guardada en la memoria a fin de generar una nueva informacin.

Para poder pensar por fuera del propio pensamiento y

lograrlo debemos reconocer la

existencia de ocho estructuras bsicas segn Richard Pal en todo proceso de pensamiento. Cada vez que pensamos lo hacemos con un propsito dentro de un enfoque o punto de vista basado en suposiciones que conducen a implicaciones y consecuencias. Usamos conceptos, ideas y teoras para interpretar datos, hechos y experiencias que nos permitan responder preguntas, solucionar problemas y resolver ciertos temas.

Fuente: Lectura crtica Richard Pal.

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El pensar: Tiene un propsito; Cuestiona; Utiliza informacin; Usa conceptos; Realiza inferencias; Se basa en suposiciones; Genera implicaciones; Involucra un punto de vista.(4)

2.1.1.2.1 Procesos y habilidades intelectuales

Lo cognitivo hace referencia a la facultad de los seres de procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido y caractersticas subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros. La cognicin, est ntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente, percepcin, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros que describen numerosas capacidades de los seres superiores.

Con una lectura comprensiva se pretende desarrollar una serie de habilidades mentales, cognitivas, encaminadas a construir un proceso que implica pensar, entre estas habilidades tenemos: Resumir.- Consiste en reducir la informacin en forma breve, precisa, obtener lo esencial del un asunto.

4Pal Richard, Elder Linda Lectura Crtica. Fundacin para el desarrollo del pensamiento.

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Observar.- Proceso que consiste en fijarse en un punto principal, excluyendo todo lo dems. Imaginar.- Formarse una idea de algo, percibir mentalmente lo experimentado. Clasificar.- Es una operacin intelectual que permite identificar, denominar y agrupar organismos conforme a ciertos principios. Interpretar.- Formarse un concepto o visin personal de cualquier tipo de idea u objeto, es el primer paso que conduce al pensamiento crtico. Analizar.- Separar las partes de un todo, profundizar, comprender los elementos que se relacionan entre s para formar un todo. Sintetizar.- Integrar las partes de un todo , segn sus caractersticas propiedades y relaciones. Formulacin de hiptesis.- Enunciados que se proponen para buscar soluciones a un problema, aseveraciones donde s expresa su punto de vista y se lo defiende. Toma de decisiones.- Proceso intelectual de seleccin de alternativas, conjunto de de acciones que se realizan para alcanzar un objetivo o resolver un problema. Comparaciones: Se deriva de la percepcin y recepcin de estmulos de un proceso previo llamado observacin, permite establecer semejanzas y diferencias. Descripcin: Es la explicacin, de forma detallada y ordenada, de lo que se ha observado, los lugares o los objetos. La descripcin sirve sobre todo para ambientar la accin y crear una atmsfera que haga ms crebles los hechos. Muchas veces, las descripciones contribuyen a detener la accin y preparar el escenario de los hechos que siguen.

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Relacin: Es el acto de corresponder o conectar una cosa con otra mediante la ayuda de la comparacin. Ordenamiento: Es colocar categricamente los conocimientos observados y descriptos a travs del uso de relaciones segn la intensidad de la experiencia vivida. Analogas El uso de comparaciones tales como analogas, metforas, smiles o ejemplos constituye una actividad espontnea de las personas a la hora de dar sentido a lo desconocido.

Las analogas tambin las utilizan los maestros como recurso didctico en sus clases, y los autores y editores de libros de texto, ya que constituyen una ayuda para el desarrollo de destrezas de razonamiento cientfico, para la asimilacin de conceptos tericos abstractos, e incluso para la comprensin de la naturaleza de la Ciencia (5).

Las analogas relacionan los contenidos abstractos con la realidad concreta

Las

analogas permiten construir el nuevo conocimiento y promover, por tanto, el aprendizaje significativo (6).

Sin embargo actualmente no existe unanimidad entre los investigadores a la hora de definir y concebir la analoga. As algunas concepciones consideran a la analoga como:

5 Aragn, M., Bonat, M., Cervera, J., Mateos, J., Oliva, J. (1997). Las analogas como estrategia didctica en la enseanza de la Fsica y de la Qumica. Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra, V Congreso. 6 Fernndez J.; Gonzlez, B.M.; Moreno, T. (2005). Hacia una evolucin de la concepcin de analoga. Enseanza de las Ciencias. 23(1), 33-46.

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La analoga fundamenta la comprensin y la comparacin de dos situaciones: familiar y situacin nueva. La finalidad de dicha comparacin es la comprensin de la situacin nueva. La analoga se puede considerar como la comparacin entre dos ideas se

entiende que se refieren a dos situaciones- que normalmente no son parecidos. Aunque esta definicin no es muy precisa, introduce una nueva relacin entre el anlogo , es decir lo familiar y el tpico lo desconocido Analoga: relacin de semejanza entre cosas distintas (7 ).

Adems dentro de la pedagoga conceptual, en el pensamiento se trabaja operaciones intelectuales e instrumentos del conocimiento, las mismas que se van desarrollando segn la edad de los nios y nias.

Las operaciones intelectuales son habilidades cognitivas que operan sobre los instrumentos del conocimiento. Demandan mucha ejercitacin. Favorecen a la adquisicin consolidacin, afianzamiento y transferencias de nociones. Son especficas para cada nivel, as:

7 Piar, I. (1998). Fsica y Qumica 3 Secundaria. Vizcaya: Oxford University Press Espaa, S.A.

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Cuadro No.1.

Operaciones intelectuales e instrumentos del conocimiento

Edad

Instrumento de conocimiento

Operaciones intelectuales

Nacimiento a 18 meses 11 meses a 2-3 aos Pre-proposiciones Tipo 0

Inteligencia sensorio motriz

Nocionales: Proyectar Relaciona una imagen con su objeto. Introyectar Transforma la realidad en prototipos mentales. Comprender Nominar. Asocia la imagen mental con una palabra o con un lenguaje

18 meses 5 aos Nociones

6 9 aos

Proposiciones

Proposicionales: Proposicionalizar Transforma los hechos en Proposiciones Ejemplificar Relaciona las ideas con observaciones Codificar Convierte la idea mental en texto. Decodificar.

10 11 aos

Conceptos

Conceptuales: Supraordinar: consiste en

identificar la clase superior ms prxima en la

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cual se puede incluir el concepto. Infraordinar: ejemplificar conceptos, sus de subclases acuerdo con consiste o tipos un en del

criterio

especifico, con sus respectivas isoordinadas. Isoordinar: consiste en indicar las caractersticas esenciales de los otros

conceptos de los otros conceptos presente en el mentefacto conceptual Excluir. consiste en encontrar los hermanos del concepto con sus respectivas caractersticas. Son exclusiones porque

pertenecen a la misma clase superior prxima supra ordinada. 12 15 aos Formales: Deducir,inducir. 16 18 aos Precategoriales: Argumentar, derivar, definir

Fuente: de Miguel de Zubira, Pedagoga conceptual.

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En la presente tesis, todos los estudios e investigaciones se han realizado en grupos de nios y nias entre 10 y 12 aos, los mismos que se segn la pedagoga conceptual estaran en la edad de desarrollar operaciones intelectuales de tipo conceptual, estas operaciones intelectuales son: supraordinacin, infraordinacin, isoordinacin, exclusin.(8)

Cuadro No. 2 Operaciones intelectuales Operacin Proyectar Referencia Imagen -x Objeto Explicacin Ejemplo

Con la imagen activa en Me traes el saco azul el cerebro, buscamos objetos que le convengan.

Introyectar

Objeto -x Imagen

Identificar a qu imagen A qu se parece esta corresponde o conviene fotografa? cada distinto objeto existente en su mundo.

Comprehender

Frase -x Imagen(es)

Extraer los pensamientos contenidos en las frases que escucha.

Quieres un helado de durazno o de manzana?

Nominar

Imagen(es) -x Frase

Encontrar la palabra adecuada para una

Cmo se llamaba la cosa redonda que

imagen mental y decirla contiene msica? Proposicionalizar Hechos -x Proposicin

8 ZUBIRA, Miguel PedagogaConceptual

Generalizar y cuantificar Ver un pjaro hechos singulares. A alimentando a su cra y

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partir de hechos reales formar proposiciones.

decir: [Los pjaros tambin alimentan a sus hijos]

Ejemplificar

Proposicin -x Ilustrar con ejemplos Hechos particulares,

Saber que las mujeres pueden ser madres y por

proposiciones generales. lo tanto decir: [Mi Ir del pensamiento a la hermana puede llegar a realidad. ser madre]

Codificar

Proposicin -x Comunicar Oracin (textos)

Escribir un prrafo sobre

organizadamente ideas algo. propias a otros.

Decodificar

Oracin (Textos) Extraer pensamientos -x Proposicin. contenidos en textos (libros, conversaciones, clases)

Sacar las ideas principales.

Supraordinar

Incluir una clase menor La silla pertenece a la en una mayor clase muebles.

Excluir

Negar un nexo entre dos Una silla no es un clases adyacentes escritorio.

Isoordinar

Establecer relaciones o La silla sirve para nexos entre dos clases adyacentes. sentarse.

Infraordinar

Cuando una clase contiene varias subclases.

Hay sillas de mesa y sillas de escritorio, etc.

Fuente: Aspectos bsicos de la pedagoga conceptual. Http: cuartonivel.wordpress.com

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2.1.1.2.2 Mentefactos conceptuales

Un mentefacto es un diagrama jerrquico cognitivo que organiza el conocimiento, en l se destacan las ideas fundamentales o principales discriminndolas de las ideas secundarias. Los mentefactos conceptuales realizan dos funciones: organizan las proposiciones y preservan los conceptos as almacenados, mediante un diagrama simple jerrquico. Antes de construir un mentefacto conceptual se deben construir las proposiciones. Para estructurarlas y organizarlas en supraordinadas, exclusiones, isoordinadas e infraordinadas.

El mentefacto conceptual se constituye en herramienta ms avanzada que los mapas conceptuales al lograr que el estudiante sepa qu concepto es mayor y envuelve el concepto trabajado (supraordinacin), qu caractersticas le son propias al concepto (isoordinacin), qu conceptos de la misma clase se diferencian (exclusin) y cmo podra dividirse el concepto (infraordinacin). De tal manera que la investigacin lo llevar a conocer lo que es, lo que no es, lo que lo caracteriza y cmo se divide el concepto en cuestin.
Supraordinadas

Isoordinados

Concepto

Exclusin

Infraordinados

Con el desarrollo de operaciones intelectuales, los y las estudiantes de igual manera se encuentran desarrollando destrezas intelectuales en su pensamiento.

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Habilidadescognitivasquelosniosdesarrollanensuvida estudiantil

Percibirconocimientosbsicos.

Reorganizarinformacin.

Describirinformacinadquirida.

Crearnuevasideas.

Organizar,comparar,ordenar conocimientos.

Analizarysintetizarinformacin.

Analizareinterpretarnueva informacin.

Concluirygeneralizar

2.1.1.3 La lectura como actividad intelectual

Leer es un proceso mental, que permite indagar, cuestionar y criticar el contenido del texto. La lectura es una forma de trabajo intelectual, una buena lectura exige del lector compresin, interpretacin e inferencia; esto significa que en la actividad lectora intervendr un proceso cognitivo, que en algunas ocasiones no es usado por los maestros en el aula y menos a travs de la lectura. Por ejemplo, el desafo de armar un carro mecnico de juguete, el mayor reto es saber cmo llevar a cabo lo que se necesita hacer; cmo empotrar las piezas, qu herramientas usar para desarmar y armar y cmo efectuar las pruebas respectivas. Aclarar lo anterior requiere aprender cmo funciona el carro mecnico y el tipo de sistema que utiliza.

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Por ejemplo nadie esperara saber cmo armar un carro mecnico sin tener una lectura de un manual, tanto terica como prctica. Si se aprende a "leer" sin entender lo que implica una buena lectura, se aprende a leer precariamente; por este motivo leer es fundamentalmente una actividad pasiva para muchos estudiantes. Parecera que para estos su teora sobre la lectura fuera algo as como leer mecnicamente con sus ojos y estar con su pensamiento en otra parte, fuera de las estructuras de las lneas del contenido de la lectura.

Por esta razn es importante para el maestro saber que la lectura es una herramienta vital a la hora de desarrollar el pensamiento y las operaciones intelectuales. . El problema de la lectura en los estudiantes consiste en que en la mayora de ocasiones utilizamos la lectura nicamente para decodificar signos o para obtener informacin general del texto. El reto es enfrentar el texto y comprender, poder expresar lo que hemos entendido, captado los mensajes que el escrito quiere comunicarnos. En este momento se pone en juego el desarrollo de operaciones intelectuales, las cuales incluyen una serie de habilidades intelectuales que le permiten a nios y nias desarrollar el pensamiento y utilizar la lectura para el logro de este propsito. 2.1.1.4 Qu significa leer?

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, (9) leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Algunos autores han sintetizado que leer significa tener la capacidad de entender un texto escrito.

9 Sol Isabel (1998) Estrategias de lectura. Editorial Grao. Barcelona

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Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando.

2.1.1.4.1 Leer para aprender desde una explicacin constructivista.

El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, es un proceso que conduce a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones, siendo este el verdadero objetivo fundamental de la enseanza.

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2.1.2 Comprensin lectora Las nuevas tendencias pedaggicas, respecto a la lectura manifiestan que esta tiene que ver con comprensin, desarrollar comprensin lectora luego de leer un texto debe ser la meta de todo maestro, el momento que se enfrenta a un texto. Para esto es importante en primer lugar analizar la conceptualizacin de comprensin lectora, para poder contrastar con las prcticas actuales de los docentes y segundo manejar estrategias que permitan con la comprensin lectora desarrollar operaciones intelectuales.

2.1.2.1 Conceptualizacin Comprensin lectora es el proceso de construccin de significados, no solo constituye el desciframiento de los signos alfabtico sino que tambin la interiorizacin de la esencia del texto, es decir que el estudiante est en la capacidad de entender lo explcito e implcito del texto, realizar inferencias, sacar conclusiones y metacogniciones de lo ledo. La comprensin lectora permite percibir el significado de palabras y oraciones presentadas en forma escrita y establecer relaciones entre oraciones y prrafos de un texto de forma comprensible y crtica. La comprensin de un texto es un alto proceso cognitivo, donde se ponen de manifiesto una serie de destrezas mentales como: percibir, establecer relaciones, analizar, comparar, inferir, destrezas que por ningn motivo se desarrollan solas, requieren de un trabajo sistemtico e intencionado por parte del maestro o maestra. .

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2.1.2.2 Niveles de comprensin

En el proceso de comprensin se trabajan cuatro niveles de comprensin que el maestro tiene que explotar a la vez que va promoviendo el desarrollo de operaciones intelectuales en sus estudiantes, estos niveles de comprensin son:

Cuadro No. 3 Niveles de comprensin. Tipos de lectura Fonolgica Niveles de comprensin Estrategias Se maneja el cdigo alfabtico. Leer con claridad, entonacin, fluidez. Denotativa Literal Identificar informacin explcita del texto. Descripcin de personajes, escenarios y lugares. Sinonimia Antonimia Familia de Palabras Puntuacin Pronominalizacin, Cromatizacin Sntesis de la informacin que se lee. Connotativa De extrapolacin Inferencial CriterialValorativo Creador Reconocer elementos implcitos a travs de preguntas y respuestas. Preguntas y respuestas Juzga la informacin del texto a partir de conocimientos y opiniones propias. Produce sus propios textos de lectura a partir de las experiencias anteriores. Proyecto de Escuelas Lectoras.

Fuente: Universidad Andina Simn Bolvar

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2.1.2.2.1 Comprensin textual o literal, decodificacin primaria, denotativa.

Se puede asimilar a una informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la informacin proveniente del texto.

Este es el primer nivel del proceso de comprensin lectora, muchas veces los maestros cuando nuestros estudiantes leen un texto, hacemos una lista de preguntas, que cuando ellos lo responden pensamos que comprendieron, a veces pedimos que dibujen lo que entendieron y listo.

Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Solicita respuestas simples, que estn explcitas (escritos en el texto pero requiere que conozcas las palabras).Podramos dividir este nivel en dos:

a) Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)

La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido. Adems se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser:

De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las

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acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones.

Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafricas.

Cuando los estudiantes empiezan a enfrentarse a un texto, sin duda este nivel es el primer nivel que hay que desarrollar, pues aqu es donde los estudiantes son capaces de reconocer los elementos explcitos del texto: los personajes, lugares, escenarios y lo pueden reproducir con una gua de preguntas orales o escritas que el maestro le facilite. Adems el o la estudiante son capaces de: Distinguir las principales acciones que arman el texto y el orden en el que suceden. Establecen secuencias temporales entre los elementos del texto. Establecen relaciones de antecedente y consecuente. Establecen relaciones de semejanza y diferencia.

b) Lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.

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En otras palabras, se trata simplemente de reproducir la informacin que el texto nos suministra de manera explcita y directa: de identificar frases y palabras que operan como claves temticas. En este nivel, todava no nos preguntamos por qu el texto dice lo que dice ni cules son, por ejemplo, sus intenciones ideolgicas y pragmticas. Sin embargo, no es conveniente subestimar este nivel literal bsico como un nivel de extrema superficialidad y mnimos alcances. El mismo Umberto Eco llama la atencin sobre la importancia de la interpretacin de carcter literal, pues la considera como un presupuesto indispensable para poder acceder al universo de las inferencias y de las conjeturas textuales. Entre las destrezas que se desarrollan en este nivel tenemos: Identificar elementos explcitos como personajes, objetos, lugares. Elaborar hiptesis a partir del ttulo, potada, ilustracin, nombres de personajes etc. Distinguir hechos y opiniones. Reconocer el tipo de texto. Leer selectivamente partes del texto. Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente.(10) Podemos darnos cuenta que este nivel es muy elemental dentro del proceso de comprensin lectora , pues si bien , el estudiante, puede responder de cierto modo algunas preguntas de

10 Centro de Excelencia para la Capacitacin de Docentes. Fascculo 1, 2003

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ningn modo estar en capacidad de explicar o reconocer ideas, relaciones, conclusiones que no estn explicitas en el texto. En este nivel se realiza una comprensin global al momento en que el estudiante presenta una idea global del texto y especfica cuando puede expresar detalles de la lectura. Sin embargo es importante tambin trabajar estrategias metodolgicas que faciliten el desarrollo de vocabulario, para de este modo lograr que exista una buena comprensin lectora del texto, pues la simple decodificacin de smbolos grficos no es suficiente para desarrollar esta destreza. 2.1.2.2.2 Comprensin inferencial, decodificacin secundaria o connotativa

La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector. As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin, podemos dividir en:

La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto.

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Este es un nivel que exige mucha mayor cooperacin y participacin del lector, quien deber, entonces, inferir o concluir lo no explicitado por el texto. Conduce a encontrar qu quiere decir lo que dice el texto y qu es lo que el texto calla. Esto equivale, en otras palabras, a reconocer que un texto comprende tanto lo dicho lo explcito, como lo no dicho lo implcito.

Es el momento de preguntarse por qu el texto dice lo que dice, qu es lo que no dice y cules son sus presupuestos e intenciones ideolgicas y pragmticas. Las inferencias que nos permite producir un texto escrito no son todas de la misma naturaleza.

En este nivel se trabaja aquello que est ms all de lo que aparece explcito en el texto. Un estudiante esta infiriendo al relacionar dos ideas explcitas en el texto, para sacar una tercer idea o conclusin de las dos, la inferencia es real, la inferencia es lo que est entre lneas en un texto, lo que sobreentendemos cuando leemos. Ejm. Las naves espaciales pueden fotografiar los planetas Idea. Llevan cmaras muy sofisticadas. Inferencia. Las inferencias se pueden encontrar en toda la lectura o tambin en cada prrafo dentro de un texto. Comparemos algunas inferencias de una frase como (a). Los pobres generalmente no son honrados. (b). La pobreza es consecuencia de la honradez. Juan era pobre, pero honrado.
Oracionesiguales

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(c). La pobreza est asociada con la deshonestidad (d). Riqueza y honradez estn emparentadas (e). Pobreza y honradez tienden a excluirse (f). La pobreza obedece a un comportamiento virtuoso Las inferencias (a), (b) y (e) se establecen sobre la base de lo que se dice. Mientras que las inferencias (c), (d) y (f) se establecen sobre la base de un contenido implcito en los elementos lxicos, en la estructura sintctica del enunciado o en la informacin contextual.(11) Este proceso en el que se desarrolla inferencias permite la comprensin implcita del texto y corresponde a la interpretacin de texto. En este nivel de comprensin, entre las destrezas que se desarrollan tenemos: Inferir el tema que plantea el texto. Inferir ideas que subyacen tras una o varias imgenes. Establecer relaciones entre elementos del texto, que no aparecen de manera explcita en l: relaciones de causa efecto, antecedente consecuente, etc. Establecer relaciones entre la informacin aportada por el texto y otras informaciones conocidas por el lector a partir de otras fuentes. Inferir consecuencias o resultados que se podran derivar lgicamente de datos y hechos que constan en la lectura. Opinar sobre el valor del texto a nivel afectivo o de contenido. Establecer relaciones espaciales no explcitas.

11 Zuleta, Estanislao Ensayos selectos. Ediciones Antioqueos, Medelln 1992, volumen 76.

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Reconocer ideas principales de un texto. Derivar conclusiones Realizar analogas simples Clasificar De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la comprensin. Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se llama interpretacin. En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social. (12) Estos procesos son abstractos pues ocurren a nivel de ideas y de sus relaciones. Son procesos son muy importantes trabajar en los estudiantes, exigen un trabajo intencionado y sistemtico que muy pocas veces se realiza en la educacin formal.

12 Centro de Excelencia para la Capacitacin de Docentes. Mdulo 1, Unidad 1: Aprendizaje de la lectura y escritura

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2.1.2.2.3 Nivel criterial, decodificacin terciaria o extrapolacin Uno de los objetivos de la educacin es promover el desarrollo de la lectura crtica, esto quiere decir que los estudiantes estn en la capacidad de producir juicios de valor acerca de un determinado tema o fenmeno. Eso significa que el lector no solo se formar una representacin del contenido del texto sino que asumir una actitud evaluadora frente a l, a su vez compara, confronta el contenido del texto con su ideologa , su posicin frente al tema, realiza inferencias, etc. Para que exista un pensamiento crtico se requiere: Que el lector conozca algo sobre el tema tratado Que el lector pueda inferir, predecir a partir de lo que sabe y de las pistas que le da el texto; Que el tema le interese; Que considere importante emitir su opinin, Que tenga alguna experiencia sobre el tema.

Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de reaccin, es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.

As, leer crticamente incluye pensar crticamente mientras se lee.

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Distinguir la realidad y la fantasa en el texto. Cambiar el final de la historia. Cambiar las escenas. Cambiar los personajes. Desarrollar la historia en otro contexto. Juzgar si la informacin del texto es: ordenada-desordenada, clara-confusa,etc. Emitir una apreciacin valorativa del texto.

Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio.

Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpata y empata.

Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir.

Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los valores estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores ms avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.

Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: lo que dice aqu es falso. En

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cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta fase de la lectura crtica y reflexiva se llama integracin.

Segn el tipo de texto, la valoracin es posible desde variadas perspectivas. Son mltiples las pticas desde las cuales el texto puede ser interrogado. Pero, en todos los casos, el sujeto lector lo somete a una minuciosa evaluacin crtica. Esta lectura, referencia, valoraciones y juicios, elaborados tanto a partir del texto ledo como de sus relaciones con otros textos; lo que necesariamente deber conducirnos a la escritura de uno nuevo. Sin duda, lo anterior equivale a poner en plena actividad la enciclopedia cultural o competencia intelectual del lector. Lo que ms nos interesa destacar de la lectura valorativa es su vnculo imprescindible con la escritura; slo la escritura nos permitir dotar de una estructura cohesiva y coherente esa valoracin crtica del texto ledo. Por lo tanto, si pretendemos evaluar, de manera efectiva, la calidad de nuestra interpretacin de un texto complejo, el mejor reto ser escribir sobre l.

2.1.2.2.4 Nivel Creador

Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto. Transformar un texto dramtico en humorstico, agregar un prrafo descriptivo, autobiografa o diario ntimo de un personaje. Cambiar el final al texto, reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con l, cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones que un texto tiene . Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, realizar un

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dibujo, buscar temas musicales que se relacionen con el relato, transformar el texto en una historieta, etc.

Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.

2.1.2.3 Privilegiar la comprensin sobre la mecanizacin.

Es necesario que los maestros comprendamos que en la enseanza de la lectura lo que debe primar es la comprensin antes que la mecanizacin, es de vital importancia tambin analizar la forma cmo aprender a leer y escribir en los primeros aos de vida.

Los primeros aos de enseanza escolar debe ensearse permitiendo que los nios lean y acercndoles a la lectura diariamente. Carlos Lomas, al respecto dice que: La lengua en la escuela se convierte a menudo en una retahla de contenidos acadmicos. y las clases se convierten as en una tupida hojarasca de destrezas de diseccin gramatical(13)

Generalmente para

desarrollar comprensin tradicionalmente se ha

centrado en la

discriminacin y la memoria visual y auditiva, en la motricidad fina, las relaciones espaciales y temporales, entre otras funciones. Si bien es cierto contribuyen al aprendizaje de los nios y nias pero de ninguna manera deben ser las nicas formas mecnica y sin sentido como se ensea el lenguaje.

13 Lomas Carlos (2003) La vida en las aulas. Memoria de la escuela en la literatura. Barcelona. Paids.

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2.1.2.4 Requisitos para una comprensin

La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:

a) El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ideas.

Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

b) El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar limitado para desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos.

c) Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades.

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Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

d) El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva)

e) El estado fsico y afectivo general.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.

Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.

Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: fantstico!vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

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2.1.2.5 La comprensin y las habilidades

Los datos de que se dispone hasta ahora permiten sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo.

Una habilidad puede ser una aptitud adquirida que sirve para llevar a cabo una tarea con efectividad. La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear.

El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin.

El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora tambin difiere.

Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone.

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Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procesual, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s.

La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto, dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:

a) Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. b) Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.

2.1.3 Pensamiento crtico

Las habilidades del pensamiento crtico corresponden a habilidades cognitivas, expertos consideran como lo esencial del pensamiento crtico: interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin.

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El consenso del panel de expertos dice: la interpretacin es comprender y expresar el significado o la relevancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, La

eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios (14).

interpretacin incluye las sub habilidades de categorizacin, decodificacin del significado, y aclaracin del sentido.

Citando nuevamente los expertos (cuarenta y seis hombres y mujeres de todas partes de los Estados Unidos y de Canad. Representaban muchas disciplinas acadmicas diferentes como las humanidades, las ciencias, las ciencias sociales y la educacin, el anlisis consiste en identificar las relaciones de inferencia reales y supuestas entre enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representacin que tienen el propsito de expresar creencia, juicio, experiencias, razones, informacin u opiniones(15). Los expertos incluyen examinar las ideas, detectar y analizar argumentos como sub habilidades del anlisis. Ejemplos de anlisis: identificar las similitudes y diferencias entre dos enfoques para

solucionar un problema dado, escoger la aseveracin principal de un editorial de prensa y rastrear las diferentes razones que presenta el editor para apoyarla, construir una manera de representar una conclusin principal y las diversas razones dadas para apoyarla o criticarla..etc.

La inferencia, como parte del pensamiento crtico significa identificar

y asegurar los

elementos necesarios para sacar conclusiones razonables; formular conjeturas e hiptesis; considerar la informacin pertinente y sacar las consecuencias que se desprendan de los datos,

14-15 Facione, Peter (2007) Pensamiento Crtico: Qu es y por qu es importante?

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enunciados, principios, evidencia, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de representacin.

Como sub habilidades de inferencia, los expertos incluyen cuestionar la evidencia, proponer alternativas.

Ms all de la capacidad de interpretar, analizar, evaluar e inferir, los buenos pensadores crticos pueden hacer dos cosas ms. Explicar qu piensan y cmo llegaron a esa decisin. Y, auto aplicarse su capacidad de pensamiento crtico para mejorar sus opiniones previas. Estas dos habilidades se denominan explicacin y autorregulacin.

Sin embargo, quizs la habilidad cognitiva ms extraordinaria de todas, es la permite a los buenos pensadores crticos mejorar su propio pensamiento; en cierto sentido se trata del pensamiento crtico aplicado a s mismo. Debido a eso, algunas personas quieren llamarlo metacognicin, que significa elevar el pensamiento a otro nivel. Puede revisar y reformular una de sus propias explicaciones, examinar y autocorregirse la forma como se lo va haciendo.

El pensamiento crtico se refiere a la forma como se enfoca los problemas, las preguntas, los asuntos. Es la mejor manera que conocemos de llegar a la verdad. Los buenos pensadores crticos tienen espritu crtico, curiosidad de exploracin, agudeza mental, son sistmicos, analticos, juiciosos, de mente abierta, razonadores y buscan la verdad.

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Segn Peter Facione (16) alguien fuertemente dispuesto al pensamiento crtico probablemente estara de acuerdo con enunciados como estos: a) Detesto los programas de entrevistas en los que la gente grita sus opiniones pero nunca da ningn tipo de razones. b) Para m es importante comprender lo que realmente quiere decir la gente al decir lo que dice. c) Siempre trabajo mejor en cargos donde se espera que piense las cosas por m mismo. d) Pospongo tomar decisiones hasta tanto no haya pensado suficientemente mis opciones. e) En lugar de depender de las notas de alguien ms, prefiero leer yo mismo el material. f) Procuro hallar mrito en la opinin de otro, aunque ms adelante la rechace. g) Aunque un problema resulte ms difcil de lo que esperaba, continu trabajando en l. h) Tomar decisiones inteligentes es ms importante que ganar discusiones.

Una persona con disposiciones dbiles para el pensamiento crtico probablemente est en desacuerdo con los enunciados anteriores y de acuerdo con estos: a) Prefiero cargos en los que el supervisor dice exactamente qu hacer y cmo hacerlo. b) No importa qu tan complejo sea el problema, puedes apostar a que habr una solucin simple. c) Yo no pierdo tiempo buscando cosas. d) Detesto cuando los profesores discuten los problemas en lugar de limitarse a dar las respuestas. e) Vender una idea es como vender carros, usted dice cualquier cosa que funcione.

16 Facione Peter (2007) Pensamiento crtico. Qu es y por qu es importante? Edt. Insight assessment

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El objetivo de la lectura debe ser formar pensadores crticos, esto no se logra de la noche a la maana, se lo logra utilizando la lectura para desarrollar operaciones intelectuales, que desarrollen el pensamiento, con el propsito de contribuir en la formacin de personas crticas, reflexivas y razonadoras.(17)

2.1.4 Importancia de la lectura y escritura

El mundo globalizado en el que vivimos hace que la sociedad en general se vea obligada a interrelacionarse en busca de mejores condiciones de vida, la economa marca el tipo de intercambios que se dan entre los pueblos y las condiciones socioeconmicas en las que se desarrollan estos. En este contexto la educacin en general es imprescindible dentro del desarrollo social, pues sociedades ms cultas son aquellas que preparan a sus gentes para enfrentar los retos de los nuevos tiempos, la educacin permite incursionar en el mbito de la investigacin, generacin de ciencia , tecnologa, avances, mientras que las sociedades que no han logrado desarrollar una educacin acorde a la poca hace que sus pueblos estn atrasados del avance socioeconmico, cientfico y cultural por lo cual su calidad de vida se ver reducida frente al mundo globalizado.

Dentro del campo educativo los estudiantes tienen que desarrollar un sinnmero de destrezas que le permitan ser competentes en su entorno, una de esas destrezas es precisamente la del lenguaje, leer comprensivamente y expresarse mediante la lengua escrita. La escuela en

17 Facione, Peter (1990) Pensamiento Crtico: Una declaracin de consenso de expertos con fines de evaluacin e instruccin educativa.

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general debe brindar una educacin para la vida, y es aqu donde el aprendizaje del lenguaje debe transformarse en pos de buscar cumplir los objetivos de la lectura y escritura.

Hoy en da la lectura es considerada como una actividad comunicativa compleja y sistemtica que requiere que el lector este preparado para comprender, analizar, sintetizar, inferir, criticar, etc., es decir que tenga la capacidad de interactuar con el texto de lectura, que sea capaz de crear otros textos a partir de lo ledo.

Podemos decir que la lectura es un instrumento de comunicacin cuando el lector est en condiciones de relacionar y confrontar pensamientos e ideas con la lectura, optar por una postura frente a lo ledo, si no es capaz de realizar este proceso entonces el estudiante simplemente se ha dedicado a decodificar grafas , sin permitir el desarrollo de su actividad cognoscitiva.

Leer es construir significados (18), esto significa que el lector a medida que va leyendo es capaz de ir encontrando sentido en lo que lee, el lector reconstruye conceptos y es capaz de relacionar lo que ledo con su experiencia previa. De este modo la lectura se vuelve en un proceso interactivo entre el lector y el texto.

Emilia Ferreiro notable pedagoga argentina, doctora en psicologa alumna de Piagget de igual modo realiz investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura y escritura en los nios y manifest que el desarrollo de la lectura y escritura de ninguna manera se inicia con la vida escolar. La lectura no solo proporciona informacin (instruccin) sino que forma (educa) creando

18 Centro de Excelencia para la capacitacin de maestros. Universidad Andina Simn Bolvar. 2005

47 hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo, concentracin y recrea, hace gozar, entretiene y distrae. As, entre los usos de una buena lectura tenemos:

La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la ortografa.

La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales.

La lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar.

La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que pone en accin las funciones mentales agilizando la inteligencia. Por eso tiene relacin con el rendimiento escolar.

La lectura aumenta el bagaje cultural; proporciona informacin, conocimientos. Cuando se lee se aprende.

La lectura ampla los horizontes del individuo permitindole ponerse en contacto con lugares, gentes y costumbres lejanas a l en el tiempo o en el espacio.

La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica.

La lectura despierta aficiones e intereses. La lectura desarrolla la capacidad de juicio, de anlisis, de espritu crtico.

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La lectura fomenta el esfuerzo pues exige una colaboracin de la voluntad. La lectura exige una participacin activa, una actitud dinmica. El lector es protagonista de su propia lectura, nunca un sujeto paciente.

La lectura potencia la capacidad de observacin, de atencin y de concentracin. La lectura facilita la recreacin de la fantasa y el desarrollo de la creatividad. El lector, durante la lectura, recrea lo que el escritor ha creado para l.

La lectura es un acto de creacin permanente. Las lecturas nos cambian igual que las buenas o las malas compaas. Toda lectura deja huella...

La lectura favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre que los libros se seleccionen adecuadamente. Las lecturas proponen modelos para admirar e imitar; y, mientras los modelos vivientes (padres, profesores, etc.) pasan, los protagonistas de los libros permanecen.

Las lecturas nos hacen ms libres. Hace unos aos hubo un eslogan para la promocin de la lectura que deca: Ms libros, ms libres (19).

La lectura potencia la formacin esttica y educa la sensibilidad estimulando las buenas emociones artsticas y los buenos sentimientos. Las lecturas nos ayudan a conocernos a nosotros mismos y a los dems, y de este modo favorecen la educacin del carcter y de la afectividad, despertando buenos sentimientos. La lectura nos enriquece y nos transforma, nos hace gozar y sufrir.

19 Lomas, Pastor Carmen (2002) Hacer familia No. 84 Pg. 111-141. Ediciones Palabra. Madrid.

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La lectura es un medio de entretenimiento y distraccin, que relaja, que divierte. La lectura es una aficin para cultivar en el tiempo libre, un hobby para toda la vida. Una aficin que puede practicarse en cualquier tiempo, lugar, edad y situacin....

La lectura es fuente de disfrute, de goce, de felicidad. Se ha hablado mucho de el placer de leer, y esta frase expresa una verdad. Leer es una pasin, algo que envuelve a la persona entera y le comunica un deleite porque es una actividad autnticamente humana.(20)

2.1.5 Principios para la lectura y la escritura

A momento que se realiza el acto de leer, el lector construye el significado mientras lee, se debe partir de experiencias comunicativas para encontrarles sentido a los textos. El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa, es decir, formula hiptesis sobre lo que ocurrir en el texto. Controla su propia lectura para ver si adivin bien o si necesita corregirse para continuar encontrando sentido. La lectura efectiva tiene sentido. El lector eficiente lee con un mnimo de esfuerzo. Los lectores rpidos comprenden mejor; son efectivos y eficientes en el procesamiento de la informacin del texto.

20 Lomas, Pastor Carmen "Hacer Familia" N 84, (Pgs. 11-41). Ediciones Palabra, Madrid 2002 arvo.net.

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Tres sistemas lingsticos interactan en el lenguaje escrito: el grafofnico (Secuencias de sonidos y letras), el sintctico (estructuras de oraciones) y el semntico (significados). Podemos estudiar estos sistemas separadamente pero no pueden ser aislados en el proceso de enseanza porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. (21)

Dentro del lenguaje la tarea lectora es la comprensin

y las estrategias utilizadas en la

produccin (escritura) y la comprensin (lectura) donde se construyen significados cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente.

A medida en que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y escritura, los alumnos van dndose cuenta de que la lectura es un medio de comunicacin, con significado.

El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a medida que intenta encontrar sentido del texto escrito El alumno que est aprendiendo a escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar, a explorar gneros, a inventar formas, a escribir palabras frases y textos.

La pregunta ms importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: esto tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben.

21 Dubois Mara Eugenia Saber leer y ser lector lecturas complementarias Bogot Colombia

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2.1.5.1 Sobre la enseanza

Los aportes de la psicologa, la lingstica y la semitica contemporneas sugieren, con suficiente rigor cientfico, que resulta ms productivo trabajar sobre la semntica de los textos que sobre la gramtica de la misma, sin eludir absolutamente los aspectos formales, es decir, que la gramtica sea un medio y no un fin, partir del discurso como unidad de sentido ms que de la oracin simple, aunque en muchos casos una simple oracin se puede constituir en el discurso objeto de anlisis. Esto si entendemos, que la funcin primaria del lenguaje no es simplemente la comunicacin sino la significacin, la produccin de sentido, y la lectura es, en efecto, una actividad de produccin de sentido. (22)

Todava encontramos maestros que utilizan la lectura como una forma de castigo, pues envan a la biblioteca a quienes se portan mal en las aulas, para torturarlos con la lectura de un pesado y aburridor libro, sin sentido para el estudiante. Es as como termina por convertirse la biblioteca en la crcel donde purgan sus penas todos los nios que se portan mal, con el agravante de estigmatizar algo que debe ser un espacio agradable y apetecido por los nios, sobre todo cuando el castigo es ponerlos a leer.

Si partimos del principio de que el lenguaje es el punto de interseccin de todas las reas del conocimiento, tenemos que empezar a desarrollar una conciencia sobre la necesidad de empezar a ensear cualquier tema en cualquier rea a partir de la lectura. Sobre esta necesidad

22 Baena, L.A. (1996). Lenguaje: comunicacin y significacin. En: Revista Lenguaje No. 24. Cali: Universidad del Valle.

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hace un aporte inmenso a la educacin primaria la pedagoga por proyectos, gracias a que all todas las asignaturas, o la mayora de ellas, las ensea un solo profesor con una concepcin holstica en la que ya no existirn parcelas del conocimiento.

Cuando la comprensin de lectura se realiza con una visin mecanicista se puede utilizar una serie de preguntas cuyas respuestas se pueden sealar a dedo o recortarlas y pegarlas, es decir, se trata de un interrogatorio que no va ms all de la superficie lexemtica, en el cual el lector debe apuntar con su mirada al texto Esta forma tradicional de concebir a la lectura lo nico que desarrolla es la percepcin visual, la identificacin de la informacin solicitada, la memoria a corto plazo, aquella que apenas les sirve a los estudiantes para obtener la mxima nota en la evaluacin del da siguiente, aunque luego no recuerden absolutamente nada de sus exitosas respuestas. Esta actividad se la conoce como el identificar el cdigo que el texto impone. (23) La evaluacin de la memoria fono-morfo-sintctica, deja de lado las

operaciones del pensamiento, los procesos fundamentales de anlisis y de produccin de sntesis, y por supuesto, la elaboracin de una memoria semntica.

En Amrica Latina la concepcin del aprendizaje y la enseanza de la lectura y escritura fue liderada por Mabel Condemarn, con fuertes influencias hasta los aos ochenta, existi una fuerte concepcin perceptivo-motriz de la lectura y escritura, es decir una enseanza mecanicista y simplista. La intencin era desarrollar la discriminacin visual, auditiva,

23 Zuleta, Estanislao, "Sobre la lectura" en: Sobre la idealizacin en la vida personal y colectiva y otros ensayos. Editorial Procultura, 1985

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memoria visual y auditiva, para lo cual lo nico que se requera era recordar fonemas y grafemas. (24)

Con la escritura suceda igual, se procedi en los primeros aos a repetir secuencias, de forma meramente motriz, donde se utilizaba actividades de repujado, rasgado, arrugado, plastilinaetc. Todo lo cual no tiene nada que ver con la enseanza de la escritura creativa. Nos se les daba la oportunidad de interactuar con diferentes tipos de textos. nicamente con este sistema se privilegiaba la mecanizacin y el desarrollo de destrezas motrices.

En Amrica Latina esta concepcin reduccionista de la lectura y escritura cambia, a partir de la dcada de los ochenta con las investigaciones y aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.

En realidad no me interesa la lectura ni la escritura, lo que me interesa es qu clase de ideas construye el sujeto sobre lo escrito(25)

La enseanza de la lectura y escritura debe proyectarse a desarrollar operaciones y habilidades intelectuales, no nicamente lo motriz y la memoria. El profesor Van Dijk, se pregunta: Qu
es realmente aquello que recordamos de un texto despus de haberlo ledo u odo? (26 ) Para darle

respuesta a dicho interrogante, hace una distincin muy importante entre memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.

24 Hurtado Rubn (1998). Lengua viva. Una propuesta constructivista para la enseanza de la lectura y la escritura preescolar y primer grado de EB. Medelln. Centro de Pedagoga Participativa. 25 Ferreiro Emilia (1999)La formacin docente en tiempos de incertidumbre. Cuarto congreso colombiano y quinto latinoamericano de lectura y escritura sobre la formacin de docentes, memorias. Bogot: Funda lectura. 26 Van Dijk, Teun. La ciencia del texto. Editorial Paids, 1978.

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Al respecto, dice que slo la informacin fonolgica, morfolgica y sintctica es la que se almacena en la memoria de corto plazo, es decir, se retienen palabras, frases y partes de la oracin para poder elaborar la informacin de la segunda parte de la misma oracin o de la oracin siguiente, pero dicha informacin se va olvidando en la medida en que se va avanzando sobre el texto; es necesario que a travs de la lecturas se , establezca relaciones de conexin y coherencia con significados anteriores y posteriores. Es por eso que a la memoria de largo plazo tambin se le llama memoria semntica, porque almacena o elabora significados que son producto de procesos de generalizacin, no necesariamente de pormenores o de informacin pasajera.

De nuevo, hay que decir que toda la reflexin y la argumentacin terica hechas anteriormente tienen grandes implicaciones pedaggicas. En primer lugar, invitan a trabajar desde una concepcin que se distancie del tradicional modelo maestro ensea a alumno, en el cual la instruccin y la reproduccin literal del registro que los textos hacen de los fenmenos, los eventos y los procesos, constituyen el soporte pedaggico de la prctica educativa.

En segundo lugar, nos permiten comprender que el anterior modelo le atribuye a la lectura un papel secundario por cuanto es utilizada como una tcnica para consumir informaciones y trasladarlas por acto reflejo -de manera conductista- a la memoria, sin desarrollar sobre ellas un trabajo mentalmente activo, analtico, crtico y productivo.

En tercer lugar, estas reflexiones tericas nos permiten postular el verdadero rol del estudiante como participante mentalmente activo y como protagonista de su propio proceso formativo a travs de la elaboracin dialgica intersubjetiva del sentido; rol que nada tiene que ver con la

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actitud tradicional del receptor pasivo de las informaciones literalmente transmitidas por el docente-genio, amo absoluto del conocimiento a travs de sus clases magistrales.

Es necesario, por lo tanto, asignarle a la lectura un papel central en el proceso educativo, convertirla en el objeto de estudio de todas las reas del conocimiento, derribar el paradigma que la ve como un asunto exclusivo de la ctedra de Lenguaje.

En la actualidad estudios realizados de Psicolingstica, lingstica y psicologa han demostrado que la lectura y escritura no responden nicamente a habilidades motrices o de memoria, sino que son procesos que permiten desarrollar el pensamiento de los estudiantes.

La lectura y escritura en este mundo tecnologizado corresponde a instrumentos que permiten desarrollar una comunicacin oral y escrita, son actividades inteligentes donde el ser humano desarrolla operaciones intelectuales que hacen que este tema de lectura y escritura requieran una serie de investigaciones que conceptualicen de otro modo el lenguaje.

2.1.5.2 Aprender a leer o ser un excelente lector

No es nicamente en nuestra institucin donde se trata de buscar nuevas estrategias para mejorar la enseanza de la lectura, es a nivel de pas y de pases en que se viene realizando enormes esfuerzos en la promocin y animacin de la lectura con el objeto de solucionar los problemas de comprensin y gusto por la lectura.

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Como ya se ha manifestado no basta con saber leer para ser lector. El conocimiento del cdigo escrito y de sus reglas es una condicin necesaria, pero no siempre suficiente para ser un buen lector.

As, el lector es el que siempre estar junto a un libro, por puro deleite, ms no por ninguna obligacin, podra pasar horas sumergido entre las lneas de un texto.

En palabras de un autor conocido como Manguel: La historia del mueco es la de la educacin de un ciudadano: la antigua paradoja de alguien que desea ingresar en la sociedad de los hombres mientras que, simultneamente, trata de saber quin es, no segn lo perciben los dems, sino en s mismo. Pinocho quiere ser un nio de verdad, pero no cualquier nio, no la obediente y pequea versin de un ciudadano ideal. Pinocho quiere ser quien verdaderamente es bajo la madera pintada.Aprender a leer, segn Manguel, es: el proceso mecnico de aprender la clave de los signos mediante los cuales una sociedad codifica su memoria.(27)

Muchos de nuestros nios y de nuestros jvenes, al igual que Pinocho, no alcanzan a ser lectores porque no han aprendido a leer en profundidad, no han aprendido a penetrar en los libros, a dejarse llevar por la imaginacin, asomarse a otros mundos, a vivir otras vidas y a experimentar distintas emociones, mientras sus ojos recorren las pginas del libro.

27 Manguel Alberto Inteligencia artificial Artculos breves y conferencias. REDES

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En nuestro medio la sociedad tambin presenta muchos obstculos en el camino de quienes desean convertirse en lectores. Hay demasiadas opciones para ocupar el tiempo disponible y todas son igualmente atractivas: msica, cine, televisin, deportes, bailes, nuevas tecnologas cada vez ms sofisticadas.

Con la lectura

vamos formando una identidad propia, leer nos permite aduearnos de

palabras y estas nos hacen ms libres, nunca nos sentimos solos si tenemos la compaa de libros. La lectura es una experiencia absolutamente individual e irrepetible y solo la realizacin continuada de esa experiencia puede despertar, o no, nuestro deseo de persistir en ese camino.

La sociedad a la escuela y a los docentes nos siguen no solo delegando sino tambin exigiendo la formacin de lectores, y en verdad creo que educar en la lectura es una de nuestras principales misiones, quiz la ms importante porque a travs de ella es posible lograr la formacin integral del alumno como persona. Este objetivo podr hacerse realidad solo y nicamente cuando los estudiantes tengan referentes lectores y en este caso su principal e inmediato referente es su propio maestro.

2.1.5.3 El lenguaje en el currculo

Generalmente siempre se ha pensado que la lectura es un problema nicamente del lenguaje y que son los maestros de sta rea los que deben buscar soluciones para formar motivar a la

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lectura y desarrollar excelentes lectores,

en la educacin los docentes

deben estar

encaminados a buscar la integracin de la lectura en todo el currculo , en todas las reas es donde debe estar integrada la lectura , la misma que debe tener por objetivo ayudar a comprender, analizar, interpretar, inferir distintos temas o fenmenos. As como los ejes transversales la lectura debe ser un instrumento til para todos los docentes, no as en un currculo parcializado, nada integrador, no podr cumplir con una de las misiones de la escuela que es la de formar lectores.

Para que el lenguaje tenga opcin y relevancia, los nios necesitan sentir que lo que hacen a travs del lenguaje es til, interesante o divertido para ellos. Necesitan ser los dueos de los procesos que utilizan para ser los propios protagonistas de su aprendizaje y darse cuenta que actividades les pertenecen y no son solo tareas escolares o algo para agradar al maestro.

Un currculum como el descrito no es difcil de lograr en aulas con un solo maestro, pues este tiene la posibilidad de mirar de forma holstica todas las asignaturas y ver en qu momento trabaja con la lectura como eje integrador.

Los maestros de lenguaje deben ser parte de la organizacin del currculo o gran parte de l, su aporte en el lenguaje y sobre todo en la lectura es muy importante, pues puede actuar como: Gua para que los estudiantes sean los productores de sus propios textos y que estos a su vez se conviertan en material de referencia para el estudio de otras asignaturas.

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Tambin puede el maestro tomar como base temas integradores centrales que le permitan trabajar con todas las asignaturas as: temas sobre problemas mundiales, la contaminacin, guerra, pobreza, prdida de valores, nutricinetc.

Los maestros de lenguaje comparten con los alumnos el proceso de planificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco de estudios significativos.

Qu significa lenguaje integral?

Los maestros y los nios planifican en forma conjunta qu van a hacer, cundo y cmo lo harn, qu materiales se necesitan, cmo obtenerlos o distribuirlos y dnde ubicarlos. Los planes a largo plazo proveen un marco general y los de corto plazo hacen explcitos los detalles. Esta actividad enriquecedora resultara muy til si tomsemos como ejemplo el primero de bsica, donde la maestra en conjunto con los nios planifica el proyecto que trabajar durante todo el mes donde se nota el nivel de participacin de los nios con sus maestros, se aprecia un orden no impuesto.

2.1.5.3.1 Factores a considerar en la construccin de una didctica de la lectura y la escritura

Leer es un proceso que implica algo ms que leer muchas palabras por minuto lo importante es comprender lo implcito y explicito del texto que leemos, es cierto que uno de los factores para poder desarrollar buenos niveles de comprensin es la fluidez lectora pero esta siempre

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debe estar condicionada a la comprensin por la comprensin. Lo primordial en el proceso lector no es la fluidez es la comprensin.

As como para la comunicacin es necesario la escritura, este proceso no debe ser nicamente motriz, la escritura no se reduce a dibujar bien las letras, en la escuela muchas veces se ha usado la escritura para repetir tediosas planas. Escribir es ante todo pensar, crear mundos posibles, por eso, al igual que la lectura, la escritura no puede reducirse a una tcnica, es necesario crear competencias cognitivas y lingsticas, entre otros, para poder permitir que los estudiantes realicen producciones y comprensiones de texto con calidad.

La enseanza de la lectura y escritura est ligada a la fontica, fonologa, la morfologa y la sintaxis. Para estudiar el contenido, los significados de la lengua, retomamos la semntica y para comprender su funcionalidad, tenemos disciplinas como la pragmtica, la lingstica del texto, la filosofa del lenguaje, y contexto sociocultural, entre otras (28).

2.1.6 La lectura placentera y el hbito lector Dentro de nuestro sistema educativo y segn los resultados de las pruebas aplicadas a los estudiantes, se demuestra que el rea del Lenguaje tiene un grave problema, pues los estudiantes presentan promedios muy bajos en esta asignatura y uno de los problemas tiene que ver precisamente con comprensin lectora. Para que los nios puedan

28 Hurtado, R., La lengua viva: una propuesta constructivista para la enseanza de la lectura y la escritura en preescolar y primer grado de educacin bsica primaria, Medelln, Centro de Pedagoga Participativa, 1998.

desarrollar

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adecuadamente su proceso de maduracin y aprendizaje debera tener cierta aficin por los libros , sin obligacin, castigo o temor, para que la comprensin lectora vaya por buen camino.

Es necesario inculcar en los estudiantes el gusto y placer por una lectura gozosa, pues, un nio(a) , cmo va a ser capaz de leer, de estudiar, vivir los cuentos de hadas, fantasa, terror cuando se le obligue a aprender teoremas y teoras, ideas e ideologas, historias y filosofas que estn en otra onda totalmente distinta a la de sus gustos, sus intereses y sus motivaciones? Y si ese individuo tipo no tiene ni siquiera una lectura comprensiva, cmo va a ser capaz de realizar tareas tan poco atractivas y motivantes como la resolucin de un problema matemtico? , no nos damos cuenta que muchas veces tras un problema de aprendizaje de los estudiantes puede haber simplemente un problema de comprensin lectora? Si un individuo no entiende el planteamiento escrito de la tarea que pretendemos que resuelva, cmo podremos saber si tiene capacidad, dificultad o ineptitud?

Resulta contradictorio, el hecho de que cuando los nios ingresan a la escuela se estremecen de emocin cuando se inician en el aprendizaje lector Estn deseando rebuscar entre las letras, cuentos. Les encanta las fabulosas historias de duendes y enanitos, de brujas y de hadas, de tierras lejanas y de objetos cercanos. A medida que van creciendo ese porcentaje casi total de nios fascinados por la lectura va decreciendo y van perdiendo el gusto por la lectura. Que la culpa la tienen la tele y los videojuegos? Que la familia no lee, que no se preocupa de fomentar el gusto por los libros? Pero tambin y mucha ms culpa tiene la escuela - con sus mtodos, actitudes y planteamientos- la que est matando el apasionado empuje con el que el nio se acerca a los libros?

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Es necesario que los maestros tomemos conciencia de que la lectura no est siendo totalmente explotada en el mundo escolar , hay que darle la verdadera importancia pues el proceso lector va mucho ms all, profundiza desde lo intelectual a lo afectivo, lo emocional, lo ntimo, e incluso lo irreal. Mientras en la escuela no se ensee a los nios paralelamente a descifrar signos y a alcanzar una lectura crtica, comprensiva, libre y motivadora, no se conseguir que el proceso sea perdurable y progresivo, no slo en el tiempo sino, sobre todo, en el inters y la emocin espontnea. Logremos que el primer contacto del nio con los libros sea apasionante, emotivo, gozoso y que sus primeros pasos empapndose de letras le resulten inolvidables y habremos sembrado en l tal adiccin a la lectura que un libro le arrastrar hacia todos los dems.

2.1.7 La biblioteca, eje del centro educativo

En nuestro pas todava no se ha logrado concienciar el hecho de que la literatura para nios debe ocupar un lugar preferente en nuestras aulas a la par de otros soportes documentales todava ms revolucionarios para muchos docentes: publicaciones peridicas, materiales sonoros (videos, casetes, discos compactos...), productos multimedia interactivos, etc. Es por eso que se hace evidente la necesidad de disponer en nuestros colegios e institutos un lugar en el que poder centralizar toda esa informacin. Ese lugar ha de ser la biblioteca escolar y tal vez si reflexionamos sobre sus funciones y su importancia llegaremos a ser capaces de reivindicar su establecimiento en los centros educativos por parte de las autoridades ministeriales.

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La escuela debe alentar la bsqueda de investigacin documental, debe facilitar a los estudiantes los mecanismos y las herramientas para que ellos mismos sean capaces de acceder a la informacin y puedan dirigirla de un modo creativo y riguroso hacia su interior de manera que lo aprendido sea asimilado de un modo inteligente, significativo y duradero.

La biblioteca escolar tiene la obligacin y el compromiso de cambiar sus estructuras , estamos acostumbrados a que los nios vayan ( sin ninguna motivacin) a buscar textos de lectura, es urgente que la mentalidad de las personas que laboran en estos espacios cambie, la biblioteca debe ser un espacio rodante en la institucin, un espacio de socializacin de las nuevas obras, de motivacin, es ah donde se debe vender la idea de la lectura conjuntamente con los maestros, y no esperar por pblico que ingrese a la biblioteca por obligacin y no por gusto y motivacin propia.

Faltan recursos, s, pero muchas veces lo que escasea por parte de docentes y bibliotecarios es el inters por avanzar y emprender aventuras y proyectos innovadores y comprometidos. Si no cambian las estructuras escolares, las jerarquas de prioridades dentro de los currculos y el lugar en ellos de la lectura y de la biblioteca... Mientras sta no se sienta como necesaria en la escuela y se rompan los esquemas de trabajo de muchos docentes que se aferran al libro de texto como tabla de salvacin de sus propias limitaciones..., mientras todo esto no se produzca la biblioteca escolar seguir siendo una utopa.

La biblioteca debe ser el corazn de la escuela, el eje sobre el que gire todo el desarrollo del currculo, el motor del cambio y la mejora, en primer lugar del sistema educativo, y, ms tarde

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y como consecuencia, del entramado social en todos los aspectos culturales, ticos y estticos. Pero reivindicar la biblioteca no es pedir un esplndido espacio fsico lleno de los materiales librarios y no librarios ms sofisticados y futuristas. La biblioteca escolar debe ser un

autntico centro de recursos, un espacio de sugerencias, de actividades socioculturales y a la vez festivas, una fuente inagotable de herramientas para ampliar el conocimiento y, al mismo tiempo, la cuna de la fantasa, Las administraciones tienen una gran responsabilidad en este terreno, pero no son las nicas culpables de la situacin actual. El profesorado tiene mucho que decir, mucho que cambiar y mucho a lo que comprometerse. Deben decidirse a transformar sus hbitos didcticos, a elaborar coherentes y minuciosos proyectos de lectura y biblioteca.

En la biblioteca se pueden establecer relaciones que se basan en la ayuda para construir el conocimiento a partir de la seleccin, la comparacin y el contraste entre fuentes de informacin variadas. La biblioteca escolar es el espacio idneo para acercarse a la multiplicidad de textos (informativos, periodsticos, literarios...) y a una gran variedad de formas de leer: para encontrar un dato, para realizar un trabajo en profundidad, para presentar una noticia, para justificar una opinin.

Concebiremos y utilizaremos la biblioteca como un centro de aprendizaje, comunicacin, informacin y ocio, como verdadero ncleo de la labor educativa y como fuente de documentacin e investigacin. La biblioteca escolar ha de dar un paso al frente para convertirse en: Centro de recursos (entendiendo por recurso todo aquel material que aporta informacin lingstica, numrica, visual, sonora o plstica, que puede intervenir en el proceso

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enseanza/aprendizaje); espacio ideal para la didctica interdisciplinar y la transversalidad; el mbito de las tecnologas de la informacin y la comunicacin; el vnculo perfecto entre la escuela y el exterior, tanto el entorno prximo con los otros agentes de la comunidad

educativa como el lejano con otros centros docentes o instituciones relacionadas con la cultura y el conocimiento.

2.1.7.1 Beneficios de la biblioteca escolar

La biblioteca escolar entendida como eje del currculo impondr al profesorado cambios radicales en su metodologa: el libro de texto dejar de ser la fuente principal de informacin y conocimientos; ms que explicar conceptos, ideas y datos se tendrn que facilitar herramientas que permitan al alumno sumergirse en el mundo de la informacin que le ofrece la sociedad de la comunicacin con garantas intelectuales de que ser capaz de seleccionar, jerarquizar, reestructurar, asimilar y fusionar con su propio bagaje mental toda esa ingente cantidad de documentacin.

Las relaciones sobre las que se asienta el trabajo de la escuela tambin se modifican radicalmente: el profesor deja de ser figura dominante, gua y fuente soberana de sabidura para transformarse en copartcipe y acompaante activo y respetuoso del aprendizaje de los alumnos. No tendr que ofrecerles conocimientos, sino ayudarles a desarrollar sus propias capacidades y a descubrir por s mismos los procesos mentales que habrn de poner en marcha si quieren llegar a enriquecer su propio bagaje intelectual, cultural y humano.

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El rol del alumno cambia tambin porque deja de ser mero receptor de la labor docente del profesorado a erigirse en autntico protagonista activo, reflexivo, imaginativo e innovador de su propio aprendizaje. Al introducirse nuevas fuentes de documentacin e informacin y permitir el acceso a nuevas tecnologas de la comunicacin se facilita la personalizacin del proceso, el respeto de los ritmos individuales y la compensacin de las desigualdades intelectuales y madurativas.

Se alteran las relaciones entre los alumnos porque se deja de trabajar desde una perspectiva individual para favorecer el trabajo en equipo, la cooperacin, el intercambio de criterios, la discusin de enfoques, el pensamiento divergente y el desarrollo del espritu crtico, la responsabilidad y valores como la aceptacin de las desigualdades y las diferencias.

El diseo de un proyecto de lectura y biblioteca entre todos los miembros de la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres, bibliotecarios y otros agentes) logra que todos descubran que la lectura no es cosa slo de los primeros niveles ni exclusiva de los profesores de lenguaje. Autores consideran que la biblioteca se considera como el centro, alrededor del cual se pueden configurar programas interdisciplinares que le permite a los y las estudiantes autoformarse y seguir aprendiendo.

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2.1.7.2 El rincn de lectura

En un aula donde se quiere promover la animacin a la lectura y que el lenguaje sea una rea integradora del currculo, debe haber libros, revistas, peridicos, guas, carteles, paquetes, etiquetas, cartulinas y toda clase de palabras, oraciones producidas por los propios nios e impresas en todas partes.

En las aulas deben existir buzones, centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir, una biblioteca en un rincn. Los maestros en ocasiones subestimamos a los estudiantes creyndolos muy pequeos como para organizar, cuidar y mantener el rincn de la lectura, se trata de motivarlos, hacerles sentir que es suyo y que de ellos depende que su rincn de lectura se mantenga y sea atractivo.

2.1.8 La tecnologa y la lectura

Las nuevas tecnologas han provocado el impacto en la lectura y sobre todo en los textos de lectura pues, el texto es un objeto cerrado, acabado, con garanta de permanencia, en el

espacio digital los textos son objetos abiertos, en perpetuo movimiento, sin garantas de que los volvamos a encontrar all donde los vimos hace pocas horas. Textos pensados, reflexionados, coexisten en el espacio internet con textos apresurados, ni siquiera revisados antes de ponerlos en circulacin.

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No se puede formar buenos lectores en un mundo tan alterado y ruidoso como el que vivimos actualmente, las computadoras, el celular estn reemplazando esa relacin mgica que exista entre un buen lector y un buen texto.

A la escuela se le da actualmente varias funciones: formar a los nios y nias acorde al avance tecnolgico, para esto es importante incursionar en el mbito de la computacin, lo mismo ocurre con la educacin sexual, el medio ambiente, nutricin, formacin ciudadana, formacin en valores, equidad de gnero, todo eso en siete horas al da con un currculo de once asignaturas, con maestros mal pagados, poco capacitados y con bajsimo prestigio social.

A pesar de que la sociedad todo lo ha delegado a la escuela, porque actualmente ya ni la familia aporta en la educacin de sus hijos, ah est el deber de ocuparse de todas las reas del currculo, ms lo antes mencionado y la obligacin de formar buenos lectores., pues en la mayora de casos, en la escuela es donde los nios descubren por primera vez el libro.

Un libro que la maestra no deber leer por el puro gusto de leer sino para ensear a leer. En este mundo desigual y dicotmico hay dos clases sociales en funcin del libro y los modos de leer: un grupo social descubre en el mbito familiar el placer de la lectura antes de enfrentarse a la lectura de estudio; otro grupo social debe enfrentar lo escrito como objeto de estudio sin que nada permita imaginar que la otra lectura aparecer en el horizonte personal.

Sabemos que los libros, contrariamente a otros objetos, pueden estar en las manos de los nios mucho antes de que sean lectores autnomos. Tener sus propios libros, su propia pequea

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biblioteca antes de los cuatro aos, es algo diferente de tener sus propios juguetes. Porque esos primeros libros son la posibilidad cierta de conocer, antes de saber leer, el placer de la lectura.

Estar rodeado de cario, en los brazos de un adulto acogedor, mientras se escucha una historia que surge misteriosamente de las letras. Escuchar de nuevo la misma historia, esa que adulto y nio se saben casi de memoria, es asistir a la fascinacin de la repeticin: la escritura fija las palabras de tal manera que no se desorganizan ni se confunden.

Sabemos de la importancia de las primeras experiencias para conformar el imaginario personal y podemos creer, con fundamento, que una temprana y placentera aproximacin al libro como la que he descrito tendr efectos duraderos, el libro se ubica junto con los ms preciados recuerdos de la poca en que todo es descubrimiento y asombro.

En la actualidad pocos son los nios que viven una infancia agradable asociada al placer de la lectura, en la escuela muchos maestros consideran la presencia de libros como una sobrecarga de trabajo: hay que leerlos, cuidarlos, ordenarlos, clasificarlos, organizar el servicio de prstamo y garantizar su integridad y conservacin. Lo que rara vez descubren por s mismos sino a travs de un proceso de capacitacin que despierte su inteligencia es que todas esas actividades pueden hacerse con los nios, que organizar la biblioteca de aula es un proyecto a largo plazo en donde todos pueden participar y donde todos aprenden mucho participando.

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Para formar excelentes lectores el entorno del estudiante debe garantizar el acceso al libro, as como se garantiza el acceso a la educacin, a la salud etc.

La sociedad en general est obligada a utilizar la tecnologa en bien de la formacin integral de los estudiantes, apegarse a la tecnologa y olvidarse de la lectura en los libros que se puede manipular , es lo peligrosos, por eso los maestros , la escuela debe saber compaginar la tecnologa con la formacin de buenos lectores, estudiantes que se diviertan compartiendo e intercambiando libros , que lean en reas verdes bajo el sol, en compaa de su maestro son experiencias que nunca olvidaran y quedarn grabados en su memoria los gratos momentos que pas cuando lea.

2.1.9 Proyecto de lectura

Leer no es en s mismo un acto fantstico. Es decir, leer no es siempre un placer. Puede llegar a serlo, pero muchas veces, es una actividad rutinaria, insulsa y hasta desagradable. Con qu argumento podemos convencerles y exigirles que lean si nunca nos ven hacerlo a nosotros padres y educadores? Seamos honestos: slo se contagia aquello que se siente y que se ama. En las instituciones educativas a menudo escuchamos de la motivacin lectora, sin embargo esto consiste en cuatro o cinco actividades a lo largo del ao; espectculos de luces y sombras, ms o menos vistosos e impactantes que no son negativo, cuando a ms de estas actividades diseadas en el rea de lenguaje, debe ser diaria la motivacin, con sus maestros en las aulas de clase y en todas las asignaturas a trabajarse.

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Mientras en el aula los nios sigan teniendo diariamente una experiencia lectora rutinaria, opresora, formalista. Mientras se sigan utilizando mtodos absolutamente memorsticos. Mientras los mtodos de iniciacin en la lectura sigan siendo los tradicionales del con el aqu pon ma-me-mi porque lo dice el profe, no porque tenga sentido o sea significativo para los pequeos. Mientras no se d oportunidad ni tiempo para la lectura libre, espontnea, informal y gratuita. Mientras en una palabra sigamos demostrando a nuestros chicos y chicas que leer es, una obligacin, una actividad oficial y lectiva ms..., de qu servir la mejor animacin lectora del mundo?

De nada sirve que diseemos un Programa de Promocin Lectora con actividades impactantes y atractivas si el resto de la experiencia lectora en el aula, las otras facetas del acto lector que tienen lugar en el trabajo diario, son desmotivadoras, aburridas, nada espontneas y poco respetuosas con los intereses, niveles madurativos y la evolucin personal de cada lector.

2.1.10 Clasificacin de la lectura

a) Segn la intencin:

Las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de lectura se caracterizan en: Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora.

a) Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

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b) Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada.

c) Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente.

d) Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...(29)

29 Foucambert, M. (1976): Cmo ser lector. Laia. Barcelona, 1989.

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2.2 Marco conceptual

Lectura Tradicionalmente fue considerada como la habilidad de reproducir los sonidos, smbolos visuales, modelos grficos. La lectura puede ser mecnica cuando nicamente es una reproduccin o decodificacin de smbolos, interpretativa cuando el sujeto que lee tiene la capacidad de interpretar y comprender sentimientos, ideas. La lectura es la primera teconologa mental, es decir es un medio a travs del cual el ser humano procesa de manera sistematizada la informacin recibida a travs de cdigos grficos, integrando procesos como la comprensin y el anlisis de la informacin.(30)

Lector trmino de origen latino, existen muchas clases de lectores segn el tipo de texto que lean, pueden ser acadmicos, eclesisticos, deportivos, flmicos, etc.

Leer se refiere al hecho de construir significados en el momento que se interacta con un texto.(31) El lector siempre trae un bagaje de experiencias y conocimientos previos sobre un tema especfico.

Proceso lector es un proceso de construccin de significados a partir de la interaccin de factores necesarios para desarrollar la comprensin, estos son: el lector, el texto y el contexto.

Textos es una composicin de signos codificado en un sistema de escritura que forma una unidad de sentido. Su tamao puede ser variable, desde una obra literaria como El Quijote " al tamao de un mensaje, prrafo u oracin.

30 Teberosky Ana. (2001) El hbito de la lectura, entrevista realizada por Jess Irribarren en el Diario de Noticias. Catalua. 31 Centro de Excelencia para la Capacitacin de Docentes (2004) Universidad Andina Simn Bolvar. Ecuador

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Comprensin lectora Comprensin lectora es el proceso de construccin de significados, no solo constituye el desciframiento del cdigo alfabtico sino que tambin la interiorizacin de la esencia del texto, es decir que el estudiante est en la capacidad de entender lo explcito e implcito del texto, realizar inferencias, sacar conclusiones y metacogniciones de lo ledo.

Operaciones intelectuales son habilidades cognitivas que operan sobre los instrumentos del conocimiento. Demandan mucha ejercitacin. Favorecen a la adquisicin - consolidacin, afianzamiento y transferencias de nociones. Son especficas para cada nivel

Razonamiento Es una facultad exclusivamente humana mediante la cual se puede resolver problemas, se lo puede catalogar tambin como el conjunto de actividades mentales que tienen por objetivo conectar unas ideas con otras. Existe distinto tipo de razonamiento: lgico que incluye lo deductivo e inductivo, razonamiento no lgico que se refiere a los sentimientos y el razonamiento cuantitativo que tiene por objeto comparar, comprender, sacar conclusiones respecto a cantidades.

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2.3 Marco temporo / espacial

La investigacin respecto a la utilizacin de la lectura y el desarrollo de habilidades intelectuales fue realizada en la Unidad Educativa Municipal Quitumbe, ubicada en la Parroquia las Cuadras del Distrito Metropolitano de Quito, en la Unidad Educativa

Experimental Sucre ubicada en el Centro Histrico de Quito y en la Unidad Educativa Municipal San Francisco de Quito ubicada en el sector suburbano de Guayllabamba, en ao lectivo 2008-2009.

2.4 Marco Institucional

Unidad Educativa Municipal Quitumbe

Visin: La Unidad Educativa Municipal Quitumbe, es una institucin que ofrece educacin de calidad, forma ciudadanos: autogestionarios, proactivos y competitivos en el marco de valores y principios humanos, gestores de la transformacin socioeconmica y cultural del pas.

Misin: Formar holsticamente a nios, nias y jvenes del Distrito Metropolitano de Quito con calidad y pertinencia desde primero de bsica hasta tercero de bachillerato, mediante la participacin comprometida de la comunidad quitumbina en los procesos: pedaggicos, administrativos y sociales de la institucin.

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Poltica de Calidad: Somos una organizacin inteligente formadora de talentos humanos, con pertinencia histrico-cientfica, que promueve la prctica de valores, la participacin ciudadana y el mejoramiento de la calidad de vida.

Slogan: Formamos Talentos humanos para la paz y al vida.

Unidad Educativa Municipal Experimental Antonio Jos de Sucre

Misin: La Unidad Educativa Municipal Experimental Antonio Jos de Sucre para el 2014 se constituir como una organizacin inteligente, lder y referente a nivel local, nacional e internacional, que brinda una educacin potencializadora, experimental, cientfica y humanstica con calidad y calidez, que forma ciudadanos y ciudadanas emprendedores, competitivos y comprometidos, con el desarrollo sostenible y sustentable del pas.

Visin: Formar integral e integradamente a estudiantes, hombres y mujeres con elevados estndares de calidad, mediante procesos psicopedaggicos, de vanguardia permitindoles ser altamente competitivos y emprendedores, en la transformacin del contexto.

Unidad Educativa Municipal Tcnica y en Ciencias San Francisco de Quito

Misin: Brindar una educacin de calidad, sustentada en los principios de identidad, equidad y pertinencia, que posibilite el mejoramiento de las condiciones de vida de nuestros ciudadanos y propicie una transformacin social de progreso y desarrollo de la comunidad.

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Visin: Somos un Centro Educativo Modelo de Educacin Rural, eje de desarrollo de la comunidad, ofertamos un servicio de calidad que posibilita la formacin de seres humanos con principios morales, que valoran su identidad, actuando como ciudadanas y ciudadanos responsables, en el contexto de los avances cientficos y tecnolgicos, para lograr la transformacin social poltica y econmica de nuestro pas.

Identidad: La Unidad Educativa Municipal Tcnica y en Ciencias San Francisco de Quito, es la nica Institucin Educativa rural del Subsistema Metropolitano de Educacin, sirve desde hace 46 aos a nios, nias y jvenes comprendidos entre los 5 y los 18 aos de edad, configurndolos como ciudadanos y ciudadanas responsables, capaces de decidir el destino de su comunidad hacia una mejor calidad de vida.

2.5 Hiptesis 2.5.1Hiptesis general La lectura constituye un medio de reflexin y permite el desarrollo del hbito lector y de habilidades intelectuales en los nios de quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica.

2.6Variables e indicadores Independiente La lectura Dependiente Hbito lector Desarrollo de habilidades intelectuales

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a. Operacionalizacin de las variables Variable Lectura Concepto de la variable Es un proceso de comprensin, una interactuacin entre el lector y el texto, tradicionalmente habilidad de considerada reproducir los como la Parmetro operacional Diferentes tipos de textos para que los nios y nias comprendan lo que lean. Las lecturas nicamente se las utiliza en el nivel literal de comprensin. La lectura se la utiliza como medio de distraccin y Indicadores Cien por cientode

comprensin lectora. Noventa por ciento de fluidez lectora Noventa por ciento de utilizacin de la lectura en todos sus niveles de comprensin. Excelente desarrollo y comprensin incremento vocabulario. e de

sonidos,

smbolos visuales, modelos grficos. La lectura puede es ser mecnica una cuando

nicamente

reproduccin,

decodificacin de smbolos o interpretativa cuando el sujeto que lee tiene la capacidad de interpretar y comprender sentimientos, ideas.

entretenimiento nicamente.

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Habilidades Intelectuales

Son habilidades cognitivas que operan Cuestionarios de preguntas para Descompone totalmente textos sobre los instrumentos del conocimiento. realizar un anlisis de lecturas. Demandan mucha ejercitacin. Favorecen a la adquisicin consolidacin, o lecturas en partes principales y secundarias. Separa las partes de un todo, profundiza, comprende los

afianzamiento y transferencias de nociones. Son especficas para cada nivel.

elementos que se relacionan entre s para formar un todo.

Resmenes de diversos tipos de Reduce ciento por texto..

ciento la

informacin en forma breve, precisa, obtener lo esencial de la lectura. Integrar las partes de un todo, segn sus caractersticas

propiedades y relaciones.

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Observa y reproduce los elementos Se del texto.

fija

completamente

en

palabras y prrafos principales de la lectura.

Desarrolla la imaginacin, en la Crea ideas propias respecto de invencin de nuevos textos. lo que lee. Percibe mentalmente lo que lee. Inventa nuevas situaciones a partir del texto. Identifica, agrupa segn:

Cuadros para clasificar elementos lugares, situaciones, acciones, del texto problemas, personajes el

contenido de la lectura. Se forma un concepto o visin personal completa de cualquier Escritos con los juicios crticos. tipo de idea u objeto. Relaciona ntegramente el

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mensaje del texto con sus experiencias personales. Busca totalmente soluciones a los problemas presentados en el texto. Expresa y defiende su punto de vista con argumentos. Comparaciones Establece semejanzas y

diferencias entre el contenido total del texto. Identifica todas las ideas

implcitas del texto. Infiere Relaciona elementos explcitos e implcitos de la lectura. Analogas Identifica metforas y / o

smiles en el texto.

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Hbito lector

Proceso por el cual los estudiantes han Lectura de textos informativos y Diariamente los nios y nias desarrollado la conciencia y la afectividad recreativos. por concebir a la lectura como medio de informacin, recreacin pasatiempo favorito. y parte de su leen por lo menos una lectura de diversos textos. 50% de su tiempo libre lo utilizan para la lectura por placer.

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CAPTULO III 3. METODOLOGA 3.1 Unidad de Anlisis La presente investigacin relacionada con La lectura, las habilidades intelectuales y el hbito lector, se realiz en Quinto, Sexto y Sptimo Ao de Educacin de Bsica de la Unidad Educativa Municipal Quitumbe, ubicada en la Parroquia las Cuadras del Distrito

Metropolitano de Quito, Unidad Educativa Experimental Sucre ubicada en el Centro Histrico de Quito y la Unidad Educativa Municipal San Francisco de Quito ubicada en el sector suburbano de Guayllabamba , en ao lectivo 2008-2009. Las personas a quienes se realiz las encuestas y entrevistas fueron: Autoridades de los centros educativos, profesionales que se encargan de administrar y dirigir estas instituciones educativas municipales, comprometidos con sus funciones, libres de todo dogma poltico y religioso al momento de planificar y coordinar acciones educativas. Maestros y maestras que pertenecen a un subsistema del que constantemente reciben capacitacin y formacin profesional, sujetos a continuas evaluaciones y que han comprendido que las evaluaciones sirven para mejorar los procesos educativos. Padres de Familia comprometidos con la formacin de sus hijos, conscientes de que la educacin de sus hijos no es nica tarea del maestro, sino que deben trabajar en conjunto para lograr que sus hijos e hijas sean ciudadanos de bien para la sociedad.

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Estudiantes que en primer lugar son seres humanos que han puesto mucha confianza en las instituciones donde reciben su formacin acadmica y personal. Los especialistas a quienes se les ha entrevistado son personas comprometidas y que estn en constante formacin, actualizacin e investigacin en el tema de la comprensin lectora, por lo tanto se encuentran en condiciones de emitir diferentes puntos de vista y argumentos acerca de cmo desarrollar la comprensin lectora, destrezas cognitivas y el hbito lector.

3.2 Poblacin

Comprende la totalidad de la poblacin de las instituciones educativas, esto es una poblacin total de 1320 estudiantes de quinto, sexto y sptimo de las instituciones educativas San Francisco de Guayllabamba, Unidad Educativa Quitumbe y Unidad Educativa Experimental Sucre.

3.3 Muestra: tipo y clculo

La muestra en una investigacin significa que se ha de tomar una parte de la poblacin, se utiliza para representar a la misma. Comprende el anlisis de una pequea parte de un determinado grupo de la poblacin, el objetivo del muestreo es establecer generalizaciones con respecto a un grupo total de elementos sin tener que examinarlos uno por uno.

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En esta investigacin el tipo de muestreo que se utiliz fue probabilstica de tipo aleatorio simple es decir que mediante este procedimiento se recurri al azar, con la utilizacin del registro escolar se procedi al azar, a llamar a los estudiantes uno por uno, de esta forma todos los estudiantes seleccionados tuvieron la misma posibilidad de ser seleccionados, obtenindose una muestra estadstica representativa. La frmula que se utiliz en la seleccin de la muestra fue la siguiente: N N= (E) (N-1) + 1

Donde: n= E= Tamao de la muestra Ser de 5% 0,05 (Error admisible, es decir que se est dispuesto a aceptar con el nivel

de confianza que se ha definido) N= Tamao de la poblacin 1320 N= (0,0025) ( 1320 1) + 1

1320 N= (0,0025) ( 1319) +1

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1320 N= 4, 2975 307,15 / 33 paralelos ( quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica de la Unidad Educativa Municipal Quitumbe, Unidad Educativa Experimental Sucre y la Unidad Educativa San Francisco de Quito) Muestra= 307.15 estudiantes / 3 instituciones educativas = 102,38 102,38 / 3 niveles quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica = 34,12 = 34 = 307, 15

estudiantes en quinto, 34 estudiantes en sexto, 34 estudiantes en sptimo nivel. Para seleccionar los 34 estudiantes que corresponden a cada nivel (quinto, sexto y sptimo) se realiz un muestreo aleatorio simple.

3.4 Tipos de investigacin

La metodologa utilizada en la presente investigacin es de tipo cuantitativo no experimental debido a que la investigacin no experimental es una indagacin emprica y sistemtica en la cual no se puede tener un control directo sobre las variables independientes: hbito lector y habilidades intelectuales, debido a que no son manipulables estadsticamente, nicamente se pudo realizar luego del proceso de recoleccin de datos una inferencia entre las relaciones que existen entre estas dos variables. Dankhe, manifiesta que la investigacin no experimental se puede realizar con los siguientes enfoques: exploratorias, descriptivas y correlacionadas. (32) As dentro de esta investigacin no experimental, mi investigacin tiene los siguientes enfoques: cualitativo, investigacin cualitativa es aquella que predice datos descriptivos: las

32DangheG.(1989)Lainvestigacincientfica.CienciasSocialesMxico.McGrawHill.

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propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable(33) cuyo objetivo fundamental es la descripcin de las cualidades del fenmeno de la lectura y las habilidades intelectuales. Con este tipo de investigacin se abarc una parte del problema relacionado con la lectura, el mismo que fue motivo de descripcin, correlacin e interpretacin. No se trat de probar o de medir en qu grado las habilidades intelectuales y el hbito lector se desarrollaron en la lectura, sino nicamente se descubri e interpret tantas cualidades como fueron posibles.

Es decir que los enfoques utilizados en la presente investigacin fueron:

a) Descriptivo

Permite decir cmo es o cmo se manifiesta la lectura, este tipo de investigacin tiene mucha aplicacin en el mbito educativo y sirve para observar de qu manera los maestros trabajan la lectura en las clases con sus estudiantes y observar tambin que estrategias utilizan para desarrollar operaciones intelectuales.

Con la investigacin descriptiva se pudo llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes respecto a la lectura ya que se describi exactamente las

actividades, procesos y personas involucradas en el tema de estudio.

33 Taylor y Boddan (1986:20) Introduccin a los mtodos cualitativos en investigacin. Editorial Paidos Ibrica.

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b) Correlacional

De igual modo mediante la correlacin se estableci una relacin entre las variables dependientes: el hbito lector y las habilidades intelectuales y la variable independiente: la lectura.

c) Interpretativo

La interpretacin se dio en base a los resultados obtenidos de las encuestas, entrevistas y observaciones de clase realizadas sobre el tema de la lectura.

d) Investigacin bibliogrfica

Se realiz consultas en investigaciones de teoras y definiciones que se relacionan con las variables de la investigacin, las mismas que se encontr en libros, revistas, pginas web, etc.

e) Aplicada

Luego de obtener datos de la investigacin bibliogrfica con la investigacin aplicada se pudo obtener un concepto ms claro respecto al tema de estudio con el fin de ayudar a mejorar los

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procesos de enseanza de la lectura y escritura resolver la problemtica con un carcter utilitario y un propsito inmediato. Es decir, el propsito o finalidad es mejorar un proceso, un producto o solucionar problemas reales. Con esta investigacin se pretende formular una serie de estrategias metodolgicas que permitan aplicar toda la teora relacionada con el desarrollo de habilidades intelectuales a travs de la lectura.

Es la utilizacin de la teora a la prctica, para aplicarlos, en la mayora de los casos, en provecho de educacin.

Tipos de investigacin que se desprenden de los objetivos especficos

Interrogante

Tipo de investigacin

De qu manera se puede establecer el hbito lector en Descriptiva los estudiantes de quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica? De qu manera se puede analizar la importancia de la Bibliogrfica lectura en el desarrollo de habilidades intelectuales, en los Interpretativa estudiantes? Cmo podemos determinar las principales habilidades intelectuales que se desarrollan con la lectura? Bibliogrfica

De qu manera se puede concienciar la importancia de la Interpretativa lectura en el desarrollo de operaciones intelectuales? Correlacional

De qu manera se puede facilitar una estrategia Bibliogrfica metodolgica que permita desarrollar habilidades Aplicada

intelectuales a travs de la lectura?

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3.5 Prueba de la hiptesis En esta fase de verificacin, se puede establecer una relacin con la investigacin cuantitativa no exploratoria que se utiliz, la verificacin contiene criterios de validez interpretativa y estos son:

a) Credibilidad.- Se refiere al valor de la verdad de la investigacin, la misma que est asegurada por medio de un marco terico derivado de literatura reciente de todos los temas relacionados con la lectura, habilidades intelectuales y hbito lector, los mismos que fueron abordados en la presente tesis.

b) Criterio de veracidad.-El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que se puede depositar en los resultados de una investigacin y en los procedimientos empleados en la realizacin. La aplicacin de las encuestas a estudiantes y padres de familia, las entrevistas a los directivos y autoridades de las instituciones educativas y las clases de observacin que se realizaron mediante la aplicacin de una ficha de observacin fueron realizados de manera veraz.

Todos estos procedimientos que se utilizaron tuvieron como fin establecer la veracidad de la hiptesis La lectura constituye un medio de reflexin y permite el desarrollo del hbito lector y de habilidades intelectuales en los nios de quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica puesto que las variables dependientes: hbito lector y habilidades intelectuales se pueden cumplir cuando se utilice una lectura crtica que promueva el

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razonamiento en los estudiantes, razn por lo cual este principio de veracidad en la presente tesis est asegurada por parte del investigador.

c) Criterio de aplicabilidad.-Determina la relevancia y las posibilidades de que las explicaciones e interpretaciones, como resultados de esta investigacin, se puedan generalizar o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de investigacin. De igual modo para responder a este criterio de aplicabilidad se ha procedido luego de la investigacin a sugerir una serie de estrategias metodolgicas que servirn a los maestros para su trabajo diario en el aula.

d) Criterio de consistencia.-Este criterio se refiere al grado en que se estima que los resultados de esta investigacin volveran a repetirse en el caso de que se replique el estudio con los mismos o similares sujetos y en el mismo o similar contexto. La estabilidad de los resultados es un criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el investigador admite la posibilidad de una cierta replica y la viabilidad de repetir una investigacin en condiciones idnticas.

e) Criterio de neutralidad.- El criterio de neutralidad se refiere a que los resultados de la investigacin son reflejo de los sujetos estudiados y de la misma investigacin, y no producto de los sesgos, juicios o intereses del investigador.

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f) Criterio de correlacionalidad.- En este criterio se puede observar que la hiptesis La lectura no es utilizada como un medio de reflexin y que permite el desarrollo del hbito lector y de habilidades intelectuales en los nios de quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica cuyas variables son: lectura y las variables dependientes: hbito lector y habilidades intelectuales, est demostrada puesto que los maestros no utilizan un proceso lector que permita que los estudiantes les guste leer, de igual modo no se utiliza la lectura para desarrollar habilidades intelectuales, lo cual se demuestra en las clases de lectura observadas, en las entrevistas realizadas a especialistas y en la falta de proyectos educativos de centro.

3.6 Mtodos de investigacin

Dentro de los mtodos que se utiliz en la investigacin corresponden a: a) Mtodos empricos: de lo cual se observ clases demostrativas por parte de los maestros de quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica, entrevista a autoridades institucionales y encuesta a estudiantes y padres de familia. b) Mtodos tericos:

Mtodo Inductivo

En esta investigacin se empleo el mtodo inductivo, en el que se analizaron solo casos particulares, tres instituciones educativas, cuyos resultados pueden ser tomados para

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extraer conclusiones de carcter general, a partir de las observaciones sistemticas de la realidad lectora se descubre la generalizacin de este hecho.

En el proceso de investigacin se cumpli una serie de actividades: observar, describir, explicar, predecir, las mismas que interrelacionadas permitieron ampliar el conocimiento.

Con el mtodo inductivo se pudo realizar observaciones particulares en torno a la forma cmo los maestros trabajan la lectura con sus estudiantes, a partir de lo cual se lleg a establecer generalizaciones en torno al tema de la tesis.

3.7 Diseo de instrumentos y tcnicas de recoleccin de datos. Tcnicas e Instrumentos a utilizarse segn los objetivos especficos

Interrogante

Tcnica

Instrumento a Cuestionario y

De qu manera se puede establecer el hbito Encuesta lector en los estudiantes de quinto, sexto y estudiantes sptimo ao de educacin bsica? padres.

De qu manera se puede analizar la Entrevista importancia de la lectura en el desarrollo de autoridades habilidades intelectuales, en los estudiantes? institucionales. Fichaje

a Cuestionario

Fichas.

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Cmo podemos determinar las principales Ficha habilidades intelectuales que se desarrollan observacin con la lectura? aplicada clases. Entrevista especialista De qu manera se puede concienciar la Entrevista importancia de la lectura en el desarrollo de especialista. habilidades intelectuales? De qu manera se puede facilitar una Fichaje estrategia metodolgica que permita a en

de Formato observacin las Cuestionario

de

un Cuestionario

Libros Documentos Revistas Internet

desarrollar habilidades intelectuales a travs de la lectura?

Los instrumentos que se utiliz en la investigacin relacionada con la lectura fueron:

Encuesta.- Es un instrumento que permiti la recoleccin de datos, se utiliz para tal efecto un nmero determinado de preguntas, cuyo instrumento fue un cuestionario con preguntas cerradas, de respuestas objetivas como: Siempre, a veces, nunca, de tal modo que la tabulacin se realiz de forma mucho ms precisa y rpida. Entrevista.-Es un instrumento que se caracteriza, porque por el contacto con otras personas que posean un cmulo de datos y experiencia sobre el tema, a travs de preguntas. Se utiliz una entrevista estructurada. Los entrevistados fundamentalmente

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fueron personas con experiencia sobre el tema de la lectura y especialistas en esta rea.

Ficha de observacin.-Es un instrumento que permiti recolectar datos de forma organizada, se elabor un formato exclusivo que responda al tema de investigacin, para las observaciones de clase, en las diferentes instituciones educativas. Tuvo los siguientes datos: a) Lugar b) Fecha c) Investigador d) Tema de la clase e) Desarrollo de la clase f) Observaciones

3.8 Fuentes de informacin

En la investigacin se utiliz fuentes primaras y secundarias, entre las fuentes primarias se obtuvo datos que permitieron alcanzar los objetivos de la investigacin a travs del contacto sobre el tema con personas involucradas directamente problema de investigacin. en el

Entre las fuentes secundarias utilizadas estuvieron libros, documentos, pginas web, en fin toda la bibliografa que sirvi para investigar sobre el tema de trabajo. Se realiz

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una seleccin del material bibliogrfico, el mismo que fue muy til en la elaboracin de la tesis. Dentro de las fuentes de la investigacin se utiliz la:

Investigacin bibliogrfica: Es la revisin bibliogrfica de la lectura, habilidades intelectuales y hbito lector para conocer su estado y caractersticas. La bsqueda, recopilacin, organizacin, valoracin, crtica e informacin bibliogrfica sobre este tema especfico tuvo un valor, pues permiti obtener informacin actualizada y vlida para la investigacin.

Tambin podemos decir que la investigacin bibliogrfica es aquella etapa de la investigacin cientfica donde tuve la oportunidad de explorar todo lo que se ha escrito en la comunidad cientfica sobre el tema en mencin.

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CAPTULO IV 4 RESULTADOS Y ANLISIS Para realizar el anlisis de datos se utiliz los resultados de las encuestas aplicadas a estudiantes de quinto, sexto, sptimo ao de Educacin Bsica de las Unidades Educativas Municipales Quitumbe, Sucre y San Francisco de Guayllabamba. En esta investigacin , estos datos que se obtuvieron de los instrumentos aplicados, fueron tabulados, representados en grficos de barras y/o pasteles y sirvieron para comprobar las variables de la investigacin, de lo cual tambin se desprenden resultados que ayudaron a realizar una gua de estrategias metodolgicas que le permitirn a l o a la maestra utilizar la lectura con un proceso metodolgico adecuado que conlleve al desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes, de tal modo que se promueva tambin el hbito lector. A continuacin se analizan los datos que se obtuvieron en las encuestas, realizadas a los estudiantes de cada institucin educativa. Se ha procedido a reunir los datos en un solo informe de tal modo que se obtiene un informe general de los resultados de los estudiantes, del mismo modo se procedi con los resultados de las encuestas de padres de familia. As mismo, tenemos los anlisis respectivos realizados a las clases de observacin que fueron hechas en las diferentes instituciones educativas, con el fin de evitar susceptibilidades se presenta nicamente corresponde cada clase.

anlisis de cada clase, sin mencionar a qu institucin educativa

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RESUMEN DE ENCUESTAS A NIOS Y NIAS UNIDADES EDUCATIVAS MUNICIPALES

Quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica Trescientos siete casos

Tabla No.1 Lugar apropiado para los libros, cuentos y textos de lectura.
(Enporcentajes)
Quitumbe SanFranciscoQ. Sucre total

Si No

92 7

83 17

85 15

86,7 13 99,67

Grfico No. 1 Lugar apropiado para los libros, cuentos y textos de lectura.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Quitumbe San Francisco Q. Sucre

13%

Si 86,6% No

Si No

Segn estos resultados podemos darnos cuenta que en las tres instituciones educativas investigadas los nios y nias mayoritariamente poseen un lugar apropiado para toda clase de textos de lectura. Estos resultados nos demuestran que si existe en los hogares de los estudiantes conciencia de la importancia de ubicar los textos y materiales de lectura en un lugar apropiado , lo cual contribuye de cierto modo al hbito lector, pues los nios y nias encontrarn siempre en un solo lugar textos para lectura.

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Tabla No. 2 Frecuencia para leer cuentos, revistas, peridicos u otros textos.

(Enporcentajes)
Quitumbe Siempre Aveces Nunca SanFanciscoQ. Sucre total%

12,1 84,8 3,03

9,1 86 4,5

16 79 5,1

12,4 83,3 4,2 99,88

Grfico No.2

Frecuencia para leer cuentos, revistas, peridicos u otros textos.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Siempre Aveces Nunca

4,21

12,4

Siempre Aveces

83,2

Nunca

En todas las instituciones educativas investigadas se puede observar que el 83% de estudiantes a veces leen cuentos, peridicos y otros textos d e lectura, mientras que el 12% leen siempre, el 4% nunca leen. Estos datos obtenidos nos demuestra que la cultura de leer en todo momento, ya sea por diversin o distraccin no est bien estimu lada, la frecuencia a veces significara que leen nicamente por alguna necesidad, ms no porque sea un hbito que est dentro de la vida escolar y familiar de los y las estudiantes.

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Tabla No. 3 Frecuencia con que mam, pap o representante leen con sus hijos e hijas.

(Enporcentajes)
Quitumbe Siempre Aveces Nunca SanFanciscoQ. Sucre total%

9 73 17

9,1 48 42

20 53 28 100

13 58 29

Grfico No. 3 Frecuencia con que mam, pap o representante leen con sus hijos e hijas.

80 70 60 50 40 30 20 10 0

Siempre Aveces

29 58

12,7

Siempre Aveces Nunca

Nunca

Se puede observar que un 58% de padres de familia acostumbran a leer con sus hijos a veces, un 29% nunca lo hacen y nicamente un 13% siempre leen con sus hijos. En la UEM Q el porcentaje del parmetro a veces es ms alto, comparado con las otras instituciones, en la UEM San Francisco el 4 0% de padres de familia nunca leen con sus hijos. Estos datos estadsticos nos demuestran que la costumbre de leer siempre con los nios y nias en muy bajo, lo cual estara influyento en el hbito lector.

100

Tabla No. 4 Frecuencia que los padres o representantes leen cuentos, revistas, peridicos,etc.

(Enporcentajes)
Quitumbe Siempre Aveces Nunca SanFanciscoQ. Sucre total%

40,4 56,5 3

29,0 61,0 11,0

36 59 5,6 100

35 59 7

Grfico No. 4 Frecuencia que los padres o representantes leen cuentos, revistas, peridicos,etc.

70 60 50 40 30 20 10 0 Aveces Nunca 58,8 Nunca Siempre 6,5 35,1 Siempre Aveces

El 59% de padres de familia y/o representantes a veces leen peridicos o cualquier texto de lectura, un 35% leen siempre y solo un 7% de padres de familia, segn sus hijos nunca ven que lean en casa. Igualmente podemos observar que en la UEME San Francisco de Quito el porcentaje nunca es ms alto que en las otras instituciones educativas. Esto demuestra que los representantes no son lectores en casa, por lo cual la formacin del hbito lector e inters por la lectura no tiene buen apoyo en los hogares de estos nios y nias

101

Tabla No. 5 Frecuencia con que los profesores leen cuentos, revistas, peridicos o cualquier tipo de texto.
(Enporcentajes)
Quitumbe Siempre Aveces Nunca SanFanciscoQ. Sucre total%

42,4 55,5 2

23 71 6,1

32 64 3,5 99,8

32,5 63,5 3,9

Grfico No. 5 Frecuencia con que los profesores leen cuentos, revistas, peridicos o cualquier tipo de .
texto.

80 70 60 50 40 30 20 10 0

Siempre Aveces Nunca 63,5

3,8 32,4

Siempre Aveces Nunca

El 64% de maestros a veces leen , el 32 % siempre son vistos leyendo textos . El 4% de maestros, nunca son vistos por sus estudiantes leyendo algn tipo de texto . En la Unidad Educativa Municipal Quitumbe se presenta el mayor porcentaje de maestros que leen siempre. Este dato tiene la misma importancia que la pregunta anterior, como podemos darnos cuenta ni en la casa, ni en la escuela los nios tienen en todo momento, modelos lectores que nios y nias traten de imitar.

102

Tabla No. 6 Frecuencia con que los maestros leen a sus estudiantes, algn tipo de texto.

(Enporcentajes)
Quitumbe Siempre Aveces Nunca SanFanciscoQ. Sucre total%

33,3 66,6 0

14 77 9,1

19 74 7,1 100

22 73 5

Grfico No. 6 Frecuencia con que los maestros leen a sus estudiantes, algn tipo de texto.

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

5,4 22,1 Siempre Aveces Siempre Nunca Aveces Nunca 72,5

El 73% de maestros a veces les leen a los estudiantes, el 22% siempre estn leyendo en clases a los nios , el 5% de maestros nunca tienen la costumbre de leer a sus estu diantes. En el cuadro de las instituciones tambin podemos observar que en la UEM Q el porcentaje siempre es alto que el de las otras insituciones educativas. Es necesario que los maestros tomen conciencia de lo necesario que es de leer permanentemente ebido a que solo as se les estara metiendo en el mundo mgico de la lectura.

103

Tabla No. 7 Los maestros piden a sus estudiantes que lean cuando:
(Enporcentajes)
a. Molestan. b. Quieren ocuparlos. c. Quieren motivarlos. Sucre 62 30 7,6 Quitumbe San Fancisco 24,2 77 30,3 11 45,4 12 total % 54 24 22 100,0

Grfico No. 7

Los maestros piden a sus estudiantes que lean cuando:

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Sucre Quitumbe SanFancisco total% a.Cuandomolestan. b.Quieremantenerlos ocupados. c.Quieremotivarlos.

El 54% de maestros de las instituciones educativas enva a sus estudiantes a leer, cuando piensan que estn molestando o no tienen nada que hacer, el 24% envan a leer a los nios y nias cuando desean manternerles ocupados y nicamente el 22% utilizan la lectura para motivar a los nios. La lectura debe ser utilizada de forma que nios y nias se motiven y les guste la lectura, caso contrario se les alejar de la lectura y de sus beneficios.

104

Tabla No. 8 Regalos que prefieren los nios y nias.

(Enporcentajes)
Quitumbe SanFancisco Sucre total%

a.Juguetes b.Ropa c.Textos

20,2 43,4 36,3

24 11 65

24 41 35

23 32 45 100,0

Grfico No. 8 Regalos que prefieren los nios y nias.

70 60 50 40 30 20 10 0
Quitumbe San Fancisco Sucre

45,4 a.Juguetes b.Ropa c.Textos

22,7 31,8

a.Juguetes b.Ropa c.Textos

El 45% de nios prefieren que les regalen cuentos , libros o cualquier texto de lectura, el 32% desea que le obsequien ropa y el 23% juguetes. En la UEM Sn F. de Quito los nios manifiestan en un 65% desea que se le obsequie textos de lectura , esto puede significar que lo nico que los nios y nias necesitan es motivacin hacia la lectura.

105

Tabla No. 9 Utilizacin del tiempo libre.

(Enporcentajes)
Quitumbe SanFancisco Sucre total%

VerTV Deportes Leer

22,2 66,6 12,12

9,1 68 23

58 20 23

30 52 19 100,7

Grfico No. 9 Utilizacin del tiempo libre.

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Deportes Leer 51,5 VerTV 19,3

VerTV
29,7

Deportes

Leer

El 52% de nios en sus tiempos libres prefiere realizar deporte o algna recreacin, el 30% tiene inclinacin por mirar la TV en sus ratos de ocio , mientras que nicamente el 19% de estudiantes prefieren leer algn texto de lectura.

106

Tabla No. 10
Los nios tienen gusto por la lectura.

(Enporcentajes)
Quitumbe SanFancisco Sucre total%

Si No

76,7 23,2

88 12

73 27

79 21 100,0

Grfico No. 10
Los nios tienen gusto por la lectura.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Si No 20,7 Si No 79,2

El 79% de estudiantes manifiesta que si le gusta la lectura, frente a un 21% que dice que no les gusta ni les atrae leer ningn tipo de texto. Estos datos nos demuestran que si bien a la mayora de nios y nias les gusta la lectura, en el momento de elegir entre leer o tener que jugar, prefieren jugar, debido a que no encuentran divertido leer, esto puede significar la falta de motivacin hacia la lectura.

107

Tabla No. 11
Leersignifica:

(Enporcentajes)
Quitumbe SanFancisco Sucre total%

a.Divertido b.Interesante c.Aburrido

19,1 78,7 2

21 70 9,1

23 68 9,6

21 72 7 100

Grfico No. 11

Leersignifica:

80 70 60 50 40 30 20 10 0

6,9 a.Divertido b.Interesante c.Aburrido

a.Divertido b.Interesante c.Aburrido

21 72,2

El 72% de estudiantes consideran a la lectura como una actividad interesante y solo el 7% de nios manifiestan que la lectura es una actividad aburrida, en general frente al 21% que dicen ver a la lectura como divertida, se observar que los nios si tienen apego por la lectura , les falta acompaamiento en su hogar y escuela para que puedan llegar a ser verdaderos lectores.

108

Tabla No. 12

Alleerlosniosyniasrealizan: (Enporcentajes)
Quitumbe SanFancisco Sucre total%

Copias Resmenes Nada

2 70,7 27,2

11 79 11

53 38 9,1

22 63 16 100

Grfico No. 12
Alleerlosniosyniasrealizan:

15 7 15,7 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 22 62,5 Copiar

Copiar

Resumen Nada
Resumen

Nada

El 62,5% de maestros luego de leer mandan a realizar un resumen de lo ledo, mientras

que el 22% utilizan la lectura para realizar copias y el 16 % no pide a sus estudiantes ninguna actividad l uego de la lectura, nos podemos dar c uenta que no se trabaja la lectura como realmente se la debera realizar, de tal modoque los estudiantes puedan
con la gua de sus maestros desarrollar habilidades intelectuales.

109

Tabla No. 13

Luegodequelosniosyniasleen,losmaestros:

(Enporcentajes)
Quitumbe a.Ayudanaidentificaraspectos. b.Hacenmuchaspreguntas. c.Nada SanFancisco Sucre total%

37,3 56,5 6

55 41 4,5

53 39 8,1

48 46 6 100,0

Grfico No. 13

Luegodequelosniosyniasleen,losmaestros:

60 50 40 30 20 10 0 Quitumbe SanFancisco Sucre total% a.Ayudanaidentificarlos personajesyescenarios. b.Hacenmuchaspreguntas. c.Nada

El 48% de maestros luego de que sus estudiantes han ledo un texto ayudan a identificar los personajes y escenarios del cuento, un 46% utilizan las preguntas para comprender aspectos que no estaban explcitos en el texto y nicamente un 6% no hacen nada, esto significa que un 94% de maestros estn conscientes de la importancia de la lectura en la formacin de sus estudiantes.

110

Tabla No. 14

Los maestros motivan a expresar el juicio crtico.

(Enporcentajes)
Quitumbe Siempre Aveces Nunca SanFancisco Sucre total%

43,4 52,5 4

42 58 0

29 57 15

38 56 6 100,3

Grfico No. 14

Los maestros motivan a expresar el juicio crtico.

70 60 50 40 30 20 10 0
Quitumbe San Fancisco Sucre

6,3 38,1 Siempre 55,8 Aveces Nunca Siempre Aveces Nunca

Un 56% de maestros siempre ayudan a los estudiantes a desarrollar su juicio crtico y punto de vista sobre lo ledo , frente a un 38% que lo realiza a veces y un 6% de maestros nunca utilizana lectura para desarrollar el juicio crtico de sus estudiantes.

111

Resumendelaencuestaapadresdefamiliay/orepresentantes

Tabla No. 15 Lugar apropiado en casa para libros, cuentos, revistas o cualquier texto de lectura.
(Enporcentajes)
Quitumbe Sucre San.Fran. Total %

Si No

94 13

74 11

24 26

192 50 242

79,3 20,7 100,0

Grfico No. 15 Lugar apropiado en casa para libros, cuentos, revistas o cualquier texto de lectura.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Quitumbe Sucre San.Fran.

20,7 79,3 Si No Si No

De los datos que se obtuvieron se puede observar que en la mayora de hogares si existe un lugar apropiado para material de lectura, el 79,3% tiene en la casa un lugar donde ubicar textos, revistas, libros; frente a un 20,7% que es minora y que no han logrado desarrollar este hbito, que influir en la lectura de nios y nias.

112

Tabla No. 16
Frecuenciaconlaquepadresleenconsushijos.

(Enporcentajes)
Quitumbe Siempre Aveces Nunca Sucre San.Fran. Total %

13 89 5

5 72 8

10 25 15

28 186 28 242

11,6 76,9 11,6 100,0

Grfico No. 16
Frecuenciaconlaquepadresleenconsushijos.

90 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 80 70 60 Siempre Aveces Nunca 50 40 30 20 10 0 Siempre Aveces Nunca 11,6 11,6 76 9 76,9

Se puede observar que los padres de familia y/o representantes de nios y nios tienen la misma frecuencia entre siempre y nunca, porcentajes que son bajos, frente al porcentaje 76.% que corresponde al hecho de que a veces los padres de familia se sientan a leer con sus hijos en sus ratos libres, esto puede influir en el apego o no que tengan los nios por la lectura.

113

Tabla No. 17 Frecuencia con que los padres compran cuentos o textos de lectura a sus hijos.

Quitumbe

Sucre

San.Fran.

Total

Siempre Aveces Nunca

18 85 4

30 40 15

9 28 13

57 153 32 242

23,6 63,2 13,2 100,0

Grfico No. 17 Frecuencia con que los padres compran cuentos o textos de lectura a sus hijos.

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Quitumbe Sucre San.Fran. Siempre Aveces Nunca

70 60 50 40 30 20 10 0 23,6

63,2

13,2

Siempre Aveces Nunca

Del mismo modo que en la pregunta anterior, se puede observar que los padres y / o representantes de familia no siempre tienen la costumbre de comprar libros a sus hijos, un 13,2% de igual modo manifiesta que nunca dan libros a sus nios; la frecuencia a veces es la que predomina en esta pregunta, en todas las institituciones.

114

Tabla No. 18
Usodeltiempolibre. (enporcentajes)
Quitumbe Irdecompras Descansar Leer 19 59 29 Sucre 10 40 35 San.Fran. 20 28 2 Total %

49 127 66 242

20,2 52,5 27,3 100,0

Grfico No 18

Usodeltiempolibre.

70 60 50 40 30 20 10 0 Irde compras Descansar Leer

60 50 40 30 20 10 0

52,5

27,3 20,2

Irde Descansar compras

Leer

Se puede observar que entre los parmetros ir de compras, descansar y leer, el porcentaje que predominaes descansar, los padres dev famiia en sus ratos de ocio prefieren el descanso frente al tema de la lectura, en el que nicamente un 27.3% utiliza su tiempo libre para leer con sus hijos en casa.

115

Tabla No. 19
Textosdepreferencia. (enporcentajes)
Quitumbe Sucre San.Fran. Total %

Informativos Deportivos Novelsticos Recreativo Otros Ninguno

29 6 10 16 8 38

9 15 10 28 16 7

8 14 13 5 0 10

46 35 33 49 24 55 242

19,0 14,5 13,6 20,2 9,9 22,7 100,0

Grfico No. 19
Textosdepreferencia.

40 35 30 25 20 15 10 5 0

Quitumbe Sucre San.Fran.

Segn los resultados de la tabulacin se puede manifestar en general que a los padres de familia les atrae todo tipo de texto para leer, en porcentajes no tan altos;sin embargo llama la atencin de que en una institucin a los padres no les atrae la lectura en un buen porcentaje, lo cual puede ser un factor que influye en el hbito lector de sus hijos.

116

Tabla No. 20
Esunejemplolectorparaloshijos.

(enporcentajes)
Quitumbe Sucre San.Fran. Total %

Si No

43 64

38 47

15 35

96 146 242

39,7 60,3 100,0

Grfico No. 20
Esunejemplolectorparaloshijos.

70 60 50 40 30 20 10 0 43

64

47 38 35 Si No 15

Quitumbe

Sucre

San.Fran.

Esta respuesta vemos en general que se relaciona con la anterior , pues al no gustarles en mayora de casos leer algn tipo de texto a los padres, muy difcilmente podran inculcar el hbito de la lectura en sus hijos (as) o constituirse en la gua que motive y encamine a los nios el amor por la lectura.

117

Tabla No. 21
Inculcalalecturaalosniosynias. (enporcentajes)
Quitumbe Sucre San.Fran. Total %

Siempre Aveces Nunca

50 57 0

48 37 0

5 34 11

103 128 11 242

42,6 52,9 4,5 100,0

Grfico No. 21

Inculcalalecturaalosniosynias.

60 50 40 30 20 10 0

57 50

60

52,9 42,6

48 37 34 Siempre Aveces Nunca 5

50 40 30 20 10 0

4,5

Siempre

Aveces

Nunca

En esta pregunta sobre si los padres inculcan la lectura a sus hijos(as), podemos ver que la respuesta mayoritaria responde al parmetro "a veces", esto es coherente con el hecho que a los padres no les guste leer y que piensan que no son un ejemplo de apego hacia la lectura, muchos dejan esta tarea para la escuela.

118

Tabla No. 22
Regaloqueobsequiaasushijosdepreferencia.

(enporcentajes)
Quitumbe Sucre San.Fran. Total %

Juguetes Libros Dinero Otros

46 56 2 3

40 42 1 2

20 5 15 10

106 103 18 15 242

43,8 42,6 7,4 6,2 100,0

Grfico No. 22
Regaloqueobsequiaasushijosdepreferencia.

60 50 40 30 20 10 0 Quitumbe Sucre San.Fran.

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

43,8

42,6

7,4

6,2

Se puede observar que en las dos instituciones que estn en el sector urbano el regalar juguetes o libros a sus hijos es de su preferencia, mientras que los padres de famila del sector suburbano prefieren regalar nicamente juguetes/dinero a sus hijos(as), pues los libros tal vez no consideran como un buen obsequio, esto demuestra que los padres tambin consideran que los libros no son tan divertidos como regalo.

119

Clases observadas Clase N. 01 Fecha: 20 de mayo del 2009 Hora: 07h52 Nivel: 7 mo B Desarrollo de la clase: 1. Revisin de la clase anterior. Qu es el adverbio? Qu significa adverbio? Cuntas clases de adverbio conocen? Cules son las partes de la oracin? 2. Pase alguien a escribir una oracin en el pizarrn En la oracin reconozcan el adverbio y las clases: En la Escuela Sucre estudiamos por la maana todos los nios felices. 3. Copiar la siguiente oracin El atleta corre regularmente para prepararse mejor 4. Sealen el adverbio. 5. Qu clase de adverbio es? 6. Otro ejemplo: En la casa de mi abuelito jugu poco con mis primos. Qu falta en la oracin? Seale el sujeto y el predicado. 7. Ahora vamos a recordar qu es el verbo? 8. Lea las siguientes oraciones y seale el verbo. 9. Copie la oracin que el maestro le dicta: Mi hermano pequeo se viste despacio para ir a la escuela. 10. Cul es el adverbio? 11. Cul es el verbo? 12. Dnde est el sujeto y predicado?

120

Tarea: Copie las siguientes oraciones y seale adverbios, verbos, sujeto y predicado haciendo las preguntas respectivas.

Anlisis: En esta clase se puede notar que la maestra no utiliza la lectura como herramienta fundamental para partir con la enseanza del lenguaje. Las oraciones que utiliza para trabajar temas gramaticales no responden a un contexto, salen a veces de imprevisto. La clase se centra en la enseanza de temas gramaticales independientes de la lectura, como eje generador de situaciones.

Clase n. 02 Fecha: 20 de mayo del 2009 Hora: 09h00 Nivel: 5to E Desarrollo de la clase: 1. Observar lo que hace la maestra en el juego. 2. Observar cules son las acciones realizadas. 3. Leer y realizar con acciones lo que indica el verbo. 4. Mirar el ejemplo: verbo comer 5. Dramatizar lo que significa 6. Adivinar lo que es el lenguaje mmico. 7. El tema de la clase( dice la maestra) es el verbo 8. Mencionar los verbos que conozca 9. Ser verbo pizarrn? ( pregunta la maestra) 10. Por qu?

121

11. Muy bien hemos aprendido lo que es verbos. 12. Ahora escuchen: todos los verbos terminan en ar-er-ir. 13. Piensen palabras que terminen en ar-er-ir y que indiquen acciones. 14. (maestra aclara) pero no todos los verbos siempre terminan en ar-er-ir, porque se transforman al hablar. 15. De la lista de verbos transformarlos para que ya no terminen en ar-er-ir. 16. (maestra dice) Si entendemos estamos bien.

Tarea: Escribir cinco oraciones y sealar los verbos con terminaciones ar-er-ir y los verbos transformados. Anlisis: En esta clase se observa de igual modo que la maestra pone nfasis en los temas gramaticales del lenguaje, en que los nios y nias aprendan conceptos de gramtica y a ningn momento contextualiza los verbos en alguna lectura.

Clase N. 03 Fecha: 22 de mayo del 2009 Hora: 09h30 Nivel: 5to. A Desarrollo de la clase: Planificacin Destreza: Participar con orden en las dinmicas propuestas. Respeto por las normas de dilogo. Codificar y decodificar.

122

Mensaje del texto Crear textos cortos. Contenido: Lectura los dinosaurios Escritura de textos. Estrategias: Adivinanza sobre los dinosaurios. Identificar personajes de la lectura Proponer adjetivos para ese personaje. Motivar a la lectura. Leer en forma silenciosa. Subrayar vocabulario nuevo. Comentar sobre lo ledo. Preparar cuentos sobre lo ledo.

Recursos Evaluacin

Carteles de adjetivos, hoja de lectura. Participar en dinmicas respetando a otros. Leer con entonacin y gesticulacin. Responder a preguntas sobre lo ledo. Crear historietas sobre lo ledo.

Desarrollo: 1. (maestra dice) Bien chicos vamos a recordar lo que es un sustantivo, adjetivo y verbo. 2. Ahora van a leer en silencio la siguiente lectura.

123

3. Luego de leer vamos a subrayar con color diferente las palabras que no entendamos. 4. Escuchar la lectura que lee la maestra. 5. Maestra pide que mencionen las palabras que no entienden. 6. Nios : fsil, estrato, palentario. 7. Maestra sigue leyendo y va explicando lo que significa cada palabra. 8. Maestra va haciendo preguntas respecto de los grficos del texto: Creen ustedes que los dinosaurios cacareaban como las gallinas,( refirindose al grfico)? 9. Nios contestan: no porque los dinosaurios rugan. 10. Maestra continua leyendo. 11. Maestra pregunta qu es depredador? 12. Nios responden que matan 13. Muy bien dice la maestra y contina leyendo. 14. Bien hemos terminado la lectura Quin me dice de que se trat la lectura? 15. Les gust?

Tarea: En la casa van a crear una historieta lo que se trataba la lectura. Anlisis: En esta clase se puede observar que la maestra ya utiliza una lectura para trabajar temas gramaticales como el sustantivo, sin embargo podemos ver que en el proceso de comprensin lectora, cuando los nios y nias tienen que aclarar vocabulario desconocido, no se les da suficiente espacio para que sean los nios(as) los que descubran el significado de los trminos de difcil comprensin.

124

Clase N. 04 Fecha: 20 de mayo del 2009 Hora: 07h52 Fecha: 26 de mayo del 2009 Nivel : Sexto Desarrollo de la clase: 1. Maestra pregunta: De qu manera se curan las personas cuando estn enfermas? 2. Quin conoce formas de curar a las personas? 3. Maestra: Bien vamos a leer en silencio el siguiente texto y vamos a ir subrayando el vocabulario desconocido. 4. Maestra: Quien quiere leer la lectura en voz alta? 5. Vamos a escuchar. 6. Maestra pregunta quin sabe el significado de las palabras desconocidas: acupuntura, laseoterapia, quiropraxia 7. Maestra pregunta si en la familia alguien se ha curado con estas tcnicas llamadas acupuntura, lasoetrapia, quiropraxia. 8. Maestra aclara el significado de cada palabra antes mencionada. 9. Ahora vamos a ir respondiendo las preguntas que estn en el libro respecto a la lectura. 10. Luego de escribir las respuestas, en voz alta vamos a ir leyendo las respuestas uno por uno. 11. Maestra concluye diciendo la importancia de las tcnicas utilizadas para la curacin de enfermedades. Anlisis: En esta lectura podemos ver que la maestra utiliza la lectura relacionndola con la vida de los y las estudiantes, esto demuestra que los nios y nias se van a motivar con la lectura y el aprendizaje de trminos desconocidos relacionados con las tcnicas de curacin de enfermedades.

125

Clase N. 05 Fecha: 28 de mayo del 2009 Hora: 10h15 Nivel: Sexto Desarrollo de la clase: 1. Maestra dice: Bien ahora vamos a realizar una clase de lectura. 2. Primero vamos a leer en silencio todo. 3. Luego de que ya leyeron pregunta Quin quiere leer en voz alta? 4. Quin quiere decir las palabras que no entendieron? 5. Maestra aclara el significado de los trminos desconocidos. 6. Maestra pregunta: De qu se trata la lectura? 7. Quines son los personajes principales? 8. Qu fue lo hizo el hombre campesino en la lectura? 9. Qu mensaje nos deja esta lectura?

Tarea: Para maana van a traer dibujado la escena que ms les gust de la lectura sobre El campesino

Anlisis: En esta clase de lectura la maestra nicamente ha trabajado el primer nivel de comprensin que es el literal, lo hijo muy bien porque los estudiantes identificaron todos los elementos explcitos de la lectura, sin embargo faltara continuar con todo el proceso lector de tal manera que los y las estudiantes trabajen el proceso de comprensin lectora y el desarrollo de operaciones intelectuales.

126

Clase N. 06 Fecha: 20 de mayo del 2009 Hora: 07h52 Nivel: Sexto Desarrollo de la clase: 1. Maestra dice a sus estudiantes: Vamos a sacar el libro de lenguaje. 2. Aqu tenemos una lectura sobre una leyenda: Vamos a leer en silencio sin hacer bulla dos veces seguidas. 3. Luego de leer contestamos el cuestionario que viene en la siguiente pgina. 4. Ahora la maestra con los nios van leyendo y comparando las respuestas que los compaeros escribieron.

Tarea: Pasar al cuaderno el cuestionario con buena letra. Anlisis: En esta lectura se observa de igual manera, no existe un proceso real de acompaamiento por parte de la maestra en la comprensin lectora, se remite a seguir el libro y las actividades diseadas para este tema. De este modo vemos que los estudiantes simplemente llenan todo el cuestionario pero no interiorizan la importancia y motivacin hacia la lectura.

127

Sntesis de las entrevistas realizadas a autoridades

1. En su institucin qu programas o proyectos especficos se han realizado o se estn realizando para mejorar la lectura en los estudiantes? Las autoridades institucionales mencionan como proyectos: Concursos de poesa. Libro ledo Concurso de declamacin Dramatizacin de cuentos.

En una institucin educativa manifiestan que el Area de Lenguaje a ms de las actividades realizadas anteriormente en todas las instituciones educativas, trabajan con los estudiantes de todos los niveles leyendo un libro por mes, es el maestro del aula el encargado de destinar tiempo para la lectura, de tal modo que al final del mes todos hayan ledo un libro.

2. Qu resultados les han dado dichos proyectos?

Manifiestan que estos proyectos de cierto modo motivan a los estudiantes a la lectura, sin embargo coinciden las autoridades institucionales que es necesario realizar un proyecto mucho ms especfico con parmetros de seguimiento, evaluacin y monitoreo respecto a la lectura.

3. Cul es el nivel de impacto en maestros, estudiantes, padres de familia y comunidad?

Manifiestan que en general los maestros se comprometen con las actividades nombradas anteriormente, pues todos deben rendir cuentas a travs de la

128

declamacin, libro ledo, dramatizacin de cuentos etc. Sin embargo coinciden que hay maestros que lo hacen responsablemente y otros que lo hacen como una actividad que hay que cumplirla, faltando dos, tres das para el evento y la mayora de responsabilidades las delegan a los padres de familia.

4. Cules son las operaciones intelectuales que se desarrollan a nivel general en su institucin?

Manifiestan que no existe una poltica institucional que determine cules son las operaciones intelectuales que se desarrollan prioritariamente como institucin, es el maestro en el aula el que est obligado de cierto modo a desarrollar el pensamiento de sus estudiantes, segn sea la caracterstica del grupo o las necesidades. Sin embargo dicen que pedaggicamente tampoco existe un monitoreo para evaluar qu destrezas de pensamiento se estn desarrollando en las instituciones y bajo qu estrategias metodolgicas, hasta cierto punto se confa en el profesionalismo de cada maestro dentro de su aula, para el desarrollo de esta tarea. ANLISIS: De la entrevista realizada a las autoridades de las instituciones investigadas, se puede observar que no existe un proceso real de un proyecto de lectura que contenga un diagnstico, acompaamiento, seguimiento y evaluacin. Las actividades que se realizan sin dejar de ser importantes, no permiten una real vivencia para los maestros y maestras dentro del aula, compartiendo experiencias que les permita mejorar su quehacer pedaggico diario en el tema de la lectura. Se planifica unos quince das antes los diferentes concursos para presentarlos en asamblea, pero no se sabe qu sucede realmente con la lectura y el lenguaje dentro de cada hora de clases.

129

Sntesis de la entrevista realizada a especialistas Nombres: MSc. Beatriz Cndor, MSc. Mara Teresa Valencia, Sra. Ana Alvarado Cargo: Capacitadora del Proyecto de Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simn Bolvar. Qu importancia tiene la enseanza de la lectura en el desarrollo de habilidades intelectuales? y de qu modo se puede desarrollar estas habilidades intelectuales?

La lectura es el acto de comprender y entender el contenido de un texto cualquiera, esto significa que se debe entender lo que el autor est diciendo, comprendiendo su argumento y criterio.

Cuando los maestros siguen procesos de enseanza paso a paso, con propsitos preestablecidos y clases planificadas, van ir desarrollando habilidades intelectuales en los estudiantes, esto nicamente se lograr con la presencia de un maestro preparado, que planifique sus clases, que lo haga de manera consciente y responsable.

2. Cmo se puede desarrollar el pensamiento crtico en los estudiantes a travs de la lectura?

Es necesario que los maestros formen nios y nias lectores, es decir que les guste la lectura y que accedan a ella de forma espontnea. De este modo un verdadero lector est preparado para desarrollar su pensamiento crtico, esto significa que ir desarrollando un conjunto de capacidades Intelectuales superiores como: anlisis, sntesis, conceptualizacin, manejo de

informacin, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, investigacin y meta cognicin.

130

Estas habilidades no se logran de un da para el otro, responden a un proceso, los maestros como mediadores entre los estudiantes y el texto son imprescindibles en este tema, puesto que con una metodologa activa se utilizar la lectura encaminada a desarrollar habilidades intelectuales y por lo tanto el pensamiento crtico en los estudiantes.

El Pensador Crtico ideal es habitualmente bien informado, de reflexin confiable, de mente abierta, flexible, evala con justicia, honesto en reconocer sus prejuicios, prudente para emitir juicios, dispuesto a reconsiderar, claro con respecto a los problemas, ordenado en materias complejas, diligente en la bsqueda de informacin relevante, razonable en la seleccin de criterios, enfocado en investigar y en la lectura diaria.

3. Qu deben hacer los maestros de aula y las instituciones para motivar a la lectura a los nios y nias?

Primero las autoridades deben concienciar de que la lectura es un eje transversal, debe ser tratado y trabajado por todos los maestros de forma uniforme, es decir la institucin educativa debe plantearse objetivos respecto a la lectura y promover capacitacin, trabajo en equipo y estrategias que permitan ir evaluando el cumplimiento de proyectos institucionales, enriquecidos con la individualidad y creatividad de cada maestro.

131

4.1 Propuesta para trabajar el proceso lector y el desarrollo de habilidades intelectuales.

Estrategias de lectura

Las estrategias, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.

Las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar.(1). Las estrategias nos indican una direccin y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de realizar cambios cuando sea necesario.

Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos complejos, que requieren de objetivos, acciones, as como su evaluacin y toma de decisiones. Si las estrategias son procedimientos complejas requieren de lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas De ah que al trabajar comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiple y variada.

Es necesario que el maestro utilice variadas estrategias de comprensin, si su objetivo es el de formar lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy

1 Sol Isabel (1998) Estrategias de lectura. Editorial Grao. Barcelona

132

diferente ndole. Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.

El lector deber hacerse muchas preguntas respecto a la lectura que lee, as: Qu tengo que leer? Para qu y por qu tengo que leer? (esto vendra a constituir parte de la motivacin inicial del lector); luego deber activar sus conocimientos previos Qu s yo del tema a tratarse en la lectura? Qu otros acerca del autor, lugar o personajes conozco; deber tambin aprender a distinguir lo relevante del texto, es decir aquello que le va a servir para lograr los propsitos de la lectura, para esto deber preguntarse Cules son las informaciones relevantes que me servirn para lograr el propsito del texto?; realizar el proceso lector, donde ser capaz de reconocer elementos implcitos y explcitos de la lectura y finalmente la evaluacin Tiene sentido el texto? Existe coherencia entre las ideas que se presentan?; continuamente deber comprobar si hubo comprensin lectora al momento en que se pregunte: De qu se trataba el texto?Cul era la idea principal del contenido?. En fin en el transcurso de la lectura, el lector estar en capacidad de ir realizando inferencias, interpretaciones, hiptesis Cul ser el final de la lectura? Qu sugiero para resolver tal o cual asunto? Qu le podra ocurrir al tal personaje?

Las estrategias deben ir encaminadas a:

Lograr los objetivos de la lectura y actualizar conocimientos previos.

133

Ir estableciendo inferencias en el momento en el que se va leyendo.

Recapitular el contenido, resumirlo

Las estrategias para la comprensin lectora deben encaminarse al antes, durante y despus de la lectura.(2)

Proceso lector

El proceso lector es un conjunto de actividades ordenadas, sistemticas, integrales que permiten al maestro desarrollar una clase en la que se tome en cuenta todos los pasos encaminados a cumplir con los objetivos planteados. Un proceso lector adecuado para trabajar la lectura tiene que seguirse trabajando los diferentes momentos lectores: antes, durante y despus de la lectura.

a) Antes de la lectura (Pre- lectura)

El antes de la lectura implica un proceso integrado por la motivacin, la activacin de conocimientos previos, prerrequisitos, formulacin del propsito y predicciones acerca de la lectura que se va a desarrollar, as el proceso constara de:

2SolIsabel(1998)Estrategiasdelectura.EditorialGrao.Barcelona

134

Cuadro No. 4

Proceso para trabajar antes de la lectura

Proceso lector

Actividades

Habilidades intelectuales

Actividades evaluativas

Motivacin

Despertar la curiosidad Imaginacin y motivacin de los nios (as) a partir del ttulo del texto. Representar

Disfrute y recreacin. Promueve la creatividad. Desarrollo de la fantasa. Invencin

Simular, modelar, dibujar, reproducir... Pre requisitos Determinar la estructura Observacin y tipo de texto que se va a leer Anlisis Distinguir, diferenciar,

identificar, sealar, ilustrar. Leer, interpretar, discutir, demostrar, fundamentar.

Conocimientos previos

Conversar estudiantes

con lo

los Recordar que Memoria

Evocar, enumerar. Repetir, conservar, recordar... evocar,

expresar,

conocen sobre el tema.

retener, archivar,

135

Ordenar

Relacionar grupos,

ideas,

hacer

identificar,

jerarquizar, seleccionar. reunir, seriar... De qu creo que se va a Relacionar tratar el tema? Reconocer, conexin entre ideas, asociar, concatenar, coordinar, vincular. agrupar, listar,

Inferir

Reconocer, priorizar,

ordenar, seleccionar. sintetizar,

Clasificar

jerarquizar,

esquematizar, categorizar

Afirmar

ideas

que

se

suponen ciertas, pero que no han sido probados ni refutadas hasta la fecha. Elaborar conjeturas Tratar problemas. de resolver

136

Propsito de la Qu provecho voy a Imaginar lectura sacar de la lectura? Indagar Relacionar

Preguntar, buscar, consultar.

averiguar,

Examinar dos o ms ideas para descubrir sus relaciones, diferencias o

Comparar

semejanzas. Cotejar.

Predicciones sobre la lectura

De qu creo que se Inferencias a futuro trata esta lectura? Qu nos quiere decir la Deducir portada o el ttulo? Qu tema te sugiere el grfico? Qu relacin existe

Anlisis

Decodificar, clasificar, desagregar.

distinguir, categorizar,

entre el grfico y el ttulo?

Fuente: Elaboracin Isabel Tufio, en base de la investigacin bibliogrfica realizada y a la experiencia del Proyecto Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simn Bolvar.

137

b) Durante la lectura

A medida que se va leyendo, el lector es capaz de ir realizando predicciones que debern irse resolviendo segn se va avanzando con la lectura. Para esto es necesario:

Plantearse preguntas sobre lo que se va leyendo. Ir comprendiendo el texto que se lee. Aclararse dudas sobre el texto. Resumir ideas del texto.

Es importante durante la lectura ir aclarando trminos o ideas desconocidas de modo que la comprensin del texto sea significativa y relevante para los y las lectores (as). En este punto necesitamos trabajar estrategias que permitan comprender la lectura.

Estrategias para comprensin lectora.

a.

De decodificacin de palabras:

Trabajar por contexto.- Permite al estudiante relacionar palabras dentro del contexto de la frase o prrafo para comprender el significado de palabras. Sinonimia, antonimia y familia de palabras.- son estrategias que ayudarn a que los estudiantes no recurran en primera instancia al diccionario, sino que puedan utilizar sinnimos, antnimos y familia de palabras para comprender nuevos significados de palabras que puedan presentarse en el texto.

138

El proceso a seguirse podra ser el siguiente: Leer el texto individualmente Leer el texto grupalmente Leer el texto por prrafos. Seleccionar palabras de difcil comprensin Trabajar esa oracin en nuevas oraciones por contexto. Enlistar palabras con sinnimos, antnimos o familia de palabras. Buscar finalmente el significado de los trminos desconocidos. Para ayudar a los estudiantes a comprender los elementos explcitos del texto, el maestro (a) puede utilizar la tcnica de preguntas, Estrategias de decodificacin de oraciones Puntuacin.- es muy importante para comprender los textos que se leen. Ej. Espero que vengas, pronto, a mi casa llegarn mis padres. Espero que vengas pronto, a mi casa llegarn mis padres.

Pronominalizacin.- Consiste en reemplazar palabras por pronombres. Ejm. La hermana lleg tarde a la fiesta. Ella lleg tarde a la fiesta.

Cromatizacin.-Se puede utilizar cromatizadores : algunos, poca, casi todos, tal vez , quizs, de pronto, quin sabe, nunca, siempre, no , en oraciones.

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Cuantificadores: dos, pocos, muchos, algunos, casi, la mayora etc. Ej. Nadie no sinti alguna vez que el destino es fuerte y torpe Todos hemos sentido alguna vez que el destino es fuerte y torpe. Es importante que los estudiantes aprendan a utilizar cromatizadores en la oracin para mejorar su nivel de comprensin lectora. Una vez que se ha trabajado a partir del texto inicial todos estos ejercicios, podemos decir que los estudiantes estarn en capacidad de pasar a un nuevo nivel de comprensin lectora.(3)

3CentrodeExcelenciaparalacapacitacindemaestros.UniversidadAndinaSimnBolvar2005

140

Cuadro No. 5 Proceso para trabajar durante la lectura

Proceso lector

Actividades

Habilidades intelectuales

Actividades evaluativas

Conceptualizacin Leer el texto individualmente Leer el texto grupalmente Leer el texto por prrafos. Realizar preguntas para identificar los elementos explcitos del texto Nivel literal de comprensin o lectura denotativa Quin o quines? (realizan una accin especfica) Dndeocurre determinado? Cundo determinado? ocurre un hecho un hecho Anlisis Leer, interpretar, discutir, interpretar, fundamentar subrayar, resaltar Comparar, distinguir,

141

Cmo es o era un personaje, Descripcin objeto o escenario? Qu hizo.cuando? Cuntos personajes aparecen en la Secuenciacin lectura? Cmo se llaman los personajes? Qu ocurri antes de.? Qu pas despus de? Qu sucedi al final de? Qu ttulo le pondras a la lectura? Por qu? Comparacin

Observar,

caracterizar,

identificar, relacionar.

Ordenar, completar, Descubrir

enumerar,

Dramatizar el texto. Hacer tteres de los

personajes Dibujar escenarios. Completar cuadros o tablas con datos del texto. Describir personajes Juegos de domin, ideogramas, diferentes

crucigramas,

preme la mano etc. sobre datos del texto. Ordenar secuenciales. Imaginacin Predicciones

narraciones

Identificar, reconocer Comparar, asociar,

142

relacionar, clasificar Analogas Sntesis Ir comprobando las predicciones realizadas antes de la lectura Seleccionar palabras de difcil Comprobacin comprensin. de predicciones. Resumir, concluir.

Buscar el significado de palabras Inferencias desconocidas mediante estrategias Interpretacin de decodificacin de palabras. Releer el texto. Explicar Traducir Argumentar Deducir, Anticipar... Nivel inferencial o lectura Comprensin Expresar, representar, graficar, resolver, Razonar, Explicar,

connotativa. Realizar preguntas al texto: Se puede realizar preguntas para Inferencias encontrar los elementos implcitos del texto y formular inferencias. Para qu? Qu pasara si? Qu hubieras hecho tu si? Secuenciacin Resolucin problemas de

generar otros ejemplos. Deducir, Sacar conclusiones, Interpretar

143

Conozco algo parecido? Cul es el motivo por el cual?

Qu hace que.?

Qu consecuencias tuvo.? Cul es la razn por la cual? Por qu ocurri? Qu ocasion que? Cul es la idea principal? Identificar ideas principales y Anlisis Secuenciacin Inferencias Comparar lecturas que

secundarias de cada prrafo. Ordenar la lectura

traten sobre el mismo tema. Escribir una historia a

partir del tema dado. Titular y subtitular textos informativos, narrativos,

periodsticos..etc. Escribir oraciones. Crear historias. Resolver acertijos. Subrayar pistas para inferir el

significado

de

una

144

palabra.

Proceso lector Aplicacin

Actividades

Habilidades intelectuales

Actividades evaluativas

Se puede trabajar ya el nivel Interpretacin criterial donde se formularan Sntesis

Completar preguntas. Parear correcta. Seleccin la

guas

de

juicios de valor sobre el texto. Se Investigar pueden realizar preguntas como: Razonar

respuesta

Qu otros ttulos le pondras al Imaginar texto? Por qu? Cul es tu opinin sobre el comportamiento de.? Qu cambios realizaras en el texto? Qu otra cosa puedes decir si? Me gustara saber algo ms sobre? Escoger el significado que

corresponde a la palabra, segn el texto. Qu motivos pudo haber tenido para actuar como lo hizo?

145

Evaluacin

A qu otro personaje se parece? Qu detalles estn dems?

Nivel Creador o productor

Anlisis

Producciones de texto

Crear nuevos textos en base a Imaginacin todos los anlisis, inferencias, Interpretacin sntesis que se hicieron de la Sntesis lectura. Redactar resmenes en base a las ideas principales y secundarias Evaluacin Qu aprend? Dnde tuve dificultades? Qu hice para resolver Meta cognicin Juicio crtico Generalizacin

dificultades? Logr el propsito planteado?

Fuente: Elaboracin Isabel Tufio, en base de la investigacin bibliogrfica realizada y a la experiencia del Proyecto Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simn Bolvar.

Despus de la lectura el estudiante ser capaz de realizar inferencias, generalizaciones, interpretaciones, anlisis, es decir desarrollar su pensamiento crtico, as como tambin ser capaz de juzgar la lectura y producir nuevos escritos a partir de lo ledo.

146

Estrategias para desarrollar habilidades cognitivas a travs de la lectura. Una lectura utilizada por el maestro en el aula de clases, no puede servir nicamente para enviar a leer a los nios, sealar vocabulario, copiar y elaborar resmenes, es necesario que la lectura sirva para desarrollar habilidades cognitivas como las siguientes:

a) Analogas

Luego de leer el texto, para desarrollar la destreza cognitiva de la analoga se puede pedir a los estudiantes que completen ideas como las siguientes: a) El amarillo es al platino como el es a la nieve. b) El zapato es al pie como el sombrero es a la. c) El tren es a la tierra como el barco es al,etc.
Analoga
Es la relacin de semejanza entre cosas diferentes. Las analogas estn destinadas determinar la capacidad del alumno para identificar la relacin que guardan entre s dos trminos Bases o Claves y encontrar en el grupo de las alternativas la que tenga la misma relacin propuesta.

Pautas para resolver problemas de analogas

Identificar la relacin principal del par base Determinar el orden de los trminos

147

Identificar la relacin secundaria Formular una oracin con las palabras de la base de forma coherente y aplicar la misma oracin a las dems alternativas.

Identificar la alternativa correcta y marcar.

El nmero de las analogas es infinito y por lo tanto, el razonar es diferente en cada tipo. Para facilitar el aprendizaje de las mismas, sealaremos las relaciones analgicas principales. Relacin de sinonimia: Cuando los trminos propuestos son dos palabras sinnimas: Negro : Obscuro

Relacin de antnimos o de antonimia: Cuando los trminos propuestos expresan ideas opuestas: Blando: Duro Relacin de parte a todo: Si el trmino primero especifica una parte y el segundo su todo, debemos considerar si la clave seala de parte principal a todo o de parte opcional a todo, vea Ud. los ejemplos y distinga segn lo planteado: Auto : Parqueadero

Relacin de todo a parte: Si el primer trmino expresa una integridad y el segundo seala una de sus partes, asimismo, debemos tener en cuenta si la parte es principal u opcional: Jardn : Planta

Relacin de elemento a conjunto: si el primer trmino seala un elemento y el segundo la totalidad de los mismos elementos; generalmente estn dados por un sustantivo colectivo: Planeta: sistema solar

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Relacin de conjunto a elemento: Cuando el primer trmino seala una totalidad y el segundo especifica uno de sus elementos: Cardumen : Pez

Relacin de intensidad: Cuando los trminos propuestos expresan una gradacin, sta puede ser creciente o decreciente: Pobreza : Miseria

Relacin mitolgica: Cuando los trminos propuestos se relacionan con personajes de la Mitologa: Centauro : Caballo

Relacin cogenrica: Cuando los trminos propuestos corresponden al mismo gnero: Tibia : Peron

Relacin de objeto pasado a actual, denominada tambin de lo arcaico a lo contemporneo: Cuando el primer trmino seala al objeto antiguo y el segundo trmino al objeto actual, es decir, perfeccionado: Escalera : Ascensor

Relacin de obra a autor: Cuando el primer trmino se refiere a una obra y el segundo a su autor: La Ilada : Homero

Relacin de trabajador a herramienta: cuando el primer trmino seala al trabajador y el segundo la herramienta que emplea ste: Carnicero : Hacha

Relacin de sujeto a caracterstica indispensable: Cuando el primer trmino seala a un ser y el segundo algo que le es innato: Madre Nio : Abnegacin : Ingenuidad Mula Tiburn : Terquedad : Fiereza

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Relacin de aficiones: cuando las dos palabras se refieren a aficiones: filatelia: numismtica Relacin de especialista a campo de accin: cuando el primer trmino seala al profesional y el segundo lo que l estudia o trata: Bromatlogo : Alimentos

Relacin de ciencia o arte a objeto de estudio: cuando el primer trmino seala a una ciencia o arte y la segunda al tema o asunto que trata: Patologa : Enfermedad

Relacin de instrumento de medida a uso o funcin: cuando el primer trmino seala a un objeto y el segundo su funcin: Pluvimetro : Lluvia

Relacin de tipo histrico: cuando el primer trmino seala a un personaje y el segundo al hecho histrico o fecha del mismo hecho: Napolen : Waterloo

Relacin de inclusin: cuando el primer trmino seala el contenido y el segundo el continente: Peruano : Sudamericano

Relacin de causa a efecto: cuando el primer trmino indica una accin que originar un resultado, que se apreciar en el segundo trmino: Calor : Dilatacin

Relacin de sujeto u objeto a medio: cuando el primer trmino indica a un sujeto y el segundo trmino el lugar o el medio que emplea para su desenvolvimiento o funcionamiento: Avin : Aire Relacin de diversidad: cuando los trminos bases no guardan relacin horizontal y su anlisis se har en forma paralela: Libro : Tumba

150

Cartula b) Clasificacin

: Lpida4

Es una destreza cognitiva que permite identificar, denominar y agrupar organismos conforme a ciertos principios. Pinta con un color los cuadros que corresponden a.. Encierra en un crculo. Selecciona, forma conjuntos de. Subraya agrupa Marca con una raya si corresponde a. En los cuadrados dibuja.

c) Secuenciacin Pinta lo que pas primero Ordena poniendo nmeros Jerarquiza Haz solo dibujos para contar la historia Dibuja escenas

d) Semejanzas y diferencias Encuentra las semejanzas y diferencias en el dibujo

4http://nicolsordnez0.tripod.com/id47html

151

Pinta los cuadros que correspondan a. Escribe en qu se parece..

e) Asociacin Qu otros imgenes observas , descrbelas. Haz una cruz en las actividades que realiza un carpintero Forma una oracin con las siguientes palabras Une segn corresponda Has una lista de y descrbelas

f) Inferencia Contesta: Qu hubiese pasado si? Cul de las siguientes frases le viene mejor al cuento? Qu ttulo le pondras a la imagen . Por qu? Qu significado tiene la palabra.para poder entender porque?. Imagina que eres el autor del libro, inventa tres finales. Escribe las cualidades que le corresponden al personaje Une cada frase con la cualidad que describe cmo se siente el personaje Escribe preguntas a las siguientes respuestas Subraya las palabras que mejor definen al personaje Marca con una x la edad que podra tener el personaje.

Subraya las palabras que, segn tu opinin, describen al personaje.

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Bromista

msico

conversador

olvidadizo

preguntn

divertido

distrado

De la lectura podras deducir que los perros: A. () A veces son temidos por los gatos. Siempre aman a los gatos.

B. ()

C. () Rara vez aman a los gatos D. () Les tienen miedo a los gatos

A menudo, el autor no te dice directamente quin est relacionado con quin, dnde y cundo sucede la historia, qu est sucediendo o por qu. Slo da pistas de modo que t puedes imaginar. Una inferencia es una suposicin razonada de la respuesta, usando las pistas provistas por el autor.

Otras estrategias para formula inferencias: a. Las adivinanzas son una forma de inferir. Ejemplo: Soy redonda, de color verde Cuando me abres, me pongo tan roja Que a todos les provoca (Extrado de los libros ms pequeos del mundo. Adivina qu soy?

153

Construir adivinanzas: 1.- Piensa en un objeto. Ej. La carta 2.-Seala sus caractersticas: Transmite mensajes. Tiene palabras escritas Viaja de un lugar a otro Es de papel 3. Crea una pregunta sobre el objeto pensado. Por qu viajas de un lugar a otro? 4. Ahora, con estas oraciones construye la adivinanza. Es de papel, viaja por el mundo No habla pero trasmite mensajes a muchas personas. R= La carta

Las adivinanzas son juegos que te permitan desarrollar la capacidad para formular inferencias.

b. Subrayar las pistas del texto Soy redonda, de color verde Cuando me abres, me pongo tan roja Que a todos les provoca

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Pistas: redonda, verde, por dentro roja, a todos los provoca. a. Sirve para comer b. Su parte comestible es roja c. Por fuera es verde R= La sanda ( inferencia) c. En las frases, ideas u oraciones tambin podemos encontrar inferencias. Cuadro No. 6 Ejemplos de inferencias Oracin Las naves espaciales pueden Pistas Fotografan Inferencia Llevan cmaras muy sofisticadas. Restaura Deja como nuevas las porcelanas que arregla. es la que queda al Queda al norte del Hace mucho fro, no es muy habitado. es Las personas se pueden resbalar fcilmente. La nia paseaba tranquila en fin de semana por la ciudad. paseaba tranquila No haba mucha gente. y caer

fotografiar los planetas Mi hermano restaura porcelanas y toda clase de vajillas. La regin rtica

norte del crculo polar rtico. Cuando llueve es peligroso caminar por los alrededores de la finca.

crculo polar rtico. Cuando llueve

peligroso caminar

Fuente: Elaboracin Isabel Tufio, en base de la investigacin bibliogrfica realizada y a la experiencia del Proyecto Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simn Bolvar.

155

d. Inferencia en los prrafos. - Lee el siguiente texto: Hay mucho hielo y nieve. Hace mucho fro. En invierno, el mar se congela. En verano, el hielo del mar se derrite y se forman tmpanos. En ese lugar viven pinginos y focas. En invierno las noches son muy largas y hay grandes tempestades de viento y nieve. Muy pocos hombres viven en esa parte del mundo.5 -Escribe las pistas del prrafo. Hay mucho hielo y nieve. Hace mucho fro. En ese lugar viven pinginos y focas. Muy pocos hombres viven en esa parte del mundo. - Se puede realizar la inferencia de qu lugar se trata. -Gracias a la inferencia que se encontr con las pistas se puede determinar la idea principal del prrafo. En los polos del planeta Tierra los rayos solares llegan de forma muy lejana que perjudican el clima y la vida humana.

5 Allende, Condemarin, Chadwick y Milicic (1992.) Comprensin de Lectura 1y 2, Editorial Andrs Bello. Chile

156

-Se puede establecer las ideas secundarias que permitieron formular la inferencia y la idea principal.

Hay mucho hielo y nieve. Hace mucho fro. En ese lugar viven pinginos y focas. Muy pocos hombres viven en esa parte del mundo.

Para construir prrafos es necesario que los estudiantes utilicen conectores que les permitir formular inferencias en el texto que estn trabajando, as: Cuadro No. 7 Conectores para desarrollar inferencias

Conectores y ni

Ejemplos Juan es inteligente y Miguel es su jefe. Malthus no crey en el optimismo de su poca ni tampoco en los ideales de progreso

Miguel sabe ingles o francs Los estudiantes de segundo semestre expresan sus ideas o informan sus experiencias

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o...o

O es cubano o es panameo O paga o lo embargamos

ni...ni

Ni estudia ni deja estudiar Ni raja ni presta el hacha

si, es

Un hombre es un buen ingeniero, si es estudioso de esa disciplina.

si...entonces

Si llueve, entonces hace fro Si estudia con entusiasmo entonces ser destacado como el mejor del semestre

s y slo s no imposible sin embargo si no no obstante pero

Ir al paseo, si y slo si, hace buen tiempo No es cierto, los tiburones no son mamferos acuticos Es imposible que Dios juegue a los dados con el universo No es Miguel quien ingresa a estudiar ciencia poltica, sino Alejandro. Marx defini el valor, sin embargo los economistas modernos tienen sus objeciones. Aristteles estudia el valor: pero fue Marx quien logra definirlo.

puesto que

Los precios suben, porque los determinan la demanda o la oferta.

158

porque ya que

El aire no tiene precio, pues existe en forma abundante. Colombia es una sociedad excluyente, puesto que la desigualdad es condicin necesaria de su estructura y funcionamiento.

entonces por tanto por ende as que

La economa estudia las relaciones de produccin, por lo tanto es una ciencia social El hombre es un ser libre y racional, entonces puede pensar en forma autnoma. Las mujeres se perfilan como los nuevos lderes del nuevo milenio, por consiguiente

Fuente: Monografas.com

g) Anlisis Implica las relaciones de causa-efectos obvias o implcitas en afirmaciones, conceptos, descripciones u otras formas de representacin con el fin de expresar creencias, juicios, razones, informacin u opiniones. El anlisis como fuente del razonamiento lgico de un artculo, ensayo o captulo.6 Una forma efectiva de comprender un ensayo, artculo o captulo es mediante el anlisis de elementos del razonamiento del autor. Preguntas que se pueden utilizar para lograr estos propsitos: 1) El propsito principal de este artculo es Qu quera lograr el autor?

6 Pal Richard Elder Linda Lectura Crtica. Fundacin para el desarrollo del pensamiento crtico.

159

2) La pregunta clave a la que el autor hace referencia (El propsito es imaginar la pregunta clave que estaba en la mente del autor cuando escribi el artculo. Cul es la pregunta clave a la que se hace referencia en este artculo?) 3) La informacin ms importante en este artculo es: (Se debe identificar la informacin clave que el autor utiliz o supuso en el artculo para apoyar sus argumentos principales. Se debe buscar hechos, experiencias, y/o datos que utiliza el autor para apoyar sus conclusiones) 4) Los conceptos clave que necesitamos comprender en este artculo son 5) Con estos conceptos el autor quiere decir.. . 6) Las suposiciones principales que subyacen en el pensamiento del autor son:

160

(Pregntese: Qu es lo que el autor da por hecho [qu se puede cuestionar]? 7) Las implicaciones son: ... (Qu consecuencias se desprendern si la gente toma con seriedad la lnea de razonamiento del autor? 8) El/los principales punto(s) de vista expuestos en este artculo

son.. (Las preguntas principales que usted est tratando de contestar aqu, son: Qu est buscando el autor? y De qu manera lo est buscando? Estas son las ocho estructuras bsicas que definen todo razonamiento; son los elementos esenciales del pensamiento crtico. h) Argumentacin Hctor Prez Grajales, 1989, en referencia a la argumentacin sostiene que: "Utilizar la argumentacin es aportar a la solucin de los conflictos que surgen a nivel familiar, acadmico y en la sociedad, de modo tal que ella y no la cohesin y la violencia sean las herramientas para lograr los acuerdos donde hay conflictos".7

7 Prez, Grajales H. Nuevas tendencias de la composicin escrita. Editorial Magisterio, 1999.

161

La competencia argumentativa consiste en manifestar las razones y pruebas para defender opiniones, concepciones o comportamientos, ella explica o sirve de elemento articulador en la bsqueda de alternativas ante los problemas. La argumentacin es razonamiento, inferencia, demostracin y esencialmente el propsito es convencer, hacer cambiar de ideas, actitudes, acciones, decisiones de un interlocutor. Ella fue cultivada en la antigedad por los griegos, siendo los Sofistas sus ms grandes exponentes, aunque su error fue su desprecio por la verdad. De ah las crticas de Scrates, Platn y Aristteles. Hoy el uso es mltiple, se argumenta en poltica para proponer la construccin de una nueva sociedad; argumenta el vendedor para promocionar sus artculos, el jurista para ganar un pleito, el lder para conseguir seguidores, el cientfico para defender sus hiptesis, el profesor para convencer a los jvenes de la importancia de ser agentes de una revolucin cultural y moral, el padre de familia para persuadir a su hijo de la importancia de formarse en la universidad. Para tener xito en la argumentacin y en cualquier actividad hay que leer, comprender e interpretar, y sobre todo, los profesionales deben leer, asimilar grandes cantidades de informacin, tener espritu de persuasin si es que quieren sacar adelante sus proyectos. Los textos de estructura argumentativa estn articulados a partir de cuatro elementos: 1. Formulacin del problema. 2. Planteamiento de la hiptesis.

162

3. Demostracin de la hiptesis. 4. Comprobacin o refutacin de la hiptesis.

Estrategias para desarrollar el hbito y la motivacin lectora

1. La utilizacin de la biblioteca escolar es tambin un factor muy importante en el desarrollo del hbito lector, pero para lograr esto toda la comunidad educativa debe comprometerse con este trabajo, as: a) Los directivos

Deben crear bibliotecas escolares que puedan cumplir sus funciones, para lo que dispondrn de la suficiente dotacin y de personal especialmente

formado, con dedicacin exclusiva Deber desarrollarse, paralelamente, una campaa de sensibilizacin social para la formacin de lectores.

Crearn un marco legal ntido, decidido y ambicioso que establezca la obligatoriedad de que todos los docentes utilicen la biblioteca entendida como centro de recursos multimedia y que contemple aspectos de personal, equipamientos, instalaciones, horarios, recursos financiacin. La capacitacin lectora debe ser fundamental en las instituciones. b) El profesorado: documentales y

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Debe estar dispuesto a introducir en su labor docente todos los cambios metodolgicos que conlleva la puesta en marcha de una biblioteca escolar y de una didctica basada en el manejo de diferentes fuentes

documentales y el autoaprendizaje.

Entender y favorecer las nuevas relaciones que tendrn que construirse entre docentes y estudiantes (enriquecimiento mutuo, mayor flexibilidad, incremento del protagonismo del estudiante...).

c) Los alumnos:

Deben asumir el papel de protagonistas de su propio aprendizaje.

Habrn de descubrir la necesidad de desarrollar al mximo sus propias capacidades y de abrir su mente a los nuevos conocimientos y las nuevas tecnologas.

Participarn en el proceso de enseanza/aprendizaje con espritu crtico y creatividad.

Sern respetuosos con los ritmos de los dems y sabrn descubrir las ventajas del trabajo en equipo y la colaboracin con otros estudiantes y con los profesores.

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d) Los otros agentes de la comunidad:

Contribuirn a la creacin de un autntico clima lector en la familia y la escuela, exigiendo y desarrollando polticas institucionales tendentes a la formacin de lectores libres, crticos y creativos.

2. El proyecto de lectura en la institucin educativa es fundamental para desarrollar el hbito lector y operaciones intelectuales a travs de la lectura. Sin embargo el proyecto de lectura debe tener en cuenta algunas consideraciones: El Proyecto Lector debe ser parte del Proyecto Educativo de Centro. Debe ser analizado, discutido y puesto en prctica por todos los docentes, partiendo de un proceso de diagnstico del FODA institucional en el tema lector. Es necesario que los docentes estn en continua capacitacin, seguimiento y monitoreo sobre el tema lector. Los estudiantes deben ser los que tengan el protagonismo en el proyecto, permitindoles participar en directamente en las actividades que se realizarn en el proyecto. Es necesario que en el proyecto lector intervengan todos los agentes de la educacin lectora (padres, bibliotecarios...), definiendo claramente las funciones y responsabilidades de cada uno. En el caso de los padres,

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tambin se debe disear un plan paralelo de formacin en torno a la lectura. Se crear un clima y una cultura lectora en todo el centro La biblioteca escolar juega un rol fundamental alrededor de la cual se realizan muchas de las actividades planteadas en el proyecto institucional. Se debe realizar un trabajo multidisciplinar perfectamente coordinado. En todo momento se favorecern la investigacin, la reflexin, el respeto y el estmulo.

En conclusin, si queremos mejorar las encuestas catastrofistas que circulan sobre la lectura, debemos entender que la lectura es un proceso complejsimo y de capital importancia a lo largo de toda la escolaridad. La incidencia de los problemas de lectura (ya sea de comprensin, de hbitos, o de fluidez) en el fracaso escolar es trascendental por lo que merece la pena embarcarse en la ardua y apasionante travesa de diseo y desarrollo de un minucioso Proyecto de Lectura que integre el uso de la biblioteca escolar, de la lectura para desarrollar operaciones intelectuales. Recordemos un hermoso pensamiento de Pierre Gamarra: No pueden leerse libros si antes no se ha ledo el mundo. (8).Enseemos a nuestros nios a descubrir y apreciar su entorno y sabrn despus saborear las delicias de cualquier men lector.

8 Gamarra Pierre (1976). El libro y el nio: importancia de la lectura en la educacin. Editorial Kapeluz Buenos Aires.

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3. Desde la casa se puede: Motivar al nio/nia, ponindolo en contacto con libros y textos acorde a su edad. Leerle a manera de juego todos los das. Dejarle mensajes que el nio o nia pueda leer y comprender el significado de leer. Sealar la hora y da de lectura familiar. Los padres y madres deben convertirse en verdaderos ejemplos de lectura diaria.

Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus predicciones, las verifica... hace falta adems que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e ndices, formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados.

En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin.

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Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.

La metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a este respecto.

Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de ensearse; cabe instruir a los nios para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada.

Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensin (antes, durante y despus ) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (de qu crees que se trata el texto? Alguien puede explicar que es la.....? Hay algo que no comprendan? Como habrn ledo, esta lectura nos habla de...) a manos del alumno.

Cmo atraer a los nios y nias a la lectura? Cuando los nios y nias inician el proceso formal de su educacin, se empieza a desarrollar la razn y este logro se va dando con la capacidad de asimilar conceptos. Su comprensin de la realidad, su juicio crtico va a ir dejando poco a poco las imgenes , fantasas y vivencias subjetivas, para pasar a depender de la razn y este hecho est determinado por la maduracin de nuevos mecanismos mentales que le facilitarn operaciones de supraordinar, infraordinar, isoordinar y excluir.

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Este desarrollo de operaciones intelectuales y destrezas cognitivas se va logrando en la escuela, ya que sta cumple un importante papel y los aprendizajes a partir de este momento van a constituir el eje de toda la actividad escolar: aprendizaje de la lectura, de la escritura, de los primeros conceptos de la vida social, lo que sin duda ofrece al nio una amplia posibilidad de intereses y de enriquecer sus instrumentos de pensamiento, desarrollar su autoestima y comprender el mundo que le rodea. Cuando los nios llegan a los doce aos, entran en una nueva situacin escolar y de vida que le plantean nuevas dificultades. Su madurez ha llegado a un nivel de un pensamiento formal, con posibilidades de expresar y de emitir juicios, lo que le permite comprender, analizar e interpretar la realidad inmediata gracias a que puede deducir, inducir y realizar inferencias. Los quince aos significan aos decisivos en su vida, se operan cambios afectivos y tambin en el terreno del pensamiento. Intelectualmente puede realizar abstracciones, generalizaciones y utiliza con propiedad las proposiciones. Las operaciones intelectuales propias de esta etapa son el anlisis, la sntesis, la formulacin o refutacin de teoras. A medida que los ciclos escolares van avanzando, se ha ido encontrando carencias en los y las estudiantes y en este tema de la lectura uno de los inconvenientes, es precisamente su actitud frente a un texto. Es importante preguntarnos: De qu manera, cundo y cmo comienza a leer y a escribir el nio? Respuestas frente a esta interrogante las encontraremos en la familia, escuela, entorno; sin embargo el objetivo es lograr y despertar pasin por la lectura y la escritura, tarea que no se logra en tal o cual ao de escuela, se inicia desde el mismo vientre de la madre y se va puliendo a medida que la edad cronolgica y de madurez va aumentando. Cuando los nios y

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nias se familiarizan y aman la lectura y la escritura estaremos seguros de que se ha formado verdaderos lectores y escritores, para ello el y la maestra debe recurrir a estrategias motivadoras que le permitan lograr este objetivo. Uno de los aspectos que todos los maestros es trabajar y promover la cultura escrita, es decir lograr que los nios y nias entiendan que todo lo que les rodea de uno u otro modo est ntimamente relacionado con la cultura escolar, es decir con la lectura y escritura, se debe fomentar adems actividades planificadas de lectura y aprovechar aquellos momentos espontneos donde los nios y nias utilicen el lenguaje oral para compartir experiencias personales, familiares o de cualquier tipo, as se sugiere algunas actividades que motivaran a los nios y nias a acercarse hacia la lectura con gusto: Aproveche los momentos en que los nios y nias desean conversar o participar del lenguaje oral. Elija un sitio especial, agradable y cmodo para el momento de la lectura. Provoque asombro y curiosidad con la utilizacin del lenguaje corporal y mmico en el momento de leer un texto. Averige cuales son los temas que despiertan en los niosl entusiasmo y motivacin por leer. Los nios deben jugar con los textos en el rincn de lectura, la biblioteca, cree una biblioteca rodante, libreras y ferias de libros con el nio. Estimule y premie cuando los nios cuiden o miren los libros y cuando estos se daen por cualquier circunstancia, intente arreglarlos con ellos.

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Sea un ejemplo lector, cuando tenga que leer en clases el o la maestra debe leer en voz alta con excelente pronunciacin, recuerde que el nio aprende imitando. Las imgenes son importantes al momento de leer libros y las revistas, pdales que interprete. Nunca lo obligue a leer, es importante un proceso de motivacin. Estimule la curiosidad y el espritu investigativo por medio de la pregunta. Cuando el nio este ms grande y sus intereses de lectura se han ms amplios se debe impulsar la creacin de equipos o clubes de lectura que culminen realizando foros sobre los temas ledos.

Otras sugerencias para atraer a la lectura Puede ser interesante narrar una historia, cuento, lectura o algn texto que como resultado provoque algn tipo de accionar de los nios por ejemplo: una lectura relacionada con las plantas, su crecimiento, cuidado. Una vez finalizada la lectura del cuento los nios y nias estaran motivados a sembrar semillas a fin de que ellos puedan cuidar y ver crecer unas plantas que, al desarrollarse, pudieran servir de regalo para una persona . La creacin de un Cuento Colectivo9, puede resultar motivante para los y las estudiantes, en el cual los nios y nias, agrupados en equipos, deban ir escribiendo uno por uno fragmentos para el desarrollo de un cuento, cuyo inicio les haba sido previamente planteado. Cada equipo deber leer a sus compaeros lo que habran

9 Sosa Beryns. Foro educativo Venezuela. Experiencias de Reforma y Gestin. . El mundo de la imaginacin. Universidad Central de Venezuela

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escrito previamente para continuar coherentemente la historia. Este tipo de actividad, al igual que aqullas en las que los nios deban inventar o predecir el final de las historias, generan algunas dificultades en su desarrollo. Descifrar un mensaje secreto, les acerca a la utilizacin del lenguaje, los nios y nias deben agruparse en equipos, para proceder a trabajar en descubrir mensajes escritos. Tambin se puede integrar diversas palabras como mensajes que deben ser descubiertas, ordenarlas adecuadamente con las de los dems miembros del mismo equipo, formaban parte de un mensaje grupal. Esta actividad genera gran inters en los participantes, quienes trabajan con entusiasmo y dedicacin para obtener resultados muy favorables. Crear historias a partir de imgenes, lminas bastante grandes, con dibujos graciosos y de llamativos colores. Por su parte, la historia es simptica y divertida, muy apropiada a las edades de los estudiantes de este grado. La creacin del Libro Artesanal 10 fue otra de las actividades propuestas a los nios, el libro debera constar de textos interesantes como su autobiografa, escribir su propia historia es un tema que puede llamar la atencin de muchos nios y los lleva a realizar una pequea indagacin con sus padres y otros familiares, de manera de completar los datos que necesitan. Por su carcter, este gnero tiene un formato bsico y exige unos datos predeterminados, lo cual estructura la labor y ayuda as a los nios a realizarla.

10 Brito Beatriz. (2009) Propuesta didctica para favorecer la lengua como instrumento de informacin y conocimiento en nios y nias del Nivel Preescolar. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Caracas.

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En cuanto a los diversos tipos de texto se propone juegos con el lenguaje: leer o crear adivinanzas, trabalenguas, onomatopeyas, rimas, invencin de palabras y significados, etc. Formar una pirmide con palabras de la siguiente forma: Nombren una palabra de dos letras y escrbanla en el centro de la pizarra, despus nombren una palabra de tres letras y escrbanla debajo de la primera, seguidamente una palabra de cuatro letras, escrbanla debajo de la anterior y as sucesivamente hasta que la base de la pirmide quede formada con una palabra muy larga. Luego con las palabras de la pirmide tenemos que construir una oracin, aunque el significado parezca loco. Concursar a adivinar palabras que empiecen, terminen o tengan en el medio tal o cual letra.

Los maestros y maestras con toda su experiencia y creatividad pueden ser los creadores de su propia metodologa, para trabajar con sus estudiantes los diferentes niveles de comprensin lectora, el desarrollo del hbito lector y las habilidades intelectuales, encaminadas a formar un pensamiento crtico en los estudiantes, a travs de la lectura.

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5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

De la investigacin realizada se concluye que los estudiantes de quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica no leen con frecuencia ningn tipo de texto, los padres y maestros no constituyen un referente lector que promueva el hbito lector y el gusto por la lectura. De igual manera los maestros no utilizan un proceso lector completo que les permita trabajar los diferentes niveles de lectura para desarrollar habilidades intelectuales y el pensamiento crtico en sus estudiantes.

En esta investigacin se ha llegado a verificar la hiptesis La lectura no es utilizada como un medio de reflexin y que permite el desarrollo del hbito lector y de habilidades intelectuales en los nios de quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica, puesto que los resultados de los instrumentos utilizados demuestran que cuando existe un buen proceso metodolgico en la enseanza de la lectura, se est promoviendo el hbito y motivacin lectora, a la vez se promueve el pensamiento critico con el desarrollo de habilidades intelectuales.

La utilizacin de la lectura siguiendo un proceso de compresin lectora que se cia a trabajar los niveles de comprensin: literal, inferencial y criterial, permite que los y las estudiantes vayan, en el proceso mediado por sus maestros, desarrollando habilidades intelectuales como son: anlisis, inferencias, analogas, interpretacin, comparacionesetc.

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Los maestros s utilizan la lectura en diferentes momentos, pero no lo hacen siguiendo un proceso que oriente el desarrollo de habilidades intelectuales, utilizan la lectura nicamente para los contenidos gramaticales en la mayora de casos, ms no en el desarrollo de destrezas que conduzcan a formar un nio (a) lector(a) que tenga gusto y aficin por la lectura y naturalmente por la investigacin.

Del trabajo realizado se puede concluir que los nios y nias de quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica de las instituciones investigadas no poseen un hbito lector desarrollado que les permita considerar a la lectura como un medio de informacin y recreacin. En este punto tiene que ver mucho el contexto y los hogares, pues hemos encontrado padres que no leen, que no son ejemplo lector para sus hijos en la mayora de casos. Esto repercute lgicamente en el nivel de motivacin de los nios y nias hacia la lectura.

En las instituciones educativas no se generan proyectos verdaderos encaminados a ayudar a los maestros en el manejo de estrategias y tcnicas adecuadas para el desarrollo del Lenguaje y de la lectura, no hay polticas institucionales, cada maestro tiene su propia forma de ensear y los nios y nias con el paso del tiempo tienen que irse adaptando a uno u otro maestro, sin desarrollar una motivacin interna propia hacia la lectura.

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5.2 Recomendaciones

La lectura no debe ser utilizada para ocupar el tiempo libre de los estudiantes o como sinnimo de castigo, hay que seleccionar adecuadamente la lectura segn la edad de los estudiantes y aplicar estrategias que permitan desarrollar la observacin, descripcin, comparacin, inferencia, interpretacin, analogasetc.

Cuando se trabaje la lectura en las clases, los maestros deben planificar un proceso lector en el que se trabaje los diferentes niveles de comprensin lectora, hecho que permitir el desarrollo de habilidades intelectuales y el hbito lector en los estudiantes.

Es necesario que en todas las instituciones educativas se formule verdaderos proyectos de lectura innovadores, integradores que involucren a toda la comunidad educativa. Los proyectos deben responder a polticas institucionales, con procesos de seguimiento, acompaamiento y evaluacin permanente de los logros o dificultades presentadas en la enseanza del Lenguaje. Con el desarrollo de estos proyectos de lectura se estara

promoviendo la concientizacin por parte de los maestros y motivacin lectora en los estudiantes.

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Los maestros en el aula de clases deben optimizar el tiempo destinado a la lectura con estrategias didcticas que permitan el desarrollo de habilidades intelectuales para fomentar el pensamiento crtico en los estudiantes. Es necesario que los maestros y maestras no trabajen individualmente, deberan reunirse en grupos de interaprendizaje, crculos de estudio, etc. donde compartan experiencias que les permita aprender diariamente entre pares para no tratar el tema de la lectura de forma individual.

Se requiere capacitar al personal docente sobre procesos sistemticos que se pueden utilizar en la lectura, realizar evaluaciones, seguimiento y monitoreo dentro del aula de clases.

Es necesario tambin inculcar en los padres y madres de familia la importancia de la enseanza de la lectura, empezando desde la casa con el ejemplo diario de los padres, en la escuela con el acompaamiento de sus maestros, si queremos generaciones diferentes debemos ensear y motivar desde la casa de forma diferente a la que fuimos educados.

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ANEXOS Formatos de las encuestas y entrevistas Universidad tecnolgica equinoccial Encuesta para estudiantes Esta encuesta tiene como objeto realizar un diagnstico acerca del tema relacionado con la lectura y las operaciones intelectuales, razn por lo cual le sugerimos contestar las siguientes cuestiones con toda honestidad.

1. En tu casa tienes un lugar apropiado para los libros, cuentos y textos de lectura? SI NO 2. En tu casa con qu frecuencia lees cuentos, revistas, peridicos o cualquier texto en tu hogar o casa? Siempre A veces Nunca.

3.

Con qu frecuencia tu mam, pap o representante se sientan a leer contigo cuentos, revistas, peridicos o cualquier texto? Siempre A veces Nunca.

4. Con qu frecuencia ves a tu mam, pap o representante leyendo cuentos, revistas, peridicos o cualquier tipo de texto? Siempre A veces Nunca.

5. Con qu frecuencia ves que tu profesor de Lenguaje lee cuentos, revistas, peridicos o cualquier tipo de texto? Siempre A veces Nunca.

6. Con qu frecuencia, tu profesor de Lenguaje te lee cuentos, revistas, peridicos o cualquier tipo de texto? Siempre A veces Nunca.

7. Tu maestro de Lenguaje por lo general te pide que leas cuando: a) Piensa que ests molestando o no tienes nada que hacer. b) Quiere mantenerte ocupado mientras l realiza otras actividades.

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c) Cree que necesitas leer para sentirte motivado. 8. Si vas a ganar premios en tu casa o escuela. Qu regalos prefieres? a) Juguetes b) Ropa c) Libros, cuentos o cualquier tipo de textos 9. En tus ratos de ocio, en la casa o escuela prefieres: a) Ver televisin b) Practicar algn deporte o recreacin c) Leer 10. Te gusta leer? 11. Para ti leer es? Muy divertido Si No

Entretenido

Aburrido

12. Cuando lees tu maestro qu te pide que realices: a) Copies lo ledo. b) Hacer un resumen oral o escrito. c) Nada 13. Luego de leer un texto, en clases tu maestro qu hace: a) Te ayuda a identificar los personajes y escenarios del cuento. b) Hace muchas preguntas para ayudarte a comprender aspectos del texto que no estaban escritos. c) Nada 14. Luego de leer un texto tu maestro te ayuda a que menciones tu criterio o punto de vista sobre lo ledo. a) Siempre b) A veces c) Nunca

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Universidad tecnolgica equinoccial Encuesta para padres, madres de familia y/o representantes Esta encuesta tiene como objeto realizar un diagnstico acerca del tema relacionado con la lectura y las operaciones intelectuales, razn por lo cual le sugerimos contestar las siguientes cuestiones con toda honestidad. 1. En su casa existe un lugar apropiado para los libros, cuentos, revistas o cualquier texto de lectura? SI NO 2. Con qu frecuencia se sienta a leer con su hijo (a) Siempre A veces

Nunca

3. Con qu frecuencia usted le compra a su hijo cuentos, libros, revistas o cualquier texto de lectura? Siempre A veces Nunca 4. En sus ratos de ocio. Usted prefiere: a) Ir de compras b) Descansar c) Leer ( si contesto este literal pase a la pregunta 5, caso contrario a la 6) 5. Qu tipo de textos prefiere leer? a) Informativo (noticias, artculos cientficos y otros) b) Deportivo c) Novelstico d) Recreativo e) Otro cul?.......................................... 6. Usted se cree un ejemplo lector para sus hijos(as) SI 7. Inculca a sus hijos(as) la lectura? Siempre A veces 8. Si tuviese que dar un regalo a su hijo (a) que prefiere obsequiarle: a) Juguetes b) libros c) dinero

NO

Nunca

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Universidad tecnolgica equinoccial Entrevista para autoridades institucionales Esta encuesta tiene como objeto realizar un diagnstico acerca del tema relacionado con la lectura y las operaciones intelectuales, razn por lo cual le sugerimos contestar las siguientes cuestiones con toda honestidad. 1. En su institucin qu programas o proyectos especficos se han realizado o se estn realizando para mejorar la lectura en los estudiantes? 2. Qu resultados les han dado dichos proyectos? 3. Cul es el nivel de impacto en maestros, estudiantes, padres de familia y comunidad? 4. Cules son las operaciones intelectuales que se desarrollan a nivel general en su institucin?

Ficha de observacin. Clase No. Fecha: Hora: Nivel: Tema de la clase: Desarrollo de la clase: