Psicodiagnosis: Psicologa Infantil y Juvenil

REA GENERAL Informacin dirigida a padres y pblico en general acerca del ciclo evolutivo de los nios y algunos de sus problemas ms habituales.

REA ESCOLAR En esta seccin se exponen diferentes temas que tienen como denominador comn el mbito educativo y pretenden aportar orientaciones prcticas a maestros, educadores y otros profesionales. .

REA

CL NICA Exposicin

de los diferentes

rastornos !l"nicos en poblacin infantil y #uvenil. $us caracter"sticas, evaluacin y tratamiento.

REA ESPECIALI!A"A %irigida a estudiantes y profesionales de la psicolog"a. $e detallan &cnicas

diferentes instrumentos de Evaluacin y de . Intervencin

psicolgicas.

GA#INE$E

PSICO"IAGNOSIS Equipo

multidisciplinar especiali'ado en psicolog"a infantil. $ervicio de consultas presenciales en gabinete de arragona. CEN$ROS ASOCIA"OS (u"a de gabinetes

especiali'ados en psicolog"a infantil y #uvenil y psicopedagog"a.

A%RESER&A"A Espacio reservado para gabinetes asociado. .

REA GENERAL Info'(aci)n di'igida a *ad'es y *+,lico en gene'al ace'ca del ciclo evolutivo de los ni-os y algunos de sus *'o,le(as (.s /a,ituales%

ELNEONA $O

01 EL NEONA$O $e entiende por per"odo neonatal aquel que comprende los )* primeros d"as despu&s del nacimiento. %urante la mayor parte de la historia de la psicolog"a Infantil, se ha considerado que el reci&n nacido es una criatura bsicamente pasiva y desamparada cuya actividad era esencialmente casual. !iertamente el reci&n nacido no est tan organi'ado como un nio de dos aos pero su conducta dista mucho de ser fortuita o desorgani'ada. El neonato posee ritmos naturales de actividad que generan pautas de sueo y vigilia, comida y movimiento. +dems, est dotado con muchas reacciones refle#as a la estimulacin externa. ambi&n

posee algunas pautas organi'adas de conducta para investigar y controlar el entorno . a trav&s de la mirada, la succin y el llanto.

Estudios ms recientes sealan que sus capacidades sensoriales estn especialmente dotadas para todo aquello que se relaciona con la interaccin social. El beb& es capa' de fi#arse en un ob#eto en movimiento y seguirlo hasta ,-*. en sentido hori'ontal y vertical, as" como tambi&n discriminar entre diferentes est"mulos cromticos /teniendo en cuenta que su visin ptima es de unos 0*1)* cm2 los ob#etos presentados ms le#os son an borrosos para &l3. 4as respuestas a los est"mulos auditivos son de las primeras en aparecer. El o"do es ya funcional desde la vida intrauterina. + las 05 semanas de gestacin el feto ya responde delante est"mulos provenientes del exterior, as" como est"mulos internos como el

producido por el latido del cora'n materno. Est tambi&n comprobado las capacidades gustativas del reci&n nacido en el sentido de discriminar gustos. +s" prefiere el dulce al salado. 6especto al olfato, no tan slo se ha verificado que son capaces de discriminar entre diferentes tipos de aromas sino que, incluso recuerdan experiencias olfativas previas.

7or todo lo expuesto, se considera que la observacin de la conducta espontnea del reci&n nacido es la base de un tipo de t&cnicas muy sensibles para la evaluacin del desarrollo neuroconductual del beb& desde el inicio de la vida. 4a evaluacin psicolgica del nio en sus primeras etapas del desarrollo ofrece la oportunidad de detectar alteraciones del desarrollo en el momento preciso, para poder prevenir futuros trastornos, al tiempo que nos permite estudiar la evolucin de . las pautas consideradas normales.

7ara la evaluacin sistemtica del beb& desde los primeros d"as disponemos de instrumentos como la Escala de 8ra'elton o las Escalas 8ayley /8.$.I.%.3 aplicables hasta los dos aos y medio.

21 ES$A"OS S3E4O 5 ALER$A +lgunos investigadores /9olff, ,:;;3 ya observaron la variabilidad del estado del nivel de alerta en diferentes beb&s pero, a su ve', una gran similaridad y regularidad entre ellos. Ello les llev a la conclusin de que se produc"an ; posibles estados<

01Sue-o t'an6uilo% !aracteri'ado por respiracin regular, o#os cerrados y sin movimiento . /salvo movimientos espasmdicos ocasionales3.

21Sue-o activo. =#os cerrados pero pueden observarse movimientos rpidos de los o#os /fase 6.E.>.3. ?ivel actividad ba#o. 4a respiracin puede ser irregular. 4os movimientos son ms suaves que en el sueo tranquilo. Este tipo de sueo ocupa aproximadamente la mitad del tiempo total de sueo /alrededor de - horas3. Es la fase donde se producen los sueos.

71So(nolencia% 4os o#os pueden abrirse o cerrarse. 4as reacciones a la estimulacin son retrasadas. 7ero dicha estimulacin podr"a hacer cambiar de estado. .

81Inactividad en ale'ta% =#os abiertos. +tencin enfocada a los est"mulos pero con nivel de actividad ba#o.

91Actividad en ale'ta% =#os abiertos. ?ivel de actividad alto. 7uede mostrarse nervioso. 6eacciona a la estimulacin con aumento de alerta y de la actividad motri'. .

:1Llanto% 4lanto intenso que es dif"cil de parar. +lto nivel de actividad motri'. .

4a distribucin temporal de los estados de sueo cambia rpidamente con la edad y a medida que el cerebro va madurando. 4a organi'acin de estos estados se ve afectada en los beb&s de madres alcohlicas o drogadictas. 4os nios que presentan inestabilidad en la distribucin de los diversos estados entre las 0 y @ semanas son susceptibles de presentar posteriores problemas de salud o de conducta.

71 CICLOS "EL S3E4O !ontrariamente a lo que puede parecer, los beb&s reci&n nacidos son criaturas muy r"tmicas. $u relo# biolgico es, evidentemente, diferente al de los adultos, pero variar progresivamente hasta sincroni'arse con el nuestro, asumiendo el ciclo diurno1nocturno de 05 horas. En inicio, los ciclos de sueo y vigilia se pueden ir alternando cada ) o 5 horas coincidiendo con las diferentes tomas de alimento. 4os periodos de sueo se hacen paulatinamente ms largos por la noche y a partir de las @ o ; semanas, ya se han conseguido sueos con slo uno o dos despertares nocturnos. Aacia las ,0 o ,; semanas, la pauta de dormir ms seguido por la noche puede estar establecida en condiciones normales. Aacia el final del primer ao, la mayor"a no pasa de dos sueos al d"a. 4a cantidad total de sueo var"a de un beb& a otro. +lgunos duermen apenas die' u once horas, mientras otros lo hacen quince o diecis&is. 7oco podemos hacer si nuestro beb& es de los que tienen tendencia a desvelarse a la ms m"nima y no porque algo vaya mal. !ada nio sigue su propio patrn.

+s" como el reci&n nacido suelen dormir en cualquier lugar, a partir de los ) o 5 meses es conveniente que se habiten a quedarse dormidos en su cama y sin compa"a /salvo circunstancias especiales3.

81 RE;LEJOS 4os reci&n nacidos estn equipados tambi&n con diferentes pautas espec"ficas de conducta. +lgunas de ellas son las que denominamos refle#os y se caracteri'an por ser muy estereotipadas y constituyen la respuesta a est"mulos espec"ficos. 4a presencia o ausencia de ellas nos proporciona informacin sobre el sistema nervioso del beb&. +lgunos de esto refle#os duran toda la vida otros desaparecen siendo indicadores del desarrollo de funciones cerebrales ms avan'adas.

+lgunos a.

de

los

refle#os

ms

importantes<

01Refle<o de /o=a(iento: Es el primero en aparecer. !onsiste en el movimiento de bsqueda propiciado al acariciarlo en la me#illa. Este refle#o es adaptativo ya que ayuda a encontrar el pe'n del pecho de la madre. %esaparece a los ) o 5 meses.

21Refle<o de *'ensi)n: $e produce al e#ercer presin con un dedo en la palma de la mano del beb&. Bste cerrar inmediatamente la mano agarrando el dedo. Este refle#o aumenta durante el primer mes y declina gradualmente. %esaparece a los ) o . 5 meses.

71Refle<o de >o'o: !onsiste en una serie de reacciones ante un sonido repentino o la p&rdida de apoyo de la cabe'a. 7ara comprobarlo se puede tomar en suspensin al beb& en hori'ontal y despu&s ba#ar las manos rpidamente y parar de repentinamente. El beb& primero impulsa los bra'os hacia adelante, abre las manos, arquea la espalda, y estira las piernas hacia adelante. %espu&s recoge los

bra'os hacia atrs en un movimiento de abra'o con los dedos apretados en forma de puo. 4a ausencia de este refle#o es seal de lesiones cerebrales, y si no desaparece despu&s de los ; o C meses tambi&n es causa de preocupacin. .

81Refle<o: /marcha automtica3. %esaparece normalmente a los ) meses de edad. !onsiste en la flexin de piernas arriba y aba#o cuando se aplica presin a la planta del pie. .

?o todas las conductas del beb& son respuestas a una estimulacin. El reci&n nacido tambi&n dispone de actividades denominadas Dconductas cong&nitamente organi'adasD. E#emplos de estas conductas es el mirar, succionar y llorar. En este caso no obedecer"an a est"mulos externos sino a una necesidad de conseguir alimentos y explorar su entorno. Refle<o de *'ensi)n

91 LLAN$O radicionalmente se han distinguido ) tipos de llanto. En llanto como respuesta a la sensacin de hambre, otro denominado de enfado /o rabioso3 y un tercero identificado como llanto de dolor. 4os dos primeros son similares en grado si bien el llanto de enfado fuer'a ms aire entre las cuerdas vocales produciendo mayor variacin. El llanto de dolor se identifica porque es de comien'o repentino y cursa con un estallido inicial ms largo. .

El llanto DnormalD de los reci&n nacidos saludables es bastante caracter"stico en grado y ritmo. En llanto at"pico por su frecuencia, ausencia o tono puede indicar

problemas.

+lgunos de los beb&s que estn afectados por anomal"as gen&ticas presentan este tipo de llantos at"picos con pautas temporales anormales o frecuencias altas. Vase por ejemplo el Snd'o(e del >aullido de Gato (Cri du chat).

:1 $A#LA ?I$OS >O$ORES Edad @(esesA B "esa''ollo (oto' y *ostu'al Ca*acidad (ani*ulativa

uerce la cabe'a cuando est tumbado sobre el vientre2 pobre control 6efle#o de agarrar, retiene agarrado un de la cabe'a al levantarle2 alterna el movimiento de las piernas cuando est apoyado sobre el vientre, como si nadara. ob#eto.

!abe'a recta y tiesa cuando se le coge verticalmente2 cuando est

+garra el sona#ero2 intenta alcan'ar

apoyado sobre el vientre, levanta la cabe'a y los hombros por medio ob#etos con las manos. de los bra'os, manos o codos2 se sienta con apoyos2 anticipa posiciones de levantarse :

$e sienta slo momentneamente2 se incorpora hasta la posicin de +l coger un cubo se produce flexin sentado con la mano del adulto como tirador2 gira desde la espalda hacia el vientre. simultnea de los dedos2 alcan'a un ob#eto con la mano y gira la mueca2 pasa el cubo de una mano a otra.

$e sienta solo2 se incorpora hasta la posicin de sentado en la cuna. =pone al pulgar a los otros dedos al coger Aace progresos hacia adelante en posicin prono en direccin a los #uguetes2 camina agarrndose a los muebles. el cubo2 coge bolitas con el pulgar y el "ndice.

02

Est de pie solo2 se agacha hasta sentarse desde la posicin en pie2 camina con ayuda2 anda a gatas perfectamente.

ELAPEGO

01 IN$RO"3CCIDN 4a especie humana tiene una larga historia. Ello nos ha hecho evolucionar de una determinada manera, configurando aspectos de nuestras necesidades bsicas

como seres humanos. El nio nace programado para sobrevivir en determinadas condiciones pero tambi&n ba#o la necesidad de que sus necesidades bsicas sean cubiertas. Estas pueden resumirse en< ,1?ecesidades . 01?ecesidad de proteccin ante posibles peligros /reales o imaginarios3. . )1?ecesidad . 51?ecesidad de #ugar. @1?ecesidad . de establecer v"nculos . afectivos. de explorar su entorno. fisiolgicas /alimentacin, higiene, sueo, etc...3.

4os v"nculos afectivos son una necesidad que forma parte del proyecto de desarrollo de un nio reci&n nacido. $i esta necesidad no es satisfecha, el nio, adolescente, #oven o adulto sufrir de Daislamiento o carencia emocionalD.

El +pego /o v"nculo afectivo3 es una relacin especial que el nio establece con un nmero reducido de personas. Es un la'o afectivo que se forma entre &l mismo y cada una de estas personas, un la'o que le impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo. Es, sin duda, un mecanismo innato por el que el nio busca seguridad. 4as conductas de apego se hacen ms relevantes en aquellas situaciones que el nio percibe como ms amena'antes /enfermedades, ca"das, separaciones, peleas con otros nios....3. El llorar es uno de los principales mecanismos por el que se produce la llamada o reclamo de la figura de apego. >s adelante, cuando el nio adquiere nuevas capacidades verbales y motoras, no necesita recurrir con tanta frecuencia al lloro. Ena adecuada relacin con las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad asociados a su proximidad o contacto y su p&rdida, real o imaginaria genera angustia.

4os v"nculos de apego no slo van establecerse con los padres o familiares directos sino que pueden producirse con otras personas prximas al nio /educadores, maestros, etc...3.

21 ;IG3RA PRINCIPAL "E APEGO: LA >A"RE $i bien tradicionalmente la figura con la que se establece el v"nculo de apego ms fuerte ha sido con la madre, hoy en d"a asistimos a una acentuacin de la implicacin del padre en los cuidados de la primera infancia. >otivos de horarios laborales, nmero de hi#os, recursos econmicos, etc, determinan la necesidad de una corresponsabilidad por parte ambos progenitores en las labores de atencin al beb&. +un aceptando esta realidad, no hay que perder de vista que desde un punto de vista biolgico y evolutivo, es la madre la que est en disposicin de efectuar una relacin especialmente fuerte con el hi#o. 4a importancia del buen establecimiento del v"nculo de apego, ya en las primeras etapas, va tener unas consecuencias concretas en el desarrollo evolutivo del nio. 7odemos afirmar con rotundidad que dedicar tiempo al beb&, en una interaccin de cuidado y atencin, por parte de las figuras de apego, es la me#or inversin para garanti'ar la estabilidad . emocional del nio en su desarrollo.

El vinculo de apego no debe entenderse como una relacin demasiado proteccionista por parte de la madre hacia el beb&, sino como la construccin de una relacin afectiva en la que la atencin y los cuidados de la madre en las primeras etapas /el nio se siente atendido en sus necesidades3, va a propiciar la paulatina adquisicin, desde una plataforma emocional adecuada, de los diferentes aprendi'a#es y, por tanto, de los primeras conductas autnomas. $i bien el nio qui's tardar unos meses en desarrollar el apego hacia la figura principal, el v"nculo emocional de la madre hacia el beb& se desarrolla rpidamente . teniendo lugar en los momentos posteriores al parto.

El apego puede formarse con una o varias personas, pero siempre con un grupo reducido. 4a existencia de varias figuras de apego es, en general, la me#or profilaxis de un adecuado desarrollo afectivo dado que el ambiente de adaptacin del nio es el clan familiar y no exclusivamente la relacin dual madre1hi#o.

71 G3AR"ERIAS !omo se ver ms adelante, el momento en que el nio experimenta un v"nculo de apego ms fuerte es alrededor de los 0 aos de edad, produci&ndose un alto nivel de protestas ante la separacin de la figura de apego y la aparicin de

personas .

nuevas

extraas.

Esta etapa suele coincidir con la incorporacin de muchos nios a las guarder"as y algunos de ellos pueden vivir este cambio del entorno vital con cierta angustia. 4os primeros d"as pueden significar un verdadero suplicio por parte del nio y tambi&n de la madre. 4a guarder"a supone la primera salida del nio de su entorno ms prximo. $upone tambi&n el momento de empe'ar a asimilar los diferentes aprendi'a#es y, lo que es ms importante, el inicio de la relacin con sus iguales /sus compaeros3. El nio pasa de ser el protagonista a ser uno ms dentro de un colectivo . y esto puede crearle cierto desasosiego.

4a incorporacin de un nio con dos aos o menos, no deber"a efectuarse de forma repentina y con tiempos prolongados, probablemente ba#o las presiones laborales, necesidades horarias u de otro tipo por parte de los padres. 4o ideal es que los primeros contactos se produ'can en compa"a de la madre u otras figuras de apego secundarios /abuelos, t"os...3 por tiempos breves para posteriormente irlo de#ando slo en intervalos ms espaciados. Aay que tener en cuenta que a edades de ,o 0 aos, el nio no dispone de estructuras cognitivas suficientemente maduras como para interpretar que, la separacin de su madre en un entorno nuevo, es un hecho temporal. 4a marcha de la madre es vivida, en un primer momento, como una p&rdida real e irreparable /no entiende que ms tarde vendr a recogerle3 y los mecanismos innatos de supervivencia se ponen en marcha /llanto, pataletas...3. 4a angustia o ansiedad de separacin puede dispararse en algunos casos. ?o se trata tampoco de dramati'ar la situacin pero s" de minimi'ar sus posibles consecuencias negativas.

+l respecto, es de elogiar las empresas que han creado en su seno guarder"as para los hi#os de sus traba#adores, proporcionndoles un entorno ms cercano y fomentando una interaccin ms frecuente. .

Es fundamental, en la educacin del nio, proporcionarle una cierta seguridad afectiva /que no d& sobre1proteccin3 para que pueda construir su personalidad sobre una plataforma ms slida. $i el nio percibe, desde edades muy tempranas, que sus padres estn a su lado /no para concederle todos los caprichos, sino para ayudarle en el sentido ms amplio3 crecer con mayor seguridad . y autonom"a.

$abemos que v"nculos de apego no establecidos debidamente a su tiempo pueden repercutir en la posterior relacin social y con los padres. 4a confian'a, la seguridad en uno mismo, el respeto al otro, empie'an a construirse antes de lo que creemos.

Aoy en d"a, por desgracia, es habitual encontrar en la conducta problemtica de muchos adolescentes, v"nculos de apego no establecidos desde las primeras etapas. ?o se puede construir la relacin de los hi#os slo a base de proporcionarles necesidades materiales. El escucharles, el intentar conectar con lo que les preocupa en el d"a a d"a, el establecer espacios de tiempo y de calidad de #uego con ellos, son vitales para construir una slida relacin padres1hi#os. DEl &xito con nuestros hi#os en un futuro no se medir por lo que les hemos dado materialmente, sino por la intensidad y calidad de las relaciones afectivas que hemos sido capaces de construir con ellos desde la infanciaD.

81 C3RSO "EL APEGO ;ase % En inicio, los beb&s no centran su atencin exclusivamente en sus madres y suelen responder positivamente delante cualquier persona. $in embargo, los neonatos, ya vienen al mundo con un cierto nmero de respuestas innatas diseadas para atraer a la madre cerca /llanto3 y mantenerla prxima /mostrndose sonriente o tranquilo3. F aunque, en esta etapa, no est& todav"a maduro el v"nculo de apego con la madre o cuidador, s" se ha comprobado que los reci&n nacidos prefieren mirar a sus madres que a un desconocido. . 0 @desde el naci(iento a los 2 (esesA

;ase %

@desde

los

los

(esesA

%urante esta segunda etapa los beb&s van consolidando los v"nculos afectivos con la madre, padre o cuidador y dirigen hacia ellos sus respuestas sociales. +unque todav"a aceptan extraos, les otorgan menor atencin.

+ lo largo de este per"odo el beb& y su cuidador desarrollan pautas de interaccin que les permiten comunicarse y establecer una relacin especial entre ellos. .

;ase %

@desde

los

los

28

(esesA

El +pego se hace ms evidente siendo muy fuerte alrededor de los 0 aos. +hora las conductas de apego van a configurarse alrededor del desarrollo evolutivo en 0 reas concretas< la emocional y la del desarrollo f"sico. !on el mayor nivel de capacidades cognitivas asumidas en esta etapa, los beb&s empie'an a distinguir lo extrao de lo habitual y ahora suelen reaccionar negativamente ante situaciones o personas desconocidas. +partarse de la figura de apego supone producir protestas por la separacin que implican llantos y la bsqueda de la madre. 7or su parte el desarrollo f"sico /el nio empie'a primero a gatear para luego pasar a la posicin erguida y a dar sus primeros pasos3, supone adquirir un control respecto al lugar donde se encuentra. +hora, si desea no separarse de su madre, podr dirigirse hacia ella en lugar de reclamar su presencia mediante el llanto. El nio gana independencia gracias a sus nuevas capacidades de locomocin, verbales e intelectuales. Este proceso es siempre conflictivo porque exige readaptaciones continuas con ganancias y p&rdidas de ciertos privilegios. 7or ello suele ir acompaado de deseos ambivalentes de avan'ar y retroceder.

91 "E$ER>INAN$ES "EL APEGO $e cree que las madres que son ms sensibles ante las necesidades de los beb&s y que a#ustan su conducta a los de estos, tienen mayores probabilidades de establecer una relacin de apego segura. Estas madres reaccionan rpidamente a las seales que emiten sus hi#os como el reclamo de comida, identificando cuando estn satisfechos y respetando sus ritmos de vigilia1sueo. +nte el reclamo mediante el llanto son ms eficaces en acunar o confortar en sus bra'os al beb&. $on madres cariosas, alegres y tiernas siendo as" percibido por el nio. Evidentemente no slo cmo se comporta la madre resulta vital para el v"nculo. 4a forma en que reacciona el nio, su temperamento, es tambi&n importante en el tipo de relacin que se va a establecer. ?o hay dos beb&s iguales. En el caso de que estos sean de temperamento dif"cil o irritable puede favorecer en la madre o cuidador una respuesta de menos un adecuada y, por tanto, menos aumentar las

probabilidades .

apego

seguro.

!on frecuencia se ha planteado desde la psicolog"a por qu& algunas madres responden de forma ms sensible a sus beb&s. Ena respuesta bastante vlida hace referencia a los recuerdos de las madres de sus propias experiencias

infantiles. Ena investigacin efectuada al respecto />ain y (oldGyn, ,.::-3 clasificaba a las madres en ) grandes grupos. El grupo primero lo formaban las madres denominadas autnomas. Estas madres se caracteri'aban por presentar una imagen ob#etiva y equilibrada de su infancia, siendo conscientes de las experiencias positivas y de las negativas. El segundo grupo se denomin madres preocupadas. $e caracteri'aban por su tendencia a explicar de forma extensa sus primeras experiencias vitales con un tono muy emocional y, en ocasiones, confuso. Hinalmente el grupo tercero lo formaban madres a las que se llam indecisas. Estas ltimas constitu"an un grupo que hab"a experimentado algn trauma con la relacin de apego y que an no han resuelto. Es el caso de los nios maltratados o que han perdido alguno de los padres.

4a hiptesis que subyace en este estudio es que los recuerdos y sentimientos de las madres sobre su propia seguridad de apego se expresar en sus atenciones hacia su hi#o y as" influir en su relacin. %iversos estudios han verificado que estas clasificaciones son bastante predictoras de las pautas de apego que formarn con sus hi#os. :1 E;EC$O "EL APEGO EN O$RAS CO"3C$AS En l"neas generales podemos afirmar que los beb&s que presentan un apego seguro exhiben una diversidad de otros caracteres positivos que no se encuentran en el caso de beb&s cuyas relaciones de apego son de menor calidad. Ena de ellas es la competencia cognitiva del nio. >uchos experimentos ponen de relieve la mayor capacidad de solucin de problemas en nios con apego seguro. Igualmente obedientes. ser"an ms competentes socialmente, ms cooperadores y

Esto no significa, sin embargo, que los beb&s con apego inseguro est&n predestinados a tener problemas. En algunos casos, la experiencia en la guarder"a, puede ser beneficiosa y poner de relieve que, independientemente del nivel de apego, otras circunstancias del entorno pueden ser tambi&n relevantes en las competencias posteriores del nio. +n y as", defendemos la importancia de establecer v"nculos de apego satisfactorios, desde los primeros meses de vida, como . situacin idnea para minimi'ar muchos problemas posteriores.

Igualmente insistimos en el hecho de no confundir Dapego seguroD con DsobreproteccinD. 4o primero supone una atencin f"sica y afectiva apropiada, estando vigilantes a sus necesidades pero, al mismo tiempo, incentivando su

autonom"a.

4o

segundo

supone

establecer

unas pautas excesivamente

proteccionistas /no de#arle #ugar con otros nios, evitarle las excursiones por miedo a que sufra algn dao, es decir, trasladar nuestro propios miedos al nio lo que le har ms inseguro3. ambi&n aconse#amos evitar las actitudes muy

tolerantes /acceder a todos sus caprichos, no marcarle hbitos en la comida u otras actividades, etc.3.

E1 EL APEGO EN E$APAS POS$ERIORES 4os v"nculos de apego van a seguir su curso durante todo el ciclo evolutivo con las transformaciones y adecuaciones que cada edad requiere. + lo largo de todo el per"odo escolar se suelen mantener como figuras de apego los padres /la madre, casi siempre en primer lugar y con carcter secundario los hermanos y otros familiares3. 7aulatinamente el nio va tolerando me#or las separaciones cada ve' ms largas, el contacto f"sico no es tan estrecho y las conductas exploratorias no precisan de la presencia f"sica de las figuras de apego. $in embargo, en momentos de afliccin, pueden activarse en gran manera las conductas de apego con reacciones similares a la de los primeros aos.

%urante la adolescencia las figuras de apego suelen ser, por este orden, la madre /que sigue en primer lugar3, padre, hermano, hermana, amigo y pare#a sexual. 4a madre sigue siendo la figura central de apego. + diferencia de &pocas anteriores, ahora puede ocurrir que se incorpore como figura de apego, alguna persona a#ena a la familia /amigos3.

7rogresivamente los adolescentes se van distanciando ms de las figuras de apego y aparece un cierto recha'o como forma de buscar su propia identidad. El deseo ya no es estar con las figuras de apego sino que &stas est&n disponibles para casos de necesidad. Es un proceso natural por el que no hay que temer si se han hecho bien las cosas. El adolescente ha iniciado ya el camino de las relaciones sociales y los v"nculos de amistad que marcan el inicio del camino hacia el encuentro de la etapa adulta. .

$i la relacin de apego se estableci de forma adecuada en los per"odos cr"ticos, el la'o afectivo que vincula a padres e hi#os trascender a la &poca adolescente y es probable que se prolongue toda la vida.

?IJOSAN$ESEP ARACIDNP A"RES

01 IN$RO"3CCIDN El nmero de separaciones en nuestro pa"s ha aumentado exponencialmente a lo largo de los ltimos aos. Ello supone que algunas familias han sufrido cambios en su estructura bsica con la p&rdida de alguna de sus figuras y la incorporacin de otras. .

El rompimiento de los la'os afectivos es siempre doloroso y se vive con cierta angustia por parte de la pare#a que ha compartido parte de su vida y que ahora ve roto el proyecto comn. 7ese a ello, las principales v"ctimas de todo proceso de ruptura . son los hi#os, en especial, los ms pequeos.

En esta pgina trataremos de exponer de qu& forma puede influir la separacin parental en los hi#os segn su edad y tambi&n las diferentes circunstancias o factores que pueden agravar o atenuar todo el proceso emocional que les supone. ambi&n se aportarn unas orientaciones bsicas para guiar a los padres en todo este proceso.

21 LOS N3E&OS SIS$E>AS 5 CIRC3NS$ANCIAS ;A>ILIARES Aasta no hace mucho, la familia tradicional, se constitu"a en torno al matrimonio de un hombre y una mu#er que deb"an permanecer casados hasta la muerte de uno de ellos. $u funcin fundamental era la de tener hi#os, cuidarlos y educarlos. %entro de la familia, el padre asum"a el papel de cabe'a del grupo y se le conced"a mayor autoridad de forma ms o menos expl"cita. 4os hi#os, en todo caso, deb"an obedecer a los padres, al menos hasta la mayor"a de edad aunque las costumbres de la &poca sol"an alargar ese tiempo hasta el matrimonio de los hi#os. .

Evidentemente, este sistema, a d"a de hoy, puede parecernos antiguo, restrictivo o limitador de los derechos individuales, pero lo cierto es que era tambi&n estable por ley, por costumbres y por moral. odo ello ofrec"a un marco claro para los

futuros conyugues y sus hi#os. ?o se discut"a la autoridad #errquica de los padres abalados adems por los modelos educativos en la escuela. ?o se contemplaba la separacin y, por tanto, hab"a pocos hi#os fruto de esas situaciones. 4a excepcin

la constitu"an los nios nacidos fuera del matrimonio o los abandonados que eran susceptibles de sufrir cierta marginacin.

aA Las nuevas fa(ilias +ctualmente, la familia se ha convertido en una de las instituciones sociales que ms ha cambiado tanto desde el punto de vista legislativo como en el social. .

7ara empe'ar el ncleo de la familia ya no tiene que ser necesariamente heterosexual. 7uede haber tambi&n pare#as de hecho con hi#os, madres o padres solteros con hi#os o nuevas familias surgidas de divorcios previos que comparten hi#os . de otras pare#as anteriores.

Esta libertad, hoy en d"a, para vincularse y desvincularse afectivamente puede considerarse un logro para las personas adultas que e#ercen sus derechos individualmente. Igualmente una separacin o divorcio puede suponer evitar que algunos hi#os sigan sufriendo las consecuencias de un entorno excesivamente conflictivo. ?o obstante, no es menos cierto, que los hi#os pueden sentirse desorientados, ansiosos, ser ob#eto de manipulaciones y, en definitiva, ser tambi&n v"ctimas cuando se produce la separacin parental. 4a ganancia de los derechos individuales de los adultos no siempre va asociada a beneficios psicolgicos . para nuestros hi#os.

odo ello configura un panorama variable y comple#o que puede afectar a los hi#os de diferentes formas y que trataremos de ir explicando.

,A Ca(,ios en las 'elaciones *ad'es1/i<os 7aralelamente a los cambios de vinculacin en las relaciones de los adultos, los padres han ido incorporando cierta simetr"a en la educacin de sus hi#os y en aplicar la disciplina. Aa ido creciendo cierta ideali'acin de los estilos democrticos. $in duda, este estilo, basado en el saber escuchar y ser equitativo en la toma de decisiones, con frecuencia se ha mal interpretado y ha supuesto en la prctica un fracaso. .

Eno de los puntos clave es el creer que hay que ser amigos de los hi#os. Esto es totalmente errneo. !reemos que los padres deben saber escuchar, proporcionar afecto incondicional y por supuesto orientarles en su toma de decisiones en especial durante la adolescencia. $in embargo, no somos sus amigos en el sentido literal. Este papel deben desempearlo sus iguales o compaeros. $i creemos que, ante todo, somos sus amigos, significa privarles de algo ms valioso< ser sus padres.

=tro error habitual es creer que nunca debemos imponer las cosas, que siempre debemos negociar. Esto puede ser deseable hasta cierto punto pero teniendo en cuenta que no es incompatible el hablar las cosas, con la exigencia del cumplimiento de las normas y respeto a los l"mites marcados en el propio sistema familiar. .

!on cierta frecuencia un exceso de buena voluntad y exceso de amiguismo por parte de los padres acaba en fracaso y los #venes acaban rompiendo un sistema que perciben confuso, laxo o en el que intenta hacer prevalecer sus derechos y exigencias . odo ello se hace ms evidente en las situaciones de separacin o divorcio de los padres y es aqu" donde deberemos poner especial atencin. por encima de las de sus padres.

cA El t'a,a<o y el consu(o co(o *'io'idad En la sociedad actual asistimos a un generali'ado deseo de triunfar profesionalmente y asegurar unas ganancias para poder establecer y mantener un adecuado nivel de vida. El problema es que con cierta frecuencia ello se hace a costa de dedicarle excesivo tiempo y por ende no poder atender de forma efica' a los hi#os. 7odemos delegar en muchas personas competentes cierta parte de la educacin de nuestros hi#os pero no hay substitutos de la funcin de padres para crear una vinculacin afectiva adecuada con ellos y evitarnos problemas futuros. .

En la base de muchas separaciones nos encontramos con padres que se creen con el derecho y el deber de priori'ar el traba#o, la formacin, la superacin profesional anteponi&ndolos al hecho de tener pare#a y, sobre todo, a tener hi#os y cuidarlos. !uidarlos no significa slo proveerles de las materias primarias vitales

/comida, techo, etc.3 sino proporcionarles una seguridad emocional y afectiva para que cre'can sanos psicolgicamente y se conviertan en personas seguras, con una buena autoestima y capaces de crecer en su entorno educativo y social efica'mente. .

!omo padres debemos ser capaces de buscar dedicacin y tiempo de calidad con los hi#os desde la infancia @ve': t'a,a<ando el vnculo afectivo con nuest'os /i<osA. Ello no es incompatible con la dedicacin al traba#o y debemos encontrar un equilibrio entre ambas necesidades, especialmente cuando se ha producido la separacin y nuestros hi#os necesitarn un apoyo emocional extra.

71 CD>O A;EC$A LA SEPARACIDN A N3ES$ROS ?IJOS ?o resulta sencillo determinar unas consideraciones generales. Aay demasiadas variables que pueden determinar la forma con que cada nio expresa su malestar ante la ruptura de sus padres. +lgunos padres pueden pensar que es lo me#or para sus hi#os dado que el ambiente en casa era muy malo. =tros afirmarn imprudentemente que a sus hi#os no parece haberles afectado dado que no suelen hablar del tema. $ea como fuere, la realidad es que siempre hay consecuencias, sea . Eno de los factores ms determinantes es la edad en la que se produce la separacin. +lgunos estudios avalan la hiptesis de que cuanto ms pequeos son los nios, ms importantes son las consecuencias /a partir de los 0 aos aproximadamente3. en el presente o en el futuro.

Estudios recientes /!antn y otros 0.**C3 parecen demostrar que la separacin o divorcio de los padres tienen efectos negativos importantes en los hi#os que lo sufren. + continuacin exponemos algunas de las reacciones habituales, si bien, su aparicin, gravedad o frecuencia, depender de la edad del nio, su temperamento y otras circunstancias de su entorno.

aA Infancia @2 a : a-osA En los ms pequeos son habituales conductas regresivas como volverse a hacer pip" en la cama, chuparse el dedo, infantilismo, querer dormir con los padres, miedos, ansiedad, etc. ambi&n rabietas, necesidad de llamar la atencin

constantemente, ansiedad de separacin /al de#arlo en la escuela u otros3. Iinculacin excesiva normalmente con la madre

que se ve desbordada y no entiende lo que pasa. En ocasiones, el nio, pasa de la agresividad o al menosprecio a la bsqueda de un afecto incondicional /abra'os, besos, promesas de que se portar bien, etc.3.

1+lteraciones en el patrn de las comidas y el sueo.

1Jue#as somticas< dolor de cabe'a, estomago, etc. no #ustificadas.

1?egarse a ir a casa de uno de los progenitores /normalmente el padre3.

1+pat"a, introversin, mutismo ante nuevas personas. %ificultades para relacionarse o #ugar.

,A Ni-os @de E a 02 a-osA En esta fran#a de edad, los nios ya disponen de mayores recursos verbales lo que en cierto modo les ayuda a exteriori'ar sus sentimientos.

7ueden seguir presentes los diferentes s"ntomas antes expuestos en uno u otro grado. ?o obstante, hay que aadir, segn las caracter"sticas del nio las siguientes<

1!omportamientos y conductas de recriminacin a los padres con la esperan'a de intentar unirlos de nuevo si siguen sin aceptar la realidad.

1!onductas manipulativas, de menosprecio o rencor a alguna de las figuras paternas paralelamente a la ideali'acin de la otra /asimetr"a emocional3.Esto puede agravarse segn las actitudes que tomen los adultos que rodean al nio.

1$entimientos de culpa, conductas de riesgo, ba#a autoestima, dificultades en las relaciones con sus iguales, ba#a tolerancia a la frustracin, agresividad.

17ueden aumentar la hiperactividad e impulsividad.

1%eterioro en el rendimiento escolar. ?ios que habitualmente eran buenos estudiantes empie'an a tener dificultades.

cA Adolescencia Es una &poca complicada para los #venes y en la que se suelen amplificar los diferentes problemas que se arrastran o

producen.

%urante esta etapa, los #venes que afrontan la separacin de los padres pueden incrementar sus conductas de riesgo /alcohol, sustancias, drogas3.

1En nias parece que puede producirse, en algunos casos, precocidad o promiscuidad en las relaciones sexuales y tambi&n conductas de riesgo. ?ecesidad de vincularse afectivamente a una pare#a pero con poca capacidad para mantener una relacin estable y equilibrada.

1%ificultades en las relaciones con los iguales. 7redominio de la impulsividad y poca capacidad para la resolucin de conflictos de forma dialogante.

18a#a autoestima, agresividad, ba#a tolerancia a la frustracin. En los casos ms severos puede derivar a un trastorno disocial.

81 A;RON$AR EL PRO#LE>A al como hemos ido comentado, no es posible plantear unas orientaciones generales que nos sirvan para todas las familias, todos los procesos de separacin y que obede'can a las diferentes realidades de cada pare#a e hi#os. !ada caso requerir la aplicacin de unas u otras estrategias en funcin de todas las variables existentes. En muchas ocasiones, deber ser el profesional de la

psicolog"a el que sirva de punto de referencia para mediar en todo el proceso. + partir de aqu" intentaremos aportar algunos de los puntos bsicos que deberemos tener en cuenta para minimi'ar los riesgos en el sufrimiento de nuestros hi#os y el propio cuando se produce la separacin. .

oda separacin supone un proceso de duelo, de readaptacin a nuevas circunstancias vitales. ?o obstante, los ms pequeos son las v"ctimas ms propicias. + la poca comprensin de lo que sucede se les une, en muchas ocasiones, las constantes batallas legales por la custodia de los hi#os con cambios constantes de domicilio /segn r&gimen de visitas3 y en los que el nio se convierte en una especie de paquete que via#a de un lado a otro. Es el perfecto escenario para menoscabar su seguridad emocional y que empiecen a aflorar todos los s"ntomas de una vinculacin insegura.

Es bsico que independientemente de las diferencias que como adultos tengan, los padres sepan ofrecer al nio un marco nico, un mensa#e claro de que siguen siendo lo ms importante para ellos. Jue pese a no vivir #untos estarn unidos en sus necesidades y proyectos y que incondicionalmente estarn a su disposicin. .

En nios de 0 a @ aos es fundamental, tras la separacin, que en la medida de lo posible introducir los menos cambios posibles /visitas, escuela, casa, etc.3 al menos de entrada. 4os pequeos necesitan refor'ar su vinculacin con la principal figura de referencia /normalmente la madre3 tras la separacin y la partida de uno de los progenitores. Ello es debido a la necesidad de compensar una situacin que no comprenden pero que la viven con angustia /en especial si han presenciado discusiones acaloradas, insultos o malos tratos3.

91 P3N$OS #SICOS A $ENER EN C3EN$A:

Es fundamental que los padres sepan desvincular sus problemas como adultos /procesos #udiciales, r&gimen de custodia, etc.3 de las necesidades de sus hi#os ante una separacin. Es decir, independientemente de nuestras diferencias personales, hemos de ser capaces de consensuar un proyecto educativo comn. 4os nios deben percibir complicidad y compromiso incondicional de sus progenitores hacia ellos aunque ya no vivan #untos.

Ena de las peores situaciones que se puede producir es que uno de los padres intente manipular al hi#o en contra del otro /hablarle mal, culpabili'ar a la otra parte, crear incertidumbres, etc.3. ambi&n que alguno de ellos /qui's con mayor poder adquisitivo3 le colme de regalos o #uguetes para ganar su afecto. El afecto de los hi#os slo se gana dedicndoles tiempo, comprensin y afecto incondicional, nunca con bienes materiales exclusivamente.

Evidentemente deberemos evitar cualquier discusin delante de ellos y crear ms angustia. ?o obstante, desde el mismo momento de la separacin deberemos hablar con nuestros hi#os y enfati'ar especialmente aquello que nos une ms que lo que nos separa. Explicar /adecundolo a su edad3 la decisin tomada y que, en todo caso, ellos van a seguir disponiendo incondicionalmente de sus padres. Jue es mucho lo que les une y seguir uniendo. Evitar excesivos detalles de las causas de la misma. 7rocurar tambi&n que los hi#os no se sientan en una u otra medida culpables de la situacin.

?o caer en el error de utili'ar al nio como mensa#ero o esp"a de lo que sucede en casa del otro progenitor.

+mbas figuras paternas son importantes para el nio. 4a madre, pero, es la principal figura de vinculacin, especialmente hasta los @ o ; aos. 7or tanto, es muy arriesgada, una separacin maternal traumtica /aunque sea temporal3 y slo deber"a contemplarse en casos extremos de evidente incompetencia o enfermedad f"sica o mental de la madre.

6ecordemos que la separacin en los hi#os, especialmente en los ms pequeos, produce una p&rdida de los referentes principales que los mantienen seguros delante el mundo exterior. $u forma de reaccionar, segn edad, puede pasar de un incremento de miedos, inseguridad y ba#a autoestima a manifestaciones de tipo conductual /rabietas desobediencia, etc.3. 4a forma, pues, de combatirlo es precisamente refor'ando la vinculacin afectiva. Ena forma de hacerlo es mantener unos espacios comunes en los momentos de transicin de un hogar al otro. 7or e#emplo, es habitual que la madre de#e al nio por la maana en la escuela y por la tarde lo recoge el padre. En la medida de lo posible se aconse#a que durante la transicin de hogar ambos padres dediquen un espacio comn /aunque sea corto3 para intercambiar informacin del nio y transmitir la sensacin de complicidad e inter&s por su

futuro. Esto puede hacerse mediante una breve merienda o encuentro en algn parque.

=tro de los problemas que suelen surgir es el papel de las nuevas pare#as de los respectivos padres. Estas figuras pueden establecer tambi&n v"nculos afectivos con los hi#os de sus pare#as pero tambi&n ser una fuente de problemas si cuestionan algunos de los principios educativos establecidos por los padres. En todo caso no podemos imponer la aceptacin de nuestra nueva pare#a a los hi#os y for'ar un nuevo padre o madre. ?o obstante, la vinculacin afectiva hacia unos u otros depender de los recursos que cada uno dediquen al nio y as" lo perciba.

4a separacin produce al igual que otras p&rdidas en la vida un proceso de duelo. El per"odo de duracin depender de cmo se ha afrontado por parte de los diferentes agentes y de la edad del nio. ?ormalmente antes de un ao los nios suelen haberse adaptado a su nueva situacin y no deber"an presentar problemas significativos al respecto.

CO>PREN"ER?IJOSA"OP$ A"OS

01 IN$RO"3CCIDN 4a adopcin de nios en Espaa ha aumentado exponencialmente en los ltimos aos situndose en las tasas ms altas del mundo slo superadas por las producidas en los Estados Enidos. .

!hina es el principal pa"s de origen de los nios adoptados. 4e siguen 6usia, Ecrania, . Estos nios tienen la fortuna de ser recibidos por familias acogedoras con una alta motivacin por tener hi#os y que suelen disponer de los recursos afectivos y econmicos para atenderlos. %e lo que, frecuentemente, no disponen los padres adoptivos es informacin concreta acerca de los s"ntomas y comportamientos que son . habituales en estos nios y la forma de ayudarlos. !olombia, 7eru, India, Ka'i#istn, ?epal, Etiopia, entre otros.

!ada nio llega con su propia historia y vivencias personales. $egn la edad de adopcin, puede haber pasado por diversas instituciones, familias de acogida, etc.

odo ello suele suponer a edades tempranas la imposibilidad de establecer una vinculacin adecuada y, por tanto, son susceptibles de presentar ciertas caracter"sticas emocionales y del comportamiento que hay que conocer. .

En esta pgina trataremos de exponer las peculiaridades de esta poblacin, sus necesidades y la forma de acompaarlos en todo su proceso de maduracin e integracin, primero en la familia de acogida y luego en su nuevo entorno social.

21 LOS "I;EREN$ES ;AC$ORES +l igual que sucede con la mayor"a de los nios, cualquier hi#o adoptado presenta una serie de caracter"sticas cognitivas, intelectuales y emocionales que son consecuencia directa de una serie de factores tantos internos como externos, algunos de ellos fuera de nuestro control. =tros perfectamente conocidos y controlables. .

En general podemos afirmar que su forma de adaptarse, desarrollarse y actuar frente al entorno familiar y social viene determinada por los siguientes factores<

aA ;acto'es GenFticos1?e'edita'ios Aoy en d"a, cada ve' ms, conocemos el comple#o sistema gen&tico que permite la transmisin de determinadas caracter"sticas fenot"picas y de personalidad. 7odr"amos afirmar que nuestro cdigo particular ya nos predispone a tener unos determinados rasgos de personalidad, inteligencia, etc., que en interaccin con el mundo exterior y las diferentes vivencias for#arn nuestra forma de ser y relacionarnos. .

Eno de las incertidumbres que podemos tener con un hi#o adoptado, especialmente en aquellos que vienen de pa"ses le#anos y con pocos recursos, es la falta de informacin o desconocimiento de la historia familiar del nio. Es decir, si hab"a antecedentes de salud mental en la familia o factores de riesgo en los progenitores /abuso de sustancias, etc.3. %esconocer estos datos comporta el riesgo de ignorar patolog"as de transmisin gen&tica de las que no somos conscientes y, por tanto, no podemos tomar medidas preventivas a tiempo. .

?o se trata de descartar a aquellos nios que presenten problemas de este tipo, sino ms bien, de conocer la realidad del mismo para aceptar su condicin y empe'ar a traba#ar en ello. 4os padres adoptivos tienen que conocer toda la informacin disponible acerca del nio y su familia y, a su ve', decidir si estn preparados para acoger a un nioLa con necesidades educativas especiales o con alguna problemtica gen&tica.

,A P'o,le(as (Fdicos 4as enfermedades sufridas por el nio o su historia evolutiva suelen estar ms disponible en los diferentes informes que proporcionan las autoridades de cada pa"s de origen. Igualmente, el estado de salud, en el momento de la adopcin, puede . valorarse a trav&s de un examen peditrico.

Es importante conocer la existencia de posibles problemas ya desde el embara'o de la madre biolgica /infecciones, exposicin a teratgenos, abuso sustancias, alcohol, etc.3 dado que &stos pueden producir malformaciones cong&nitas no siempre . detectables o patrones de conducta at"picos en la infancia.

Ena parte de los nios adoptados pueden provenir de familias desestructuradas con historia de abuso de sustancias, alcohol y malos tratos. El Snd'o(e alco/)lico fetal, es uno de los trastornos que puede darse en este mbito y que hace falta valorar en poblacin de riesgo.

cA EG*e'iencias vitales ?isto'ia % *'evia de ado*ci)n @*osi,ilidades de vinculaci)n afectivaA

+ nivel psicolgico el factor que resulta ms determinante en la futura conducta del nio adoptado son los denominados problemas de vinculacin que, en algunos casos, derivan en $'asto'nos del vnculo.

En la actualidad, no hay ninguna duda de que la salud psicolgica de los nios desde edades muy tempranas, viene condicionada en gran manera, por la calidad y frecuencia de las relaciones interpersonales que los contextos humanos les proporcionan desde el mismo momento de su nacimiento e incluso antes de este.

. %e todas estas primeras relaciones, hay una que denominamos MapegoN y que constituye uno de los soportes bsicos para estructurar una personalidad sana. .

El A*ego /o v"nculo afectivo3 es una relacin especial que el nio establece con un nmero reducido de personas, normalmente con los padres biolgicos, especialmente con la madre ya que les une un la'o previo que se construy durante el embara'o y que viene determinado gen&ticamente como m&todo para asegurar la supervivencia del pequeo.

4os nios que fueron institucionali'ados antes de los tres aos en centros de acogida o pasaron por diversas familias, es muy probable que no hayan tenido la posibilidad de haberlo establecido durante las etapas cr"ticas, ello lleva consigo el desarrollo de un perfil psicolgico peculiar que ms adelante exponemos. .

La edad de ado*ci)n

En general podemos afirmar que el proceso de adopcin deber"a efectuarse lo antes posible para eliminar factores de riesgo. + medida que el nio adoptado es mayor tiene a sus espaldas ms cargas emocionales, en especial si ya ha estado vinculado . a diferentes adultos o centros.

+doptar a un beb& supone la posibilidad de empe'ar el establecimiento temprano de v"nculos afectivos y, por tanto, minimi'ar riesgos importantes. El nio no es consciente de su situacin y tendremos tiempo para irle explicando.

Entre los 0 y @ aos, los nios ya han empe'ado a utili'ar el lengua#e y grabar en su memoria emocional todos los acontecimientos que intuyen relevantes. %epender del afecto y las posibilidades de estimulacin que hayan recibido su estado psicolgico actual. .

+ estas edades los nios son, en su mayor"a, conscientes de que inician una nueva vida. >uchos de ellos suelen reaccionar ante la consecucin de unos padres de forma que quieren olvidar y borrar todo lo que tiene que ver con su pasado. %e esta forma, si provienen de otros pa"ses, pueden evitar, al principio, el contacto con compatriotas u ob#etos que le recuerden al pa"s de origen. .

+ medida que sube la edad de adopcin la carga vital acumulada puede dificultar las relaciones con los nuevos padres ya que parte del dolor emocional acumulado puede expresarse y dirigirse contra ellos. 7ara este tipo de adopciones /nios de ms de C u - aos3 puede ser aconse#able el seguimiento por parte de un profesional de la psicolog"a infantil durante el proceso inicial de adaptacin.

Ot'os facto'es i(*o'tantes

En la comprensin del nio adoptado tambi&n deberemos valorar aspectos importantes como los estilos educativos de los *ad'es%

$egn diferentes estudios efectuados, el me#or estilo educativo es el que denominamos democrtico frente al permisivo o autoritario. Esto tambi&n resulta vlido para el hi#o adoptado. .

Este estilo se caracteri'a con la exigencia de unos principios o valores compartidos por los miembros de la familia, una estructura clara de las normas y los l"mites, pero combinados con una gran aportacin y comunicacin afectiva hacia los hi#os.

ambi&n #uega un importante papel las expectativas tanto afectivas como de desarrollo que se crean los padres acerca del nuevo hi#o. Expectativas demasiado altas pueden encontrarse con una realidad diferente y frustrar, en cierta medida, sus anhelos.

=tro %

factor

importante

valorar

es

lo

que

denominamos Resilencia%

7odr"amos definir este factor como< La capacidad de una persona o un grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectndose en el futuro a pesar de los acontecimientos desestabili adores, de condiciones de !ida dif"ciles y de traumas a . En definitiva, la resilencia, es una actitud hacia la vida, una forma de crecer y desarrollarse de forma efectiva haciendo frente a la adversidad y, por tanto, un potencial de esperan'a que ayuda a las personas a recuperarse de las situaciones comple#as. Este concepto de resilencia es aplicable tanto a los padres como a los nios. En !eces gra!es# ($anciau% y otros, &.''().

estos ltimos ser"a el resultado de los aportes afectivos, educativos y sociali'adores, que sus padres u otros adultos han sido capaces de ofrecerles.

4os nios adoptados, como hemos comentado, suelen llevar consigo, en muchos casos, lo que denominamos problemas de vinculacin afectiva temprana. Ello los hace mucho ms vulnerables emocionalmente a situaciones de cambio imprevistos, en especial, aquellos que suponen la posible p&rdida o distancia de las actuales figuras de vinculacin. 4a llegada de un nuevo hermano, la separacin de los padres, incluso cambios de colegio, maestro o ciudad, pueden despertar de nuevo en ellos ciertas alarmas emocionales que pueden cursar con desestabili'acin afectiva y conductas desadaptadas.

Hinalmente destacar que otros factores como la cultura o el nivel social y econmico de la familia pueden resultar importantes en la adaptacin y funcionamiento del nio adoptado. .

En nivel cultural adecuado supone la comprensin o bsqueda de las peculiaridades del nuevo hi#o, as" como el nivel econmico supone el acceso a recursos privados cuando no estn disponibles a nivel pblico.

71 >ANI;ES$ACIONES ?A#I$3ALES "EL NI4O A"OP$A"O Las caracter"sticas )ue ms adelante se e%ponen no se dan en todos los ni*os pero s" )ue conforman un conjunto de s"ntomas habitual en esta poblaci+n. ,gualmente la intensidad o forma )ue pueden tomar depender de las caracter"sticas particulares del ni*o y su historia.

aA P'i(e'as 'eacciones t'as la ado*ci)n

>alos hbitos adquiridos /higiene, comer, dormir, etc.3 que se debern corregir progresivamente.

Inseguridad, miedos.

emor a otras personas. 6echa'o a algn

miembro de la familia. Evita hablar de su procedencia. $i es de otro pa"s puede que rechace ob#etos u personas que le recuerden su origen.

?ecesidad de estar constantemente con los padres adoptivos. !onductas para llamar la atencin de los padres /aunque sea para que lo rian3. Es frecuente que estos nios pongan a prueba constantemente a sus

padres en un #uego sutil que puede adaptar desde la forma de muestras de afecto incondicional a una trasgresin de los l"mites.

etc.3.

%ificultades para integrarse a entornos institucionali'ados /escuela,

7esadillas y errores nocturnos acompaados ocasionalmente de gritos. %espertar frecuente con llamada a los padres.

En algunos nios pueden producirse episodios de enuresis y encopresis.

+ nivel conductual es muy frecuente la hiperactividad, impulsividad y d&ficit atencional. 7ueden surgir, puntualmente, conductas agresivas dirigidas contra otros o hacia &l mismo /rabietas, gritos, mordiscos, etc.3

8a#a tolerancia a la frustracin y poca autoestima. ?ecesidad de acaparar o coleccionar ob#etos. =lvidos frecuentes, dudas ante ciertas situaciones. ?o saben exactamente qu& se espera de ellos en determinadas situaciones sociales.

Hinalmente apuntar que en nios adoptados con 0 o ms aos de edad aproximadamente, y que no recibieron suficiente atencin afectiva pueden aparecer estereotipias, balanceos, irritabilidad.

,A $'asto'nos asociados (.s f'ecuentes $'asto'nos de vinculaci)n .

4a falta de vinculacin temprana, tal como se ha explicado, determina una falta de seguridad emocional. Esto puede traducirse, segn el caso, en una forma de afectividad exagerada, indiscriminada, expresada hacia cualquier persona pero sin conciencia del peligro que puede suponer. .

En su otra vertiente se manifiesta con una respuesta afectiva pasiva, depresiva, incapa' por establecer v"nculos adecuados con las personas de referencia. +l mismo tiempo pueden aparecer conductas agresivas.

P'o,le(as de a*'endi=a<e

+lgunos de estos nios no han recibido una estimulacin adecuada en etapas cr"ticas para el aprendi'a#e. Ello determina que su capacidad de aprendi'a#e

puede haberse visto limitada.

En este colectivo es frecuente el retraso en la adquisicin del lengua#e y problemas en la lectoescritura.

$'asto'nos de la conducta

Est muy documentada la presencia en esta poblacin de la sintomatolog"a $"A? @?i*e'actividadH "Fficit atencionalH I(*ulsividadA . Evidentemente, en estos casos, los s"ntomas no estar"an tan vinculados a un perfil neurolgico sino que obedecer"an a causas bsicamente de tipo emocional y reactivo, si bien, pueden darse . componentes de ambas partes lo que acentuar"a el problema.

ambi&n podemos encontrarnos con conductas desobedientes, desafiantes yIo ag'esivas%

81 REACCIONES >S ?A#I$3ALES EN LOS PA"RES 4os padres, en ciertos momentos, pueden sentirse desorientados y superados por reacciones y conductas que no acaban de entender. 7or regla general, la mayor"a de estas conductas, deben ser entendidas en clave emocional. Aemos explicado ya que una de las caracter"sticas de los hi#os adoptados es la de poner a prueba constantemente el amor incondicional de sus padres. Ello pueden hacerlo mediante la trasgresin de los l"mites establecidos por la familia y creando un desasosiego o frustracin en los padres. +nte ello surgen las dudas y las preocupaciones. Entre otras, destacamos<

1"eso'ientaci)n. $e pone en duda su capacidad para controlar la situacin y si los m&todos son los adecuados. 7ueden aparecer discrepancias entre la pare#a o recriminaciones mutuas tratando de encontrar la me#or solucin.

1Cul*a,ilidad% +lgunos padres sienten un gran remordimiento cuando castigan al nio. Igualmente se presentan dudas acerca de la intensidad o frecuencia del castigo que es necesario aplicar. .

1"es,o'da(iento% $e describen habitualmente sentimientos de desesperan'a y

cansancio en torno a dos factores fundamentales y estrechamente asociados. . El primero es de tipo emocional y se manifiesta por la necesidad constante de contacto f"sico, de recibir muestras de cario, de asegurar, en definitiva, una proximidad emocional para fortalecer su propia seguridad.

El segundo factor hace referencia a aspectos conductuales de dif"cil mane#o como pueden ser la hiperactividad, d&ficit de atencin, impulsividad, rabietas, ba#a tolerancia a la frustracin, problemas de relacin con hermanos /si es el caso3, etc.

1P'o,le(as en la *a'e<a% !omo consecuencia de los factores antes descritos, la pare#a puede ver alterada significativamente su vida cotidiana y ver frustrados en cierto sentido sus expectativas en cuanto a la adopcin. ?ormalmente, con el asesoramiento adecuado, consensuado estrategias comunes y siendo capaces de entender en clave emocional a estos nios, las cosas me#oran sustancialmente.

91 ORIEN$ACIONES GENERALES PARA LOS PA"RES Aemos expuesto en esta pgina que el comportamiento y forma de ser de cada nio es diferente en funcin de mltiples factores tanto internos como externos. En los nios adoptados adquieren adems gran importancia su historia previa a la adopcin, as" como sus posibilidades de vinculacin temprana como elementos principales para asegurar su estabilidad afectiva y emocional.

eniendo en cuenta todos estos factores, a continuacin exponemos algunas pautas generales para ayudar a los padres a comprender, regular y normali'ar aquellas conductas o emociones que sean susceptibles de me#orar en el seno familiar.

0%

>uchas de las conductas del nio debemos entenderlas en clave emocional. 7or tanto su correccin no slo pasa por modificar las conductas externas que se manifiestan sino tambi&n traba#ar su origen de base emocional.

2%

El nio y la familia necesitarn un tiempo para adaptarse mutuamente. 4os contratiempos y dificultades forman parte de un proceso natural que ir me#orando si conocemos las caracter"sticas de estos nios y la forma de

actuar. 7%

%ebemos ser claros en el establecimiento de los l"mites y en el cumplimiento de los castigos cuando los establecemos, pero, del mismo modo, sabremos dar un soporte afectivo real dedicndoles el tiempo necesario.

8%

+nte conductas disruptivas /rabietas, desobediencia, etc.3 podemos aplicar los m&todos tradicionales de (odificaci)n de conducta como el tiempo fuera o el coste de la respuesta /retirada de algn privilegio< #ugar a la 7lay, ver tv. etc.3. ?o obstante, es importante tener en cuenta algunos detalles en su aplicacin dentro de este colectivo<

,.1 +nte episodios disruptivos, no al'ar la vo', no mostrarse excesivamente nervioso lo que podr"a suponer un empeoramiento de las cosas. ampoco intente ra'onar nada con el nio en ese momento. 4im"tese a retirar al nio del escenario /cuando sea posible3 o ret"rense los padres de#ndolo temporalmente slo.

0.1 Agale saber que est decepcionado con su comportamiento /no con &l3 y que eso pone triste a los padres. %e lo que se trata es de marcar una distancia f"sica y emocional de forma momentnea con el nio. 4a idea es que si lo que quiere es llamar nuestra atencin o ponernos a prueba no lo va a conseguir por estos medios y deber corregirlos. El nio ir aprendiendo e interiori'ando estos patrones aunque puede llevarle algn tiempo. >uchas de estas conductas obedecen a mecanismos inconscientes y fuera del control voluntario del nio.

).1 4os ra'onamientos con nuestros hi#os acerca de sus emociones y conductas deben siempre hacerse en fr"o, en momentos tranquilos. !on los ms pequeos nos ayudarn cuentos que escenifiquen situaciones parecidas a las que intentamos controlar.

Evidentemente, no basta con saber controlar la conducta, hay que establecer las medidas adecuadas para potenciar la vinculacin afectiva dentro de la familia. +l respecto aconse#amos la lectura de nuestra pgina< $'a,a<ando el vnculo afectivo . con nuest'os /i<os%

Potencia' una ,uena vinculaci)n siempre supone establecer unos canales comunicativos eficaces. En este sentido es importante<

Saber escuchar:

omar con seriedad cada pregunta y ofrecerle una respuesta clara y entendible a su edad. 7odemos ayudarnos de e#emplos con personas o situaciones que el nio

conoce y le resultan familiares.

Aprender a

expresar

emociones

sentimientos:

Es muy importante fomentar la expresin y comunicacin de emociones. + medida que el nio es capa' de verbali'ar sus sentimientos reduciremos miedos, aumentaremos su autoestima y disminuirn las conductas desadaptadas. Ena forma de hacerlo es creando espacios dedicados a hablar de ellos. En nuestra pgina< El "ia'io e(ocional se expone un instrumento que puede resultar til en estos casos. .

Decir a

la

verdad.

Explicar

su

origen -

En nios adoptados con solo meses de vida no tendrn recuerdos del pasado y a partir de los tres aos y dependiendo del grado de madure' del nio, es posible que empiece a hacer preguntas. %ebemos evitar el riesgo que le llegue informacin por otras v"as, en especial, #usto cuando comience a ir al colegio y, por tanto, deberemos explicarle su origen. Esto debe hacerse progresivamente, con mucha naturalidad, evitando los detalles dolorosos. .

Es muy importante transmitirle que &l siempre fue muy deseado y aunque creci en otra tripa, sus papas actuales ya lo estaban esperando para ser todos felices. . En todo caso se recomienda que la revelacin de la adopcin se haga antes de los ; aos.

7ara los nios provenientes de otras culturas o pa"ses, es necesario ir traba#ando un recuerdo positivo del mismo, en especial con nios de ms de C u - aos. $e trata de integrar su pasado con respeto a sus or"genes y su presente. Esto puede ayudarle a formar una personalidad ms estable y segura.

$RA#AJAN"OEL&NC3LOA;EC$I&O

01 S3 J3S$I;ICACIDN 4os estilos de vida actuales suponen nuevos retos para los padres pero tambi&n para los profesionales de la salud mental infantil.

+ctualmente podemos afirmar con contundencia que muchos de los problemas que son motivo de consulta frecuente en los gabinetes de psicolog"a infantil tienen su origen y se mantienen a partir de determinadas dinmicas y vivencias familiares. El nio que reclama constantemente la atencin de los padres, el oposicionista, el que enferma a menudo, el que de repente de#a de sacar buenas notas, entre otras situaciones, pueden ser el refle#o de un malestar emocional en el nio o desatencin afectiva que no encuentra cauce de expresin por otras v"as ms normali'adas. .

Fa no hay ninguna duda respecto al hecho de que la salud mental en nios y adolescentes /tambi&n adultos3 est condicionada en gran medida por la cantidad y calidad de las relaciones afectivas que como padres hemos sido capaces de construir con nuestros hi#os desde la ms temprana infancia. ?o obstante, parece que la sociedad moderna no fomenta ni siquiera valora con la importancia que se merece este hecho. .

Aay un primer factor relevante y recurrente en la familia actual< Mla falta de tiempo para estar con los hi#osN. >uchos padres #ustifican as" el hecho de que no hayan atendido debidamente las necesidades afectivas de sus hi#os desde las etapas ms tempranas. 4as consecuencias, si adems se dan otros factores asociados /separaciones, malos tratos, problemas econmicos...3 pueden ser nefastas para integridad emocional del nio. .

En segundo factor a considerar es la poca capacitacin de los padres. >uchos de ellos qui's pertenecen, a su ve', a entornos donde tampoco recibieron una atencin afectiva suficiente y, por tanto, se les priv del aprendi'a#e acerca de cul era . la me#or forma de educar e interaccionar con los hi#os.

En tercer factor lo podemos situar sobre circunstancias sobrevenidas, a veces imprevistas, como los problemas de traba#o, econmicos, de relacin en la pare#a, etc. Estos factores pueden empeorar significativamente la calidad de las relaciones entre los miembros de la familia y crear un ambiente de inseguridad que puede resultar muy daino para los ms pequeos.

Evidentemente, cada nio es un mundo y as" lo es la forma en que cada uno de ellos va a exteriori'ar su malestar o desatencin afectiva. $ea como fuere, si somos capaces de fortalecer los v"nculos afectivos, an en las situaciones dif"ciles, conseguiremos minimi'ar el riesgo de problemas emocionales y de conducta en el futuro. .

>s adelante, intentaremos dar algunas pistas de cmo podemos llevarlo a cabo.

21 LAS N3E&AS SI$3ACIONES ;A>ILIARES Aemos ya comentado algunas de las situaciones de MriesgoN que pueden poner en peligro la vinculacin afectiva adecuada entre padres e hi#os. + ello tenemos que unir las actuales circunstancias sociales y, en concreto, las nuevas realidades familiares. En los ltimos aos, la familia tradicional ha ido de#ando paso a nuevas formas de familia, cada una de ellas con sus peculiaridades, pero con un rasgo en comn< la necesidad de fo'talece' el t'a,a<o de vinculaci)n con los /i<os ya que, para ellos, en algunos casos, las nuevas formas pueden suponer un desa#uste emocional. En concreto exponemos tres situaciones que pueden cursar con una necesidad primero de entender y luego de traba#ar la vinculacin con los hi#os.

aA ?i<os ado*tados

En Espaa, los procesos de adopcin se han incrementado exponencialmente. $lo el ,*O aproximadamente son de nios nacidos en Espaa. extran#eros, principalmente 6usia y !hina. El resto provienen de pa"ses .

Estos nios tienen la fortuna de ser recibidos por familias acogedoras con una alta motivacin por tener hi#os y que suelen disponer de los recursos afectivos y econmicos para atenderlos. %e lo que, frecuentemente, no disponen los padres adoptivos es informacin concreta acerca de los s"ntomas y comportamientos que son . habituales en estos nios y la forma de ayudarlos.

!ada nio llega con su propia historia y vivencias personales. $egn la edad de adopcin, puede haber pasado por diversas instituciones, familias de acogida, etc. odo ello suele suponer a edades tempranas la imposibilidad de establecer una vinculacin adecuada. .

+ pesar de que los padres adoptivos empe'arn a cubrir esas necesidades, las consecuencias de un apego o vinculacin no establecida en su momento, se manifestarn mediante conductas que suelen poner a prueba constantemente el amor de sus padres y los la'os que tienen en comn. 4o ms parad#ico es que lo hacen mediante un proceso sutil de exigencias, manipulaciones, mentiras e, incluso, utili'ando comportamientos agresivos y violentos hacia las personas que quieren. . Estas conductas son resistentes a cambiar y los procedimientos tradicionales /refuer'o, castigo, etc.3 no acaban de funcionar dado que su origen es bsicamente de tipo emocional. 7or tanto, su tratamiento requiere tambi&n refor'ar . los la'os afectivos y la vinculacin. ambi&n, a veces, contra ellos mismos @ve' t'asto'nos del vnculoA.

.ara conocer mejor las caracter"sticas de los ni*os adoptados y algunas orientaciones para facilitar su integraci+n, puede !isitar nuestra pgina- JClaves *a'a co(*'ende' a los /i<os ado*tivosJ.

,A ?i<os ante la se*a'aci)n de los *ad'es Es otra de las situaciones habituales hoy en d"a y que supone un factor de riesgo importante para la autoestima e integridad emocional de nuestros hi#os. +unque, en algunos casos, la separacin pueda estar #ustificada por el deterioramiento general de las relaciones de la pare#a y como mal menor, lo cierto es que siempre hay un impacto emocional en los pequeos.

!uando es posible, lo ideal es que ambos padres compartan estrategias comunes respecto a la educacin de los hi#os y mantengan una relacin tranquila y amistosa. El mensa#e que deben recibir los hi#os es que ambas figuras de vinculacin comparten unos mismos principios y que van a seguir a su lado afectivamente independientemente que ahora vivan separados, tengan sus diferencias y est&n su#etos al convenio de separacin que hayan alcan'ado legalmente. Pa'a alcan=a' estos o,<etivos es esencial da' la i(agen de

unidad

en

las

cuestiones

funda(entales

6ue

ata-en

los

/i<os%

ambi&n se hace necesario evitar los errores comunes que algunos padres cometen tras la separacin. Entre otros<

Etili'ar al hi#o como aliado en contra del otro o como herramienta de chanta#e.

Aablar mal del otro o culpabili'arle. Evitar la manipulacin emocional. Intentar comprar su afecto o compensarle con excesivos premios o regalos materiales lo que puede suponer un agravio hacia la otra persona y una relacin que al final se fundamenta ms en lo material que en lo afectivo.

!rear dudas acerca de su futuro o entrar en contradicciones con lo que le manifiesta la otra parte al hi#o.

?o engaarlo. $egn su edad, el nio tiene derecho a saber cul es la situacin y cual su futuro.

Evitar nuevas discusiones delante de los hi#os ya sean presenciales o por tel&fono.

$i el hi#oLos estn en r&gimen de compartidos, suavi'ar la transicin de un hogar al otro. 4o ideal ser"a compartir espacios comunes durante algn tiempo. 7or e#emplo, cuando toque el cambio de una casa a la otra, los progenitores separados pueden quedar en un espacio pblico y compartir brevemente informacin de las novedades que se han producido en el d"a a d"a de los nios. Esto puede dar tranquilidad a los nios en el sentido de que ven que ambas partes comparten el inter&s por ellos. $ea como fuere, los hi#os de padres separados deben ser ayudados emocionalmente y debemos refor'ar el traba#o de vinculacin siguiendo las pautas que ms adelante se exponen.

cA ;a(ilias (ono*a'entales Este tipo de familias tambi&n ha visto incrementado su nmero en la sociedad actual. %iversas son las circunstancias. %esde pare#as separadas en la que la madre se hace cargo en exclusiva de los hi#os a mu#eres que han decidido ser madres . $on familias que tambi&n debern traba#ar adecuadamente los procesos de sin una pare#a estable por inseminacin artificial.

vinculacin dado que uno de los progenitores no est presente. Ello puede suponer un reto para, generalmente la madre, dado que tendr que compaginar el tiempo empleado para generar los ingresos necesarios para subsistir con la dedicacin suficiente hacia su hi#o o hi#os.

$i los espacios que tenemos con nuestro hi#o son m"nimos slo podremos compensarle intentando me#orar la calidad de esa relacin. Es decir,

acompandolo en sus #uegos, escuchndole y haci&ndole ver que aunque no estemos todo el tiempo con &l, seguimos ah" para cuando nos necesite. Aoy en d"a podemos aprovechar la telefon"a mvil y otras para comunicarnos en la distancia. %e todas formas, los tiempos necesarios nos los marcan siempre los nios y sus circunstancias pasadas y presentes. %ebemos ser sensibles a sus demandas. .

En error que debemos evitar y que suele darse en este tipo de familias es el de la sobreproteccin o excesiva dependencia de una persona. ?o hay que confundir dar atencin afectiva y soporte emocional incondicional con crear una estructura de funcionamiento donde el nio se le impide reali'ar determinadas actividades por temores irracionales de los adultos /segn edad< no ir de excursin con el colegio, no efectuar salidas que no sean con la madre, etc.3. %ebemos ser capaces . de proporcionar seguridad y afecto pero tambi&n autonom"a.

Hinalmente resaltar la importancia que terceras personas pueden asumir en estas familias. +buelos, t"os, etc., pueden constituirse, segn las circunstancias, en figuras importantes de vinculacin y, por tanto, estar su#etas a las

recomendaciones que a continuacin se exponen.

71 ALG3NAS S3GERENCIAS PARA >EJORAR LA &INC3LACIDN 7rimero debemos tener en cuenta que crear unos la'os afectivos saludables con los hi#os no slo es cuestin de dedicar ms tiempo sino buscar la calidad en esas relaciones. Es decir, no basta con que estemos cerca de ellos f"sicamente durante cierto tiempo sino que haya una relacin dual adecuada, de comunicacin y expresin de sentimientos.

a) .

Saber

escuchar

nuestros

hijos

es

la

clave.

+ muchos padres les parecer trivial pequeas an&cdotas del colegio u otras que el hi#o puede explicar comparadas con sus propios problemas. ?o obstante, puede que para ese hi#o aquello tenga una importancia que transcienda a la comprensin o valoracin del propio padre. 4os adultos procesamos los problemas de forma diferente a los nios y nuestras claves de interpretacin son sustancialmente diferentes a las que ellos utili'an. 7or tanto ante cualquier demanda del nio de,e(os . 4o que nos importa como padres no es tanto solucionar el Mproblema puntualN de nuestro hi#o sino lan'arle un mensa#e muy potente que transciende al propio problema, a saber< K$us *ad'es est.n a/ *a'a escuc/a'te y ayuda'te en lo 6ue necesitesL% tene' tie(*o *a'a escuc/a'le .

Esta es la me#or base para que los nios cre'can emocionalmente fuertes y redu'camos los miedos y conductas desadaptadas a partir del refor'amiento de su propia seguridad afectiva. .

!uando el nio llega a la adolescencia los deberes ya deben estar hechos. $i los procesos de vinculacin se han establecido correctamente, los problemas durante este per"odo se minimi'arn. El adolescente ser capa' de verbali'ar sus emociones y sentimientos y buscar el conse#o de los padres cuando lo requiera. Aay que recordar al respecto que las figuras principales de vinculacin durante la adolescencia son los iguales /amigos, compaeros3 y los padres pasan a ser unos referentes secundarios en ese momento. ?o obstante, para los adolescentes que han sido capaces de desarrollar un apego seguro con sus padres seguirn necesitando su apoyo incondicional para ir superando los nuevos retos de la etapa. !omo padres deberemos estar en la retaguardia preparados para escuchar y aconse#ar cuando as" se nos demande.

b) La empata parental

4a capacidad de percibir los signos emocionales del nio por las que manifiesta sus necesidades de atencin afectiva y saberles dar la respuesta adecuada por parte de los padres es lo que denominamos empat"a parental.

Eno de los principales obstculos para que los padres escuchen a sus hi#os es que dedican buena parte de su comunicacin a reprenderles o a recordarles las normas de conducta que se esperan de ellos. Es muy fcil marcar conductas y diferenciar entre lo aceptable y lo inaceptable. 7ero, si no sabemos interpretarlos, si no somos capaces de leer en clave emocional muchas de estas

manifestaciones, es probable que no se sientan respetados ni comprendidos y, por tanto, no solucionemos el problema. Ello es especialmente importante durante la adolescencia. .

c) .

El

concepto

de

esilencia

parental

4a 6esilencia es un concepto que hace referencia a la capacidad de ciertas personas, tambi&n en los nios, para hacer frente a los factores y circunstancias adversas que nos depara la vida. .

4os su#etos con resilencia son capaces de seguir construyendo su futuro de forma equilibrada y sana pese a las experiencias dif"ciles, los traumas vividos y las carencias afectivas tempranas. 7odr"amos decir que hay un cierto aprendi'a#e de las malas experiencias y un deseo que impulsa a estas personas a construir estrategias alternativas para llegar a funcionar me#or en todos los mbitos, incluido el familiar, pese a las circunstancias adversas.

4a resilencia es, por tanto, una de las habilidades bsicas fundamentales deseables y esperables en los padres. ?o obstante, el desarrollo de esta capacidad es posible tanto para los padres como para los hi#os y de su establecimiento en los ms pequeos va a depender de la existencia de una parentalidad sana, competente y que sirva de modelo adecuado.

4os padres resilientes tienen la capacidad de establecer un v"nculo afectivo /apego3 a partir de procurar los necesarios cuidados tanto f"sicos /comida, higiene, etc.3 como afectivos /amor incondicional, tiempos comunes, proximidad afectiva, etc.3. ?o obstante, deben ser capaces, paralelamente a estos cuidados bsicos, de compartir con sus hi#os la idea de que el crecimiento y el desarrollo de todos los seres humanos y el de ellos, en particular, pasa por una serie de desaf"os que forman parte de la vida y que algunos de ellos les provocarn dolor y frustracin, pero que si conf"an en sus propios recursos y el apoyo de los suyos, podrn salir adelante. .

Estos padres, en definitiva, tienen la capacidad de tomar el timn de sus vidas, saben identificar y anali'ar las situaciones problemticas que afectan a la familia y tomar las decisiones oportunas con solicitud de ayuda si lo consideran necesario. Esto no lo hacen tanto desde el desnimo sino como de la voluntad e iniciativa de cambiar las cosas por el bien de toda la familia.

d)

Aprender

hablar

de

nuestros

sentimientos

emociones

. En los espacios comunes, cuando escuchemos y hablemos con nuestros hi#os, debemos ser capaces de introducir el factor emocional. %ebemos ensearles a identificar sus emociones para que as" puedan encau'arlas debidamente. 7ara ello debemos atender a lo que hace cada d"a /ir al colegio, de excursin, etc.3, pero fundamentalmente a cmo se ha sentido en las diversas situaciones /triste, alegre, enfadado, rabioso, etc.3. .

Ensearles a hablar acerca de sus sentimientos supone un buen recurso para construir una personalidad sana.

?o se trata de que los padres hagamos un interrogatorio exhaustivo cada d"a, sino que seamos capaces de introducir estos elementos cuando se produ'can situaciones que as" lo aconse#an /por e#emplo< un d"a en el que llega del cole llorando3. En buen momento tambi&n para hablar de las emociones es cuando nuestro hi#o ha tenido algn berrinche o mala conducta en casa. En estos casos es me#or de#ar los Mra'onamientosN para ms tarde cuando las cosas han vuelto a la normalidad. En buen momento puede ser por la noche #usto antes de acostarse. Entonces podemos anali'ar lo ocurrido y sacar las emociones de unos y otros. 4os padres pueden manifestar su triste'a y decepcin por la conducta de su hi#o y &ste explicar cmo se ha sentido antes y despu&s de lo ocurrido. odo ello

independientemente de la sancin o castigo que hayan determinado los padres. .

e) .

Ser

coherentes

predecibles

4os padres son los referentes y los modelos principales hasta, al menos, la adolescencia. !onstruir la'os afectivos significa tambi&n crear un entorno coherente y predecible. $i exigimos a nuestros hi#os comportamientos o actitudes que son contrarias a nuestra propia forma de actuar, crearemos dudas y desorientacin. Es aconse#able que incluso cuando se dan conflictos serios entre la pare#a, seamos capaces de consensuar unas l"neas educativas comunes de actuacin con ellos independientemente de nuestras diferencias como adultos.

En caso de separaciones sabemos que uno de los peores peligros que tienen nuestros hi#os es el trato diferencial y la manipulacin en contra del otro por parte de algunas personas irresponsables o ego"stas dado que anteponen sus propios intereses a los del hi#o en comn. .

!) .

"omentar

los

estilos

democr#ticos

Este estilo educativo denominado DdemocrticoD y considerado como el ptimo, segn algunos estudios, se caracteri'a por que el nio se siente amado y aceptado, pero tambi&n comprende la necesidad de las reglas de conducta y las opiniones o creencias que sus padres consideran que han de seguirse. !omo padres debemos saber ser generosos pero, a la ve', es imprescindible establecer l"mites claros a las conductas y demandas de nuestros hi#os. $i as" no se hace, las demandas aumentarn y la percepcin del nio ser de que tiene el control sobre nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los que no tiene por qu& renunciar. .

6efor'ar la vinculacin y proporcionales afecto no significa ceder a todas sus demandas. .

g) .

$ncrementar

los

tiempos

de

ocio

juntos

%edicar ms tiempo con los hi#os es siempre una buena eleccin pero deberemos tambi&n buscar una me#ora en la calidad del mismo. %e nada nos servir estar todo el d"a con nuestros hi#os si ello no nos proporciona espacios comunes de #uego y comunicacin. 4os #uegos familiares, la lectura de cuentos a los ms pequeos, el poder hablar de temas de su inter&s a los adolescentes, etc. son actividades . Es tambi&n muy importante hablar sobre lo que sucede y nos preocupa en el d"a a d"a. +ctualmente la televisin, las nuevas tecnolog"as, etc, nos roban espacios comunes y se hace ms dif"cil el intercambio de experiencias entre padres e hi#os. Aay . que buscar o crear los espacios necesarios si no existen. esenciales para potenciar los la'os afectivos.

7ara crear espacios de comunicacin de forma estructurada /cuando &stos no existen o son escasos3 puede resultar til introducir lo que llamamos "ia'io E(ocional. $e trata de una pequea libreta /escogida por el nio3 donde va anotando las pequeas incidencias del d"a /ba#o supervisin de los padres3 y tambi&n lo ms importante< las diferentes emociones implicadas. Es un e#ercicio de reconocimiento y traba#o sobre las emociones que ayuda a los nios a expresar

sus sentimientos y a los padres a conocerlos para poder ayudarles ms efica'mente y prevenir la aparicin de conductas no deseadas. DEl &xito como personas de nuestros hi#os en un futuro no depender de lo que les hemos podido dar materialmente, sino de la intensidad y calidad de las relaciones afectivas que hemos sido capaces de construir con ellos desde la infancia.N

"ESARROLLOIN$ELIGENCIA

Jean Millia( ;'it= Piaget @0NC:10CNBA% ?acido en ?euchatel /$ui'a3. 7siclogo experimental, filsofo y bilogo. $e hi'o famoso por sus aportes a la psicolog"a evolutiva y en concreto por sus estudios sobre la Infancia. $us observaciones en este campo, siguen siendo, hoy en d"a, considerados como una de las me#ores y ms completas teor"as sobre el desarrollo cognitivo de los nios a lo largo del ciclo vital.

01IN$RO"3CCIDN El psiclogo sui'o estaba interesado en conocer las estructuras cognoscitivas que caracteri'aban un per"odo concreto del desarrollo.

En su teor"a no es tan importante el haber adquirido el estadio a una determinada edad sino la secuencia, el orden por el que se construye el conocimiento. $e acepta que el ciclo evolutivo de cada nio es peculiar con su propio ritmo de adquisiciones . %e esta forma, 7iaget sostiene que, a partir de los refle#os innatos, el beb& va adquiriendo un con#unto cada ve' mayor de esquemas, que progresivamente se flexibili'an y se hacen ms comple#os, permiti&ndole mostrar una creciente habilidad . en sus intercambios con el medio. pero siguiendo el mismo orden.

1En el esquema siguiente se muestran los diferentes per"odos en los que 7iaget organi'a el desarrollo evolutivo de los procesos cognitivos que son la base de la Inteligencia. .

1En estas pginas se desarrollar con mayor detalle la etapa sensoriomotora /* a 0 aos3. .

21 PER O"O SENSORIO>O$OR P. 7iaget denomin per"odo $ensorio >otor al ciclo evolutivo que abarca desde el nacimiento hasta los 0 aos de edad. Este per"odo comprende ; subestadios que dan cuenta de los diferentes procesos y adquisiciones de los nios a medida que van creciendo. 4a inteligencia sensomotri' se construye activamente por el su#eto a lo largo de los diferentes subestadios, hasta lograr esa capacidad de adaptacin al medio que se muestra en el nio al final del segundo ao de vida y que va unida a la adquisicin de las primeras formas de representacin mental.

7: S3#ES$A"IOS "EL PERIO"O SENSORIO>O$OR:

Su,estadio10 @del naci(iento a 0 (esA: E<e'cicio % En esta etapa, el repertorio de adaptacin del reci&n nacido se limitar"a a los simples refle#os determinados biolgicamente. En consecuencia un beb& succiona un pe'n cuando le ro'a los labios o agarra un ob#eto que toca su mano. 4a inteligencia sensoriomotora se construye, pues, progresivamente a partir de los refle#os innatos, pero tambi&n de los primeros hbitos, logrando el beb&, en un determinado momento, utili'arlos de forma intencionada. Este tipo de conductas son importantes porque forman la base sobre la que se estructura todo futuro desarrollo. %icho desarrollo tiene lugar al aplicarse las conductas a ms ob#etos y acontecimientos /los beb&s asimilan cada ve' ms cosas3. Es lo que 7iaget denomin 7roceso de +similacin. + su ve', dichos repertorios conductuales empie'an a cambiar como reaccin a estas nuevas experiencias /empie'an a acomodarse3, en lo que 7iaget denomina 7roceso de +comodacin. !uando las conductas inicialmente inflexibles comien'an a ser modificadas por la experiencia, el nio est entrando en el $egundo $ubestadio. de los Refle<os

Su,estadio12 @de 0 a 8 (esesA: "esa''ollo % Este estadio est caracteri'ado por la aparicin de las primeras adquisiciones, los primeros hbitos, que suponen ya una alteracin de los refle#os innatos, pero que todav"a no tienen el rasgo de intencionalidad propio de las conductas inteligentes que ser alcan'ado en el siguiente estadio. +qu" empie'an a surgir las primeras reacciones circulares definidas como< De#ercicio funcional cuyo fin es mantener o descubrir otra ve' un resultado nuevo o interesanteD. 7or e#emplo, la accin de chuparse el pulgar de forma sistemtica, no debida al a'ar, implica una coordinacin entre mano y boca que supone una adaptacin adquirida del refle#o de succin. Esta modificacin del esquema de succin supone una acomodacin debida a la experiencia y, por tanto, una distincin entre asimilacin y acomodacin que no exist"a en el subestadio anterior y que alcan'ar mayor relevancia en estadios posteriores. de Es6ue(as

Su,estadio17 @8 a N (esesA: "escu,'i(iento % $i bien los beb&s actan sobre el entorno desde su nacimiento, su conducta en los primeros meses tiene la calidad de ser dirigida hacia el interior /p.e. cuando manipula un #uguete, su inter&s es ms por los movimientos que efecta con sus propios dedos que por el #uguete3. En el subestadio anterior el beb& utili'ar"a los esquemas por puro placer /chupar el dedo, etc...3. +hora va a mostrar un inter&s ms claro hacia el mundo exterior. 4os esquemas empie'an a dirigirse hacia fuera del propio cuerpo del beb&. !omien'a la exploracin del entorno. !uando ahora manipula un ob#eto lo hace porque tiene un inter&s real en explorarlo. . Esta mayor conciencia del entorno le permitir descubrir procedimientos para reproducir hechos interesantes. 7or e#emplo, el beb& puede dar un manota'o accidentalmente a un ob#eto o #uguete suspendido sobre la cuna haciendo que dicho ob#eto se mueva y reproducir esta secuencia durante un intervalo de tiempo. El beb& est empe'ando a desarrollar un tipo de conocimiento muy importante< qu& puede hacer para reproducir resultados deseables. de los P'ocedi(ientos

Su,estadio18 @N a 02 (esesA: Conducta % En el subestadio anterior el beb& slo puede reproducir resultados despu&s de que hayan ocurrido por casualidad. En &ste subestadio esta restriccin desaparece. +hora ya es capa' primero de percibir algn ob#etivo deseable y despu&s imaginar cmo conseguirlo. $u conducta ya es intencional y puede mostrar una clara conducta de anticipacin ante la aparicin de determinados indicios. En nio puede llorar cuando un adulto que estaba sentado a su lado se levanta anticipando su marcha. Estas conductas anticipatorias suponen una previsin independiente de la accin que se est reali'ando, pero no implica todav"a una representacin que el nio no alcan'ar hasta el final del per"odo sensoriomotor /0 aos3. Intencional

Su,estadio19 @02 a 0N (esesA: Novedad % 4o caracter"stico de este per"odo, en comparacin del anterior, es que el beb& comien'a de forma deliberada y sistemtica a variar sus conductas. El nio no se limita ahora a repetir, delante situaciones concretas, respuestas o soluciones que previamente hab"an tenido &xito. Es el momento en que empie'a a experimentar y descubrir nuevas soluciones mediante un procedimiento de tanteo. +s" puede aprender que un ob#eto situado a cierta distancia puede cogerse mediante un palo, cordel, etc... 4a experimentacin sobre el entorno adquiere un papel predominante en la conducta del nio que disfruta con estas nuevas actividades. El lan'ar ob#etos como cucharas u otros desde la sillita, por e#emplo, es un medio por el que pueden explorar las consecuencias de sus actuaciones y resultar altamente motivante. El desarrollo cognoscitivo est teniendo su inicio en estas actividades. y EG*lo'aci)n

Su,estadio1: @0N a 28 (esesA: Re*'esentaci)n % 4os cinco subestadios anteriores han supuesto ya un avance significativo a nivel de desarrollo cognitivo, sin embargo, est por llegar uno de los progresos ms importante< 4a capacidad de 6epresentacin. El nio es ahora capa' de pensar y actuar sobre el mundo de forma interna y no meramente de forma externa /tanteo3. +s" ser capa' de buscar los ob#etos que se han escondido mediante despla'amientos invisibles. . (ental

7iaget explica perfectamente el alcance de representacin mental con alguna de las observaciones efectuadas a una de sus hi#as /Pacqueline3< DPacqueline, ve que pongo una moneda en mi mano, despu&s coloco mi mano ba#o una manta. 6etiro mi mano cerrada2 PacQeline la abre, despu&s busca ba#o la manta hasta que encuentra el ob#eto. 6etorno inmediatamente la moneda, la pongo en mi mano y desli'o mi mano cerrada ba#o un almohadn situado del otro lado /a su i'quierda32 PacQeline . Este tipo de conducta es lo que para 7iaget muestra la adquisicin del concepto de ob#eto en uno de sus rasgos principales como es el de la constancia. En estos momentos, el nio posee, #unto con la nocin de ob#eto, los conceptos de espacio, tiempo y causalidad que le permitirn lograr una representacin coherente y inmediatamente busca el ob#eto ba#o el almohadnD

completa de la realidad en la que &l mismo est incluido, y a partir de la cual puede . actuar de forma inteligente.

4a Jconstancia o *e'(anencia del o,<etoJ es vital en la teor"a piagetiana. El t&rmino hace referencia al conocimiento que tenemos de que los ob#etos tienen una existencia que es independiente de nuestra percepcin. +s" un #uguete no de#a de existir porque ya no podamos sentirlo, un sona#ero porque no podamos o"rlo, o la mam porque ya no la vemos. 4a investigacin de 7iaget sugiere que, al principio, los nios no comprenden la permanencia del ob#eto y que esta comprensin se desarrollar"a gradualmente a lo largo de toda la infancia. En los dos primeros subestadios, los beb&s no dar"an ninguna prueba de darse cuenta de que los ob#etos existen independientemente de sus propias acciones sobre ellos. $lo ser"a a partir del tercer subestadio cuando los nios empie'an a buscar los ob#etos que desaparecen.

$in embargo, algunos estudios /8oGer, ,.:C5, Aarris ,.:-), ,:-:3 apuntan que ya en el segundo subestadio, algunos nios, saben que los ob#etos continan existiendo aunque se hayan ocultado tras una pantalla, y que su conducta de no bsqueda se deber"a ms a una limitacin motri' que a una carencia de la nocin de permanencia del ob#eto.

81 LOS O$ROS PER O"OS El *e'odo de *'e*a'aci)n @*'eo*e'ato'ioA y o'gani=aci)n de las o*e'aciones conc'etas est caracteri'ado por la capacidad de representacin del nio, lo que 7iaget llama la funcin simblica o semitica. Esta capacidad de representar lo real por medio de significantes diferentes de las cosas significadas, se plasma en diferentes campos como la imitacin, el dibu#o, el #uego y, especialmente el lengua#e. .

%urante el per"odo preoperatorio, este nuevo potencial que el pensamiento representativo tiene, no llega a liberar el pensamiento del su#eto de los aspectos superficiales, perceptivos de los problemas, siendo todav"a su pensamiento intuitivo, prelgico. $lo a partir de los ;1C aos es capa' el nio de reali'ar este tipo de acciones mentales, interiori'adas, que llamamos operaciones y que muestran ya un tipo de pensamiento lgico. Estas operaciones, puestas de manifiesto en la aparicin de nociones como la conse'vaci)nH la se'iaci)n y la clasificaci)nH tienen un rasgo principal que es su carcter reversible. +s", cuando

un nio del estadio operatorio concreto nos dice que la cantidad de l"quido no ha cambiado al cambiar la forma del recipiente que la contiene, porque Dpuede volverse al otro vaso, como estaba antes y entonces se ver que es la misma cantidadN, est dando un e#emplo de la reversibilidad que caracteri'a las operaciones.

+hora bien, las operaciones concretas estn siempre ligadas a la accin y el nio es incapa' de construir un discurso lgico a partir de proposiciones verbales independientes de su accin sobre los ob#etos. + partir de los ,01,@ aos con la aparicin y establecimiento del estadio de las o*e'aciones fo'(alesH el adolescente va a ser ya capa' de un pensamiento lgico a partir de hiptesis formuladas verbalmente, liberndose de lo real y construyendo diferentes mundos posibles. Este pensamiento es el caracter"stico de la ciencia y tiene como principal su carcter abstracto, formal, liberado de las ataduras de lo concreto.

91 CARAC$ER S$ICAS "EL >O"ELO Estos estadios del desarrollo intelectual deben cumplir una serie de requisitos<

,1El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad en la que se alcan'a un estadio determinado. 01!ada estadio se caracteri'a por una estructura de con#unto que la define. )1!ada estadio integra las caracter"sticas del estadio anterior como una estructura subordinada. En palabras sencillas, el chico del per"odo formal posee tambi&n las posibilidades intelectuales del per"odo sensomotor o concreto, pero integradas en una nueva estructura. 51Hinalmente en cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparacin y otra de acabamiento.

:1 CR $ICAS AL >O"ELO "E PIAGE$ ,1 + su metodolog"a por falta de rigor experimental, ausencia de utili'acin de estad"sticos en la comprobacin de resultados e insistencia en los anlisis cualitativos . versus a los cuantitativos.

01$u incapacidad para dar cuenta de los procesos, de los procedimientos de resolucin que utili'an los su#etos, debido al carcter estructural de su teor"a.

PRO#LE>ASCON"3C$ AIN;AN$IL

01IN$RO"3CCIDN 14a desobediencia, las rabietas, el negativismo, etc..., constituyen parte de los trastornos de conducta ms habituales durante la infancia. Estos problemas pueden resultar muy perturbadores para los padres dado que suelen suponer un desaf"o a su autoridad y control, llegndose a establecer un v"nculo relacional coercitivo con los hi#os. Estos problemas, lamentablemente, parecen ir al al'a, incrementndose su magnitud, frecuencia y lo que es ms significativo< la edad de inicio cada ve' es ms temprana. El conocido $"ndrome del Emperador describe aquellos nios que se constituyen como verdaderos tiranos en su relacin con los padres. $on exigentes, intolerantes y pueden llegar hasta la agresin si se les contrar"a en sus demandas. $on nios que no admiten el no. +lgunas explicaciones alegan al hecho de que son incapaces de sentir las emociones, otros a factores gen&ticos, por ltimo hay quien alega la educacin recibida. 4a explicacin ms sensata es que cada uno de estos factores es slo parte del problema y que todos ellos en interaccin con ms o menos peso espec"fico, segn . el caso, estn determinando la conducta actual.

1$egn Pavier Erra /7siclogo de la Hiscal"a de >enores de >adrid y autor del libro DEl pequeo dictadorD3, Dsi tienes un ni*o pe)ue*o )ue hace lo )ue )uiere, )ue piensa )ue todos a su alrededor son unos satlites, )ue a los dos a*os no ayuda a recoger los juguetes, )ue jams se pone en el lugar del otro, aprende )ue la !ida es as" y la madre es una bayeta )ue sir!e para ir detrs de l. /i eso no se frena, cuando tiene 01 o 02 a*os se desborda- e%ige mucho dinero y cuando la madre un d"a le dice no, no lo tolera. Lle!a 02 a*os oyendo )ue s" a todo. 3C+mo )ue no4, dice. 5ntonces la empuja contra la pared, le tira la comida a la cara, la amena a6. .

1Aoy en d"a y gracias a los avances de la gen&tica sabemos que, en casos concretos, los episodios de conductas disruptivas son consecuencia de un trastorno gen&tico subyacente /p.e. Snd'o(e O ;'.gil3 y no siempre todo puede

explicarse en t&rminos de educacin. Es habitual tambi&n encontrar nios especialmente agresivos entre el colectivo que ha sufrido carencias afectivas en la infancia y han crecido sin la presencia de sus padres o unos modelos de referencia adecuados.

7ese a ello, una adecuada educacin temprana, puede influir en gran medida en la expresin final de esta conducta. ?ios que presentan una escasa empat"a o reciprocidad emocional hacia otras personas pueden ser adiestrados en t&cnicas de . autocontrol y me#orar su repertorio violento.

1En esta pgina vamos a anali'ar algunos problemas de conducta que pueden iniciarse en la Infancia durante el ciclo evolutivo DnormalD. 7ara trastornos de la conducta espec"ficos /?i*e'actividad, etc...3 pueden visitar nuestra 'ea Clnica /$'asto'nos de Conducta3. Las conductas infantiles inadecuadas pueden presentar cierta 6normalidad6 en determinadas etapas del ciclo !ital. /in embargo, cuando la magnitud, frecuencia o perse!erancia en el tiempo de las mismas son e%cesi!as, pueden necesitar la inter!enci+n de un profesional de la salud para corregirlas a tiempo.

21 "ESO#E"IENCIAH NEGA$I&IS>OH RA#IE$AS aA El ni-o deso,ediente

14a mayor"a de padres no tendr dificultad para definir o expresar lo que entienden como DdesobedienciaD. %e hecho es un problema al que con cierta frecuencia deben enfrentarse tanto ellos como educadores. + pesar de que todos conocen el t&rmino, no es sencillo delimitar lo que constituye un acto de desobediencia. $egn algunos autores, se podr"a definir la conducta de desobediencia como< 4a negativa a iniciar o completar una orden reali'ada por otra persona en un pla'o determinado de tiempo /@ a 0* segundos3. Esta orden puede hacerse en el sentido de DhacerD o en el sentido de Dno hacerD, de detener una determinada actividad. $in embargo, esta definicin no comprende otras situaciones que son tambi&n consideradas como desobedientes por los padres. 7or e#emplo si establecen como norma el hacer la cama al levantarse o llegar a casa a una determinada hora, los padres suelen entender que se produce una conducta desobediente si no se cumple dicha norma aun cuando no se lo indiquen cada ve'

que

se

levante

por

la

maana

salga

de

casa.

14os episodios de desobediencia pueden forman parte de un desarrollo DnormalD del nio en ciertas edades. 7or e#emplo hay autores /+chenbacQ y EdelbrocQ ,.:-,3 que encuentran que a la edad de @ a ; aos un porcenta#e elevado de padres /@*O3 se que#aban de conductas de desobedecer rdenes o destruir ob#etos, ba#ando el porcenta#e a los ,; aos /0*O3. 7ara establecer el punto de corte entre la normalidad y la patolog"a deben tenerse en cuenta la frecuencia de estas . conductas y su gravedad.

1El cmo tratar a un nio desobediente es motivo de consulta frecuente. 4a desobediencia puede ir acompaada o no de otros elementos disruptivos como las rabietas o el negativismo. Aay que valorar cada situacin para tomar las medidas correctoras oportunas. 4a edad de aparicin de dichas conductas, las circunstancias actuales que la provocan y las mantienen, la situacin y relacin familiar, son algunos de los puntos a tener en cuenta. >s adelante se explican algunas de sus posibles causas y varias t&cnicas para intentar combatirlas. .

,A El %

ni-o

de

las

Ra,ietas%

4as rabietas podr"amos calificarlas como de expresiones reactivas con las que algunos nios muestran su desacuerdo u enfado con alguna situacin concreta y normalmente durante la interaccin con algn adulto significante /padres, abuelos, etc...3. 4as rabietas son un fenmeno normal en un determinado estadio evolutivo del nio /alrededor de los dos o tres aos3 y deber"an ir remitiendo a medida que el nio se hace mayor para desaparecer completamente hacia los cinco o seis aos de edad. $in embargo, algunos nios, ya con cierta edad, saben que tener rabietas supone una forma rpida y efica' para alcan'ar sus deseos o caprichos. 7or su parte, los padres saben que satisfaciendo al nio, &ste se calma rpidamente y se evita el bochorno de la pataleta, especialmente si se produce en algn lugar pblico. Evidentemente, a la larga, este tipo de actuacin por parte de los . 1Es importante tambi&n diferenciar si estas rabietas se presentan como elementos padres slo consigue perpetuar el problema.

aislados de reivindicacin de determinados privilegios, o forman parte de un cuadro comportamental ms extenso con otros repertorios de conductas problemticas. En &ste ltimo caso se deber"a proceder a un anlisis ms detallado de las conductas antes de intervenir.

Pautas a segui' en caso de 'a,ietas *untuales: El conse#o general es hacer caso omiso cuando se produce la rabieta y retirarle la atencin inmediatamente. Es importante que los padres, en ese momento, no pierdan la calma y que acten con firme'a, negando el capricho o la demanda, pero a la ve' sin alterarse, sin gritar ni reir. En caso de que los padres se en'ar'aran en una recriminacin mutua o con el nio a gritos, &ste percibir que en cierto modo sigue teniendo el control sobre la conducta de sus padres. $i la rabieta ha sido de cierta magnitud puede utili'arse la t&cnica del Dcoste de respuestaD o Dtiempo fueraD en la que el nio recibe una consecuencia negativa por su acto /retirada de algn refor'ador o se le aparta por un breve tiempo, por e#emplo, a su habitacin3. 7osteriormente, una ve' calmado, se puede hablar con el nio y explicarle que por ese camino no va a conseguir nada, al tiempo que se establecen las situaciones en las que s" podr recibir sus demandas /cuando efecte ciertas tareas o comportamientos adecuados3. .

7ara tener un mayor control sobre el comportamiento, es muy importante que los padres y otros familiares cercanos /abuelos, hermanos mayores, etc...3 acten de igual forma ante las demandas excesivas del nio. 4a complicidad y perseverancia de los padres en su interaccin con el nio es esencial para su control. .

cA %

El

ni-o

negativista%

1Entendemos como tal aquel tipo de nio que muestra una oposicin activa pero no agresiva. $er"a el nio que Dsiempre dice noD. 7robablemente el negativismo sea una forma segura de llamar y mantener la atencin de los otros sobre uno mismo. Ena de las posibles causas de tal comportamiento, reside en el hecho de que el nio ha aprendido a que negndose a colaborar o a obedecer rdenes puede evitar la reali'acin de tareas que no son de su agrado. El nio se da cuenta de que slo se trata de ser ms perseverante en su conducta /negativismo3 que los mayores. +l igual que suced"a con el Dnio de las rabietasD el resultado de su conducta /el librarse de hacer aquello que no le gusta3 no hace ms que

refor'ar dicho comportamiento, aumentando su probabilidad de ocurrencia y por tanto la cronificacin del problema.

71 S3 ORIGEN: PPOR Q3R SE POR$A >ALS 1>uchos padres dan por sentado que su hi#o ha nacido as"< Dque le vamos a hacer...D e incluso son capaces de establecer paralelismo con otros miembros de su familia< Dha salido como su abuelo...D. odo ello parece denotar la sensacin de impotencia para controlar la conducta por parte de los padres, situando el origen del problema en factores externos a ellos mismos. 4o que ignoran es que, habitualmente, conductas como la desobediencia estn fuertemente controladas por . varias variables de las que no son a#enos los propios padres.

1Igualmente no podemos obviar el hecho de que, en ltimos aos, la sociedad en general y la familia en particular, han sufrido cambios significativos en cuanto a su estructura y valores tradicionales. Ello ha supuesto tambi&n el consecuente impacto en la poblacin infantil y #uvenil y el surgimiento de nuevos mbitos de intervencin . por parte de los profesionales de la psicolog"a.

78 continuaci+n se relacionan las !ariables ms importantes y )ue pueden constituirse en el origen y mantenimiento del problema-

aA El cont'ol de las consecuencias

1Ena de las variables ms importantes son las consecuencias %ue tiene para el ni&o la ejecuci'n de una determinada conducta . 7atterson /,.:-0,,.:-;3 desarroll lo que denomin Dhiptesis de coercinD y que ilustra perfectamente este punto. El autor explica que algunas conductas como el llorar, gritar, patalear, etc..., son conductas instintivas en el reci&n nacido. En esta primera etapa dichas conductas tendr"an un valor de supervivencia, ya que el beb& puede controlar la conducta de su madre en vistas a poder satisfacer sus necesidades ms vitales /comida, calor...3. %e esta forma, si llora, la madre acudir. !uando va creciendo, el nio va sustituyendo estas conductas rudimentarias por nuevas habilidades de comunicacin /p.e.< expresar verbalmente la peticin3. $in embargo en determinadas circunstancias, los padres pueden favorecer que el nio siga

utili'ando las estrategias rudimentarias de la primera infancia /rabietas, gritos, lloros...3 como forma para controlar el comportamiento de la madre, en lugar de utili'ar conductas ms adecuadas. Es el caso de cuando los padres en ve' de prestar la debida atencin a las conductas adecuadas a la edad del nio /mediante alaban'as o premios3 slo parecen reaccionar y atenderle cuando &ste expresa su demanda en forma de rabieta o pataleta, momento en el que la madre acude presta y normalmente cede ante sus exigencias. El hecho de atender rpidamente slo a este tipo de comportamiento hace que estas conductas coercitivas de control, por parte del nio, se mantengan y perpeten.

()iertamente* con !recuencia* se dedica m#s atenci'n a las conductas inadecuadas de un hijo %ue a sus conductas adecuadas. En la base de todo ello est el hecho de que suele esperarse que el nio debe portarse bien siempre y que, por tanto, no debe ser halagado o premiado por ello. El nio puede reali'ar a lo largo del d"a muchas conductas correctas pero no recibe a cambio ninguna atencin especial por parte de los padres. 7or el contrario, dado que un padre no debe consentir que su hi#o sea desobediente o se porte de forma incorrecta, es rpidamente advertido o castigado. El nio se da cuenta que con este tipo de comportamiento suele atraer la atencin de su padre /a pesar de que es para regaarle3 y qui's sea la nica forma que cono'ca de conseguir que le preste algo de atencin.

,A Ca'acte'sticas *ad'es e inte'acci)n con /i<os

1%entro de este cap"tulo se incluir"an las diferentes habilidades de los padres tales como su nivel de comunicacin, de control o forma de solucionar problemas. Aoy en d"a, uno de los peores enemigos a la hora de establecer un buen v"nculo afectivo @vnculo de a*egoAcon los hi#os es la poca disponibilidad de tiempo por parte de los padres. 4as #ornadas de traba#o, normalmente ocupan a ambos padres todo el d"a, ello puede repercutir negativamente tanto en la cantidad como en la calidad de la interaccin padres1hi#os tan necesaria a lo largo de todo el desarrollo del nio. En escaso tiempo de dedicacin determina en algunos nios la aparicin de conductas no adecuadas, de desobediencia o incluso somticas /dolores, . enfermedades sin causa orgnica aparente3.

!ada nio es diferente y sus necesidades de atencin por parte de los padres pueden variar de unos a otros, es por ello que no pueden establecerse pautas generales para todos. $in embargo, la aparicin de conductas problemticas es un s"ntoma inequ"voco que debe ponernos en guardia y hacernos ms sensibles hacia las posibles demandas afectivas que reclama el nio y no satisfacemos. .

1=tro factor importante a tener en cuenta son los estilos educativos de los padres. Aoy sabemos que los padres )ue combinan el afecto emocional alto hacia los hijos, pero tambin su control, son los )ue obtienen los mejores resultados en cuanto al funcionamiento afecti!o e intelectual de sus hijos con un m"nimo de problemas de conducta. Este estilo educativo denominado DdemocrticoD y considerado como el ptimo, segn algunos estudios, se caracteri'a por que el nio se siente amado y aceptado, pero tambi&n comprende la necesidad de las reglas de conducta y las opiniones o creencias que sus padres consideran que han de seguirse. !omo padres debemos saber ser generosos pero, a la ve', es imprescindible establecer l"mites claros a las conductas y demandas de nuestros hi#os. $i as" no se hace, las demandas aumentarn y la percepcin del nio ser de que tiene el control sobre nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los . que no tiene por qu& renunciar.

14os modelos basados en una autoridad inflexible o los excesivamente permisivos, han demostrado ser menos adecuados y eficientes en el establecimiento de v"nculos afectivos adecuados, as" como en la aparicin de conductas disruptivas. cA Las ca'acte'sticas de los /i<os 1Hactores como el temperamento parecen ser tambi&n muy relevantes. + pesar de que la personalidad del beb& no presenta todav"a muchos de los componentes que son evidentes ms tarde /como creencias, actitudes, etc...3 s" est presente en forma de expresividad emotiva y de sus reacciones ante la estimulacin del entorno. +nte una misma actividad o #uego /p.e.< subirse a un columpio3 un beb& puede reaccionar gritando de alegr"a mientras otro reacciona de forma ms tranquila o incluso llorando. En la base de estas diferencias individuales estar"a el temperamento particular que conforma la personalidad temprana del beb&. . +lgunos estudios /?F4$1 homas et al.,.:;-3 catalogaron a algunos nios de su

estudio, relativa a la primera infancia, como Ddif"cilesD, presentando este grupo mayor nmero de problemas1conducta que otros beb&s clasificados en otras categor"as. 4a gen&tica tiene mucho a decir ya en estas primeras etapas. 4a observacin de conductas disruptivas o anormales en la primera infancia podr"a ser s"ntoma de la presencia de algn trastorno de base gen&tica y, por tanto, susceptible . de evaluacin por parte de un profesional de la salud.

1En definitiva, es preciso tener en cuenta, que los problemas de conducta que presentan los nios son el resultado de una multiplicidad de factores que es necesario evaluar y tratar para corregir.

dA ;acto'es eGte'nos al ni-o 1En ltimo lugar, destacar que e#ercen una particular influencia en las conductas de nuestros hi#os factores externos al propio nio como pueden ser< a

aA .

Los

vnculos

e(ocionales

con

los

(ie(,'os

de

la

fa(ilia%

+l respecto debemos preguntarnos si el nio se siente querido dentro de su ncleo familiar. 4os la'os afectivos bien establecidos a edades tempranas como el llamado A*ego, son fundamentales para la estabilidad del nio y para prevenir posibles conductas disruptivas. Es muy frecuente la aparicin de conductas agresivas y de falta de empat"a hacia los otros, en el caso de adolescentes que se han visto privados de una adecuada vinculaci)n afectiva con sus *'ogenito'es . Ello puede deberse tanto a factores de fuer'a mayor como la p&rdida, muerte o separacin f"sica de los mismos, como a negligencia o falta de atencin adecuada de los padres hacia sus hi#os, malos tratos, etc, an conviviendo en un mismo techo.

$abemos que muchas de estas conductas son consecuencia de la llamada de atencin por parte del nio a los padres que qui's de otra forma no le prestan. Es importante compartir con el nio tiempo suficiente para establecer dichos v"nculos.

,A .

El

a<uste

e(ocional

social

de

los

*ad'es%

7ara una buena progresin emocional1conductual del nio, es muy positivo que los padres, no tanto no tengan trastornos emocionales, sino que el nio no los perciba de forma angustiosa. Esto puede resultar dif"cil en caso de situaciones de maltrato o separaciones traumticas. $abemos que existe una alta correlacin entre madres deprimidas y trastornos de conducta en los hi#os.

cA %

El

nivel

cultu'al

econ)(ico%

4os problemas de conducta no son patrimonio de ninguna clase social. $e dan en todas ellas. Es evidente que un nivel cultural muy ba#o unido a una situacin de precariedad laboral y econmica es un sustrato muy fuerte para generar conductas no deseadas y que pueden desembocar en la delincuencia. $in embargo, estamos asistiendo a la aparicin de conductas delictivas e incluso criminales en sectores de poblacin #oven de clase acomodada.

dA .

Los

>odelos%

Aasta que no est cercana la adolescencia, los principales modelos a seguir, en todas sus facetas, suelen ser los propios padres o hermanos mayores. %e nada servir que le digamos que se comporte de una determinada manera, si los modelos que tiene a su alrededor no son coherentes con lo que le pedimos. $abemos de la impotencia de muchos centros escolares, que hacen una labor educativa impecable pero que su labor no se ve complementada por los modelos familiares. =tro modelo a valorar es el que ofrecen los medios como la Internet, Iideo#uegos, v,

etc....

Aay todav"a un gran debate acerca de la influencia de ciertos programas violentos sobre la conducta de los nios. 4as conclusiones apuntan en el sentido de que no puede establecerse relacin directa causa1efecto. El factor realmente importante es el entorno donde el nio ve estos contenidos. $i &ste es ya conflictivo /familias desestructuradas, presencia de malos tratos, entorno marginal, amigos violentos, etc...3 s" que puede tener una repercusin en la magnitud o frecuencia de las conductas inadecuadas. ?o suceder"a en el caso de que un contenido violento se produ#era en un entorno estable, controlado por los padres, y en el que los nios

pueden

perfectamente

discriminar

entre

ficcin

realidad.

eA %

Ci'cunstancias

es*eciales

tene'

en

cuenta%

01 %

Las

nuevas

fa(ilias

+ctualmente, la familia se ha convertido en una de las instituciones sociales que ms ha cambiado tanto desde el punto de vista legislativo como en el social. 4a familia tradicional ha dado paso a nuevos sistemas familiares (parejas de hecho con hijos, madres o padres solteros con hijos o nue!as familias surgidas de di!orcios pre!ios )ue comparten hijos de otras parejas anteriores) . !ada uno de estos sistemas tiene sus peculiaridades y la conducta manifiesta del nio puede ser . explicada, en parte, a estas nuevas circunstancias.

21 %

Ca(,ios

en

las

'elaciones

*ad'es1/i<os

7aralelamente a los cambios de vinculacin en las relaciones de los adultos, los padres han ido incorporando cierta simetr"a en la educacin de sus hi#os y en aplicar la disciplina. Aa ido creciendo cierta ideali'acin de los estilos democrticos. $in duda, este estilo, basado en el saber escuchar y ser equitativo en la toma de decisiones, con frecuencia se ha mal interpretado y ha supuesto en la prctica un fracaso. .

71 .

Se*a'aci)n

divo'cio

de

los

*ad'es

El rompimiento de los la'os afectivos es siempre doloroso y se vive con cierta angustia por parte de la pare#a que ha compartido parte de su vida y que ahora ve roto el proyecto comn. 7ese a ello, las principales v"ctimas de todo proceso de ruptura . Es habitual la aparicin de ciertas conductas desadaptadas en los hi#os cuando se produce la ruptura de los padres. son los hi#os, en especial, los ms pequeos.

81 .

Ni-os

ado*tados

+l igual que sucede con la mayor"a de los nios, cualquier hi#o adoptado presenta una serie de caracter"sticas cognitivas, intelectuales y emocionales que son consecuencia directa de una serie de factores tantos internos como externos, algunos de ellos fuera de nuestro control. =tros perfectamente conocidos y controlables. .

%ebemos conocer las caracter"sticas espec"ficas de este colectivo si queremos ser eficientes para ayudarles.

81 RES3>EN 5 PA3$AS "E AC$3ACIDN:

Est claro que no hay dos nios iguales y, por tanto, las me#ores t&cnicas para paliar los problemas de conducta sern aquellas que nos funcionen bien en cada caso o nio.

4as conductas inadecuadas pueden ser consecuencia de multitud de factores /internos, externos3. Es habitual que se presente algunas de ellas dentro del ciclo evolutivo DnormalD, pero hay que consultar al profesional cuando estas son de mayor frecuencia o magnitud de lo esperado por su edad o son perseverantes en el tiempo.

En buen predictor de la poca incidencia de conductas inadecuadas en un nio es el haber establecido un buen v"nculo afectivo con sus padres. Ello pasa por dedicar ms tiempo #untos desde edades muy tempranas. El #uego es un elemento esencial. 6ecomendamos la lectura de nuestra pgina< raba#ando el v"nculo afectivo con nuestros hi#os.

?o tan slo es cuestin de estar ms con el nio. 7r&stele mayor atencin cuando efecte las conductas adecuadas y expr&sele su satisfaccin verbalmente. Igualmente, trate de no drsela cuando presente episodios de rabietas o exigencias de caprichos.

Es importante el estilo educativo de los padres. En concreto, aquel estilo que combina la existencia de un alto grado de v"nculo afectivo pero con un nivel de control sobre hbitos y conductas adecuados. $e desaconse#an modelos totalmente autoritarios o que, contrariamente, no desempeen ningn control sobre sus hi#os.

Aay nios con temperamentos Dms dif"cilesD que otros y que probablemente necesitarn estrategias de intervencin a medida.

El crecer en entornos marginales o en colectivos de riesgo aumenta considerablemente el riesgo de presentar conductas disruptivas en la adolescencia. %e todas formas, los modelos parentales, sern el factor determinante.

CON$ROLARCON"3C$ AIN;AN$IL

Las pautas generales )ue se sugieren a continuaci+n se e%ponen a ni!el informati!o con la 9nica intenci+n de dar algunas orientaciones. 5n ning9n caso pueden sustituir las directrices )ue le haya podido dar su especialista. Consulte al profesional cuando las conductas presentan unos ni!eles e%cesi!os en cuanto magnitud, frecuencia o perse!erancia en el tiempo.

PA3$AS A SEG3IR: !ada nio es un mundo y no hay estrategias universales eficaces para todos ellos. 4o que funciona bien en un nio puede no ser efica' en otro. +n as", hay una serie de principios que utili'ados con la suficiente destre'a pueden ponernos en el buen camino para establecer, modificar o eliminar conductas en nios. + continuacin a exponemos con carcter general algunos de ellos<

01L >I$ES: $on fundamentales. +tr&vase a poner l"mites a sus demandas. $i no lo hace a edades tempranas luego ser mucho ms dif"cil establecerlos. Intente explicarle su punto de vista de forma calmada y adecundola a la edad del nio. ?o utilice el tono imperativo ni los gritos. Agale saber ms bien que est triste por su comportamiento, que est decepcionado, pero mant&ngase firme en su posicin. Es necesario establecer, desde la primera infancia unos hbitos adecuados en alimentacin, ritmos de sueo, etc... $on los propios padres los que han de marcar sus propios l"mites y normas en funcin de la edad del nio y sus valores educativos. 7oner l"mites no debe plantearse como un traba#o coercitivo con el nio, sino como un #uego de equilibrios, en el que el nio va a aprender el sentido de dar y recibir, al tiempo que va interiori'ando una serie de pautas y valores . que le servirn ms adelante como referentes.

21CLARI"A": $ea claro en las instrucciones. $i queremos establecer l"mites, el nio debe saber exactamente qu& le pedimos. $i le decimos Dprtate bienD esto puede suponer diferentes cosas en diferentes situaciones. Es ms efica' concretar la demanda en una situacin concreta. 7or e#emplo en una situacin de paseo por la calle le diremos Dno cruces hasta que est& el semforo verdeD, en la casa en situacin de #uego Dno tires los #uguetesD. .

71A$ENCIDN: 7r&stele atencin cuando realice las conductas deseadas en caso contrario ret"resela. El halago verbal y sincero funciona muy bien como apoyo de otros refuer'os. En caso de aparicin de una conducta disruptiva /rabietas...3 retire la atencin sobre el nio / $ie(*o ;ue'aA. En premio no esperado y contingente a la reali'acin de alguna conducta deseada aumentan la probabilidad de que vuelvan a ocurrir. 7uede establecer tambi&n premios y consecuencias

contingentes a las diferentes conductas /Econo(a de ;ic/as 1 Coste de la 'es*uesta3.

81CO>PLICI"A": !uando se establecen unos l"mites o normas, estos deben ser respetados por todos los miembros de la familia. 7adres, hermanos o abuelos deben actuar de igual modo ante las conductas problema del nio. $i slo es el padre o la madre la que exige ciertos requisitos al nio, el avance es mucho ms complicado sino imposible. .

91>INI>I!AR: !uando d& instrucciones minimice el ?=. !on nios es ms efectivo el decirle lo que debe hacer que lo que no debe hacer. 7or e#emplo es ms conveniente decirle< Dhabla ba#itoD que D?o chillesD. 4a primera la experimenta como una sugerencia la segunda como una imposicin.

1%ebemos siempre desaprobar las conductas /morder, desobedecer, gritar....3 nunca . al nio /eres un desastre, eres muy malo, eres...3

:1ELECCIDN: Jue eli#a &l. + la hora de darle instrucciones podemos minimi'ar la probabilidad de desobediencia si proporcionamos al nio varias opciones para que &l eli#a. 7or e#emplo en lugar de decirle slo< Drecoge los #uguetesD, podemos aadir< Dmam va a ayudarte a recoger los #uguetes, Rdime cuales prefieres guardar tuS +l nio se le recuerda que la responsabilidad de guardar los #uguetes es suya, pero, a la ve', tiene cierta sensacin de control sobre la situacin y tolera me#or la demanda del adulto. Ena ve' establecido el hbito de recoger probablemente lo haga sin demasiadas que#as y ayudas. E1EOPLICACIDN: +compae la demanda con una explicacin breve. $i damos una explicacin a una instruccin dada podemos ayudar a que interioricen valores de conducta. 7or e#emplo podemos decirle< Dsi pegas a tu hermanito se pondr

triste y no querr #ugar ms contigoD. $e trata de que entienda que nuestra demanda no es por capricho o por llevarle la contraria, sino porque tiene unos efectos molestos sobre nosotros u otras personas y que esto comporta consecuencias.

N1AL$ERNA$I&A: Ena alternativa cuando tengamos que decir ?=. !uando tengamos que pronunciar un ?= es importante minimi'ar su efecto con una alternativa< D?= te puedo comprar una pasta antes de comer, pero s" te dar& despu&s . el helado que te gustaD.

C1;LEOI#ILI"A": %ebemos crear l"mites y normas pero a la ve' hay que saber ser flexibles en situaciones especiales a valorar por los padres. 4os nios crecen y los problemas y sus circunstancias cambian. %ebemos estar abiertos a revisar y modificar el sistema de contingencias cuando sea necesario. Ena rigide' extrema en la configuracin del sistema y sus normas es la me#or invitacin a su incumplimiento. .

0B1CO?ERENCIA: iene que haber coherencia entre lo que se le exige al nio y lo que &l observa en su entorno ms inmediato. ?o podemos pedirle obediencia y respeto hacia la madre a un nio que vive en un entorno de menosprecio o maltrato . familiar.

001CON$ROL: !ontrole sus emociones. !uando estalla el problema. !uando su hi#o ha repetido la conducta que no deseamos, cuando nos llaman del colegio, cuando todo parece hundirse................tmese un tiempo antes de responder. $abemos que es complicado y que si no se lan'a un grito algo parece romperse en nuestras entraas. Es fundamental el control de las emociones. ?uestro ob#etivo es educar al nio. $i somos demasiado emocionales no estamos en condiciones de ofrecer el me#or modelo de nosotros mismos. 7roporcinese un tiempo de respiro, retire la atencin al nio de la forma que permitan las circunstancias, hgale saber inmediatamente su disgusto y luego en fr"o analice la situacin y tome las decisiones oportunas. ?o ra'one en caliente. ?i usted ni su hi#o estn entonces en las me#ores condiciones.

1?o caiga en la trampa de en'ar'arse en un dilogo de recriminaciones con su hi#o. Es la me#or forma de acabar estableciendo un tipo de relacin conflictiva o coercitiva que no le va a llevar a ninguna parte. Esto no quiere decir que la mala conducta no deba tener sus consecuencias para el nio, sino que &stas deben ser pensadas en fr"o aunque aplicadas lo antes posible para que sean efectivas. .

021CONS$ANCIA: Es bsico ser constante en la aplicacin de cualquier estrategia que quiera modificar o establecer conductas. ?o se desanime a la primera de cambio. $uele ocurrir que cuando se aplican l"mites o normas por primera ve' se produ'ca una reaccin negativa. Esto es especialmente notable en aquellos casos en los que el nio percibe que se le van a retirar ciertos privilegios. Ello puede provocar, de inicio, un aumento de la frecuencia y magnitud de los episodios problemticos que luego, en la mayor"a de casos, remiten y se corrigen. .

5 SI $O"O ;ALLA: Aemos dicho ya que cada nio es un mundo y cada conducta problemtica es fruto de multiplicidad de factores externos e internos. !uando el comportamiento se hace incontrolable, pese a la dedicacin y esfuer'o de los padres o tutores, busque ayuda en algn profesional de la salud infantil /psiclogo infantil, pediatra...3. El peor aliado es de#ar pasar el tiempo sin actuar.

#AJOREN"I>IEN$OESCOLAR

01 APROOI>ACIDN AL PRO#LE>A

1Eno de los temas de mayor preocupacin en el desarrollo de nuestros hi#os es el de su rendimiento escolar. Ello es #ustificable por los temores que nos genera su porvenir o futuro profesional y econmico. +ctualmente el tema parece haber ido ms all del mbito individual y se utili'an t&rminos como el de Dfracaso escolarD para hacer colectivo un problema que, en los ltimos aos, se ha agravado y que incorpora elementos externos al propio escolar, como pueden ser la idoneidad de los . actuales modelos educativos.

1En esta seccin se tratar el problema desde el punto de vista individual, es decir, desde la perspectiva del nio que tiene problemas en el aprendi'a#e. ?o estamos hablando de nios que presenten 'et'aso (ental o trastornos severos del desarrollo /$%G%".3 sino de nios que por un motivo u otro, no avan'an en el aprendi'a#e escolar como ser"a de esperar.

14as causas del mal rendimiento escolar suelen ser mltiples. %esde factores internos de tipo gen&tico o la propia motivacin del nio a acudir a clase, a condicionantes ambientales como el entorno socio1cultural o el ambiente emocional de la familia. Es un problema comple#o ya que cada nio es un caso peculiar con sus propios ritmos de aprendi'a#e, sus puntos fuertes y d&biles. +lgunos necesitan ms tiempo para integrar la informacin, otros son ms rpidos. 4os hay con serios problema para traba#ar en actividades que requieren procesar informacin de forma secuencial /lectura, matemticas...3, mientras que otros las tienen cuando la informacin es presentada simultneamente y dependen de la discriminacin . visual.

1+ctualmente se habla de $'asto'nos es*ecficos del A*'endi=a<e para designar un con#unto de s"ntomas que provocan una disminucin significativa en el rendimiento escolar de los nios que lo padecen. rastornos como los de

la lectu'a /dislexia3, de la esc'itu'a /disgraf"a3 o de c.lculo/discalculia3 se dan en nios con un !.I. dentro de la normalidad pero que cursan con grandes dificultades . al fallar en procesos concretos.

1Evidentemente no tenemos un sistema de ensean'a personali'ado a las necesidades de cada nio. >s bien al contrario, es el nio quien debe a#ustarse al ritmo que marcan los ob#etivos curriculares y estos no saben de diferencias individuales. 7ese a que se suelen hacer esfuer'os con adaptaciones curriculares, no siempre todos los nios, especialmente aquellos que estn en el l"mite pueden recibir . la atencin individuali'ada que necesitan.

14os problemas de aprendi'a#e tambi&n pueden ser consecuencia o ir acompaados, agravando el problema, de trastornos con implicaciones

conductuales cmo el $"A? @$'asto'no *o' "Fficit de Atenci)n con

?i*e'actividadA% En este caso los nios que lo padecen, pueden presentar, curiosamente, un nivel de inteligencia medio o incluso mayor que la media de su edad, es decir, disponen de un buen potencial pero no desarrollan normalmente el aprendi'a#e debido a los d&ficits espec"ficos en la atencin o control de los impulsos. odos estos aspectos deben ser evaluados antes de tra'ar un plan de intervencin.

1Es importante sealar que, con cierta frecuencia, los retrasos del aprendi'a#e en los primeros aos de escolari'acin suelen ser minimi'ados ba#o el pretexto que el nio ya los ir asumiendo /lectura, escritura, etc...3. !iertamente, ya se ha dicho, que cada nio tiene su propio ritmo, pero no afrontar el problema desde inicio nos puede llevar a lamentar despu&s la p&rdida de un tiempo precioso. .

1!uando los problemas aparecen en un momento dado de la escolari'acin, se puede hipoteti'ar con la presencia eventual de facto'es e(ocionales que estn condicionando negativamente el aprendi'a#e /separacin padres, p&rdidas, cambio de escuela...3. 7or el contrario, cuando el retraso es acumulativo y ya se puso de manifiesto en las primeras etapas, hay que anali'ar con detalle la historia evolutiva. 7ese a que cada nio sigue su propio ritmo, los retrasos de ciertos aprendi'a#es en los primeros aos suelen anticipar un mayor riesgo de problemas en la etapa escolar. !omo regla general< !uanto antes se evale y se intervenga para corregirlos, me#or ser el pronstico.

21 PLAN E&AL3ACIDN PROP3ES$O

1Aay que insistir en la necesidad de efectuar una buena evaluacin psicopedaggica, tan pronto se detectan signos o s"ntomas de que un nio o nia presenta dificultades en algn rea. Aoy en d"a disponemos de pruebas de evaluacin suficientemente contrastadas para efectuar una exploracin del !ociente Intelectual /!.I.3 y sacar las pertinentes conclusiones. Ello nos dar una idea muy aproximada del nivel de funcionamiento del nio respecto a los dems nios . de su misma edad.

1En concreto creemos que la 8ater"a Kaufman /de 0,@ a ,0,@ aos3 y el

conocido MISC1R /de ; a ,@ aos3 o MISC1I& /nueva edicin actuali'ada3, son instrumentos que suponen un buen punto de partida. $in embargo la exploracin deber"a completarse con pruebas ms espec"ficas a partir de los resultados obtenidos con estas pruebas. 7or e#emplo, si se detecta una mala coordinacin viso1motora, . puede complementarse con el $est de #ende'.

1Especialmente, cuando no se detectan discapacidades intelectuales significativas en estas pruebas, se hace necesario la incorporacin, segn el caso, de pruebas de personalidad yLo emocionales, para poder evaluar otros aspectos del funcionamiento del nio /p.e. adaptacin al entorno social, familiar, escolar3 que pueden estar influyendo en su mal rendimiento acad&mico. !ada caso es diferente y requerir una evaluacin personali'ada. .

1En algunos casos /p.e. personas de otra cultura o con limitaciones en su lengua#e3, cuando necesitemos explorar las capacidades cognitivas debern utili'arse pruebas libres de la influencia del lengua#e o de la cultura propia. 4as pruebas t"picas en estos casos son las de series de relaciones lgicas /Inteligencia (eneral< est de 6aven, oni10, etc...3 .

1+ modo de e#emplo se propone el siguiente Esquema Evaluativo< Es6ue(a e<e(*lo de Evaluaci)n:

#uscando soluciones ?o es tan importante el !.I. /!ociente Intelectual3 otal, como el anlisis fino de

los procesos que estn fallando /diferentes tipos de memoria, atencin, percepcin, procesos lingT"sticos, etc...3 y, cuando sea posible, delimitar sus causas, sean orgnicas, conductuales o emocionales. 7or e#emplo, un nio puede presentar una disgraf"a a consecuencia de una late'alidad c'u=ada o

cont'a'iada y no porque tenga menos aptitudes generales que sus compaeros. .

1Este anlisis fino de los factores fuertes y d&biles del nio pueden permitirnos el tra'ar una l"nea de intervencin mucho ms efectiva. ?o slo basta con verificar que el nio presenta, por e#emplo, un problema espec"fico en el rea del clculo. Es necesario averiguar si este problema se da indistintamente si la presentacin del problema se efecta v"a oral o escrita. =curre con frecuencia el encontrar resultados contradictorios segn la forma de efectuar la prueba. Ello es indicativo de que hay un proceso espec"fico que est fallando y es al que le tenemos que prestar atencin. .

4a evaluacin debe efectuarse a conciencia y utili'ando las pruebas psicom&tricas que sean necesarias.

1En ocasiones, como se ha apuntado, el problema no se debe a la falta de capacidades sino a problemas emocionales que condicionan el retraso en el aprendi'a#e. En estos casos la intervencin ser bsicamente psicolgica e ir encaminada a tratar el problema ra"'. !on frecuencia, factores emocionales y trastornos espec"ficos del aprendi'a#e concurren con#untamente por lo que la intervencin . puede plantearse de forma multidisciplinar.

=tros factores de riego a considerar son cuando los problemas de aprendi'a#e forman parte de una constelacin mayor de manifestaciones conductuales, familiares, sociales, etc... Entonces, el mbito de intervencin psicolgica puede ser . ms amplio y comple#o.

El ob#etivo de la evaluaci)n debe ser concretar el mbito de actuacin. %icha evaluacin debe plasmarse en un informe en el que se describan los resultados

obtenidos y, a partir de ellos, se den las correspondientes pautas de tratamiento o intervencin. 4os padres obtienen de esta forma, una informacin precisa para conocer el alcance real de los problemas detectados y sus posibles soluciones. %ependiendo de los mismos, puede necesitarse la participacin de otros profesionales especiali'ados tales como logopedas, pedagogos, etc...

LOS>IE"OSIN;AN$ILES

01 IN$RO"3CCIDN 4os miedos en general y cualquiera de sus modalidades en la etapa infantil suponen un fenmeno universal y omnipresente en todas las culturas y tiempos. 4a nica explicacin a esta regularidad es que el miedo debe tener un importante componente de valor adaptativo para la especie. En pequea escala, estas sensaciones que se viven como desagradables por parte del nio o adolescente pueden cumplir una funcin de supervivencia en el sentido de apartarle de situaciones de peligro potencial /no acercarse a ciertos animales, no entrar en sitios oscuros, etc.3. $in embargo, cuando este miedo es desadaptativo /no obedece a ninguna causa real de peligro potencial o se sobrevaloran las posibles consecuencias3 el resultado es un enorme sufrimiento por parte del nio que lo padece y sus padres. El miedo, puede entonces condicionar su funcionamiento y alterar sensiblemente su capacidad para afrontar situaciones cotidianas /ir a dormir, . ir a la escuela, estar slo, etc.3

?o hay duda que los miedos son evolutivos y MnormalesN a cierta edad, cambiando el ob#eto temido a medida que el nio crece y su sistema psicobiolgico va madurando. 4a tendencia natural ser a que &stos vayan desapareciendo progresivamente. En otras ocasiones, podemos hablar abiertamente de temores o miedos patolgicos que pueden derivar hacia trastornos que necesitan atencin psicolgica /ansiedad, fobias3. Establecer la frontera entre uno y otro /normalidad1 patolog"a3 no siempre es fcil y depender mucho de la edad del nio, la naturale'a del ob#eto temido y sus circunstancias, as" como la intensidad, frecuencia, sufrimiento y grado de incapacitacin que se produce en el nio.

21 >IE"OH ;O#IA 5 ANSIE"A"

En nio puede sentir un miedo natural ante la presencia de un perro grande mostrndose reacio a tocarlo y manteni&ndose discretamente a cierta distancia / le tiene (iedo3. En otro nio la simple visin del perro o su ladrido puede despertar la necesidad de correr inmediatamente, sintiendo un malestar profundo y necesitando ale#arse a mucha distancia para tranquili'arse. En &ste ltimo caso no ha habido ninguna causa ob#etiva que pueda #ustificar el temor del nio /salvo en el caso de que el nio hubiera sido v"ctima con anterioridad de la accin de algn perro3. 4as expectativas de que el perro le pueda atacar cuando va acompaado de sus padres y el perro se encuentra a distancia y va atado son irracionales. + este % miedo irracional le llamamos fo,ia%

6elacionado con los miedos y las fobias suele hablarse tambi&n de ansiedad. 4a ansiedad est muy presente en todos los procesos de miedos y, en especial, en las fobias. El t&rmino se utili'a para poner de relieve las importantes alteraciones psicofisiolgicas que se producen en nuestro organismo cuando experimentamos un miedo intenso. Este estado de activacin puede producirse ante un estimulo concreto /fobia espec"fica3 u otro que la persona no puede describir con exactitud. +lgunos autores lo han denominado el Mtemor a sentir miedoN. .

4a activacin fisiolgica se manifiesta, entre otros, por una activacin de las glndulas sudor"paras /manos pega#osas, hmedas3, aumento de la frecuencia e intensidad card"aca, elevacin del tono muscular, et... El cuerpo se prepara para una respuesta de escape o huida activando los sistemas motores. $i el nio es obligado a permanecer ante el est"mulo o situacin temida la vo' se torna temblorosa, se producen bloqueos, tics, muecas faciales. !ada nio manifestar

su .

ansiedad

de

diferente

forma

segn

sus

caracter"sticas.

4a ansiedad se retroalimenta creando un circulo vicioso a nivel cognitivo con los pensamientos irracionales /el perro tiene un aspecto muy fiero y viene a por m"2 la oscuridad siempre es peligrosa...3

71 C3RSO E&OL3$I&O "E LOS >IE"OS

aA P'i(e'a infancia

4os diferentes estadios de desarrollo conllevan asociados la preponderancia de un tipo u otro de miedos. $egn algunos autores, los beb&s no comien'an a manifestar el sentimiento de miedo antes de los seis meses de vida. Es a partir de esa edad cuando empie'an a experimentar miedos a las alturas, a los extraos y otros. Estos tres tipos de miedo se consideran programados gen&ticamente y de un alto valor adaptativo. %e hecho su presencia denota un cierto grado de madure' en el beb&.

+ esta edad tambi&n surge la ansiedad de se*a'aci)n de la figura de apego. .

Entre el ao y los dos aos y medio se intensifica el miedo a la separacin de los padres a la que se le suma el temor hacia los compaeros extraos. +mbas formas de miedo pueden perdurar, en algunos casos, hasta la adolescencia y la edad adulta, tomando la forma de ti(ide=% 4o habitual desapareciendo progresivamente a medida que el es que vayan nio crece.

Es en esta etapa, cuando empie'an tambi&n a surgir los primeros miedos relacionados con pequeos animales y ruidos fuertes como pueden ser los de una tormenta. .

,A %

Eta*a

*'eescola'

@2H91:

a-osA

$e inicia una evolucin de los miedos infantiles. $e mantienen los de la etapa anterior /extraos, ruidos, etc.3 pero van incrementndose los posibles est"mulos potencialmente capaces de generar miedo. Ello va en paralelo al desarrollo cognitivo del nio. +hora pueden entrar en escena los est"mulos imaginarios, los monstruos, la oscuridad, los fantasmas, o algn persona#e del cine. 4a mayor"a de los miedos a los animales empie'an a desarrollarse en esta etapa y pueden

perdurar .

hasta

la

edad

adulta.

cA : a 00 a-os

El nio alcan'a la capacidad de diferenciar las representaciones internas de la realidad ob#etiva. 4os miedos sern ahora ms realistas y espec"ficos, desapareciendo los temores a seres imaginarios o del mundo fantstico. oman el relevo como temores ms significativos el dao f"sico /accidentes3 o los m&dicos /heridas, sangre, inyecciones3.

7uede tambi&n presentarse, dependiendo de las circunstancias, temor hacia el fracaso escolar, temores a la cr"tica y miedos diversos en la relacin con sus iguales /miedo hacia algn compaero en especial que puede mostrarse amena'ador . El miedo a la separacin o divorcio de los padres estar"a ahora presente en aquellos casos en el que el nio perciba un ambiente hostil o inestable entre los progenitores. . o agresivo3

dA %

P'e

adolescencia

$e reducen significativamente los miedos a animales y a est"mulos concretos para ir dando paso a preocupaciones derivadas de la cr"tica, el fracaso, el recha'o por parte de sus iguales /compaeros de clase3, o a amena'as por parte de otros nios de su edad y que ahora son valoradas con mayor preocupacin.

$uelen tambi&n aparecer los miedos derivados del cambio de la propia imagen que al final de esta etapa empie'an a surgir.

eA %

Adolescencia

$e siguen manteniendo los temores de la etapa anterior pero surgen con mayor fuer'a los relacionados con las relaciones interpersonales, el rendimiento personal, los logros acad&micos, deportivos, de reconocimiento por parte de los otros, etc.

%ecaen los temores relacionados con el peligro, la muerte. 4a adolescencia es una etapa de MrupturaN con la barrera protectora familiar y la necesidad de

bsqueda de la propia identidad. Es posible que el #oven sienta la necesidad de probarse ante situaciones de riego potenciales como medio de autoafirmarse ante sus iguales y demostrar que ha de#ado atrs ciertas etapas infantiles.

81 POSI#LE ORIGEN "E LOS >IE"OS Independientemente de la programacin gen&tica del nio para desarrollar los miedos evolutivos normales de la infancia, se han apuntado algunos factores que pueden . incidir significativamente sobre los mismos.

Ena de las variables estudiadas han sido los *at'ones fa(ilia'es% $egn algunos estudios, los padres con tendencia a ser miedosos yLo con ms trastornos de ansiedad suelen tener hi#os con miedos o ansiedad, en mayor proporcin que los padres MnormalesN. +lgunas teor"as explican esta hiptesis en base a que los hi#os buscan y captan la informacin sobre la reaccin emocional de sus cuidadores ante situaciones de incertidumbre. + trav&s del (odelado /aprendi'a#e que efecta el nio por observacin de un modelo3 una madre puede alterar o modelar los miedos de sus hi#os en funcin de las emociones que manifieste o que el nio perciba. .

=tro mecanismo de adquisicin o potenciacin de los miedos es la info'(aci)n negativa @inst'ucciones ve',alesA% Ena informacin negativa sobre alguna situacin o est"mulo concreto puede ser una fuente que genere el temor. 4a capacidad de conviccin vendr condicionada por lo relevante que resulte para el nio la persona que emita la informacin.

En algunos casos, es correcto levantar temores, por e#emplo por parte de los padres, acerca de determinados riesgos que corren, en especial, los adolescentes. ?o obstante, tambi&n pueden darse informaciones errneas por parte de personas a#enas a la familia que pueden provocar miedos in#ustificados. En la etapa adolescente se suele creer ms a los compaeros a que a los padres. .

Aay un tipo de miedos que se adquieren por a*'endi=a<e di'ecto como es el miedo a no poder respirar. $er"a el caso de nios que han sufrido ataques de asma o se han despertado repentinamente por la noche con la sensacin de no poder respirar.

=tra forma de adquisicin es por condiciona(iento% $upongamos un nio que de pequeo sufri quemaduras importantes al #ugar con un petardo que le explot en las manos. 7robablemente la simple visin de los mismos o su estruendo le provoquen miedo y recha'o, tanto ms cuanto mayores fueron las consecuencias. .

Hinalmente apuntar como posible generador de miedos en nios, otras experiencias vitales desagradables o traumticas, como presenciar malos tratos, peleas o situaciones que le impacten emocionalmente /accidentes, muerte de algn ser querido, etc.3. En el peor de los casos, estos miedos pueden derivar en trastornos cl"nicos como fobias espec"ficas, ansiedad generali'ada o estr&s post1 traumtico. .

Igualmente es desaconse#able la visuali'acin de programas de televisin, pel"culas u otros que contengan imgenes violentas o de terror cuando el nio an no presenta una edad adecuada para separar n"tidamente la ficcin de la realidad.

91 O'ientaciones *a'a co(,ati' el (iedo infantil 01 En primer lugar vivir la situacin del nio con tranquilidad, sin mostrar /al menos delante de &l3 preocupacin o angustia. 6ecordemos que el modelado, es decir, los comportamientos que el nio observa de los padres son los patrones que interiori'a. 7adres excesivamente preocupados pueden ser un mal modelo y aumentar la tensin. .

21 ?o forcemos al nio a efectuar aquellas conductas que teme. Aay que tra'ar un plan de forma que podemos crear aproximaciones sucesivas. 7or e#emplo, un nio que teme a la oscuridad, no podemos pretender que lo supere inmediatamente por mucho que se lo ra'onemos. Aay que crear una gradacin de situaciones /p.e. diferentes habitaciones con distintos grados de iluminacin hasta llegar a la oscuridad total3 para que el nio vaya progresando. ras la permanencia un

determinado tiempo en una de estas habitaciones podemos refor'arle con algn premio o efectuar alguna accin de su agrado. El prximo d"a probaremos en otra un poco ms oscura. Aay que avan'ar paulatinamente. ?o dar importancia a los retrocesos y celebrar los pequeos pasos. 4a solucin a los miedos no es evitarlos sino enfrentarnos a ellos. $in embargo, en el caso de los nios, debemos hacerlo con calma y con mucho sentido comn. Etilice el #uego y la imaginacin.

+lgunas t&cnicas psicolgicas utili'an la llamada escenificaci)n e(otiva en donde las diversas aproximaciones del nio al ob#eto o situacin temida van acompaadas de instrucciones previas en el que ha de adoptar el papel de ayudante o colaborador de algn h&roe de ficcin de su eleccin. El nio se imagina que est ayudando a su h&roe favorito en la consecucin de alguna misin. ?o obstante estas t&cnicas deben ser aplicadas y controladas por un profesional ya que forman parte de lo que se conoce como desensi,ili=aci)n siste(.tica% $e trata del tratamiento psicolgico ms utili'ado en trastornos de miedos, fobias y ansiedad. .

71 Ena forma muy efica' de actuar es mediante el (odelado. Eno de los padres puede efectuar la conducta temida /p.e. estar en la habitacin a oscuras3 para ensear al nio que no sucede nada. ?o obstante, el modelado es ms efica' cuando el modelo es de la misma edad del nio. En especial, terapias efectuadas en grupo de iguales para exponerse a los est"mulos temidos /oscuridad, animales, etc.3 . han resultado muy eficaces en nios.

81 Evitar siempre ridiculi'ar al nio por sus miedos, en especial, delante de sus compaeros. ?o re"rse de &l, no castigar ni sermonear. 4a atencin debe estar dirigida . a las posibles soluciones no a las consecuencias punitivas.

91 Evitar el visionado de pel"culas, #uegos o actividades que comporten violencia, miedo o terror. 7rocurar que las personas de su entorno no lancen mensa#es amena'adores /si no comes llamar& a....2 si no te portas bien se lo dir& a.....3. ?o se trata de aislar o sobreproteger al nio. Aasta cierto punto el nio debe ir integrando las diferentes emociones y el miedo forma parte natural de nuestra vida desde el inicio. ?o obstante, siempre ser de gran ayuda que estas emociones est&n reguladas por el conse#o y el acompaamiento de los padres. .

;1 7uede resultar tambi&n til, segn el caso, la introduccin de alguna tFcnica de 'ela<aci)n% .

C1 Estas instrucciones son generales y deben a#ustarse a la edad del nio y sus

caracter"sticas.

N1 !uando los miedos son ms severos, persistentes y alteran significativamente el funcionamiento del nio en su entorno familiar, escolar o social, podemos encontrarnos con trastornos que ya no formar"an parte del ciclo evolutivo MnormalN sino que deber"an ser ob#eto de tratamiento especiali'ado /fobias espec"ficas, trastornos de ansiedad u otros3. +nte cualquier duda consulte con un profesional de la salud.

PESA"ILLASH$ERRRORESNOC$3RNOS

01 IN$RO"3CCIDN 4as pesadillas infantiles y los errores nocturnos se engloban dentro de los

rastornos del $ueo y concretamente en el grupo de las Pa'aso(nias% % $e denominan parasomnias a aquellos trastornos del sueo caracteri'ados por acontecimientos o conductas anormales asociadas al sueo, a sus fases espec"ficas o a los momentos de transicin sueo1vigilia.

?ormalmente no constituyen trastornos importantes pero s" que pueden ser ob#eto de asesoramiento o intervencin psicolgica por los efectos secundarios que pueden producir en el nio /miedo a dormirse, a la noche, a conciliar el sueo slo, irritabilidad, ansiedad, etc.3.

21 "I;ERENCIAS EN$RE PESA"ILLA 5 $ERROR NOC$3RNO

PESA"ILLAS

$ERRORES NOC$3RNOS

?ormalmente el nio se despierta durante el episodio y recuerda el contenido del sueo.

+ pesar de que puede incorporarse de la cama e incluso llorar o gritar, resulta muy dif"cil despertarle. ?o recordar nada.

4os contenidos del sueo recordados son muy elaborados.

!ontenidos inexistentes o muy vagos del episodio.

%urante los episodios no suelen aparecer movimientos ni

7ueden aparecer verbali'aciones yLo vocali'aciones por la

vocali'aciones ya que no existe tono muscular. En el caso de presencia de tono muscular. que apare'ca alguna palabra o grito indica el final de la pesadilla.

+l despertarse< sensacin de miedo y ansiedad asociadas al $e experimenta una intensa ansiedad con gran activacin recuerdo de las imgenes on"ricas. autonmica.

+parecen en la fase de sueo 6E>.

+parecen en el sueo ?o 6E>.

$uelen darse en la segunda mitad de la noche.

$e dan en la primera mitad de la noche.

Inicio entre los ) y ; aos.

Inicio entre los 5 y ,0 aos.

$uelen remitir a medida que el nio se hace mayor.

$uelen desaparecer con el tiempo y normalmente no precisan tratamiento farmacolgico.

71 PESA"ILLAS IN;AN$ILES $e trata de uno de los trastornos ms frecuentes en la infancia. 7odemos definirlo como un sueo largo muy elaborado, con rique'a de detalles y que provoca en el nio una fuerte sensacin de ansiedad, miedo o terror. El contenido de los mismos es muy variado pero siempre existe un componente de peligro para la integridad f"sica del nio. 7or lo general no hacen referencia a situaciones reales /salvo en aquellos nios que han sufrido situaciones traumticas3.

El episodio suele terminar con el despertar del nio, volviendo &ste a un estado de plena alerta y con la sensacin de miedo o ansiedad todav"a presente. .

+ diferencia de lo que ocurre con los te''o'es noctu'nos, el nio, normalmente, es capa' de relatar con todo detalle el sueo, sus persona#es, circunstancias y hechos que se han ido sucediendo. .

+unque las pesadillas no suelen suponer un riesgo, por s" mismas, para la salud del nio, s" que pueden producir un cierto temor a dormir, en especial, si &stas son frecuentes. Es en estos casos cuando se puede alterar el patrn de sueo y aparecer secundariamente la somnolencia excesiva, irritabilidad, ansiedad, etc. .

4as pesadillas suelen aparecer en la fase 6E> y con mayor frecuencia en la segunda mitad de la noche.

6especto a sus or"genes se han asociado con agentes externos que han provocado inquietud en el nio. + medida que disminuyen las causas que lo han producido irn desapareciendo. ?o suelen existir trastornos psicolgicos asociados a las pesadillas sino que normalmente tienen relacin con fases espec"ficas del desarrollo emocional. .

7ara algunos autores las pesadillas constituyen una expresin del proceso evolutivo de maduracin del sistema ps"quico y la puesta en marcha de mecanismos defensivos. .

!uando son muy frecuentes, s" que se ha asociado a nios con un perfil de inseguridad por algn motivo familiar, escolar u otro.

$on tambi&n habituales en nios que han estado separados de sus madres durante un largo periodo de tiempo o si son hospitali'ados.

$egn el %$>1II, la prevalencia oscila entre un ,*1@*O en nios de ) a @ aos. El primer episodio suele aparecer por primera ve' entre los ) y ; aos. . ?ormalmente estos episodios se superan con la edad y no necesitan ningn tipo de intervencin psicolgica.

ORIEN$ACIONES PARA S3PERAR PESA"ILLAS :a hemos comentado )ue la pesadilla suele acabar con el ni*o despierto y con una gran ansiedad o miedo. Veamos ahora algunas de las orientaciones para actuar en estos casos-

4os padres deben saber tranquili'ar a los nios tras el episodio. Es importante que acudan al dormitorio del hi#o y lo escuchen pero sin entrar en demasiado detalles acerca del contenido del sueo.

?o abrumarlo con demasiadas explicaciones de entrada /por e#emplo intentar demostrarle que los monstruos slo existen en su imaginacin3.

Etilice una vo' suave y trate de no mostrarse excesivamente preocupado o ansioso por lo que ha sucedido.

%ele instrucciones en el sentido de que ha tenido una pesadilla mientras dorm"a y que ya ha pasado todo.

$i el nio es pequeo o est muy asustado puede valorarse, tras el episodio concreto y su magnitud, la idoneidad de de#arle dormir en el dormitorio de los padres, o que alguno de ellos lo acompae durante algn tiempo mientras trate de conciliar el sueo. ambi&n puede de#arse conectado algn pequeo piloto de lu'. %e todas formas, estos aspectos deben valorarse en cada caso para no crear hbitos inadecuados.

7ara los nios ms mayores /a partir C u - aos3 puede funcionar bien que los padres hablen por la maana acerca de la pesadilla. Aay que averiguar si hay algo que le preocupa en especial /en el cole, en casa...3.

Es importante saber escuchar yLo interpretar las claves de su comportamiento /si han habido cambios en su conducta habitual

contingentemente a la aparicin de las pesadillas, etc.3

Explicarle que estos episodios, aunque muy molestos, obedecen a unos procesos normales que se dan durante el crecimiento y tienen carcter transitorio. !on ello podremos contribuir a reba#ar el nivel de ansiedad asociada al episodio y el temor a que se vuelva a producir.

El hablar sobre lo sucedido en un ambiente calmado y ldico siempre resulta una gran herramienta terap&utica. 7uede tambi&n, segn la edad del nio, utili'arse el dibu#o como medio para sacar fuera el miedo y plasmarlo en un papel donde podr manipular la historia. !ada nio es diferente y as" sucede con la vivencia de la pesadilla, por tanto, deberemos a#ustarnos a las peculiaridades de cada caso.

81 LOS $ERRORES NOC$3RNOS 4os denominados errores ?octurnos son menos frecuentes que las pesadillas,

no obstante, tienen tambi&n una alta incidencia en la poblacin infantil. .

%urante el episodio es habitual que el nio se siente bruscamente en la cama y comience a gritar y llorar con una expresin facial de terror y signos de intensa ansiedad. + diferencia de lo que sucede en las pesadillas, no suele despertarse fcilmente a pesar de los esfuer'os de otras personas que tratan de sacarlo del trance desagradable. $i finalmente se consigue, el nio se muestra confuso, desorientado durante unos minutos y con una cierta sensacin de temor pero no tan acusado como en el caso de las pesadillas. ?o hay recuerdo del sueo y si no se ha despertado totalmente vuelve a dormir inmediatamente sin recuerdo de lo sucedido al d"a siguiente. .

$egn %$>1II, la prevalencia de los terrores nocturnos en poblacin infantil es de ,1;O, siendo ms frecuente en nios.

?ormalmente se inicia en nios de edades comprendidas entre 5 y ,0 aos,

remitiendo

espontneamente

durante

la

adolescencia.

4os terrores nocturnos suelen aparecer en las fases ) y 5 del sueo ?o 6E>, normalmente en la primera mitad de la noche.

4os nios con terrores nocturnos no presentan una mayor incidencia de trastornos mentales o psicopatolgicos que la poblacin general a diferencia de lo que se suele observar con poblacin adulta. 4a tensin emocional y la fatiga parecen incrementar la aparicin de estos episodios. Aechos traumticos recientes /hospitali'aciones, separacin de la madre, muerte ser querido, etc.3 son factores de . riesgo que pueden desencadenar y mantener los episodios.

+lgunos autores defienden un componente hereditario en los terrores nocturnos e incluso se apuntan factores gen&ticos /el :;O de los su#etos de un estudio con terrores nocturnos ten"an familiares en primer, segundo o tercer grado con el trastorno3. $in embargo, esto no debe minimi'ar la influencia de los factores externos o ambientales como el est'FsH cuya presencia se asocia de forma muy evidente con algunos de estos episodios.

Cont'ola' los te''o'es noctu'nos Es importante establecer claramente el diagnstico diferencial con las pesadillas comentadas anteriormente ya que se trata de trastornos diferentes pero que se expresan en el mismo mbito< el sueo. .

4os terrores nocturnos normalmente desaparecen con el tiempo y no suelen precisar tratamiento farmacolgico, salvo en aquellos casos que por su frecuencia o intensidad constituyan un problema para el nio y as" lo estime un profesional de la salud. 7ara estos casos el pediatra o m&dico puede prescribir frmacos de la familia . de las ben'odiacepinas de conocido efecto ansiol"tico.

En los casos leves, que son la mayor"a, los padres deben adoptar una actitud tranquila y de conocimiento del trastorno. %urante los episodios simplemente tienen que vigilar que el nio no se caiga de la cama o sufra cualquier dao f"sico derivado de su incorporacin de la cama y su estado /recordemos que el nio no

est despierto3.

1No .

/a,la'le

ni

intenta'

des*e'ta'le.

1?ay 6ue es*e'a' a 6ue el e*isodio siga su cu'so natu'al *e'o ,a<o nuest'a vigilancia% %

anto en los terrores nocturnos como en las pesadillas es necesario valorar la conducta del nio durante la vigilia. !onsiderar si existen problemas en la escuela u otro mbito que puedan estar influyendo en el mismo. %e confirmarse la existencia de dichos factores externos, deber"a actuarse sobre ellos a fin de solucionar el problema. .

7ueden tambi&n ser necesarias la aplicacin de t&cnicas que enseen al nio a afrontar los sueos que le provocan ansiedad. $e puede entrenar la rela#acin o hacer que el sueo pierda su carcter amena'ante. Aay nios que desarrollan la capacidad de desconectar o finali'ar el sueo cuando &ste pasa a ser amena'ante /son . conscientes de que estn soando pese a estar dormidos3.

=tra t&cnica muy efectiva consiste en despertar al nio antes de la hora en la que habitualmente aparecen los episodios /en la primera mitad de la noche3. Esto requerir la observacin previa durante varios d"as para poder establecer el momento aproximado en que se produce. !on esta accin se corta el ciclo del sueo y, por tanto, la aparicin del episodio.

ELINSO>NIOIN;AN$IL

01 IN$RO"3CCIDN El insomnio constituye una de las que#as ms frecuentes en las consultas peditricas y de psicolog"a infantil.

$egn algunos autores, a partir de los ; meses, se considera que un nio sufre insomnio si al menos dos veces por semana necesita ms de 5@ minutos para quedarse dormido, o si se despierta totalmente al menos una ve' por semana, durante la noche, sin poder dormirse de nuevo.

$e trata de una de una dificultad manifiesta en el nio, para el inicio o mantenimiento del sueo. +s", se puede manifestar como dificultad para conciliar el sueo una ve' acostado /insomnio de inicio3 o como un despertar temprano con incapacidad . $i el despertar o despertares tienen lugar cuando se ha dormido al menos durante ;,@ . horas seguidas no se suelen considerar patolgicos. para volverse a dormir /insomnio avan'ado3.

!omo se expone ms adelante hay diferentes tipos y las causas del mismo pueden ser muy variadas. %esde malos hbitos adquiridos a problemas de tipo orgnico.

21 $IPOS "E INSO>NIO

aA Inso(nio de,ido a /.,itos inco''ectos Es el ms frecuente en nios pequeos. $e estima que alrededor del )*O de la poblacin infantil lo sufrir"a en algn grado.

!on cierta frecuencia, muchos padres suelen explicar que el nio nunca ha dormido bien y que desde el primer d"a han existido numerosos episodios de despertares nocturnos adems de dificultad para que el nio inicie el sueo slo.

En este tipo de casos es muy habitual que el origen del problema se deba a la adquisicin de hbitos adquiridos, consentidos y refor'ados por los propios padres o, en su defecto, por los cuidadores de turno. .

4a sobreproteccin parental o la incoherencia normativa /falta de criterios unificados por parte de las personas que cuidan al nio3 #uegan un papel importante . $uele aparecer en lactantes de seis meses hasta nios de cinco aos, produciendo una considerable distorsin de su propio sueo y el de sus padres. en el inicio de la resistencia a acostarse.

4as consecuencias a corto1medio pla'o son la irritabilidad, la dependencia de la madre y, a largo pla'o, trastornos del desarrollo por la alteracin en la secrecin de la hormona del crecimiento. En el seno de la familia se puede desarrollar recha'o . En nio que a los cinco aos no ha superado su problema de insomnio tiene ms posibilidades de sufrir trastornos de sueo cuando sea mayor que otro que duerma bien. . del nio, inseguridad e incluso agresividad /Estivill, ,.::-3

$e supone que un nio con cinco aos tiene ya la capacidad para entender perfectamente lo que le piden los padres /que intente dormir toda la noche en su cama y no salga de la habitacin3. $i el nio sigue incapa' de controlar el sueo a esta edad, es posible que apare'can asociados problemas de otra "ndole /sonambulismo, pesadillas, etc.3.

7arece ser que el tratamiento ms efectivo /sino el nico3 efica' es el denominado reeducacin de los hbitos de sueo mediante t&cnicas conductuales. En especial el m&todo de las aproximaciones sucesivas descrito inicialmente por Herber /,.::)3 y que ms adelante se expone.

,A Inso(nio *o' causas *sicol)gicas =tras causas a tener en cuenta en la aparicin del insomnio son las de tipo psicolgico. En este caso, el tratamiento debe dirigirse ms a solucionar el problema . que causa la ansiedad.

!uando el insomnio aparece en un determinado momento del desarrollo del nio, sin historia previa de episodios, puede tratarse de insomnio transitorio producido por una pluralidad de factores que aumentan la vulnerabilidad a padecerlo. Entre otros, el grado de activacin, los estilos cognitivos obsesivos, problemas puntuales en el terreno emocional, familiar, social o escolar.

ambi&n hay que valorar los factores mantenedores del problema tales como los malos hbitos de sueo /dormir demasiado, fuera de las horas, con cambios

frecuentes en la hora de acostarse y levantarse, actividades incompatibles con el sueo, . consumo de estimulantes, siestas durante el d"a, etc.3

4as consecuencias del insomnio pueden producir al d"a siguiente fatiga, alteraciones del estado de nimo y problemas de rendimiento en todos los mbitos. 7or tanto, especialmente cuando es persistente en el tiempo, se recomienda . que sea evaluado por un profesional de la salud.

+lgunos estudios relacionan los episodios de insomnio recurrentes en la infancia con una vulnerabilidad significativa a padecer trastornos depresivos en la etapa adulta.

CA Inso(nio *sicofisiol)gico $e trata de un tipo de insomnio aprendido que se desarrolla como consecuencia de una tensin condicionada y somati'ada. 7or e#emplo, situaciones que se repiten y en los que se da una asociacin de problemas de sueo con est"mulos situacionales /cama, dormitorio, ruido...3 o temporales /hora de acostarse3 lo que provoca una activacin condicionada, a veces en forma de ansiedad anticipatoria, que es incompatible con la conciliacin del sueo. .

4os individuos con este tipo de insomnio reaccionan frente al estr&s somati'ando la ansiedad con agitacin, aumento de la tensin muscular, etc. 4a consecuencia es . $e produce con mayor proporcin en la adolescencia y #uventud. una dificultad importante para conseguir el sueo.

dA Inso(nio *'oducido *o' ale'gia a los ali(entos $e ha descrito principalmente en nios, se caracteri'a por una marcada disminucin del tiempo total del sueo, sin que ningn tratamiento logre solucionar el problema. Es posible que la alergia no se manifieste con ningn otro s"ntoma y, por tanto, sea de dif"cil deteccin.

?ormalmente est relacionada con la alergia a algn componente de la leche de

vaca. $i este fuera el caso, la sustitucin por una leche hipoalerg&nica resolver"a el problema en un pla'o de , a 5 semanas.

eA Inso(nio ideo*.tico 6elacionado con una alteracin leve de los mecanismos neurolgicos bsicos del sueo1vigilia. $uele originarse en la infancia y es una de las formas ms persistentes.

71 O'ientaciones *a'a el t'ata(iento del inso(nio ?os centraremos bsicamente en el insomnio por causas *sicol)gicas y el debido a (alos /.,itos ad6ui'idos.

En el primer caso es evidente que cuando las causas se ubican en factores externos /acontecimientos recientes que se viven con estr&s, cambios de colegio, malos tratos, etc.3, es importante efectuar una evaluacin completa de los mismos y saber cmo estn afectando al funcionamiento cotidiano del nio. El tratamiento, segn el caso, se a#ustar con el fin de minimi'ar los factores desencadenantes, al tiempo que debemos proveer al nio de mecanismos tiles para poder afrontarlos con la mayor eficacia. +l respecto pueden utili'arse las diferentes t&cnicas cognitivo1conductuales /desensibili'acin, entrenamiento, rela#acin, intenci)n *a'ad)<ica, etc.3. $in embargo, deber tenerse en cuenta la edad del nio yLo su capacidad para entender las instrucciones. .

+lgunos autores /Aauri y 4inde, ,.::03 han diseado una serie de e#ercicios f"sicos sencillos que reali'ados antes de acostarse, eliminan la tensin y facilitan el sueo. Estos e#ercicios combinan balanceos de las extremidades, giros de la cabe'a, . estiramientos y automasa#e en la cabe'a.

$e asume que cualquier e#ercicio de rela#acin muscular o mental previa al sueo puede ser un buen inductor del mismo.

Aay programas para tratar el insomnio infantil mucho ms estructurados y que combinan una serie de acciones y condiciones. Es el caso del >Ftodo ;e',e' que se utili'a para corregir el insomnio cuando es producido por hbitos incorrectos. Este m&todo ha sido criticado desde diferentes mbitos debido a que su aplicacin pude comportar supuestamente ciertas repercusiones emocionales en los nios /indefensin aprendida, depresin3. !reo que es necesario conocer el perfil del nio antes de aplicar sistemas demasiado r"gidos as" como tener en cuenta el factor edad. + menor edad deberemos ser ms permisibles. Es necesario encontrar un equilibrio entre la necesidad de corregir y establecer hbitos, con los de . conciliar los miedos infantiles y potenciar la vinculacin afectiva.

+ continuacin se muestra una adaptacin del mismo<

aA >Ftodo ;e',e' @Ada*taci)nA1P'otocolo Actuaci)n:

01

$e requiere la presencia de ambos padres en la consulta.

21

Establecimiento del diagnstico de insomnio infantil por hbitos incorrectos, en base a la entrevista efectuada y los datos aportados.

71

Explicacin detallada a los padres de la naturale'a conductual del insomnio del nio.

81

Explicacin de la correcta aplicacin de rutinas preparatorias para que el nio concilie el sueo y que los padres deben reali'ar entre @1,* minutos antes de la hora de dormir establecida para el nio<

a3 4a situacin de inicio de sueo debe hacerse agradable y tranquila.

b3 4os padres deben colocar a su hi#o en su cuna o cama y, si lo desean, pueden contarle algn cuento corto.

c3 Es recomendable utili'ar ob#etos transicionales llamativos /muecos de peluche3 que acompaen al nio en su

entorno inmediato al dormir.

d3 El nio debe comprender que este tiempo especial #unto a sus padres no se va a prolongar ms all de @1,* minutos. %urante dicho per"odo, el nio debe mantenerse despierto, con las luces de su habitacin encendidas.

e3 En poco antes de que transcurran esos @1,* minutos, alguno de los padres debe permanecer en la habitacin y utili'ar con vo' tranquila y segura la siguiente consigna /que no debe durar ms de , minuto3< 65l pap;mam )uiere )ue aprendas a dormir s+lo, as" )ue a)u" tienes tu osito (o cual)uier otro juguete u objeto de su preferencia), buenas noches cari*o6. $eguidamente el padreLmadre debe salir inmediatamente de la habitacin.

f3 4os padres deben salir de la habitacin de#ando al nio despierto y no entrar de nuevo salvo para reafirmar la consigna anterior. 4as entradas en el cuarto deben seguir un programa de esperas progresivas preestablecido, y nunca deben hacerse para que el nio de#e de llorar o para ayudarle a dormir. 4as entradas en la habitacin del nio no deben ser contingentes al llanto o demanda del mismo, sino que siguen siempre un tiempo de espera que es ms largo a cada entrada.

,A ?igiene del sue-o En general, se denomina /igiene de sue-o a todas aquellas prcticas dirigidas a modificar factores como la nutricin, el e#ercicio f"sico, la temperatura, etc, con el ob#etivo de facilitar el mantenimiento de un sueo nocturno y una vigilia diurna normales. Estos factores no suelen ser lo suficientemente severos como para constituir la causa primaria de los trastornos de sueo pero, pueden complicar un problema de sueo . ya existente y dificultar la respuesta al tratamiento.

Existe una considerable variacin en la sensibilidad de los nios y adolescentes a estos factores, de este modo, habr su#etos que se adapten a las condiciones ambientales me#or que otros aunque en todos los casos, cuando dichas condiciones no son ptimas, la calidad del sueo se ver comprometida. . 7or e#emplo, el ruido suele aumentar el nmero de movimientos que reali'amos en la cama y produce breves despertares, que aunque no son recordados por la maana, e#ercen una sensacin de no haber dormido bien.

=tros factores importantes que pueden dar lugar a insomnio transitorio son la

temperatura /por defecto o exceso3. El margen aconse#ado se sita entre ,; y 00 grados. .

ambi&n hay que intensificar la dieta saluda,le /los alimentos ricos en hidratos de carbono favorecen el sueo, especialmente la leche es un producto popularmente utili'ado contra el insomnio3 .

El e<e'cicio fsico reali'ado de forma adecuada suele me#orar el descanso /evitar el e#ercicio intenso #usto antes de dormir ya que puede produce activacin del sistema . autnomo y puede intensificar los despertares3

Hinalmente, evita' el consu(o de sustancias esti(ulantes o con cafe"na /coca1 cola, chocolate...3 y tambi&n del tabaco en adolescentes. + pesar que la cantidad necesaria de estas sustancias para alterar el sueo var"a de unos nios a otros, lo cierto es que en todos ellos se producir un incremento de la latencia del sueo, de los despertares nocturnos con una reduccin del sueo total y de su calidad.

cA $a,la de no'(as /igiFnicas *a'a (e<o'a' sue-o

;acto'es A(,ientales 01

;acto'es de la salud

Evitar o reducir el ruido.

>antener unos horarios regulares, tanto de acostarse como de levantarse /incluidos d"as festivos3.

21

?o utili'ar colores muy llamativos en la decoracin de la habitacin.

!on nios pequeos se les puede leer un cuento antes de dormir. 4os mayores pueden dedicar un tiempo para hablar de sus DpreocupacionesD antes de iniciar el sueo. Esto les ayudar a controlar pensamientos espordicos que interfieren con el inicio del sueo.

71

emperatura entre ,; y 00 grados /debe ser constante3.

+decuado

la

edad,

practicar

algo

de

e#ercicio,

preferentemente por la maana o al mediod"a.

81

Ientilar bien la habitacin durante el d"a y por la noche si fuera necesario.

4as medidas clsicas del bao antes de acostarse o cualquier actividad rutinaria efectuada antes del sueo /leer, escuchar

un cuento...3 nos predispone a estar ms rela#ados para iniciar el sueo ms rpidamente. 91

Elegir un colchn de buena calidad y una cama no demasiado estrecha.

Evitar la ingesta de estimulantes /caf&, chocolate, t&, tabaco, etc.3.

:1

?o utili'ar demasiadas mantas. $i el peso es excesivo puede molestar a los nios ms pequeos. Ena sola manta ligera y flexible es ms adecuado.

ener en cuenta que algunos frmacos pueden ocasionar insomnio.

E1

Etili'ar almohadas adecuadas, no demasiado gruesas.

Evitar ingesta de alcohol.

N1

Evitar el exceso de lu'.

Esperar al menos dos horas despu&s de cenar, antes de acostarse.

C1

Evitar la lu' brillante si se despierta durante la noche.

6egular las siestas /me#or que sean a primera hora de la tarde3. Establecer rutinas para las diferentes actividades /comidas, ocio, colegio, et.3, y a#ustarse lo ms posible a ellas.

0B1

Evitar el exceso de polvo y humedad en la habitacin.

4os alimentos ricos en hidratos de carbono, calcio y vitamina 8, tienen propiedades sedantes, por ello, son recomendables para la cena. El chocolate y el a'car tienen el efecto contrario y deben utili'arse con prudencia antes de acostarse.

001

$i el nio tiene miedo, se puede de#ar encendido En caso de despertarse por la noche no dar de comer /slo un pequeo piloto o punto de lu' tenue. agua3.

dA Rela<aci)n Seg+n la edad del ni-o y su ca*acidad de co(*'ende' y segui' inst'uccionesH *ode(os utili=a' tFcnicas de 'ela<aci)n *a'a favo'ece' el t'.nsito del estado de vigilia al del sue-o% % Estas tFcnicas se *ueden ,asa' en e<e'cicios de tensi)n1distensi)n de dife'entes g'u*os (uscula'es @se *uede e(*e=a' *o' la ca,e=aH cue'*oH eGt'e(idades su*e'io'es e infe'io'esA% As se le dan inst'ucciones *a'a 6ue a*'iete las (anos o e(*u<e su es*alda cont'a la ca(a *a'a des*uFs 'ela<a' ese g'u*o%

% El cont'ol de la 'es*i'aci)n @concent'.ndose en el sonido del ai'e al ent'a' y sali' *o' la ,ocaAH el conta' /acia at'.s desde 0B i(aginando 6ue va(os ,a<ando los *elda-os de una escale'aH son ta(,iFn fo'(as de focali=a' la atenci)n e induci' un estado de 'ela<aci)n% % En ni-os (.s *e6ue-os *uede utili=a'se su i(aginaci)n y *edi'les 6ue se i(aginen 6ue son cual6uie' o,<etoH <uguete o algo 6ue *a'a Fl sea significativo y 'ela<ante% A *a'ti' de a6u *ode(os induci'les sensaciones ag'ada,les de calo'H distensi)n (uscula'H etc @*o' e<e(*lo *uede i(agina' 6ue es una g'an es*on<a y va a,so',iendo un ag'ada,le calo'A %

LA$I>I"E!:ELNI4O$>I"O

01 IN$RO"3CCIDN radicionalmente, la timide', no ha sido ob#eto de grandes estudios sistemticos ni ha merecido atencin especial dentro de la psicolog"a cl"nica. 7odemos alegar diversos motivos. El principal, sin duda, es que el nio t"mido suele ser una persona tranquila, callada, temerosa, que evita las interacciones sociales y que pese a que puede llamar la atencin de padres, maestros y educadores no suele identificarse como una persona que cause o tenga problemas y, por tanto, tampoco . susceptible de necesitar ayuda profesional.

=curre con frecuencia que los problemas interiori'ados (acting in o dirigidos hacia dentro) suelen ser menos aparatosos y preocupantes que los

externali'antes (acting out o dirigidos hacia fuera). En el primer caso los su#etos interiori'an el problema y lo manifiestan con temores, miedo, ansiedad o depresin, mientras que los segundos los exteriori'an mediante conductas externas, disruptivas, que afectan a otras personas y, por tanto, generan mayor perturbacin . e inter&s por una intervencin psicolgica.

Aay tambi&n una creencia extendida que no se trata de un problema serio, que probablemente el t"mido ha nacido as" y que estos s"ntomas me#orarn con la edad. Esto puede ser verdad en algn caso2 en la mayor"a se habr perdido un tiempo precioso.

Aoy en d"a, ya nadie pone en duda la importancia que la interaccin interpersonal tiene en el desarrollo infantil y en el funcionamiento psicolgico, escolar y familiar. %esde los primeros pasos con sus iguales en guarder"as hasta la posterior escolari'acin, el nio debe ir construyendo, como parte fundamental de su educacin, una serie de habilidades sociales que de no establecerse de forma adecuada, pueden limitarlo en muchos aspectos de su funcionamiento, adems de producirle un gran sufrimiento emocional. %e ah" la importancia de detectar a tiempo al nio t"mido y dotarle de unas herramientas tiles para que pueda construir con mayor eficacia una comunicacin interpersonal saludable.

7ero, Rqu& entendemos exactamente por ti(ide=S

21 "ELI>I$AN"O EL CONCEP$O "E $I>I"E! 4a mayor"a de las personas creen tener una idea bastante exacta del significado de la palabra Mtimide'N, sin embargo, al menos desde un punto de vista psicolgico, podemos afirmar que este t&rmino no es univoco y que de hecho alude a un con#unto de s"ntomas heterog&neos de dif"cil reduccin a un concepto simple. %icho de otra manera< para el cl"nico no existe tanto la timide' como concepto general sino diferentes expresiones de la misma en su#etos diferenciados y que obedecen a sus peculiaridades tanto gen&ticas como ambientales. .

Etili'ando la definicin de la 6.+.E. el t"mido se define como< <emeroso, medroso, encogido y corto de nimo.#

Esta definicin parece acotar el significado de la palabra, no obstante, el problema reside en que hay otros t&rminos que a menudo se me'clan con el primero y pueden crear cierta confusin terminolgica /por e#emplo< retraimiento social2 dificultad en la relacin social2 introversin2 falta de asertividad2 etc...3. odo ello

apunta a la existencia antes sealada de diversas expresiones de la timide'. .

En su acepcin psicolgica ms clsica, la timide' se utili'a para referirnos a Ma)uellos ni*os con un patr+n de conducta caracteri ado por un dficit acusado en las relaciones interpersonales y una tendencia estable y acentuada de escape o e!itaci+n del contacto social con otras personas#.

$iguiendo a algunos autores podemos concretar las principales manifestaciones de la conducta t"mida en los siguientes puntos<

P'inci*ales (anifestaciones de la conducta t(ida: 01"Fficit o ca'encia de conductas El nio tiene problemas para relacionarse con sus iguales o los adultos< ?o participa ni inte'activas pregunta en clase, le cuesta iniciar conversaciones con otros nios o tomar la iniciativa en cualquier actividad. $e muestra reservado y distante. 7ueden tambi&n estar presentes una pasividad excesiva, aislamiento, ba#a asertividad, escasa capacidad de expresin emocional, inseguridad, lentitud y sumisin al grupo. En definitiva presentan un escaso repertorio en habilidades sociales. 21Conductas de te(o'H (iedo o ansiedad

$uelen estar presentes las conductas de ansiedad /anticipatorias de la situacin o en la propia situacin3, temores y miedos irracionales en el sentido de tener que expresar una opinin o efectuar algn acto en presencia de sus iguales o adultos /en clase< p.e. leer en alto, responder a preguntas o resolver en la pi'arra algn problema3. +compaando a los temores se produce la activacin psicofisiolgica /ansiedad3 que se manifiesta con temblores, rubor, tartamudeo, dolores estomacales, etc... 4o peor es la falta de autocontrol que puede experimentar el nio ante estos episodios lo que le puede llevar a evitar activamente situaciones concretas.

71P'o,le(as 'elativos a su auto1 esti(a

El nio t"mido es un nio que sufre y eso le puede llevar a problemas afectivos, de ba#a auto1estima y una tendencia a subestimarse e incluso a desarrollar ciertos sentimientos de inferioridad acompaados de indefensin, ocasionalmente depresin,

hipersensibilidad, culpabilidad, atribuciones inexactas, ideas irracionales, etc... Es tambi&n probable que haya episodios de Drompimiento emocionalD que se manifiesten en forma de llantos en momentos puntuales o tambi&n /segn el nio3 de conductas disruptivas en su entorno ms prximo. Hinalmente, tambi&n pueden darse que#as psicosomticas /dolores de estomago, mareos, dolor de cabe'a, etc..., en algunas ocasiones para evitar las situaciones temidas< colegio, etc...3.

.ese a )ue la timide entendida en su sentido ms clsico est presente 7y de ah" su inters psicol+gico7, en numerosos trastornos cl"nicos, no se contempla como categor"a diagn+stica diferencial en ninguno de los sistemas clasificatorios (=/$7 ,V7<> o C,570').

71 $I>I"E!: NOR>ALI"A" 5 PA$OLOG A 4a timide' no debe entenderse como un rasgo de la personalidad que est o no presente, sino que se sita a lo largo de un continuo en el que un extremo est el su#eto con una timide' leve, incluso adecuada socialmente, a otro extremo en el que se situar"an los que presentan s"ntomas ms severos y que pueden desembocar en una fo,ia social%

El punto de corte entre la normalidad y la patolog"a nos la debe dar el grado de incapacitacin que ocasiona. !uando la timide' interfiere negativamente con el funcionamiento cotidiano, produciendo incapacitacin para desenvolverse con &xito en el terreno acad&mico o social y &sta situacin se mantiene en el tiempo, es cuando hemos cru'ado el terreno de lo cl"nico.

+ lo largo del ciclo vital es habitual que se pasen etapas que cursen con un cierto nivel de timide'. El temor a la evaluacin de los iguales y la evitacin de ciertas situaciones sociales es muy habitual en nias y nios en plena adolescencia. ?ormalmente ello no supondr mayores consecuencias en el futuro y es de esperar que se vaya corrigiendo al entrar a la edad adulta. ?o obstante, en algunas ocasiones, la timide' puede tener continuidad en trastornos ya ms severos como la fo,ia social o el t'asto'no de *e'sonalidad de evitaci)n% 4as personas que sufren estos trastornos fueron ya mayoritariamente catalogadas de t"midas en su infancia, lo que no significa que todas las personas t"midas vayan a desarrollar . &stas patolog"as.

ambi&n es importante efectuar una distincin entre el ni&o tmido o retrado del ni&o triste y deprimido. En el primer caso el nio tiene un funcionamiento MnormalN en todas las actividades salvo en aquellas que implican la exposicin a las situaciones temidas. 7or su parte el nio deprimido presenta un patrn constante en todas las situaciones caracteri'ado por escaso inter&s y

capacidad de disfrutar as" como apat"a, irritabilidad, p&rdida de energ"a, sentimientos de inutilidad, etc... +unque ambos conceptos se solapan, conviene tener claro los l"mites de cada uno de ellos, sin olvidar que un nio t"mido, que sufre en exceso, puede convertirse en un nio deprimido.

81 ALG3NOS "A$OS EPI"E>IOLDGICOS $egn estudios recientes se extrae una conclusin parad#ica acerca de los niveles de poblacin t"mida en la actualidad. 4os datos apuntan a un aumento de la timide' auto informada /se refiere a presentar alguna o algunas conductas t"midas3 pasando del 5* al @*O en poblacin general. !omo explicacin a este hecho se sealan las peculiaridades del nuevo contexto social de indiferencia hacia los otros y la escasa prioridad que se da en la escuela a la ensean'a del aprendi'a#e del comple#o entramado de habilidades necesarias para ser competente socialmente.

=tro factor fundamental es el auge de nuevas tecnolog"as /internet, chat, etc...3 que potencian el uso de medios comunicativos no presenciales y, por tanto, reduciendo la interaccin Mcara a caraN y la p&rdida de los elementos paralingT"sticos . y no verbales.

$egn un traba#o efectuado en nuestro pa"s />on#as, ,.::0, ,.::C3 con nios de Educacin a Infantil, 7rimaria y $ecundaria se concluye que<

75l .

&?@

de

los

alumnos

es

recha ado

por

sus

compa*eros.

7An 02@ es ignorado, aumentando estos porcentajes si el ni*o presenta necesidades educati!as especiales o presenta alg9n tipo de discapacidad. . =tros estudios /=rtega, ,.::53 sealan que aproximadamente el 5O de los nios manifiesta no tener amigos y que se encuentra aislado con mucha frecuencia. .

Hinalmente apuntar que la timide' est ms presente en la poblacin femenina pero, a su ve', es tambi&n me#or aceptada que en el caso de los nios. El comportamiento vergon'oso femenino es asumido por gran parte de la poblacin

como una conducta no tan slo no daina para la propia mu#er sino positiva en el sentido de formar parte de ciertas conductas como las del flirteo entre otras. Ello tiene mucho que ver con el mantenimiento de ciertos roles tradicionales de hombre y mu#er.

91 S3S CA3SAS: ALG3NAS PIS$AS EOPLICA$I&AS 7ese a que desde la psicolog"a se han apuntado diferentes modelos tericos para tratar de explicar la timide', no hay datos concluyentes al respecto y se asume que cada uno de ellos nos aporta un poco de lu'. 7or tanto, todos los elementos expuestos a continuacin pueden formar parte en mayor o menor grado, segn el caso . y la edad del nio de la g&nesis de la timide'.

aA %

La

GenFtica

%esde este modelo se pone &nfasis en la predisposicin hereditaria. El temperamento del nio t"mido estar"a condicionado por factores tanto gen&ticos como . Estudios efectuados en reci&n nacidos describen un ,*O de los nios estudiados con el factor denominado< Minhibicin ante lo desconocidoN que asocian con el constructo Mtimide'N. $e trata de nios que reaccionar"an con un umbral excesivamente taquicardias y ba#o de activacin s"ntomas psicofisiolgica, ante estimulacin manifestando sensorial rubor, nueva. biolgicos.

otros

Aay tambi&n estudios que demuestran que el grado de timide' est inversamente relacionado . con el grado de sociabilidad de las madres.

$i bien parece establecerse un cierto apoyo a las teor"as de transmisin hereditaria, hay que apuntar que a medida que pasa el tiempo los resultados son menos consistentes al entrar en accin las variables ambientales.

,A %

;acto'es

a(,ientales

>uchos son los factores externos que pueden propiciar conductas t"midas en los

nios. >s que el factor en s" mismo cabe entender como lo percibe y siente el nio para entender la clave del problema. >uchos nios, ante situaciones que le superan, aprenden como modo de defensa &l no involucrarse en nada. .

!ualquier hecho que el nio perciba como amena'ante, estresante o desagradable para &l, su familia o entorno ms inmediato es susceptible de provocar la inhibicin de algunos nios. 4a identificacin de estos factores de riesgo es importante para establecer las adecuadas medidas correctoras. .

cA %

A*ego

(al

esta,lecido

%esde la teor"a del a*ego se pone especial &nfasis en el establecimiento de unos v"nculos afectivos seguros con padres o cuidadores por parte del nio. 4a mayor"a de autores coinciden en asegurar una clara cone%i+n entre apego inseguro y retraimiento . social.

!uando los la'os afectivos no estn bien establecidos ya sea por falta de tiempo, calidad de la relacin, distanciamiento f"sico o abandono del beb& estamos creando . Es fundamental, en la educacin del nio, proporcionarle una cierta seguridad afectiva /que no d& sobre1proteccin3 para que pueda construir su personalidad sobre una plataforma ms slida. $i el nio percibe, desde edades muy tempranas, que sus padres estn a su lado /no para concederle todos los caprichos, sino para ayudarle en el sentido ms amplio3 crecer con mayor seguridad, autonom"a y podr establecer unas relaciones ms seguras con el mundo externo (ve' (.s en Kel a*egoL). !ontrariamente, cuando la relacin padres1hi#o es de inseguridad, este sentimiento se generali'a a todas las relaciones externas y produce en el nio una sensacin de incompetencia y falta de valor. las bases para un nio inseguro.

dA %

I(*o'tancia

de

la

inte'acci)n

con

iguales

%esde la psicolog"a evolutiva se asume la importancia, apoyada por numerosas

investigaciones, .

de

las

experiencias

de

interaccin

con

los

iguales.

4os nios que no se relacionan con sus compaeros corren el riesgo de presentar ciertas dificultades emocionales en su desarrollo. %ado que la interaccin se produce en un plano interactivo, el nio retra"do provoca menos respuestas sociales positivas en los dems y el resultado es un ba#o nivel de contacto social. $i el repertorio social de un nio es refor'ado pocas veces, muchos comportamientos importantes pueden resultar suprimidos o extinguidos.

eA El A*'endi=a<e

En el otro lado de los modelos explicativos basados en la gen&tica, la teor"a del aprendi'a#e asume que la timide' o el retraimiento social es fruto de una carencia de este aprendi'a#e o un aprendi'a#e incompleto o defectuoso.

%entro de estas teor"as se han utili'ado principalmente 0 hiptesis<

,1 La . &7 .

del

dficit

de

habilidades.

La

de

interferencia.

14a primera explica los problemas de los nios t"midos por el hecho de no tener las habilidades sociales necesarias para iniciar o mantener relaciones sociales. . 14a segunda afirma que el su#eto puede disponer de las habilidades necesarias, lo que ocurre es que no las pone en prctica debido a factores emocionales. 7or e#emplo, un nio puede ser capa' de saber lo que le tiene que decir a una compaera o compaero para que #uegue con &l, sin embargo, puede no ponerse en marcha debido al temor de una negativa.

Hactores emocionales interferentes pueden ser el temor, la ansiedad, miedo, auto verbali'aciones negativas, creencias irracionales, ba#a autoestima, etc... Es importante conocer exactamente estos factores internos para poder ayudar efica'mente . al nio t"mido.

fA %

Ot'os

;acto'es

=tro factor relevante a tener en cuenta es cuando la timide' se produce como consecuencia o s"ntoma de un trastorno orgnico o psicolgico subyacente. Est muy bien descrita la timide' selectiva /para ciertas personas o situaciones3 en algunos nios del espectro autista o de los $%G%"%/ rastornos (enerali'ados del %esarrollo3, tambi&n en los casos de Ret'aso >ental. Evidentemente estamos delante de un tipo de timide' bastante diferente a la de la poblacin general pero que tambi&n cursa con dificultades para la integracin social de estos nios. .

En el caso del Snd'o(e de As*e'ge' nos encontramos con nios con capacidades intelectuales conservadas pero con una problemtica recurrente no tanto de evitar el contacto social sino de encontrar las herramientas adecuadas para hacerlo de forma efica'. Estos nios no entienden los convencionalismos ni lo Msocialmente correctoN, tampoco saben interpretar las claves emocionales. Ello les lleva a ser vistos como torpes o extraos lo que se traduce en un retraimiento de los mismos y a ser catalogados de Mt"midosN en determinadas situaciones.

:1 E&AL3ACIDN "E LA $I>I"E! 4a evaluacin debe ser multimodal anali'ando diversas fuentes de informacin /familia, profesores, compaeros...3, aplicando diferentes procedimientos /informes estructurados, observacin directa, auto informes...3 y sondeando los diferentes contextos . situacionales relevantes /escuela, familia, comunidad...3

4os instrumentos de evaluacin psicolgica utili'ados en la valoracin de la timide' pueden agruparse en tres grupos<

aA %

Info'(es

de

iguales

ot'as

*e'sonas

'elevantes

$e trata de procedimientos sociom&tricos diseados para evaluar y describir la amistad, simpat"a o la atraccin interpersonal entre los miembros de un grupo y proporcionan informacin sobre lo querido, aceptado o recha'ado que es un nio por . Es una informacin valios"sima para el psiclogo ya que los compaeros basan sus opiniones en numerosas experiencias de interaccin con el nio t"mido y sus iguales.

podemos conocer el alcance real de las mismas en situacin de interaccin.

+ continuacin se exponen las estrategias que se utili'an con mayor frecuencia en la deteccin, identificacin y evaluacin de los nios t"midos<

P'ocedi(iento: No(inaci)n *o' los iguales

"esc'i*ci)n de la tFcnica:

$e trata de preguntarle al nio acerca de sus compaeros dentro del grupo. %ebe de elegir /nominacin positiva3 o recha'ar /nominacin negativa3 dentro de un listado construido en base a un criterio predeterminado.

Puntuaci)n *o' los iguales

4a t&cnica consiste bsicamente en que cada su#eto punta y valora a todos los compaeros de su grupo. !ada alumno recibe una lista de todos sus compaeros y se fi#an una serie de criterios /por e#emplo, cunto te gusta #ugarLtraba#ar con...3. $e utili'a una escala 4iQert con gradaciones de ) a C puntos. %e esta forma podemos valorar la Daceptacin mediaD de un su#eto por parte de su grupo de iguales.

$Fcnica del JAdivina 6uienJ

$e parte de una lista escrita o verbal de "tems que describen determinadas conductas /positivas yLo negativas3. !ada alumno describe o dice el nombre del nio que me#or responde a cada una de las descripciones y segn su opinin. 7or e#emplo< Radivina qu& nio est siempre slo en el recreoS2 R+divina qu& nio se pone nervioso cuando le preguntan en claseS

,A %

La

O,se'vaci)n

di'ecta

Este procedimiento consiste en el registro de la frecuencia, magnitud, duracin o calidad de determinadas conductas y habilidades sociales manifestadas por el nio en los contextos naturales donde se producen.

4os informes de iguales nos proporcionan una fuente de datos muy importante, sin embargo, debemos complementarlos con la informacin mediante la observacin directa. 4as situaciones o interacciones explicadas por las propias personas del grupo observado pueden introducir voluntaria o inconscientemente determinados sesgos en sus apreciaciones. Es por ello que la recogida de informacin directa debe ir orientada a contrastar y complementar la informacin recabada por otros

medios.

+l respecto pueden utili'arse diferentes registros estructurados como la Escala de =bservacin del Puego /6ubin, ,.:-,3 u otras.

cA .

Autoinfo'(es

El +utoinforme es un procedimiento mediante el cual se recoge la informacin, observacin e incluso valoracin que hace el propio su#eto acerca de su comportamiento . !uando se trata de nios pequeos debemos ser muy cautos con este tipo de informacin ya que puede presentar distorsiones o sesgos derivados de su capacidad para autoinformar. 7ese a todo pueden aportar datos relevantes. interpersonal.

+lgunos a

de

las

pruebas

que

pueden

utili'arse

son<

(+.A.S. /8ater"a de $ociali'acin en sus formas ,,0 y ). $ilva y >artorell, ,.:-:3 . En sus diferentes formas evala desde los ; hasta los ,: aos. Este instrumento se elabor para detectar varios aspectos de la conducta social en escolares. + partir de su aplicacin se obtienen un perfil de sociali'acin con cuatro escalas de aspectos facilitadores /lidera'go, #ovialidad, sensibilidad social y respeto1 autocontrol3 y tres escalas de aspectos perturbadores /agresividad1terquedad, apat"a1retraimiento, ansiedad1timide'3. ambi&n se obtiene una apreciacin global del grado de adaptacin social.

(S.,.A.$.). /!uestionario .

+nsiedad

Estado16asgo.

$pielberger,

,.:--3

+plicable de : a ,@ aos. 4a prueba consta de dos partes, con 0* elementos en cada una, mediante los cuales el su#eto puede expresar Mcmo se siente en un momento dadoN /ansiedad Estado3 y Mcmo se siente en generalN /ansiedad 6asgo3.

(A.".(- /+utoconcepto Horma @. H.(arcia1(.>usitu3 . .arca y .. /usitu.

. 7uede utili'arse a partir de @. de 7rimaria. El cuestionario compuesto por )* elementos evala el autoconcepto presente en el su#eto en sus contextos social, acad&micoLprofesional, emocional, familiar y f"sico.

dA a

Ot'as

P'ue,as:

En el caso de los nios t"midos pueden ser de gran utilidad las diferentes pruebas proyectivas< $est de la fa(ilia, test figu'a /u(ana, .',ol.

E1 IN$ER&ENCIDN PSICOLDGICA El primer paso para tra'ar las l"neas maestras de intervencin en la timide' es efectuar una evaluacin exhaustiva, intentando dar respuesta a cules son las causas de la misma y en qu& situaciones se producen. .

4a intervencin debe efectuarse a medida de cada nio y atendiendo a sus peculiaridades, circunstancias y recursos.

4os tratamientos habituales estn basados en la aplicacin de un con#unto de tFcnicas cognitivo1conductuales /en funcin del caso3 orientadas a los siguientes o,<etivos: a

,1 +umentar las conductas de interaccin con los iguales /compaeros3 u otras personas. .

01 %isminuir las conductas de inactividad, retraimiento o #uego individual. . )1 6educir los niveles de ansiedad social asociados a la interaccin en grupo. . 51 !orregir los estilos de pensamientos inadecuados /pensamientos irracionales, negativos, @1 . de >e#orar desvalori'acin su personal, etc...3. autoestima.

Entre a

las tFcnicas

(.s

utili=adas debemos

mencionar<

01 . 01 . )1 $Fcnicas ;ic/as, etc. 51 . 7rctica

Ent'ena(iento

en

Autoinst'ucciones%

%esensibili'acin

sistemtica.

conductuales: >odeladoH

Refue'=o

*ositivoH Econo(a

de ..

/en

vivo

en

imaginacin3.

E#ercicios

6ol1playing.

@1 7rogramas de entrenamiento en Aabilidades $ociales. $on especialmente tiles las que se efectan en grupo con nios de caracter"sticas similares. . ;1 !uando hay ansiedad anticipatoria y segn edad del nio pueden incluirse tambi&n t&cnicas de intenci)n *a'ad)<ica /darle permiso para que piense en una situacin C1 . -1 . C1 . ,*1 areas para casa. Ent'ena(iento en tFcnicas de 'ela<aci)n% 6eestructuracin cognitiva. y experimente erapia mucha vergTen'a...3 racional1emotiva.

Es importante saber en qu& punto se encuentra el nio e ir empe'ando a construir ob#etivos parciales a#ustados a sus posibilidades.

4a intervencin debe prolongarse a los diferentes mbitos /familiar, escolar, comunitario3 a efectos de generali'ar los diferentes aprendi'a#es.

%eben planificarse actividades sociales de forma progresiva empe'ando por las situaciones de menor dificultad /encuentro con un amigo3 a mayor dificultad /asistencia a una reunin con mucha gente3. %ebemos asegurarnos del &xito en los primeros retos /planificacin de la situacin, asesoramiento a colaboradores...3.

!on nios funciona muy bien, si hay posibilidad, de utili'ar un colaborador de su misma edad /puede ser un familiar o amigo prximo3 para que le acompae en ciertas situaciones y le pueda servir de apoyo y modelo /ba#o supervisin3.

N1 PA3$AS "E A53"A AL NI4O $ >I"O

01

Es importante conocer en lo posible el origen de la timide' para tratarla con mayor eficacia. 4as causas pueden ser mltiples< gen&ticas, ambientales, emocionales, de aprendi'a#e, etc... El nio t"mido no lo es por capricho o mala educacin. %etrs suele haber sufrimiento emocional y sentimientos de ser diferente.

21

Es importante no for'ar nunca al nio ante situaciones nuevas. 7rimero hay que consolidar las que ya ha asumido con &xito.

71

?o ridiculari'arlo ni hacerle sentir diferente a los dems. ?o compararlo peyorativamente con otros nios. 4o que a &l le sucede le pasa a mucha gente.

81

El nio debe saber que conocemos y comprendemos su problema y estamos dispuestos a ayudarle incondicionalmente.

91

%arle confian'a y tiempo. >otivarlo a que vaya superando, conforme a su edad, nuevos retos pero sin agobiarle. !ada nio tiene sus propias estrategias para afrontar las situaciones estresantes y debemos potenciarle las que consideremos adecuadas.

:1

ratar el problema con naturalidad sin que vea en los padres una preocupacin excesiva, eso podr"a suponer una carga adicional.

E1

Iigilar y corregir /sin reprimendas3 las verbali'aciones irracionales o exageradas /por e#emplo< Dsoy un intilD2 Dnunca podr& tener amigosD2 Dsi me hacen hablar me desmayar&D. $egn la edad del nio se pude reflexionar acerca de estas ideas fatalistas.

N1

8uscar un amigo /de su misma edad3 de confian'a para que le sirva de modelo puede resultar til como parte de la estrategia de tratamiento.

C1

4a timide' no es una DenfermedadD sino una caracter"stica de nuestra personalidad. En pequeo nivel de timide' puede ser incluso positivo, no obstante, cuando adquiere unos niveles que resultan molestos o incapacitantes para el nio que lo sufre hay que buscar ayuda profesional y actuar.

0B1

4a timide' en nios debe ser contemplada dentro del curso evolutivo de los mismos. Aay etapas en las que el ser humano est ms predispuesto /adolescencia3 y se hace ms evidente. ?ormalmente el que ha nacido t"mido lo ser toda la vida, sin embargo, con el aprendi'a#e de ciertas herramientas psicolgicas, podr ser ms eficiente en sus relaciones interpersonales y, por tanto, go'ar de una me#or salud emocional.

?A#ILI"A"ESSOCIALESIN;ANCIA

01I>POR$ANCIA "E S3 A"Q3ISICIDN A E"A"ES $E>PRANAS ?umerosas investigaciones retrospectivas dan buena cuenta de la relacin directa entre las competencias sociales en la infancia y el posterior funcionamiento social, acad&mico y psicolgico. .

%esenvolverse en la sociedad actual, qui's nunca como antes, a pesar de los avances tecnolgicos, requiere del desarrollo temprano de una serie de habilidades de comunicacin, interaccin y lectura de diferentes claves sociales para . >uchos de nuestros nios, por diferentes ra'ones, puede que no dispongan de unos recursos m"nimos para desarrollarse adecuadamente en este aspecto. 4as consecuencias pueden ser aislamiento social, recha'o, a veces agresividad, y, en definitiva, un desarrollo menos feli' y limitado en sus posibilidades de crecimiento. . poder sobrevivir emocional y laboralmente en la etapa adulta.

4a falta de habilidad social puede ser especialmente doloroso en la adolescencia cuando la relacin con los iguales y la transicin a la vida adulta supone nuevas exigencias y retos comunicativos. .

4a investigacin sugiere que con la edad no me#ora la falta de competencia social de muchos nios. Los dficits en habilidades sociales se han relacionado con baja autoestima, con un locus de control e%terno y con la depresi+n. .

7or su parte, la relacin con los compaeros, la aceptacin y popularidad parecen #ugar un importante papel en la sociali'acin infantil. 4as habilidades sociales proporcionan a los nios un medio a trav&s del cual pueden dar y recibir recompensas sociales positivas, las cuales, a su ve', conducen a un incremento de . la implicacin social, generando ms interacciones positivas.

En resumen, parece que los nios populares refuer'an socialmente a sus compaeros con mayor frecuencia que los no populares, y reciben, a cambio, mayor cantidad de respuestas sociales positivas, tanto de los compaeros como de los maestros. Este ciclo positivo se perpeta durante la adolescencia y, probablemente, en la vida adulta.

%ebemos entender, pues, la habilidad para iniciar y mantener una interaccin social positiva con los dems una consecucin esencial del desarrollo. Estas interacciones proporcionan a los nios la oportunidad de aprender a identificar las claves sociales positivas necesarias para conseguir una adecuada adaptacin social, emocional, acad&mica y laboral.

21 "ELI>I$AN"O EL CONCEP$O "E ?A#ILI"A"ES SOCIALES Especialmente interesante nos parece la definicin de 6inn >arQle /,.:C:3 en cuanto recoge la idea bsica de un con#unto de comportamientos aprendidos y adquiridos< +

La e%presi+n Babilidades /ociales se refiere a un repertorio de comportamientos !erbales y no !erbales a tra!s de los cuales los ni*os incluyen en las respuestas de otros indi!iduos (compa*eros, padres, hermanos, etc.) en el conte%to interpersonal. 5ste repertorio act9a como un mecanismo a tra!s del cual los ni*os inciden en su medio ambiente obteniendo, suprimiendo o e!itando consecuencias deseadas y no deseadas en la esfera social... 5n la medida )ue tienen %ito para obtener las consecuencias deseadas y e!itar o escapar de las no deseadas sin causar dolor a los dems, se considera )ue tienen habilidades sociales#. .

En definitiva, podemos apuntar las siguientes caracter"sticas nucleares para la comprensin de las habilidades sociales<

Co(*onentes esenciales de las ?a,ilidades Sociales

4as Aabilidades $ociales se adquieren principalmente a trav&s del aprendi'a#e /mediante observacin, imitacin, ensayo y tambi&n informacin3.

Incluyen comportamientos verbales y no verbales, espec"ficos y discretos.

$uponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.

+umentan el refor'amiento social /por e#emplo, las respuestas positivas del propio medio social3.

$on rec"procas por naturale'a y suponen una correspondencia efectiva y apropiada.

$u prctica est influida por las caracter"sticas del medio. Es decir, factores tales como la edad, sexo y el estatus del receptor afectan la conducta social del su#eto.

4os d&ficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y ob#etivados a fin de intervenir.

7ese a estas claves definitorias de las habilidades sociales, hay que tener en cuenta que, frecuentemente, se utili'an t&rminos como competencia social#, aserti!idad#, retraimiento social#, etc. para referirse al mismo fenmeno. .

Es preciso tambi&n tener claro que, cuando hablamos de nios con problemas en la habilidad social, es decir, en el establecimiento de v"nculos adecuados conforme a lo esperado por su edad o cultura, no nos estamos refiriendo, slo, al ni-o t(ido, al nio retra"do. En la base de las conductas de muchos nios agresivos /que no pueden catalogarse de t"midos precisamente3, existe tambi&n una incapacidad manifiesta para establecer v"nculos sociales adecuados. En muchos nios antisociales o agresivos el proceso de sociali'acin parece estar gravemente dificultado. $u adaptacin conductual es, frecuentemente, inmadura y no parece que hayan aprendido las habilidades sociales clave necesarias para iniciar o mantener relaciones sociales positivas con los dems. !on frecuencia, los compaeros recha'an, evitan yLo castigan a los nios agresivos y, de este modo,

los excluyen de las experiencias de aprendi'a#e positivo con los dems. odo ello se traduce en un rendimiento escolar significativamente menor en este colectivo. .

4o que se concluye de todo esto es que los nios con dificultades en el aprendi'a#e y mane#o de las habilidades sociales constituyen un colectivo heterog&neo . no reducido a nios retra"dos.

=tro factor que debemos tener en cuenta hoy en d"a es el entorno multicultural. !ada cultura tiene sus propias mati'aciones acerca de cmo deben establecerse las relaciones entre las diferentes personas /segn edad, sexo o parentesco3. Es por ello, que a nivel de intervencin psicolgica, deberemos tener en cuenta estos aspectos. %if"cilmente podremos ayudar a un nio con problemas de relacin en la escuela si proviene de un entorno cuyo funcionamiento es contrario o no coherente con el que intentamos ensear.

71 E&AL3ACIDN "E LAS ?A#ILI"A"ES SOCIALES 4a evaluacin de las habilidades sociales debe fundamentarse en diferentes tipos de registros y observaciones. En un primer momento, la entrevista con los padres nos proporcionar una primera informacin relevante acerca de las caracter"sticas del . nio y su historia evolutiva y circunstancias actuales.

ambi&n es importante la entrevista con el maestro o tutor del nio que nos aportar datos de su funcionamiento con sus iguales.

=tro procedimiento es el de preguntar a sus iguales u otras personas relevantes, segn el cuadro siguiente. P'ocedi(iento: No(inaci)n *o' los iguales "esc'i*ci)n de la tFcnica:

$e trata de preguntarle al nio acerca de sus compaeros dentro del grupo. %ebe de elegir /nominacin positiva3 o recha'ar /nominacin negativa3 dentro de un listado construido en base a un criterio predeterminado.

Puntuaci)n *o' los iguales

4a t&cnica consiste bsicamente en que cada su#eto punta y valora a todos los

compaeros de su grupo. !ada alumno recibe una lista de todos sus compaeros y se fi#an una serie de criterios /por e#emplo, cunto te gusta #ugarLtraba#ar con...3. $e utili'a una escala 4iQert con gradaciones de ) a C puntos. %e esta forma podemos valorar la Daceptacin mediaD de un su#eto por parte de su grupo de iguales. $Fcnica del JAdivina 6uienJ

$e parte de una lista escrita o verbal de "tems que describen determinadas conductas /positivas yLo negativas3. !ada alumno describe o dice el nombre del nio que me#or responde a cada una de las descripciones y segn su opinin. 7or e#emplo< Radivina qu& nio est siempre slo en el recreoS2 R+divina qu& nio se pone nervioso cuando le preguntan en claseS

!on el nio podemos utili'ar autoinformes. En el caso de adolescentes y adultos disponemos . 7uede ser tambi&n necesario evaluar cual es el nivel de autoestima del nio. !on frecuencia la falta de recursos sociales lleva anexo la desmotivacin, ba#o autoconcepto . e incluso depresin. del 5B/5scala de Babilidades /ociales.

+lgunos a 857..

de

los

instrumentos

que

podemos

utili'ar<

5!aluaci+n

de

la

autoestima

en

5ducaci+n

.rimaria.

8C7D- 8utoconcepto Corma D. 8plicable a partir de DE de .rimaria.

81 IN$ER&ENCIDN PSICOLDGICA EN APREN"I!AJE ?%S% Fa hemos #ustificado la necesidad de ayudar a los nios con dificultades en este terreno para que logre alcan'ar un desarrollo positivo en el terreno social, laboral y afectivo. .

%ebemos tambi&n, antes de proceder a la intervencin, averiguar cul puede ser el . Aay nios que viven en entornos marginales o en familias desestructuradas que tienen asumido modelos coercitivos de interaccin, donde las relaciones entre origen del problema y cuales los factores de riesgo.

personas .

se

rigen

por

el

principio

de

superioridad

f"sica.

En otro orden, hay nios que han sufrido carencias afectivas severas en la infancia y que aprenden a reaccionar a las MagresionesN del mundo externo retray&ndose a casi todo contacto y, por tanto, perdiendo oportunidades de aprendi'a#e. =tros nios, con dificultades en la relacin social, provienen de familias normali'adas, son los nios que desde pequeos se catalogan de Mt"midosN. . Hinalmente hay nios que sencillamente no comprenden la interaccin social o lo hacen de forma muy sesgada y ba#o sus propios intereses. En concreto nos referimos a nios del es*ect'o autista/Snd'o(e de As*e'ge'3. Evidentemente, en este ltimo caso, estar"amos delante de un trastorno cl"nico y no de un problema de habilidades sociales aunque &stas se den asociadas y necesiten tambi&n . intervencin.

&a'ia,les a

i(*o'tantes

tene'

en

cuenta:

Aay factores otros factores que debemos tener en cuenta antes de tra'ar el plan de intervencin. $iguiendo a algunos autores destacaremos ) variables fundamentales< a

01Locus %

de

Cont'ol

Este factor define la medida en que una persona percibe que las consecuencias estn controladas por ella misma o por los dems.

4o que nos interesa aqu" es que cuando una persona cree que las consecuencias de lo que le pasa es en cierta medida debido a sus propias conductas o decisiones, puede entender que cambiando alguna de ellas puede me#orar /locus control interno3.

!ontrariamente, si una persona cree que por mucho que ella misma haga o se proponga, no cambiar nada debido a factores fuera de su control /locus de control externo3, entonces se auto#ustifica la desesperan'a o la inutilidad de tomar decisiones propias.

4a conclusin es que, por regla general, cuanto mayor es la creencia de control interno de un nio /por e#emplo, que la forma en que se comporta influye en su ambiente3, tambi&n son mayores sus probabilidades de ser asertivo y de desarrollar adems un repertorio socialmente efectivo y apropiado. 7or su parte, un locus de control externo estar"a relacionado con los conceptos de indefensi)n y . El fracaso para controlar el propio ambiente interpersonal puede conducir a una posible de*'esi)n, retraimiento social y extincin de las respuestas sociales adaptativas. . deses*e'an=a.

7or tanto, el locus de cont'ol es un factor fundamental. En el caso de que se site en el extremo externo debemos, en la medida de lo posible, traba#arlo para que sea el nio quien se vea capa' de cambiar las cosas.

21I''acionalidad =tra variable que relacionada con la competencia social, la desesperan'a y el comportamiento desadaptativo es el desarrollo de c'eencias i''acionales% % $iguiendo la propuesta de Ellis /,.:C,3, las creencias irracionales estn rec"procamente implicadas en las conductas mal adaptadas.N 7or e#emplo, una persona que siente la necesidad de M ser amada por todo el mundo# o para la que las desgracias ms insignificantes son desastrosas# , se comporta en consonancia con tales creencias irracionales. 4o que es an ms importante, un nio que haya desarrollado un sistema de creencias irracionales se puede comportar de forma no adaptada a la situacin, utili'ando respuestas pasivas /inhibicin3 o agresivas. 4os nios con ms creencias irracionales sern, por tanto, los que dispongan en su repertorio de un menor nmero de respuestas asertivas y, en consecuencia, presenten mayores dificultades en la relacin social. .

71Nivel %

de

Inteligencia

Inteligencia y habilidades sociales estn tambi&n estrechamente unidas. 4os nios

que rpidamente aprenden y se adaptan, empie'an a desarrollar unos repertorios interpersonales efectivos para alcan'ar sus ob#etivos, lo cual puede verse refle#ado en su rendimiento escolar o social. Igualmente parece darse una relacin positiva entre nivel de inteligencia y locus de control interno, es decir, los nios ms inteligentes percibir"an en mayor grado que su propia actuacin es el elemento . =tro parmetro que correlaciona positivamente con la inteligencia es el nivel de asertividad. . principal para cambiar las cosas.

Hinalmente, sealar que se han utili'ado muchos procedimientos de ensean'a para desarrollar las habilidades sociales. $u ob#etivo comn es ensear comportamientos espec"ficos relacionados con la interaccin social, no obstante, existen dos modelos generales a los que se adscriben los diferentes sistemas. El primero entiende el problema como una cuestin de d&ficit en el conocimiento de habilidades sociales. El segundo, considera que el nio ya dispone del conocimiento de las habilidades requeridas pero experimenta unos estados o procesos emocionales, afectivos o cognitivos opuestos que interfieren en la expresin . o aplicacin de sus capacidades.

En base al estudio de todos estos factores ya podemos definir un plan de actuacin a#ustada al nio o #oven en el que queremos fomentar el aprendi'a#e de Aabilidades $ociales.

91 PLAN$EA>IEN$O "E LA IN$ER&ENCIDN Iniciar un programa de intervencin en Aabilidades $ociales en nios yLo adolescentes . efica', pasa a nuestro entender por una doble v"a.

0T1 a

$'a,a<o

individual:

Es necesario conocer la historia del individuo, los factores de riesgo y las variables antes mencionadas /locus, creencias, autoestima, inteligencia, etc.3. En funcin de los resultados, debe establecerse la correspondiente intervencin individual para corregir los d&ficits encontrados. 7or e#emplo, un nio con un locus de control

externo, debe someterse a un entrenamiento cognitivo para intentar un control interno, es decir, empe'ar a creer que &l puede, con las ayudas necesarias, influir sobre . En otros casos se tendr que intervenir si hay una ba#a autoestima o desesperan'a asociada. lo que le pasa, sobre el mundo exterior.

7or lo general, las diferentes t&cnicas cognitivo1conductuales, pueden ser de gran utilidad. 6ecomendamos, segn el caso, las de autoinst'ucciones, las de resolucin de problemas, modelado, imitacin, entrenamiento, etc. ambi&n

pueden introducirse elementos de las estrategias parad#icas. 4as tFcnicas (.s conductuales /refuer'o, extincin, etc...3 nos servirn para potenciar algunas de las . estrategias anteriores o complementar el traba#o.

>ecordamos )ue estas tcnicas s+lo pueden ser aplicadas por los psic+logos u otros profesionales de la salud mental con formaci+n espec"fica en este terreno. .

21 a

$'a,a<o

en

g'u*o:

$i queremos traba#ar las habilidades sociales, es evidente, que parte de la actuacin que lleva a cabo el profesional es mediante su prctica en grupos. Existen diferentes programas estructurados que paso a paso ponen en prctica las diferentes habilidades. 4a escenificacin en grupo ba#o el control y modelado del terapeuta suele ser muy efica'. ?o obstante, el reto principal va a ser lo que denominamos Mgenerali aci+n#, es decir la capacidad del nio para trasladar lo aprendido . Ena de las ideas bsicas de la ensean'a de habilidades sociales consiste en que los nios aprenda colectivamente la diferencia entre el comportamiento social pasivo, agresivo y asertivo. En el primer caso el nio debe darse cuenta que es un observador pasivo, que no se expresa a s" mismo y de#a que los dems le manden y no suele defender sus intereses. En contra la asertividad supone de#ar que los dems sepan lo que sientes y piensas de una forma que no les ofenda, pero que al mismo tiempo te permita expresarte. ambi&n significa defender los propios en una situacin estructurada a su ambiente natural.

derechos de una manera #usta y sincera sin que los dems se aprovechen de

uno.

odo ello puede escenificarse en #uegos de rol1playing en los que se expongan diferentes situaciones sociales relevantes. Este traba#o debe ser complementado con los deberes para casa y las instrucciones pertinentes para motivar al nio que aplique lo aprendido en diferentes situaciones. El seguimiento del terapeuta, las instrucciones a la familia y el asegurarse unos primeros logros es fundamental para . seguir avan'ando.

En programa estructurado de aprendi'a#e de habilidades sociales puede desglosarse en diferentes sesiones traba#ando aspectos concretos, por e#emplo<

1%ar y recibir cumplidos 1Expresar que#as de forma efica' y adecuada al contexto 1$aber decir MnoN 17edir un favor 17reguntar por qu& de forma adecuada 17edir a compaeros o amigos el cambio de conductas que nos perturban 1%efender nuestros derechos 1Iniciar una conversacin con alguien que nos interesa 1%esarrollo de la empat"a 14as habilidades sociales no verbales /gestos, mirada, distancias, vestuario, etc.3 1En adolescentes< Establecer relaciones con el sexo opuesto 1 omar decisiones de forma racional 1$aber afrontar los conflictos

LOSCELOSIN;AN$ILES

01 Int'oducci)n 4os celos pueden definirse como un estado sub#etivo caracteri'ado por una sensacin de frustracin al creer que ya no somos correspondidos

emocionalmente por las personas queridas /padres, pare#as...3 o, al menos, con la intensidad . y frecuencia que deseamos o necesitamos.

>uchas son las causas que pueden disparar los celos. En la infancia es habitual la aparicin de celos tras el nacimiento de un hermanito. En cierto modo, el nio se protege y reclama seguir teniendo la misma atencin que se le dispensaba antes y que ahora tiene que ser compartida. 7or tanto, puede tener un cierto valor adaptativo. ?o obstante, en muchas ocasiones, la respuesta de celos es exagerada, prolongada en el tiempo y cursa con gran malestar y deterioro en las relaciones familiares. Es, en estos casos, cuando la ayuda profesional es imprescindible. .

!omo se ha dicho, en todos los episodios de celos hay una experiencia sub#etiva de malestar emocional y frustracin independientemente de los hechos que la provoquen y perpeten. Estas causas pueden, a su ve', ser 'eales y obedecer a hechos ob#etivos, o i''eales /imaginadas o inventadas3 en cuyo caso podr"amos estar ante un trastorno cl"nico.

?ormalmente, la respuesta del nio o persona que padece los celos, cursa con envidia y resentimiento hacia la persona intrusa que se percibe como un rival para compartir el mismo espacio afectivo. .

4os celos llevan adems impl"citos un proceso de distorsin cognitiva acerca de los hechos ob#etivos, los sentimientos de los otros, las consecuencias futuras y, en definitiva, de la percepcin de la realidad. Esto aade ms carga negativa pudiendo incrementar en el nio una ba#a autoestima, cuadros de ansiedad o miedos pero tambi&n conductas desadaptadas como ms adelante se expone.

21 POSI#LES CA3SAS "E LOS CELOS EN$RE ?ER>ANOS a) . ?ormalmente, se atribuyen las causas de los celos infantiles, en especial en aquellos que se dan entre hermanos, a factores ambientales y evolutivos. $in embargo, hoy sabemos, de la existencia de ciertas caracter"sticas del temperamento en nios que van ser muy relevantes en la posible aparicin de la conducta celosa. Estos factores, que podr"an ser de tipo gen&tico, predispondr"an a desarrollar este tipo de conductas con mayor probabilidad e intensidad, configurando en el tiempo una personalidad celot"pica que se seguir"a manifestando en la vida adulta con pare#as sentimentales o compaeros de traba#o, . +lgunos estudios avalan la hiptesis de que los nios de temperamento sensible, detallista, metdico, con esquemas bastante r"gidos y poca tolerancia a los cambios /de casa, de escuela, de educadores, etc.3, a veces con poca capacidad para expresar con palabras sus sentimientos /en el caso de los nios mayores de 5 aos3, tendr"an ms posibilidades de desarrollar un trastorno de celos ante la llegada . de un hermano. entre otros. )aractersticas de los hijos

7or otra parte, sabemos que cada nio es diferente y tambi&n lo es su percepcin acerca de la distribucin de atencin y privilegios entre los hermanos por parte de los padres. .

Independientemente de la situacin ob#etiva que se produce en las relaciones padres1hi#os, cada nio construye su propia realidad en base a su carcter y historia previa. %e esta forma, podemos creer que somos muy ecunimes en el trato con nuestros hi#os pero alguno de ellos puede interpretar lo contrario. . Hrecuentemente se proporciona mayor atencin al hi#o celoso, pero eso no sirve para hacerle cambiar en sus percepciones y sentimientos. ambi&n puede ocurrir que las conductas celosas se perpeten como forma de obtener ciertos privilegios o mantener una posicin de aparente MfragilidadN para utili'arlo a su favor. .

b) .

El

momento

evolutivo

4os celos son normales dentro del curso evolutivo del nio y a edades tempranas tras el nacimiento de un hermanito /a partir de 0 aos hasta los 5 o @ aproximadamente3. 4a etapa ms sensible es cuando la llegada del hermano se produce . $e considera que tienen un valor adaptativo en cuanto es un sistema de regulacin del nio para afrontar una nueva situacin. 4o habitual es que vayan desapareciendo o reduci&ndose a medida que el nio se hace mayor. . En algunas ocasiones, cuando estos celos son persistentes en el tiempo, frecuentes, de cierta intensidad y cursan con malestar significativo en la relacin familiar es cuando podemos encontrarnos con los celos patolgicos que s" pueden asociarse a ciertos factores internos del propio nio, entre otras causas. . durante la fase de a*ego%

4os celos entre hermanos pueden darse en los dos sentidos, es decir del hermano mayor hacia el menor y viceversa. En el primer caso suelen aparecer conductas regresivas /conductas infantiles de imitacin del hermano pequeo, enuresis secundaria, etc.3 y en el segundo, los celos se dan en el sentido de identificarse con el hermano mayor que le sirve de modelo al tiempo que reivindica los derechos y privilegios que se le otorgan por su edad ms avan'ada.

c) .

)aractersticas

de

los

padres

4os estilos educativos de los padres, as" como el clima familiar son tambi&n factores importantes a tener en cuenta. En aquellos hogares donde los padres adoptan un estilo abierto, comunicativo, de igualdad de trato /dentro de cada edad3, de afecto compartido, sin establecer comparaciones entre hermanos y sabiendo destacar lo me#or de cada uno, es donde se pueden minimi'ar los riesgos . !uando la atencin hacia los hi#os es asim&trica puede potenciarse la aparicin de los celos. $ucede que hay nios ms extrovertidos, alegres o con me#ores recursos sociales que suelen acaparar la atencin con mayor facilidad que alguno de sus hermanos. Es normal, en estas situaciones, que estos nios reciban de forma natural mayor atencin de las otras personas. de celos.

+lgunos estudios avalan la hiptesis de que cuando existe una buena relacin

afectiva padre1hi#o antes del nacimiento del hermano se minimi'a el riesgo de conflicto . Igualmente sealar que puede ser un factor de riesgo desencadenante el estado an"mico y emocional de la madre tras el parto. $i se dan cambios importantes en su comportamiento o hbitos /cansancio, estr&s post1parto, depresin, etc.3 pueden afectar al nio que relaciona los cambios negativos con la llegada del hermano. . posterior con la madre por motivos de los celos.

d) .

"actores

ambientales

!ada nio constituye un individuo con caracter"sticas nicas. Bstas se van conformando a lo largo del ciclo evolutivo en base a la interaccin de su gen&tica con . 4os nios que en su primera infancia han sufrido carencias afectivas /malos tratos, agresiones, abandono, etc.3 pueden desarrollar posteriormente, aunque el ambiente se haya Mnormali'adoN una sensibilidad especial hacia la necesidad continua de atencin y, por tanto, poca tolerancia a compartir su espacio con otros y, . En general, podemos afirmar que tanto un ambiente afectivo excesivo o mal entendido /tolerarle todo, ceder a sus demandas, hacerle creer que es el centro del universo, etc.3 como lo opuesto /escasa afectividad, mal trato, poca interaccin, abandono, etc.3, pueden provocar desa#ustes que cursen con episodios de celos entre otras manifestaciones conductuales. por tanto, a desarrollar conductas celosas de diferente "ndole. las experiencias vividas y la educacin recibida.

71 S N$O>AS 5 >ANI;ES$ACIONES "EL NI4O CELOSO 4os indicadores de la presencia de celos en nios pueden ser muy variados y van desde la aparicin de conductas de aislamiento, infelicidad y frustracin /conductas internali'antes o dirigidas hacia uno mismo3 a conductas disruptivas y agresivas dirigidas tanto a las personas ob#eto de envidia como hacia las figuras de . %ependiendo del temperamento del nio, su edad y circunstancias ambientales las manifestaciones celot"picas variarn entre los dos extremos propuestos apego /conductas externali'antes dirigidas hacia otros3 .

pudiendo .

simultanear

una

combinacin

de

ambas.

En general, los nios celosos pueden manifestar algunas de las siguientes conductas<

!ambios de humor no #ustificados. $ignos de infelicidad. 4loro frecuente sin motivo. riste'a acompaada

de manifestaciones verbales de no sentirse suficientemente querido.

+paricin de nuevas conductas /no presentes hasta la llegada de un hermano o ya superadas3 normalmente desadaptadas con el simple motivo de llamar la atencin de los padres /pipi en la cama, negarse a comer, agresividad in#ustificada hacia ob#etos o animales, comportamiento social anmalo, etc.3.

!ambios en la expresin verbal y gestual. Iuelta a un lengua#e ms infantil con presencia de gestos inmaduros como chuparse el dedo.

+lteraciones en los patrones de comida /menos apetito o ms selectivo con los alimentos, recha'ando platos antes preferidos o se le tiene que dar la comida3 y sueo /insomnio, despertar nocturno, solicitar dormir con los padres, etc.3

?egativismo, terquedad, dificultad para obedecer. En los casos ms extremos< oposicionismo, agresividad manifiesta y actitud desafiante hacia padres y compaeros.

?egar sistemticamente los errores propios y culpabili'ar a los otros de sus problemas o actitudes /en especial al hermano ob#eto de celos3.

81 ES$RA$EGIAS 5 ORIEN$ACIONES "E IN$ER&ENCIDN 4a me#or forma de regular los celos es intentando conocer cul es el origen de los mismos. %eberemos tener en cuenta la historia previa del nio, su edad, circunstancias, etc. ambi&n es importante diferenciar entre la aparicin repentina de los celos o un temperamento o personalidad celosa. En el primer caso podemos sospechar la irrupcin de algn elemento novedoso como puede ser el nacimiento de un hermano. En el segundo caso se trata de nios con cierta predisposicin . 5n el caso de )ue los episodios se mantengan en el tiempo, su magnitud sea a padecerlos y su tratamiento ser ms comple#o.

desproporcionada respecto a lo esperado por su edad y educaci+n recibida, producindose un deterioro en las relaciones familiares, es cuando aconsejamos la !isita a un profesional.

Ena ve' identificados los celos, los padres y dems familiares relevantes debern consensuar . 8 ni!el general e%ponemos una serie de orientaciones para minimi ar las conductas celosas entre hermanosuna estrategia comn para ayudar al nio.

Es fundamental establecer un equilibrio en el trato a los diferentes hermanos de forma que no haya un trato de preferencia hacia ninguno de ellos ni se estable'can comparaciones.

$iempre es ms efica' alabar los aspectos positivos que recriminarle los negativos.

%elante conductas celosas /rabietas, desobediencia, negativismo, etc...3 puede aplicarse la retirada de atencin o alguna de las t&cnicas conductuales que se utili'an en la modificacin de conducta. $i los celos suponen un reclamo de atencin emocional, debemos ser capaces de drsela

contingentemente a las conductas deseadas o positivas, nunca tras los episodios de celos.

+umentar el tiempo en actividades y #uegos de toda la familia es buen m&todo para me#orar la comunicacin y estrechar la'os.

6esponder con tranquilidad a los episodios celosos, sin estridencias ni recriminaciones, comunicarle al nio nuestra decepcin por su comportamiento y de#ar de prestarle atencin. 7osteriormente cuando se tranquilice y, segn la edad, podemos intentar ra'onar lo ocurrido y darle la atencin emocional. ?o obstante, Mra'onarN con el nio celoso /aunque tenga edad suficiente para comprender nuestros argumentos3 no funcionar siempre. %ebemos entender sus conductas como s"ntoma de un malestar y no desde la perspectiva adulta.

!uando los celos son del hermano mayor hacia otro de edad inferior puede resultar til irle recordando de forma sutil las venta#as y MprivilegiosN que tiene al ser mayor /por e#emplo< acostarse ms tarde o poder reali'ar ciertas actividades3. ambi&n, para los nios a partir de los )L5 aos

aproximadamente puede ser til darles cierto protagonismo respecto a los cuidados hacia el hermano pequeo y la importancia de su ayuda para la

familia. + estas edades puede ser insoportable perder todo el protagonismo debido al reci&n llegado. Es frecuente que las diferentes personas y familiares que visitan al beb& le dediquen una atencin casi exclusiva quedando en segundo t&rmino el hermano y acrecentando sus celos.

4a relacin entre hermanos tiene su propio ciclo de desarrollo. $i el clima familiar es emocionalmente estable y equilibrado, los celos puntuales, normalmente son superados y no presentan mayores problemas.

AL $ ACAP ACI"A"1S3PER"O$ ACIDN

01 IN$RO"3CCIDN 4a superdotacin y las altas capacidades son conceptos todav"a controvertidos y no exentos de pol&mica respecto a su significado, evaluacin e intervencin. odo el mundo sabe, sin embargo, que se trata de un t&rmino que se utili'a para designar a aquellos nios que poseen una alta inteligencia. =tra cuestin es qu& entendemos por inteligencia y cmo podemos medirla para establecer unos criterios fiables de identificacin entre nios con aparentes buenas capacidades. El primer psiclogo que utili' la palabra MsuperdotadoN fue el estadounidense 4eGis erman /,.:)03 para referirse a los su#etos que est&n en la fran#a superior del ,O en los resultados de inteligencia general evaluada mediante las escalas $tanford18inet. >s adelante fue cogiendo relevancia el concepto de !.I. /!ociente Intelectual3, para considerar al superdotado como el su#eto que obten"a una puntuacin igual o superior a un valor de ,)*. .

Evidentemente, estos estudios basaban sus apreciaciones slo en la consecucin de un determinado nivel intelectual medido mediante pruebas espec"ficas. ?o obstante, hoy en d"a, sabemos que la superdotacin incluye, adems, una serie de caracter"sticas y capacidades que van ms all de un simple nmero. 7or tanto, un !I igual o superior a ,)* o una capacidad intelectual elevada ser"an una condicin necesaria pero no suficiente. .

En esta pgina intentaremos aportar ms datos acerca de todo ello pero antes es necesario intentar diferenciar algunos de los t&rminos utili'ados para referirse a este colectivo. "ife'encia ent'e Su*e'dotaci)nH Altas Ca*acidades y Ni-os P'ecoces%

4a $uperdotacin supone una inteligencia muy superior respecto a su grupo de edad y medida mediante las pruebas de Inteligencia /normalmente las escalas 9eschsler< 977$I1III, 9I$!1II, 9+I$3. Estamos hablando de un !I superior a ,)*. ?o obstante, hay otras condiciones necesarias. 4os nios que denominamos superdotados tienen una gran motivacin por lo que les gusta, llegando a ser obsesivos. nuevas . Hinalmente sealar un patrn de temperamento o personalidad caracteri'ado normalmente por algunos de los siguientes factores, si bien cada nio es diferente< hipersensibilidad, afn de protagonismo o lidera'go /que, a veces, no consiguen3, ba#a tolerancia a las cr"ticas o cuestionamientos de sus puntos de vista, gran rique'a de vocabulario y para argumentar sus demandas, memoria excepcional, perfeccionista, muy autoexigente, sentido del humor peculiar, sofisticado. ambi&n son muy creativos siendo capaces de generar respuestas e ingeniosas ante nuevas situaciones o retos.

4as +ltas !apacidades suponen un nivel de inteligencia superior. En este grupo podr"amos incluir a nios con un !I alrededor de ,0*1,)*. 7or lo dems pueden tener, en diferente medida, las caracter"sticas sealadas para la $uperdotacin aunque . ser"an menos pronunciadas en general.

Aablamos de ?ios 7recoces cuando presentan un avance significativo en algunos hitos evolutivos en un momento dado de su ciclo de desarrollo /hablan antes con mucho vocabulario, aprenden a leer con solo 5 aos, etc.3. $on nios que aprenden rpido y bien marcando diferencias con sus compaeros, si bien, puede que no presenten otros s"ntomas de altas capacidades como la creatividad o la implicacin en la tarea. .

En edades tempranas /menos de ;,C aos3 aunque las puntuaciones obtenidas en los est de Inteligencia est&n dentro de los valores necesarios de altas

capacidades o superdotacin, no se puede afirmar que estos nios vayan a pertenecer en un futuro a este grupo. 4a ra'n fundamental es que los nios a estas edades experimentan todav"a muchos cambios a nivel f"sico y psicolgico, pudiendo presentar en aos posteriores una normali'acin de sus aprendi'a#es respecto a su grupo de iguales. $" que es cierto que dentro de este grupo de Davan'adosD bastantes de ellos consolidarn los rasgos necesarios para confirmar sus capacidades. %e todas formas esto tendr que verificarse en edades ms avan'adas /a partir ,,1,0 aos3.

21 PRI>EROS S N$O>AS "E LA S3PER"O$ACIDN >uchos padres sospechan de altas capacidades en sus hi#os pero no siempre estas se confirman. Aay que diferenciar, tal como hemos sealado anteriormente, entre nios precoces /respecto a su edad cronolgica3, nios con talento en ciertas reas /msica, dibu#o, etc.3, nios con altas capacidades y nios con superdotacin. .

odos estos nios suelen ser despiertos, curiosos, se interesan activamente por su entorno pero son, ante todo, nios con unas necesidades propias de su edad cronolgica independientemente de su nivel de inteligencia. 7or todo ello se hace necesario recordar que tambi&n sus necesidades psicolgicas y afectivas deben ser atendidas y la intervencin no debe centrarse nicamente en desarrollar su potencial . intelectual.

6especto al hecho diferencial de la superdotacin, en las primeras etapas evolutivas, podemos sospecharlas a partir del desarrollo avan'ado del beb& tomando como referencia los logros esperados a una determinada edad y su consecucin . Aay que tener en cuenta que cada nio sigue su propio curso de maduracin cognitiva y puede que, en un momento dado, alcance anticipadamente una determinada habilidad en un rea concreta pero puede ser ms lento en conseguir otras. 4o que s" parece claro es que los nios superdotados exhiben un talento preco'. +s" asumen anticipadamente la capacidad para emitir frases completas cuando otros nios de su edad estn en el per"odo de emisin de palabras sueltas. Igualmente pueden percibir detalles del entorno en los que ni siquiera los adultos reparan o mostrar una sensibilidad hacia ciertos temas exagerada por su edad. ?o obstante, no todo es positivo, ya que al aprender rpido pueden llegar a hacerse pesados y agotar literalmente a padres y maestros ante una avalancha de preguntas incesantes y la necesidad de profundi'ar en cualquier tema que les llame . la atencin. de forma anticipada.

+ continuacin exponemos una tabla comparativa entre el desarrollo normal y el desarrollo avan'ado del beb& /Aarrison, ,::@3. $i a partir de esta tabla comprueba que su hi#o va obteniendo unos logros a una edad anterior a la que le corresponde

por su edad cronolgica, puede indicarnos la sospecha de una posible superdotacin. ?itos del "esa''ollo en (eses @?a''ison 0%CC9A

'eas de desa''ollo

"esa''ollo no'(al

"esa''ollo avan=ado @7BUA

"esa''ollo >oto' G'ueso:

6ueda sobre s" mismo

0,,

$e sienta solo

5,:

7ermanece de pie solo

,,

C,C

!amina solo

,0,@

-,-

$ube las escaleras

,-

,0,;

7asa las pginas de los libros

,-

,0,;

!orre bien, con soltura

05

,;,-

$alta con ambos pies

)*

0,

Etili'a los pedales del triciclo

);

0@,0

ira la pelota sin dificultad

5-

)),;

$alta con los pies alternos

;*

50

"esa''ollo >oto' ;ino:

Puega con el sona#ero

0,,

6etiene ob#etos entre el dedo y el pulgar

;,)

(arabatea espontneamente

,)

:,,

%ibu#a personas diferenciando las dos partes del cuerpo

5-

)),;

%ibu#a personas con un cuerpo reconocible

;*

50

%ibu#a personas con cuello, manos y ropa

C0

@*,5

"esa''ollo del lengua<e:

Iocali'a dos sonidos diferentes

0,)

,,;

%ice su primera palabra

C,:

@,@

6esponde a su nombre

;,)

7arlotea con entonacin

,0

-,5

iene un vocabulario de 51; palabras

,@

,*,@

?ombra un ob#eto

,C,-

,0,@

7osee un vocabulario de unas 0* palabras

0,

,5,C

!ombina varias palabras espontneamente

0,

,5,C

Esa frases simples

05

,;,-

Etili'a pronombres personales

05

,;,-

71 CARAC$ER S$ICAS ;3N"A>EN$ALES EN LA IN;ANCIA %iferentes asociaciones y autores han tratado de sinteti'ar las caracter"sticas fundamentales que presentan los nios superdotados en la infancia. %ebemos destacar al respecto la propuesta por la Jueensland con el fin de unificar criterios y servir de base en la intervencin psicoeducativa y dotar a los padres de orientaciones . precisas.

Entre otras caracter"sticas, los nios superdotados de edades comprendidas entre 0,; y @,; aos presentar"an las siguientes<

aA %

"esa''ollo

avan=ado

4a precocidad en los diferentes hitos evolutivos se hace presente desde los primeros meses de vida. $e anticipa el caminar, el lengua#e, etc. $iente inter&s rpidamente por los libros y algunos de ellos pueden ser lectores precoces. .

,A % El .

Inte'Fs

*o'

el

a*'endi=a<e

aprendi'a#e

se

asume

con

gran

facilidad.

$u gran memoria les permite absorber literalmente cualquier tipo de informacin. 7ueden mostrar reas de inter&s concreto sobre temas sociales, de la naturale'a, sobre el universo u otros buscando activamente informacin.

cA %

P'ofundi=a'

en

los

conoci(ientos

Estos nios necesitan profundi'ar de forma exagerado en los diferentes aprendi'a#es de su inter&s. + menudo actan como lo har"a un filsofo o un cient"fico intentando averiguar y dar una explicacin lgica a aquello que les interesa. .

dA %

Alto

nivel

de

actividad

$uelen ser nios inquietos, a veces hiperactivos, con necesidades de sueo

reducidas. 6ealmente agotadores para los padres dada su incesante bsqueda de explicaciones. .

eA %

P'ecauci)n

te(o'es

%ebido a su carcter anal"tico y necesidad de ir ms all, los nios con superdotacin pueden mostrarse cautelosos ante nuevas situaciones. En estos casos, antes de actuar, anali'arn el entorno y trataran de minimi'ar el riesgo de fracaso ante cualquier reto que se pueda generar. $u patrn de actuacin es primero observar y despu&s actuar segn un plan lgico derivado de su anlisis previo. $uelen sentir mucho temor ante la posibilidad de un posible fracaso.

fA %

Sensi,ilidad

En rasgo bastante comn en este colectivo es la gran sensibilidad y empat"a que muestran respecto a temas como el maltrato a personas o animales, la in#usticia social, etc. 7ueden llegar a ser muy cr"ticos consigo mismos y cuando se sobrecargan con sus sensaciones pueden volverse introvertidos y reservados. .

gA %

"esa''ollo

desigual

El desarrollo de los nios con superdotacin no sigue un curso homog&neo en las diferentes reas. +lgunos autores hablan de Mdisincron"a evolutivaN para explicar las discrepancias entre el desarrollo de su capacidad intelectual respecto de otras reas como la conducta y, especialmente, la emocional. %e esta forma es relativamente frecuente que se preocupen enormemente por conceptos como %ios, el mundo, la muerte, el universo, etc, pero a su ve' no disponen, a nivel emocional, de la suficiente madure' para mane#arlos debidamente y sin causarles desasosiego. ambi&n puede resultar parad#ico el hecho de que mostrando altas capacidades de comprensin puedan, en un momento determinado, reaccionar como un nio de su edad, con lloros, rabietas u otros. %e hecho el nio reacciona emocionalmente . 7or su parte las adquisiciones motrices pueden desarrollarse ms tarde y, por tanto, no corresponder sus habilidades intelectuales con sus destre'as manuales de forma coherente a su edad cronolgica.

/dibu#o, escrituraU3.

/A %

Ca*acidad

*'eco=

*a'a

dife'encia'

ent'e

'ealidad

fantasa

=tra de las caracter"sticas de este colectivo es el planteamiento temprano de cuestiones como la inevitabilidad de la muerte y preguntas recurrentes acerca de historias o cuentos para asegurarse de lo que puede o no ser real o suceder.

iA %

Inte'Fs

te(*'ano

en

cuestiones

(o'ales

sociales

$uelen desarrollar una especial sensibilidad o conciencia acerca de problemas sociales, desigualdades, in#usticias. ambi&n pueden preocuparse por temas

como la guerra, medio ambiente, contaminacin, violencia, etc. Hrecuentemente se encuentran ante respuestas ambivalentes, dubitativas o poco precisas por parte de los adultos, lo que aumenta su temor o frustracin al no hallar una explicacin racional. .

<A %

>ayo'

*ode'

de

'a=ona(iento

(ani*ulaci)n

4os nios superdotados utili'an como principal herramienta comunicativa el lengua#e que es donde marcan diferencias significativas con sus iguales. Ello unido a su capacidad de comprensin y ra'onamiento lgico los hacen muy proclives a defender con todo tipo de argumentos sus reivindicaciones, demandas o, a veces, caprichos. $i no se les aplica unos l"mites o disciplina MnormalN como lo har"amos con otros nios pueden convertirse en pequeos manipuladores.

VA %

?a,ilidades

Sociales

Este es un punto clave en el desarrollo de los nios superdotados. Aemos comentado ya su gran comprensin del entorno, tambi&n del social, lo que puede desarrollar en ellos unas capacidades innatas de lidera'go en su grupo. ?o obstante, desde muy pequeos, pueden verse a s" mismos, como diferentes a los dems. $u sofisticado vocabulario, su sentido del humor, su perfeccionismo y, sobre todo, la constatacin de que sus intereses especiales no son compartidos por sus compaeros, pueden dificultar en gran medida la integracin en el grupo. Estos problemas pueden agravarse a medida que el nio crece y se acerca a la adolescencia, aumentando sensacin de recha'o, incomprensin y ba#a

autoestima.

lA %

Individualidad

?ormalmente estos nios son vistos como su#etos extraos, raros, extravagantes debido a su creatividad y fantas"a as" como un peculiar estilo y ritmo de aprendi'a#e. . Es muy importante que a estos nios no se les organice constantemente y que dispongan de su propio espacio para organi'ar y crear sus propias cosas. .

(A %

Pe'feccionis(o

Es otro de los rasgos nucleares. !on mucha frecuencia, necesitan profundi'ar en todos los aspectos de los temas de su inter&s y lo hacen con una avalancha de preguntas que pueden resultar agotadoras para los padres e impertinentes para los maestros.

!uando no alcan'an las metas u ob#etivos que se han propuesto, suelen frustrarse y sentir gran desasosiego y ello puede conducirles a rehusar o abandonar la tarea antes que a reba#ar el ob#etivo que se han impuesto.

81 "I;IC3L$A"ES 5 PR3E#AS "E$ECCIDN S3PER"O$A"OS Aemos comentado al inicio de esta pgina que la superdotacin incluye un !I igual o superior a ,)* pero que esto slo era una condicin necesaria pero no suficiente. El etiqueta#e de MsuperdotadoN debe comprender adems la presencia de algunas de las caracter"sticas de funcionamiento antes apuntadas durante la infancia. .

=tro problema que cabe exponer y aclarar es que la medicin del !I no supone una medida estable a lo largo del ciclo evolutivo del nio. Es decir, es ms inestable a medida que reducimos la edad del nio evaluado. +s" el valor del !I de un nio de 5 aos puede sufrir un margen de variacin significativo como consecuencia del propio proceso madurativo del nio. 7or el contrario a partir de la adolescencia los valores presentan mayor estabilidad. En general podemos afirmar que hasta los ,0 o ,) aos debemos ser prudentes en la identificacin de estos nios. %ebemos saber diferenciar al MsuperdotadoN de nios

denominados Kcon (adu'aci)n *'eco=L /consiguen ciertos hitos evolutivos antes de tiempo pero luego siguen un curso normal32 Kel ni-o con talentoL /consigue destacar en un determinado aspecto cognitivo, en un rea de conocimiento espec"fica, pero no lo hace en otras32 Kel ni-o ,'illanteL/caracteri'ado por una buena inteligencia y rendimiento acad&mico pero no presentan otras

peculiaridades como perfeccionismo, aburrimiento, curiosidad extrema, capacidad ra'onamiento, etc.3.

6especto a las pruebas para verificar el !I que no la superdotacin tal como hemos insistido, destacamos las siguientes<

K1+8!< 8ater"a Evaluacin de Kaufman para nios /de 0,@ a ,0,@ aos3. . 977$I1III< Escala de inteligencia para preescolar y primaria /0,@ a C,) aos3 . 9I$!1II< Escala de inteligencia de . 9echsler para nios /; a ,C aos3

=tras pruebas complementarias para evaluar las diferentes capacidades, estilos cognitivos, potencial de aprendi'a#e o conducta<

"A$19:

est

de

aptitudes

diferenciales.

+nali'a

aptitudes

bsicas<

6a'onamiento verbal2 6a'onamiento num&rico2 6a'onamiento abstracto2 +ptitud espacial2 !omprensin mecnica2 +tencin y dotes perceptivas y =rtograf"a. E;AI: 7rueba colectiva para la evaluacin factorial de las aptitudes intelectuales. +plicable a partir de los aos.

#AS1II: 7rueba individual. Evala en profundidad la capacidad intelectual y las habilidades importantes implicadas en el aprendi'a#e. +plicable de 0 a ,C aos. . EPA12: 7ara evaluacin del potencial de aprendi'a#e. + partir de @ aos y aplicable colectivamente en pequeos grupos.

#ASC: 7rueba para la evaluacin en nios y adolescentes de los aspectos adaptativos e inadaptativos de su conducta. $egn edad contiene diferentes modelos /autoinforme, forma para padres y para maestros3. ?os proporciona un perfil con el que podemos detectar la presencia de factores emocionales /retraimiento, somati'aciones, etc.3 y de conducta /habilidades sociales, agresividad, atencin, etc.3.

91 CARAC$ER S$ICAS GENERALES 5 PRO#LE>AS ASOCIA"OS

Ca'acte'sticas:

Posi,les *'o,le(as asociados:

7atrn de aprendi'a#e rpido y con facilidad. (ran capacidad $e aburren fcilmente pudiendo llegar a frustrarse. =dian la para la abstraccin y el ra'onamiento lgico y cr"tico. Ien monoton"a, las repeticiones y el curr"culum superficial. 7ueden relaciones entre ideas y sucesos. llegar a ocultar sus capacidades para ser aceptados. 4as actitudes de los adultos pueden percibirlas de forma negativa.

(ran capacidad verbal. 7ueden aprender sin dificultad varias Enido a su capacidad de ra'onar, el dominio de su discurso lenguas. puede llegar a ser ofensivo para el otro interlocutor. %ificultad para escuchar a los dems. (ran capacidad para manipular si lo desea o conviene.

+lto nivel de activacin.

!uando la energ"a que poseen no puede ser canali'ada hacia ob#etivos de su inter&s pueden frustrarse. ?o soportan la inactividad. (eneralmente necesitan menos horas de sueo.

Enorme curiosidad.

$uelen adquirir demasiadas responsabilidades y actividades al mismo tiempo. 7ueden parecer pedantes u obsesivos por su necesidad de profundi'ar en aspectos que para sus compaeros resultan intrascendentes.

ienen una gran capacidad de concentracin, ignorando su $e resiste a ser interrumpido cuando algo es de su inter&s. ?o entorno cuando est ocupado en sus tareas. Es persistente soportan horarios programados. en sus ob#etivos.

$on muy sensibles y necesitan soporte emocional y afectivo. ?ecesitan tener &xito. $on vulnerables al fracaso y al recha'o de sus compaeros. $e sienten confusos si sus pensamientos e ideas no son tenidos en cuenta. >uy sensibles a la cr"tica.

(ran capacidad de observacin.

7ueden DgrabarD literalmente cualquier nueva situacin extrayendo conclusiones y anali'ando con detalle aspectos que para otras personas pasan desapercibidos.

7erfeccionismo.

$uelen ponerse metas altas. $i no las alcan'an pueden frustrarse e interrumpir nuevos intentos. Ello les provoca sentimientos inadecuados.

7reocupacin por temas morales y propios de los adultos. Intentan cambios en su entorno poco realistas. +l no $on idealistas y estn muy preocupados con temas como la conseguirlos surge el eno#o, la frustracin e incluso la #usticia, la libertad, el bien y el mal, etc. depresin. 7ueden desarrollar tambi&n una actitud c"nica.

>uestran

no

conformidad

independencia

ante

lo

endencia a cuestionarlo todo y a los retos. 7ueden mostrarse muy intransigentes con la conformidad y con la rigide' de ideas.

establecido.

$entimiento de Dser diferentesD

7ueden llegar a cierto aislamiento con los iguales y a nivel social. ambi&n al percibir que Dser diferentesD es algo

negativo que solo les crea problemas.

+gudo sentido del humor.

7ueden utili'arlo para atacar a los dems de forma inapropiada y utili'ando todos sus recursos verbales. $i su peculiar humor no es entendido pueden sentirse confusos.

(ran imaginacin.

Ello puedo provocar que sean vistos como DrarosD por parte de los otros. 7ueden sentirse ahogados si no tienen a su alcance oportunidades creativas.

:1 ORIEN$ACIONES GENERALES PARA PA"RES 5 ;A>ILIA

En primer lugar queremos resaltar la comprensin de lo que se ha llamado D%isincron"a evolutivaD. !on ella se pone de relieve el hecho de que as" como la capacidad intelectual del superdotado evoluciona rpidamente, no lo hacen otras reas de su funcionamiento, especialmente, la emocional. 7or tanto, el nio superdotado por muy inteligente, maduro y comprensivo que se muestre no de#a de ser emocionalmente un nio con las necesidades afectivas que le corresponden a su edad cronolgica.

Es bueno que aprovechemos todo el potencial que tienen estimulando su aprendi'a#e. ?o obstante, no debemos presionarle ni imponerle metas demasiado elevadas. ?uestro traba#o ha de ser fundamentalmente de acompaamiento, de animarle a aprender fomentando su creatividad.

4os problemas que con mayor frecuencia se encuentran asociados a la alta inteligencia son< aburrimiento, desmotivacin, apat"a, aislamiento, falta de empat"a. + veces, tambi&n, aparece sintomatolog"a depresiva y ansiosa expresada mediante repetidas somati'aciones /dolores de barriga, nauseas, problemas de sueo, etc.3. Est& alerta delante estas situaciones.

$epa escuchar a su hi#o. Ellos tienen mayor necesidad de expresar y ser escuchados. Hrecuentemente se sentirn abrumados por situaciones que no entienden o no les parecen lgicas o #ustas. +ydelo a anali'ar las cosas desde la tranquilidad pero tambi&n desde la veracidad ya que ellos no aceptaran las explicaciones de circunstancias o vagas. $i su hi#o superdotado tiene otros hermanos es importante que disponga de un tiempo de atencin individual exclusiva para &l sin menoscabo de la importancia de las actividades grupales en casa.

%ebemos entender su incansable necesidad de saber ms. %e soportar sus incesantes preguntas. $u potente mente necesita canali'ar esa energ"a. + tal efecto proporcinele acceso regulado a diferentes fuentes de informacin tales como libros, ordenadores, internet, enciclopedias, etc. %ebemos apoyar sus intereses y pasiones en la medida de lo posible. ?o queramos imponerle un futuro desde nuestra perspectiva y expectativas respecto a su potencial.

7lanifiquen y compartan con &l via#es, visitas a museos, cine, teatro, exposiciones cient"ficas, lugares histricos, etc.

7ara #ugar y traba#ar en casa siempre preferirn aquellos #uegos o actividades que supongan un cierto esfuer'o mental, en especial, de ingenio y creatividad. 7or el contrario se aburrirn con #uegos demasiado simples o independientes de sus propios recursos.

6ecordemos siempre que disponen de una gran agude'a para conectar con los problemas de la vida o de los adultos. 7or tanto, son nios susceptibles de sufrir desequilibrios emocionales si su entorno no es afectivamente estable, se producen dificultades en la familia /separaciones, p&rdidas, etc.3 o simplemente no se sienten acompaados o comprendidos.

7ese a sus altas capacidades de comprensin del entorno social, pueden sufrir cierto recha'o por parte de otras personas. !on frecuencia son etiquetados con denominaciones como< DsabelotodoD u otras. %eberemos estar atentos a cualquier tipo de marginacin por parte de los iguales dado a que ello incide directamente en su autoestima.

Evitar cualquier tipo de comparacin con hermanos, familiares u otros. ?o lo favore'can o lo eli#an para algo simplemente por su condicin de superdotado. Esto suele causar celos entre los hermanos, rivalidad y recha'o con sus iguales.

%ebemos ensear disciplina y poner l"mites a sus conductas como lo har"amos con cualquier otro hi#o. 4a superdotacin no puede ser nunca una excusa para un comportamiento inaceptable.

Hinalmente puede que como padres o familiares de un nio superdotado puedan no saber exactamente cmo actuar en determinadas situaciones. !ada nio es diferente y eso tambi&n ocurre con los nios superdotados. %&#ese aconse#ar por especialistas si ese es el caso.

F.uedes incluir informaci+n complementaria.

$RCNICASRELAJACIDNNI4OS

01 IN$RO"3CCIDN 4as t&cnicas de rela#acin constituyen un con#unto de procedimientos de intervencin tiles no slo en el mbito de la psicolog"a cl"nica y de la salud sino tambi&n en el de la psicolog"a aplicada en general.

Estas t&cnicas empie'an a tomar forma estructurada a partir de principios del siglo pasado con las primeras publicaciones sobre la Rela<aci)n P'og'esiva de Jaco,son /,.:0:3 y la Rela<aci)n Aut)gena de Sc/ult= /,.:)03. =tras t&cnicas ms modernas como las de biofeedbacQ o retroalimentacin son bastante ms recientes y empie'an a desarrollarse a partir de los aos ;* y C* ba#o el soporte de los avances en el terreno electrnico y la posibilidad de medir con precisin diferentes . ?o obstante, pese a lo reciente de su incorporacin desde el punto de vista formal, la rela#acin de una forma u otra, ha estado presente desde los mismos inicios de la cultura humana. !uando una mam le canta a su pequeo una cancin de cuna, cuando lo baa o le acaricia el pelo, cuando sabe escucharlo..., est generando consciente o inconscientemente tranquilidad y seguridad en su pequeo, en definitiva logra rela#arlo. parmetros vitales /tasa cardiaca, resistencia piel, etc.3.

En esta pgina intentaremos exponer las caracter"sticas, venta#as y formas de aplicacin, segn edad, de la rela#acin aplicadas a nios as" como su utilidad en algunos trastornos. 21 PQ3R ES LA RELAJACIDNS odo el mundo coincidir en sealar que la rela#acin es un estado de reposo o tranquilidad. . %esde la psicolog"a de las emociones, la rela#acin ha sido entendida como un estado de caracter"sticas fisiolgicas, sub#etivas y conductuales similares a las de los estados emocionales, pero de signo contrario. 4as emociones intensas, especialmente las negativas /ira, agresividad, estr&s, etc.3 cursan con un alto nivel de actividad fisiolgica, por el contrario, los estados de tranquilidad, caso de la rela#acin, el nivel de activacin fisiolgica se supone m"nimo, siendo su principal mecanismo de accin la activacin del sistema nervioso parasimptico. $ea como fuere, lo importante es que conocer y aplicar estas t&cnicas supone un potente recurso para combatir las emociones negativas y ayudar, tambi&n a los nios, a generar estrategias para el control de ciertas conductas y afrontar o reducir efica'mente miedos, ansiedad o s"ntomas depresivos. El polo opuesto a un estado de excitacin general.

4a importancia de las t&cnicas de rela#acin no reside en ellas mismas, sino en la aplicacin que se haga de ellas. ?o son fines en s" mismas, sino medios para alcan'ar una serie de ob#etivos. El ob#etivo fundamental es dotar al individuo de la habilidad para hacer frente a las situaciones cotidianas que le estn produciendo tensin o ansiedad. .

%urante la infancia, son los padres los que deben guiar y supervisar las distintas t&cnicas, no obstante, a medida que el nio va aprendiendo y haci&ndose mayor puede irlas practicando &l mismo e incorporarlas como un mecanismo habitual para . 7racticar t&cnicas de rela#acin desde la infancia supone, adems, crear unos espacios . de interaccin padres1hi#os y afian'ar v"nculos afectivos. afrontar diversas situaciones de estr&s.

En el siguiente apartado exponemos los diferentes e#ercicios y t&cnicas de rela#acin segn la edad de los nios.

71 $RCNICAS "E RELAJACIDN SEGWN E"A" Aemos comentado ya que la rela#acin o induccin a un estado de mayor tranquilidad /menor activacin fisiolgica3 se inicia de forma natural a edades muy tempranas. .

%urante el primer ao de vida, el beb& suele tranquili'arse mucho si siente a la madre cerca, hay contacto f"sico o se le balancea suavemente en sus bra'os o en la cuna. ambi&n el hablarle o cantarle en tono suave y rela#ado propicia la

transicin hacia el sueo o un estado ms calmado. $in duda, todos estos recursos . Es a partir aproximadamente de los 0 aos y medio y en paralelo al aumento de la capacidad de los nios para empe'ar a comunicarse verbalmente, cuando podemos introducir, si lo consideramos necesario, alguna actividad de rela#acin ms estructurada. ya constituyen formas de rela#acin natural y universal.

En la siguiente tabla exponemos las diferentes t&cnicas de rela#acin segn edad para pasar despu&s a una explicacin de las mismas. aA P'i(e'a infancia @2H9 a : $e inicia la rela#acin bsicamente como un #uego. a-osA

,A Infancia @de E a C a-osA En esta etapa pueden introducirse t&cnicas ms estructuradas. 6ecomendamos probar con la *'og'esiva /tensin1distensin3 y con la autgena. Aay que adaptar la t&cnica a la edad del nio.

cA P'e adolescencia @0B a 02 a-osA

En esta edad debemos actuar segn las preferencias naturales del nio. $i no se ha familiari'ado antes con estas t&cnicas, aconse#amos probar con todas ellas para averiguar la que se adapta me#or al nio. El orden puede ser< P'og'esiva, Aut)gena, Pasiva y Res*uesta Rela<aci)n. 7uede utili'arse tambi&n una me'cla de ellas.

dA Adolescencia @07 a 0EA

En esta etapa es importante que el nio consolide el hbito de aplicar las diferentes t&cnicas por &l mismo y segn sus necesidades. + esta edad puede utili'ar cualquiera de las t&cnicas o combinacin de ellas que le resulten agradables o ms fciles de mane#ar. En general, pero, se

prefieren las de tipo aut)geno%

aA P'i(e'a infancia @de 2H9 a : a-osA Evidentemente, en esta etapa hablar"amos de M#uegos de rela#acinN ms que de t&cnicas. !on ello queremos resaltar el hecho de que este tipo de intervenciones guiadas por los padres deben ser, ante todo, vividas y entendidas por el nio como . >s adelante, a partir de los ; aos, podemos ya introducir diferentes t&cnicas ms . !on los ms pequeitos, nos ayudar tener un entorno tranquilo, silencioso. 7odemos traba#ar la rela#acin #usto antes de empe'ar a dormir, en la cama, y facilitarle as" su transicin al sueo. 4a forma en que debemos aplicarla es bsicamente a trav&s de los cuentos. 7odemos utili'ar, por e#emplo, el cuento de la tortuga y la liebre. 5l cuento narra la historia de una liebre )ue ret+ a una tortuga a efectuar una carrera. Con!encida de su superioridad, la liebre empe + a correr y se dispuso a esperar la tortuga justo antes de cru ar la meta y as" poder re"rse de ella. La tortuga fue llegando poco a poco pero, cuando lleg+, la libre se hab"a dormidoG . estructuradas en funcin de las necesidades de cada caso. un #uego.

+ partir de este relato se le puede pedir al nio que haga de tortuga /respirar lento, mover bra'os y pies lentamente, meterse en su casa y permanecer quieto unos instantesU3 o de liebre /respirar rpido, agitar bra'os y piesU3. El cuento debe acabar que gana la tortuga y el nio efecta las respiraciones lentas y rela#a todas las extremidades. +l final la tortuga se mete en su casa, apaga la lu' y se dispone a descansar para recuperarse y empe'ar el d"a bienU

4os cuentos pueden variarse utili'ando otros animales /elefante1hormiga2 gato1 ratn2 etc...3 o situaciones pero buscando siempre que el nio tenga que imitar ciertos comportamientos antagnicos /lento1rpido2 ruido1silencio2 tenso1rela#ado, etc3.

7odemos utili'ar tambi&n algn ob#eto o #uguete para ayudarle a identificar tensin1distensin. 7or e#emplo una pequea pelota de goma colocada en su mano y haciendo los e#ercicios apretando y aflo#ando la presin sobre la pelota.

=tra .

opcin

es

utili'ar

algn

peluche

de

su

preferencia.

4os e#ercicios de respiracin /aprender a inspirar por la nari' y expirar por la boca de forma pausada3 lo podemos hacer tambi&n dici&ndole al nio que se imagine que es un globo que lentamente se va hinchando /le damos tambi&n instrucciones para que vaya al'ando los bra'os al tiempo que se hincha3 para despu&s deshincharse . + medida que se va haciendo mayor podemos introducir imgenes y sensaciones, por e#emplo, que el nio piense en sus colores, #uguetes, situaciones o personas favoritas que le ayudan a sentirse bien y, tambi&n, instrucciones del tipo 5stas muy relajado y tran)uilo# o Hota como sientes un calorcito muy agradable en tus bra os o piernasG# . /expirando el aire y ba#ando lentamente los bra'os3.

En definitiva, deberemos ir probando diferentes recursos para adaptarnos a las caracter"sticas de cada nio.

En esta primera etapa el ob#etivo es ms que el nio se empiece a familiari'ar con algo que se llama Mrela#arseN que no a conseguir resultados espectaculares respecto a las reas que queremos me#orar.

,A Infancia @de E a C a-osA En esta etapa podemos ir de#ando los cuentos para centrarnos en instrucciones ms estructuradas. 7odemos empe'ar a utili'ar la Rela<aci)n *'og'esiva, la *asiva, la aut)gena o una combinacin de ellas. 4a idea es seguir traba#ando la diferenciacin entre tensar y rela#ar de los diferentes grupos musculares, el control de la respiracin, y las sensaciones de calor, pesade', etc. 7odemos hacerlo en la cama por la noche o tambi&n utili'ando un sof, un asiento cmodo, etc. 4o importante . es hacerlo en momentos del d"a tranquilos.

El nio debe interiori'ar que cuando est nervioso, cuando tiene miedo o simplemente est eno#ado, parte de sus msculos estn tensos y todo &l est activado. 6econocer estas sensaciones es el primer paso para poner en marcha las estrategias traba#adas de rela#acin y tratar de tomar &l mismo el control de la situacin. .

En esta etapa la visuali'acin de colores o situaciones suele funcionar bastante bien. +s" que podemos darle instrucciones para que cuando tome aire pausadamente lo convierta en su color preferido y de esta forma llene todo su cuerpo de tranquilidad y bienestar. %ebe notar como entra por la nari' ba#a por la garganta y llena los pulmones al tiempo que una agradable sensacin de calor inunda su cuerpo. .

%ebemos tambi&n traba#ar en el sentido de que el nio practique por &l mismo la rela#acin en los momentos en los que est& especialmente nervioso a lo largo del d"a. 7ara ello primero deber identificar sus emociones y tensin para aplicar la respiracin tranquila y la visuali'acin de su color o imagen preferida. ambi&n

podemos aadir autoinstrucciones del tipo< Mrel#ate, tranquilo, respiraUN . ?ormalmente estas rutinas pueden costar algn tiempo o pueden parecer irrelevantes para el nio, pero con la supervisin y el traba#o constante se producen me#oras significativas. .

=tros recursos interesantes, segn caracter"sticas del nio, es efectuar algn e#ercicio de rela#acin ms f"sico a trav&s de los cepillos con ruedas, varillas y otros elementos que permiten a los padres dar masa#es en la cabe'a, espalda, etc... Este tipo de rela#acin es muy adecuado en nios muy nerviosos y como prembulo de la rela#acin ms formal por la noche antes de acostarse.

cA P'e adolescencia @0B a 02 a-osA + estas edades las t&cnicas de rela#acin preferidas por los nios ya estn muy bien definidas si se han traba#ado con anterioridad y aconse#amos utili'ar las de su preferencia. En el caso de empe'arlas a traba#ar ahora, es necesario probar un poco con todas ellas para averiguar la que se adapta me#or al nio. El orden puede ser< P'og'esiva, Aut)gena, Pasiva y Res*uesta Rela<aci)n. 7uede .

utili'arse tambi&n una me'cla de ellas.

+hora el ob#etivo debe ser que el nio sea capa' de aplicar en su vida cotidiana los recursos que le hemos ido enseando. %ebe ser &l mismo que delante de situaciones de conflicto o estr&s genere respuestas de rela#acin. $i se han traba#ado correctamente, estas estrategias se van interiori'ando y se convierten en procesos casi automticos.

dA Adolescencia @07 a 0EA +l llegar esta etapa, el #oven, ya deber"a tener adquiridos los recursos necesarios para mane#ar la rela#acin. En caso de no haberse iniciado en su prctica puede ser ahora el momento. !omo en la etapa anterior deberemos efectuar una pequea prueba con las diferentes t&cnicas para encontrar la que me#or se a#uste a sus caracter"sticas /P'og'esiva, Aut)gena, Pasiva y Res*uesta Rela<aci)n3. Es importante que el #oven tome parte ms activa y que sea capa' de practicar &l solo experimentando cul de ellas le resulta ms cmoda y efica'. . Igualmente debe aprovechar cualquier situacin cotidiana para practicar los recursos de afrontamiento.

A tene' en cuenta: Las tcnicas )ue se describen a continuaci+n fueron desarrolladas para su aplicaci+n dentro del mbito de la psicolog"a cl"nica por parte de un especialista. La informaci+n aportada es a t"tulo informati!o para las personas )ue una !e asesoradas por el profesional decidan super!isarla o seguirla con sus hijos u otros.

81 RELAJACIDN PROGRESI&A "E JACO#SON 4as t&cnicas basadas o adaptadas de la original de Pacobson, consisten bsicamente en aprender a tensar y luego rela#ar los distintos grupos musculares del cuerpo, de forma que el nio o adulto sepa discriminar entre las sensaciones cuando el msculo est tenso y cuando est rela#ado. $e supone que una ve' se ha aprendido a discriminar y lo convirtamos en un hbito, estaremos en me#ores condiciones para identificar y tratar las diferentes situaciones cotidianas que nos crean . ansiedad, tensin o emociones negativas.

Este tipo de rela#acin puede aplicarse en nios a partir de los C u aproximadamente. .

El m&todo de aplicacin bsico es el que exponemos a continuacin, si bien, deberemos ser capaces de adaptarlo a las necesidades o caracter"sticas de cada nio o persona. .

;o'(a a

de

a*licaci)n:

+conse#amos aplicar esta t&cnica por las noches, antes de dormir o en su defecto buscar algn momento a lo largo del d"a que sea tranquilo. El nio debe estar cmodamente instalado en un silln, sof o cama. >e#or que est& ligeramente con el cuerpo algo incorporado /podemos colocar alguna almohada en la espalda si est en la cama3 que completamente tumbado.

4as primeras instrucciones verbales por parte de la persona que aplica la t&cnica deben orientarse a crear una atmsfera tranquila< 5stas c+modo y

relajadoG# para despu&s ir introduciendo instrucciones ms concretas< 8hora me gustar"a )ue siguieras dejando relajado todo tu cuerpo, mientras concentras tu atenci+n en tu mano derecha (o i )uierda si es su dominante). Cuando yo te diga, cierra el pu*o, muy fuerte, todo lo )ue puedas. I8horaJ C"jate lo )ue sientes cuando los m9sculos de la mano y antebra o estn tensosGConcntrate en ese sentimiento de tensi+n y malestar )ue e%perimentas.#

7ocos segundos despu&s /@ a C3 aadimos la siguiente instruccin< 8hora cuando te diga suelta, )uiero )ue tu mano se abra completamente y la dejes caer sobre . tus piernas, djala caer de golpe. I/ueltaJ

!on frecuencia, al principio, el nio no ser capa' de de#ar caer la mano de golpe y la colocar sobre las piernas. $i sucede esto hay que insistir, tranquilamente, en las instrucciones de soltar de golpe. $i es necesario se le puede su#etar el bra'o y se de#a caer a la instruccin de I/ueltaJ $i el bra'o cae a plomo, el nio ha conseguido rela#ar el miembro y podemos introducir entonces las siguientes instrucciones< Hota ahora como la tensi+n y la incomodidad han desaparecido de tu mano y bra o. C"jate en las sensaciones de relajaci+n, de tran)uilidad )ue tienes ahora. Kuiero )ue notes la diferencia entre tener la mano tensa y tenerla relajada# .

4a t&cnica empie'a centrando su atencin en la rela#acin de los bra'os y manos /en la primera sesin3 para incorporar en sesiones progresivas la cabe'a /frente y cuero cabelludo, o#os y nari', boca y mand"bulas32 el cuello2 hombros, pecho y espalda2 estmago2 y finalmente las piernas. Este orden puede cambiarse segn las necesidades y edad del nio. Ena ve' tenemos un grupo muscular traba#ado podemos pasar a otro. .

4as instrucciones siempre son las mismas y van dirigidas a notar la diferencia, dentro de cada grupo muscular, entre tensin y distensin. +s" si traba#amos, por e#emplo el estomago, en el momento de tensin daremos instrucciones para que se meta para adentro aguantando la respiracin, y en la distensin soltamos aire y el estomago vuelve a su sitio.

Ena ve' entrenados todos los grupos musculares podemos pasar a una segunda fase en la que efectuar"amos toda la secuencia completa pero slo de rela#acin. +hora ya no aplicar"amos la tensin previa. .

Es importante, despu&s de los e#ercicios, de#ar un tiempo de transicin para recuperar el estado normal de activacin si efectuamos los e#ercicios fuera de la hora previa a iniciar el sueo.

91 LA RELAJACIDN PASI&A Esta t&cnica se diferencia de la anterior /progresiva3 en que no utili'a e#ercicios de tensin. 7uede resultar indicada cuando los su#etos presentan dificultades o incapacidad orgnica para tensar los msculos o rela#arlos una ve' tensados. ambi&n hay que destacar que aparte de las frases de la rela#acin pasiva se introducen frases t"picas de la rela#acin autgena.

;o'(a a

de

a*licaci)n:

!omo en cualquier otro tipo de rela#acin, deberemos encontrar el sitio /silln, sof, . 4as a instrucciones ser"an algo parecido a< cama, etc3 adecuado y el momento oportuno del d"a.

5stas tran)uilamente sentado (o tumbado) con los ojos cerrados, todo tu cuerpo se adapta perfectamente al sill+n (u otro) de modo )ue no hay necesidad de tensar ning9n m9sculo (pausa). .

8hora concntrate en tu mano derecha, deja )ue desapare ca cual)uier tipo de tensi+nG. Hota como estos m9sculos se !an !ol!iendo cada !e ms relajados, ms tran)uilos, ms calmadosG .

8hora focali a la atenci+n ms arriba, en tu antebra o derechoL nota como desaparece cual)uier tensi+nL deja )ue se relajen ms y msG

. $ientras )ue contin9as con todo tu bra o, antebra o, y mano derecha relajados, concntrate ahora en tu mano i )uierdaG.

El proceso va continuando siguiendo todos los grupos musculares como se hac"a en la rela#acin progresiva, pero cada ve' que termina de rela#ar uno, vuelve a mencionar los anteriores, por e#emplo< a

GLa relajaci+n se e%tiende ahora por tus bra osG toda tu caraGtu cuerpoGy baja por los hombrosG .

Es en este punto es donde los autores /$chGart' y Aaynes ,.:C53, proponen la inclusin de instrucciones autgenas para consolidar el proceso de rela#acin< a 5stas muy relajado, sientes )ue tus m9sculos se han !uelto pesados y notas un agradable calor en ellosG /iente lo agradable )ue es ese calor y como tus m9sculos se relajan toda!"a msG .

+l final la t&cnica finali'a con instrucciones para rela#ar todo el cuerpo y adems se incluye el control sobre la respiracin<

Hota todo tu cuerpo relajado, muy, muy tran)uilo. =eja tus piesGtus piernasGtu estomagoGtu pechoGtu espaldaGtus hombrosGtus bra osGtu cuelloG tu caraG muy, muy relajados. =eja )ue tu respiraci+n lle!e su propio ritmo mon+tono, tran)uilo. =jate lle!ar por este estado de tran)uilidadG <odas las partes de tu cuerpo estn muy relajadas, muy clidas, muy pesadasG .

Hinalmente comentar que el tono de vo' suele ser ms lento y pausado que el de la . rela#acin progresiva pero sin llegara a adquirir tonos hipnticos.

$i aplicamos esta t&cnica a nios o personas con dificultades debemos evitar pasar de un grupo muscular a otro si no se consigue un m"nimo de rela#acin en el grupo previo. 6ecordar que hay que adaptarse a la edad y caracter"sticas de cada persona.

:1 LA RELAJACIDN A3$DGENA Esta t&cnica fue estructurada inicialmente por $chult' /,.:)03. !onsiste, bsicamente, en una serie de frases elaboradas con el fin de inducir en el su#eto

estados de rela#acin a trav&s de autosugestiones sobre<

,1$ensaciones . 016egulacin . )1$ensaciones . 51!oncentracin .

de

pesade'

calor

en

sus

extremidades.

de

los

latidos

de

su

cora'n.

de

tranquilidad

confian'a

en

s"

mismo.

pasiva

en

su

respiracin.

+l igual que sucede con las otras t&cnicas, se espera que tras el entrenamiento supervisado por el terapeuta o persona que lo aplique, el propio su#eto vaya practicando por &l mismo hasta conseguir rela#arse de forma automtica.

;o'(a a

de

a*licaci)n:

4as instrucciones a nivel orientativo ser"an las siguientes, una ve' situada en posicin cmoda la persona<

4a sesin comien'a con el su#eto cmodamente instalado en el sof, silln u otro y con los o#os cerrados.

4as primeras frases son para que tome conciencia de cmo siente su cuerpo en el sillnU Hota como todo tu cuerpo se adapta al sill+nG nota los puntos de contacto entre tu cuerpo y el sill+n, los puntos de contacto de la cabe a, la espalda, los bra os y las piernasG <u cuerpo se adapta totalmente y esto te crea una agradable sensaci+n de reposoG .

1Aay que de#ar unas breves pausas en silencio de unos ,* segundos entre instrucciones1 $eguidamente a 8hora )uiero )ue te concentres en tu respiraci+n, a medida )ue inspiras tu abdomen se ele!a, y cuando espiras, el abdomen baja sua!ementeG 8hora concntrate en tu mano y bra o derecho y comien a a decirte interiormente/iento mi mano derecha pesada (se repite tres !eces), siento una agradable sensaci+n de calor )ue recorre mi mano y bra o derecho (dejar un tiempo para podemos introducir e#ercicios de respiracin<

)ue el sujeto trate de sentir estas sensaciones). 4uego seguimos< Visuali a tu mano y bra o derecho en un sitio clido, dndoles el sol , nota esa agradable sensaci+nG ,mag"nate )ue estas tumbado sobre la arena caliente, en la playa (u otro), siente como tu bra o toca la arena clida. >epite tu mismo interiormente$i mano y bra o derecho se !uel!en muy clidos y pesados# (dejar un tiempo) y seguimos- una agradable sensaci+n los in!ade y los notas cada !e ms

relajados. >espira profunda y lentamente, tus bra os estn ya relajados. .

Este tipo de instrucciones se van dando sucesivamente para la mano y bra'o i'quierdo, pie y pierna derecha e i'quierda, volviendo despu&s sobre todas las extremidades antes de pasar al abdomen. .

$is manos y bra os estn clidos y pesados (0D segundos repitindolo). $is pies y piernas estn clidas y pesadas (0D segundos repitindolo). $i abdomen est ahora tambin clido y puedo notar una agradable sensaci+n de tran)uilidad por todo mi cuerpo. .

+qu", segn como vaya la sesin, podemos volver a traba#ar la respiracin< $i respiraci+n es lenta y regular. $i cora +n late calmada y relajadamenteG $i mente est tran)uilaG .

En este punto es muy probable que el su#eto se halle totalmente rela#ado y, a partir de aqu", podamos introducir instrucciones ms concretas dependiendo de lo que queramos traba#ar. 7or e#emplo, el su#eto deber repetir interiormente por ) veces< $e siento seguro y capa de !encer mis problemas#, Cada !e )ue

espiro relajadamente mis preocupaciones se alejanG#, /oy capa de controlar mi mente y mi cuerpoG#, etc. 8hora soy ms capa de mantenerme ms relajado a lo largo del d"a#. .

%ado que el su#eto puede llegar a un estado de rela#acin profundo, resulta imprescindible terminar la sesin con instrucciones para que paulatinamente vaya recuperando el estado de activacin normal pero todav"a manteniendo los o#os cerrados. 7ara ello podemos irle dando instrucciones del tipo< Mradualmente !oy !ol!iendo a mi estado normal siendo consciente de los sonidos e%ternosG# Voy sintiendo mi cuerpo sobre el sill+n (u otro)G# Cuando lo desees, puedes empe ar a . mo!er tus dedos y poco a poco abriendo los ojosG#

6ecordar que las instrucciones deben primero ser dadas por el instructor pero despu&s el su#eto debe ir aprendi&ndolas para autoaplicrselas. 7or eso se han utili'ado frases en primera o tercera persona. .

Esta t&cnica, como se ha explicado, es la que introduce ms elementos de autosugestin. ?o se pretende llegar a ningn estado hipntico sino a un nivel de rela#acin suficiente para que el su#eto aprenda a interiori'ar y automati'ar estrategias de afrontamiento delante situaciones que le preocupan o cursan con reacciones emocionales desmesuradas /agresividad, etc3.

E1 LA RESP3ES$A "E RELAJACIDN Este m&todo fue desarrollado por 8enson /,.:C@3 a partir de una adaptacin de las t&cnicas de meditacin tradicionales. En ellas se utili'a un MmantraN o palabra secreta susurrada al iniciado para producir estados de meditacin profunda. $egn este autor, cualquier palabra puede causar los mismos cambios fisiolgicos que el MmantraN. 4os cambios fisiolgicos ms consistentemente encontrados son< decrementos en el consumo de ox"geno, eliminacin dixido de carbono y en la tasa . respiratoria.

;o'(a de a*licaci)n:

4a sesin comien'a con instrucciones de rela#acin general del cuerpo para luego centrarse en el control de la respiracin a partir de la repeticin de una palabra clave< a

/intate en una posici+n c+modaL Cierra tus ojosL >elaja profundamente todos tus m9sculos, empe ando por tus pies y subiendo hasta tu caraL >espira a tra!s de la nari siendo consciente de tu espiraci+nG .

8 medida )ue e%pulses el aire di la palabra uno# para ti mismo (puede utili arse cual)uier otra palabra- rela%, pa , amorG). ,nspira (coge aire)G e%pira al tiempo )ue repites uno# (se continua por un per"odo de D a 0D minutos seg9n caracter"sticas . $e incluyen instrucciones del tipo< .uedes abrir los ojos para !er la hora, pero procura hacerlo poco y no utilices el despertadorG del sujeto).

ambi&n hay que introducir instrucciones para que el su#eto aprenda a salir del

estado de rela#acin despu&s de la sesin< Cuando termines, sintate durante !arios minutos, primero con los ojos cerrados, y luego, con ellos abiertos. Ho te le!antes hasta )ue pasen algunos minutosL Ho te preocupes si no te relajes completamente al principio. =eja )ue la relajaci+n ocurra a su propio ritmo, no la fuerces. .ractica una o dos !eces al d"a. Con la prctica la respiraci+n ocurrir sin ning9n . esfuer oG

En definitiva, lo caracter"stico de esta t&cnica es centrarse en la repeticin de una palabra como forma de ayudarnos a respirar ms lenta y profundamente y as" conseguir el estado de rela#acin.

N1 APLICACIONES EN "I;EREN$ES PRO#LE>AS radicionalmente, estas t&cnicas de rela#acin se han utili'ado para tratar las actividades rutinarias que el su#eto est llevando a cabo con ms tensin de la necesaria para su correcta reali'acin, y que le est provocando un elevado estado de activacin o ansiedad generali'ada. ambi&n para aquellas situaciones espec"ficas . En adultos, hay evidencia cient"fica de su utilidad en problemas psicosomticos como el insomnio, el asma, la hipertensin y, tambi&n en las cefaleas, entre otros. . En nios pueden suponer una ayuda importante en el tratamiento de fobias, miedos, problemas de sueo, hiperactividad, d&ficit de atencin e impulsividad. . ?o obstante, lo ms importante, es que los nios pueden aprender estrategias aplicadas a las que pueden recurrir cuando haga falta. Aemos comentado que uno de los ob#etivos fundamentales es que sean los propios su#etos los que aprendan a mane#arse en estas t&cnicas llegando a ser procesos automticos. %e esta forma y con el entrenamiento adecuado, un nio puede, por e#emplo, reproducirse una palabra mentalmente asociada a la rela#acin practicada /tran)uilo, contr+late, etc.3 en momentos en los que identifica una situacin de riesgo y as" evitar daos mayores. . ante las que el su#eto experimenta ansiedad o estr&s.

En definitiva, la rela#acin aplicada a nios, presenta numerables beneficios. Entre ellos cabe destacar una me#ora en el autocontrol, suavi'ando los episodios

disruptivos o impulsivos, un aumento de la seguridad en s" mismos con una mayor capacidad de afrontar miedos y temores, as" como una disminucin de la ansiedad anticipatoria delante de sucesos que cursan con gran ansiedad. ?o en vano la rela#acin forma parte fundamental de la t&cnica que denominamos

%esensibili'acin sistemtica y que se aplica para el tratamiento de fobias. .

Hinalmente sealar la importancia que la persona o nio que aprenda las t&cnicas, comprenda bien no slo lo que va a hacer y cmo, sino tambi&n para qu&. . 6ecordar siempre que es necesario adecuar la t&cnica al paciente y no al rev&s. Esto es especialmente vlido en el caso de nios.

4a me#or t&cnica de rela#acin es la que as" lo sea para cada persona.

SIGNI;ICA"O"ELCOLORNI4OS

01 IN$RO"3CCIDN En esta pgina, vamos a explicar algunas claves para interpretar los dibu#os infantiles, utili'ando el anlisis del color.

7ara empe'ar me gustar"a sealar varios aspectos que considero fundamentales para una correcta lectura del dibu#o infantil, utili'ando el espectro cromtico y antes de exponer el posible significado de cada color< a

,.1 El dibu#o infantil es muy rico en detalles y su anlisis no puede reducirse a la simple contemplacin de los colores sino que debe comprender tambi&n un anlisis ms global que incluya factores como la edad, el tamao, forma del tra'o, ubicacin en el espacio, etc. /para mayor detalles visitar< El dibu#o infantil y su significado3. .

0.1 7ese a que a cada color podemos atribuir, a nivel general, la expresin de una serie de rasgos de temperamento del dibu#ante /tal como se expone ms adelante3, los colores no se presentan aislados sino en combinacin unos con otros, generalmente. %e esa combinacin debemos ser capaces de extraer la informacin ms que de cada color en particular. 8ien es cierto que, algunas veces, un color es el predominante y, entonces, podemos hipoteti'ar con la presencia ms probable de las caracter"sticas atribuidas al color en particular.

).1 6ecordar que este tipo de interpretaciones no constituyen un m&todo cient"fico y est sometida a errores de apreciacin. ?o obstante, su inter&s reside en que resultan de gran utilidad para detectar posibles problemas en los nios de una forma poco intrusita, ya que ellos lo viven como un #uego pero, al mismo tiempo, refle#an muchas de sus vivencias que de otra forma ser"a ms dif"ciles de expresar. .

!ualquier hiptesis sospechada a trav&s del dibu#o o del anlisis de los colores debemos comprobarla con una evaluacin ms estructurada. En todo caso, los dibu#os, como material complementario, resultan imprescindibles para el psiclogo infantil.

5.1 4as caracter"sticas sealadas para cada color var"an segn la tonalidad. 4os colores pastel aplicados de forma ligera y uniforme se asocian a temperamentos ms tranquilos y emotivos. 7or el contrario los colores fuertes y marcados se relacionan con sentimientos intensos ya sean positivos /amor3 o negativos /agresividad3. .

@.1 =tro aspecto importante que deberemos tener en cuenta al anali'ar el color de los dibu#os infantiles es su idoneidad /a partir de los C aos3. Es decir, si el nio representa los diferentes elementos u ob#etos siguiendo su color real o no /por e#emplo el sol de color amarillo, el cielo a'ul, etc.3. En sol de color verde no lo podemos interpretar en clave de las caracter"sticas de ese color sino en el motivo del cambio por parte del nio /Rdesconexin entorno, trasgresin norma, impulsividad, creatividad, llamar la atencin, ser diferente, indicarnos alguna cosa oculta que debemos descifrarS3.

7asamos a describir las caracter"sticas asociadas a cada color para luego ver algunos dibu#os y una breve descripcin de los mismos.

21 LOS "I;EREN$ES COLORES 5 S3 SIGNI;ICA"O:

Colo' A(a'illo

Ca'acte'sticas asociadas

Ot'os detalles

Cuando *'edo(ina este color en el dibu#o puede sealarnos la $i

el

amarillo

forma

parte, sin

existencia de ciertas tensiones o situaciones de conflicto, *'edo(ina'

so,'e

los

ot'os,

del

normalmente en el entorno familiar o con alguna de las figuras dibu#o, puede interpretarse en clave de de referencia /en especial el padre3. El amarillo es un color energ"a, dinamismo, adaptacin e

intermedio que inconscientemente nos indica precaucin, incluso creatividad. cautela. ambi&n transicin de una situacin a otra. A=ul

En general, el a'ul es un color que transmite calma, serenidad, +lgunos autores afirman que un exceso sensibilidad, ausencia de impulsividad, entendimiento, capacidad de a'ul en los dibu#os podr"an significar para reflexionar. En definitiva, el predominio del a'ul en el dibu#o un indicio de enuresis. Es posible que puede ser entendido como capacidad de control sobre uno algunos nios representen as",

mismo e inteligencia emocional. +lgunos nios lo difuminan inconscientemente, su problema de suavemente para crear el cielo o el mar /sensibilidad, incontinencia nocturna. afectividad3. >a'')n

El marrn es un color fuerte que puede adquirir diferentes El marrn tambi&n puede indicar, segn tonalidades y en base a ello, tener un significado diferente. contexto y configuracin del dibu#o< Iemos el marrn normalmente en los troncos de los rboles seriedad, persistencia, prudencia y

dibu#ados, representando el propio DyoD. En *'edo(inio del tambi&n intolerancia. marrn puede significar la necesidad de tener Dlos pies sobre la tierraD, visin realista de las situaciones, prematura

responsabilidad.

ambi&n tendencias agresivas /#ustificadas

como defensivas3 si la tonalidad es muy oscura. Neg'o

El negro es el color ms fuerte y se asocia en nuestra cultura a $i el dibu#o presenta predominio del diferentes patrones contradictorios entre ellos. El negro se ha negro en combinacin del ro#o, la utili'ado tradicionalmente para representar el duelo por las hiptesis ms probable es que se trate p&rdidas familiares y la muerte, pero tambi&n supone un color de un nio impulsivo con poca

muy apreciado y utili'ado en moda actual para conseguir paciencia, diseos muy elegantes y sofisticados. En *'edo(inio de este impulsivas

hiperactivo, yLo

tendencias agresivas,

color, nos indica una personalidad rebelde, emotiva, sufridora. especialmente si va acompaado de un ambi&n puede que melanclica, pudorosa o con la necesidad tra'o irregular, anguloso y fuerte @ve' de destacar sobre los dems. !omo vemos su interpretacin e<e(*loA. deber efectuarse en base a las claves contextuales del resto del dibu#o ya que puede tomar diferentes interpretaciones. Ro<o

El ro#o es uno de los colores preferidos por los nios. $u En ro#o muy fuerte, dominante en el

significado est casi siempre asociado a la vitalidad, energ"a, dibu#o,

acompaado

de

tra'os

valor, pasin, excitacin y, en general, a todas las emociones angulosos y poca definicin del dibu#o, humanas. $i su presencia se combina de forma equilibrada con nos podr"a sealar< hostilidad,

otros colores, es una muestra de equilibrio, emociones agresividad, transgresin de las normas controladas e incluso de sana actividad. En ro#o e incluso violencia.

muy do(inante suele indicarnos ambicin, falta de autocontrol, gusto por el riesgo, irracionalidad, sexualidad prematura /segn edad3, etc. Rosa

El rosa tradicionalmente lo asociamos al mundo femenino pero suele estar tambi&n muy presente en los nios pequeos. $e asocia a sensibilidad, afectividad, preferencia por el mundo ideal /pr"ncipes y princesas3. ambi&n gusto por las actividades

tranquilas. En exceso de rosa puede sealar necesidad de desconexin de la realidad /a partir C u - aos, preferentemente en nios3. &e'de

El verde es un color principalmente positivo que asociamos a El predominio del verde o su utili'acin tranquilidad, reposo, esperan'a, gusto por la naturale'a, en elementos que no corresponde /por sensibilidad, etc. !omo ocurre con otros colores, puede tomar e#emplo para colorear el agua, cielo, diferentes tonalidades. %esde el verde ms claro /sosiego, etc.3 puede, pero, sealar rebeld"a, sensibilidad3 al ms fuerte /decisin, esperan'a3 pasando por inconformidad, poca tolerancia a la otras muchas tonalidades. frustracin. ambi&n desa#uste personal o emocional.

&ioleta

7odr"amos definir el color violeta como el ms espiritual de toda En *'edo(inio del violeta en el dibu#o la gama de colores. $u significado se asocia bsicamente a una infantil, aunque no es muy habitual, se personalidad idealista en el que predominan unos principios ya ha relacionado con la expresin de un sean &ticos, religiosos, morales u de otro tipo. ambi&n supone malestar interno relacionado con unos una expresin inconsciente de deseo, dominio de las pasiones e patrones educativos, por parte de los incluso melancol"a o triste'a. En nios no es muy habitual padres, encontrarlo de forma dominante. excesivamente r"gidos e

intolerantes. Esto crea en el nio temores al no verse capa' de lograr satisfacer plenamente las esperan'as de sus progenitores.

71 E<e(*los + continuacin se muestran una serie de dibu#os con su anlisis correspondiente en funcin de los colores y otras caracter"sticas. 7ara ampliar detalles del dibu#o, situar el cursor encima de la imagen /'oom3 o ir a la *'esentaci)n de las i(.genes.

"i,u<o 0:

El dibu#o pertenece a un nio de : aos. Iemos con claridad la utili'acin de colores fuertes y un tra'o impulsivo al colorear con poca definicin de los contornos. 7redominio de ro#os y a'ules. . 4o ms significativo es la representacin de ventanas y puertas con unos tra'os irregulares que parecen representan estructuras frgiles, con fisuras, parches o rotos. En las ventanas aparece una cru' cerrando el paso a extraos. ?io impulsivo /tra'os3, incluso agresivo /ro#o3. Inseguridad afectiva /contornos irregulares3. ?ecesidad de ocultar ciertas cosas /amarillo3. Entorno familiar posiblemente desestructurado. Aay indicadores emocionales de sufrimiento qui's por situaciones que no acaba de comprender o aceptar. $e intuye tambi&n la voluntad o necesidad de cambiar cosas /variedad de colores3. Este nio deber"a someterse a una evaluacin psicolgica ms estructurada.

"i,u<o 2:

?io de - aos. %estacan la combinacin de colores ro#o y negro. ambi&n de forma secundaria hay tra'os en a'ul, amarillo y marrn. El dibu#o pertenece a un nio impulsivo con gran energ"a, qui's hiperactivo. 4a agresividad /dientes en el dragn y combinacin ro#o1negro3 viene compensada por un sol sonriente, lo que nos hace pensar que su entorno es favorable y acogedor. . ambi&n la rique'a de detalles del dibu#o nos informa de un nio inteligente, creativo, curioso y sensible.

"i,u<o 7:

?ia de - aos. 7redominio de colores suaves difuminados. En rbol con slidas ra"ces se mueve y se inclina por la fuer'a del aire. En lo alto de su copa un nido con polluelos es vigilado de cerca por uno de los padres que los est alimentando. El sol en una esquina se representa con colores fuertes /anaran#ados3, no obstante se han omitido los l"neas que representan los rayos solares. . El rbol tiene frutos y a su alrededor crecen algunas plantas y flores y aparece algn animal volando en el cielo. El dibu#o es propio de una nia con gran sensibilidad, sufridora, que siente frgil e indefensa frente agentes externos. $u propia seguridad puede verse afectada por una relacin distante probablemente con el padre /sol3. 4as frutas en el rbol simboli'an generosidad, altruismo, deseo de compartir. . $e trata de una nia que necesita de mucho afecto y sentirse querida por los suyos, al mismo tiempo es capa' de devolver ese afecto en forma de cario y compromiso con los otros.

"i,u<o 8:

?ia - aos. . !uando vi por primera ve' este dibu#o enseguida me llam la atencin. 7redominio de colores fuertes ro#os, a'ules y amarillos /emocionalidad, temores, inseguridad3. ?o es habitual ver varias casas al mismo tiempo y menos que alguna de ellas se muestre como en el aire o proyectndose hacia arriba. ?o menos extraa, la presencia de diferentes soles acompaadas de nubes. %ado que el sol sabemos suele asociarse a la representacin inconsciente del padre, la primera hiptesis fue que, en cierto modo, la nia expresaba temores respecto a una posible separacin del padre o marcha del hogar o alguna inquietud respecto a &l. 7osteriormente supimos que el padre era invidente. 4a nia viv"a en un entorno familiar extenso y acogedor con numerosos t"os y primos /representado por las numerosas casas con chimenea y humo3. +l mismo tiempo el sol /padre3 aparece repetidamente como figura importante pero, al mismo tiempo, es siempre DguiadoD por una nube qui's por el temor de la nia a que est& slo y desprotegido. 4as casas volando pueden tambi&n significar los deseos inconscientes de la nia de crecer, ser autnoma y proyectarse en el mundo. ambi&n sus deseos de ayudar al padre /soles ascendentes3. "i,u<o 9:

?ia - aos. . %ibu#o expansivo ocupando todo el espacio del folio. !olores bien ubicados pero no se ha definido el fondo a'ul del cielo de forma difuminada y regular sino con pequeos tra'os inconexos. . El rbol presenta un poderoso tronco de color marrn asentado en la tierra /en contacto con la realidad del entorno3. Aay frutas en el rbol y la copa se proyecta en el espacio. El sol es irregular pero, a su ve', grande. Aay otros elementos como p#aros y flores. . En el coloreado predomina los tra'os rectil"neos o angulosos. El dibu#o muestra un temperamento fuerte, seguro pero, a su ve', impulsivo. !ombina la generosidad y necesidad de afecto con episodios emocionalmente fuertes /rabietas o cierta agresividad3. Aiperactividad y d&ficit atencional pueden estar presentes. . El sol /padre3 al ser grande puede representar un padre autoritario con el que la relacin no es del todo buena /contorno irregular3.

"i,u<o ::

?io : aos. . 7redominio de colores fuertes< negro, a'ul, verde... enemos algn color /ventanas del tren3 en ro#o que no obedece a un patrn habitual /problemas de comunicacin con el exterior3. . El tren se dibu#o en la base del papel no ocupando todo el ancho. 4a combinacin de colores sugiere sensibilidad /verde, a'ul3, temperamento tranquilo, pero tambi&n sufridora e insegura /negro3. . El dibu#o es detallista /nmeros, ruedas, v"as del tren3 lo que puede denotar cierta rigide' /perfil obsesivo3. El humo se eleva como queriendo elevarse del plano terrenal y refugiarse en el de las ideas /Rdesconexin realidadS3.

81 &ER A>PLIA"OS LOS "I#3JOS: ,17osible entorno desestructurado. 01Impulsividad contenida. )1$ensibilidad y afectividad. 51%eseos. @1%eterminacin, sensibilidad, impulsividad. ;1 ranquilidad, inseguridad, rigide', detallista.

CON$ROLARI>P3LSI&I"A"

01 IN$RO"3CCIDN 4a impulsividad es un rasgo del temperamento /nios3 o personalidad /adultos3 que ha estado presente, en un u otro grado, a lo largo de toda la evolucin del ser humano aunque, no siempre, deber"amos atribuirle directamente una connotacin negativa . ?o obstante, hoy en d"a, la impulsividad en muchos nios se manifiesta con una gran intensidad y frecuencia, llegando a alterar la convivencia y condicionar la vida de los padres que la sufren. Es un hecho evidente que, adems, la impulsividad parece manifestarse en nios cada ve' ms pequeos, si bien, esto puede atribuirse, en parte, a los actuales estilos de vida modernos /ambos padres con largas horas de traba#o3 y tambi&n, en algunos casos, a una falta de recursos o conocimientos por parte de los padres o educadores que simplemente se ven desbordados y no saben cmo afrontarlo. 7or ello, es cada ve' ms frecuente, buscar ayuda profesional. . o improductiva como veremos ms adelante.

?ormalmente, la impulsividad viene acompaada de hiperactividad y d&ficit de

atencin en lo que denominamos<

%+A y esto puede ser la antesala de

problemas de aprendi'a#e, conductas disruptivas y, ms adelante, agresivas o delictivas. $ea como fuere, hay nios que presentan series dificultades para reprimir sus impulsos y esto les conlleva numerosos conflictos tanto en el mbito familiar como en el escolar. .

En esta pgina expondremos qu& es la impulsividad, sus problemas asociados y cmo podemos regularlos y ayudar a los nios que la padecen.

21 EL NI4O I>P3LSI&O Ieamos a continuacin las caracter"sticas nucleares que presentan los nios que denominamos MimpulsivosN. Estas manifestaciones, hemos comentado ya, se estn presentando a edades cada ve' ms avan'adas /0, ) aos3, y pueden suponer para la familia una alteracin significativa en la vida cotidiana si se desconocen los motivos y la forma correcta de actuar.

+lgunas pistas para detectar el nio impulsivo<

7rimero hace, luego piensa. !ontesta antes de acabar de o"r la pregunta. %ificultades para aguardar el turno en los #uegos. >al perder. ?o soporta que le ganen. Interrumpir o estorbar a los dems. 8a#a tolerancia a la frustracin. 7oco autocontrol. %esobediencia, negativismo. El nio reconoce su problema pero no puede controlarlo y reincide. 7uede involucrarse en actividades f"sicas peligrosas sin valorar sus consecuencias.

En nios pequeos se dan fuertes rabietas incontroladas.

Estas son algunas de las manifestaciones que podr"amos incluir dentro del concepto de MimpulsividadN. +lgunos padres, simplemente definen al nio impulsivo, como un nio que tiene un fuete carcter o temperamento. 4a impulsividad, actualmente, se detecta y diagnostica como parte nuclear del $%"%A%?% @$'asto'no "Fficit de Atenci)n con ?i*e'actividadA% $i bien, los manuales que contienen los criterios diagnsticos /%$>1I o anteriores3 permiten hacer el diagnstico de .%.+.A. con predominio o no de alguno de los tres

factores nucleares< la mencionada Impulsividad, el "Fficit de Atenci)n o la Aiperactividad. .

$ea como fuere, creo que la impulsividad como factor psicolgico independiente o no, precisa de un tratamiento ms detallado y un aborda#e ms expl"cito. 4as ra'ones son obvias. 4a impulsividad tiene repercusiones directas sobre las interacciones familiares, pudiendo alterar el desarrollo adecuado de vinculacin afectiva y el equilibrio emocional. ambi&n deteriora seriamente la capacidad de

aprendi'a#e del nio y su buena adaptacin a la escuela y compaeros. Hinalmente una impulsividad no traba#ada a tiempo y que se manifiesta en un entorno desestructurado, es el camino ms directo para conductas violentas o delictivas en el futuro. .

7untuali'ar tambi&n que trataremos la impulsividad desde su manifestacin en nios de poblacin normal o con algn diagnstico de .%.+.A. En ningn caso

trataremos aqu" las manifestaciones de impulsividad debidas a otros trastornos cl"nicos ms severos /autis(oH psicosis, frgil, retraso etc.3.

71 APROOI>ACIDN A LA I>P3LSI&I"A" En principio, la impulsividad podr"amos definirla como un estado de activacin neurobiolgica o d&ficit de control inhibitorio. 4os dos t&rminos en cierta manera ponen de relieve la ms que posible mediacin de factores orgnicos en la g&nesis de la impulsividad. Esta activacin supone la liberacin de una serie de sustancias internas /neurotransmisores, hormonas3 que preparan al cuerpo para una reaccin motri' inmediata. Es una energ"a que est ah" y debe MliberarseN de alguna manera. 4a ms habitual /segn edad3< las rabietas, los gritos, las huidas, etc. .

6egularmente los nios con %+A o, simplemente, con s"ntomas de impulsividad, tienen antecedentes familiares de primer grado que manifestaron o manifiestan el mismo problema. 7or tanto, la v"a gen&tica o herencia determina cierta

predisposicin a manifestar los s"ntomas en hi#os de padres tambi&n con caracteres fuertes, impulsivos o con poca tolerancia a la frustracin. . 7ero la impulsividad no es tan slo un factor que podemos heredar sino tambi&n una manifestacin cognitiva y conductual que puede potenciarse o disminuir en funcin del entorno. .

Es importante establecer la diferenciacin entre una i(*ulsividad *'i(a'ia de la secunda'ia% En el primer caso, la impulsividad estuvo presente desde el mimo momento de nacer el nio sino antes /excesivos movimientos fetales3 y es la que suele tener un componente gen&tico ms evidente. 4a secundaria aparece o se potencia en un momento dado del desarrollo normalmente asociado a factores de inestabilidad afectiva, cambios imprevistos, traumas, separaciones, etc. El peor de los escenarios es cuando un nio gen&ticamente predispuesto para ser impulsivo tiene, . a su ve', un entorno poco acogedor o desestructurado.

7or lo comentado hasta ahora parecer"a que la impulsividad es algo no deseable y que, en todo caso, comporta slo problemas. Este planteamiento es muy simple y no obedece a la realidad de un tema mucho ms comple#o.

Aoy en d"a sabemos que muchos de nuestros me#ores atletas fueron de pequeos diagnosticados, en un grado u otro, de Aiperactivos, con %&ficit de +tencin, Impulsivos, etc. 4a cuestin es que cuando esa energ"a desbordante de fcil activacin fue canali'ada hacia actividades deportivas u de otro tipo reguladas, se convirti en un buen aliado.

4a impulsividad, pues, entendida como estado de activacin inmediato, nos aporta combustible para responder de forma rpida /aunque normalmente poco racional3 a nivel motri'. Esto no es casual. $i est en los genes de los seres humanos es porque en algn momento de nuestro per"odo evolutivo fue una caracter"stica positiva para la supervivencia de la especie. Imagin&monos los tiempos remotos de vida en las cavernas y los pocos recursos para afrontar un medio ambiente hostil con numerosos enemigos y animales dispuestos a atacarnos. En este medio es muy probable que supervivieran me#or los seres humanos con unas capacidades de MimpulsividadN /activacin rpida y potente3 y, por tanto, de afrontar o huir de la situacin con &xito, frente a los que eran ms tranquilos. . Iemos, pues, que la impulsividad pudo obedecer a factores de supervivencia en

algn momento. ?o obstante, la gen&tica no va tan rpido como los cambios culturales de la especie. 4a programacin gen&tica de algunos nios sigue preparada para responder contundentemente a cualquier tipo de agresin percibida, no obstante, hoy en d"a, lo que se espera de ellos es precisamente lo contrario< racionalidad, tranquilidad, paciencia, atencin, etc, especialmente en la escuela.

81 ALG3NAS EOPLICACIONES NE3RO#IOLDGICAS En psicolog"a se utili'a un t&rmino hipot&tico denominado MarousalN que trata de describir los procesos que subyacen en el control de la alerta, la vigilia y la activacin. .

El concepto de arousal admite varios significados. +s" se habla de arousal comportamental para significar lo mismo que nivel de actividad. 7ero se puede hablar tambi&n de arousal cortical, en cuyo caso la referencia es a la activacin de las neuronas corticales a trav&s del Siste(a Activado' Reticula' @SARA e implicar"a tambi&n la activacin autnoma. $in entrar en ms tecnicismos, lo que nos interesa resaltar ahora es que cuando los frmacos estimulantes, que normalmente incrementan tanto el arousal comportamental como el fisiolgico, producen en muchos hiperactivos /y o impulsivos3 un descenso en su nivel de actividad, es que, por parad#ico que pare'ca, est reduciendo tanto el arousal conductual como el fisiolgico. $egn algunos investigadores />c. >ahon, ,.:-53 la explicacin reside en que los nios .%.+.A. se benefician de los efectos de los estimulantes dado que son deficitarios en arousal cortical y autnomo. 7or tanto, la hiptesis planteada es que la disfuncin primaria hallada en nios impulsivos yLo hiperactivos se deber"a a una infraactivacin del $+6 ms que a una sobreactivacin.

7or otro lado se conoce el importante papel que tienen los l),ulos f'ontales como reguladores y organi'adores del lengua#e y, por consiguiente, de los actos voluntarios del individuo. 4os mecanismos fisiolgicos responsables de esos actos estn an le#os de ser descubiertos pero se sabe que maduran en el nio MnormalN hacia los cuatros aos de edad.

6especto a la regulacin motora y de la accin por parte de los lbulos frontales, 4uria subray su papel en la programacin de las ms altas formas de actividad humana organi'ada. odo esto sugiere que /siguiendo exposicin de 4uria ,.:-*3<

Los l+bulos frontales pueden y deben ejercer un papel decisi!o en la preser!aci+n y reali aci+n de los programas de todas las formas complejas de acti!idadL ellos mantienen el papel dominante del programa e inhiben acciones irrele!antes e inapropiadas. .resumiblemente, por tanto, cuando una lesi+n en los l+bulos frontales lle!a a rebajar el estado de acti!idad, se deteriorar sustancialmente la ejecuci+n precisa de los programas motores, dejarn de ocupar un papel dominante las acciones y mo!imientos selecti!os para la tarea, y as" surgirn fcilmente acciones irrele!antes e inadecuadas )ue ya no podrn ser inhibidas. .

6esumiendo, una ba#a activacin del $+6 o una lesin en lbulos frontales pueden ser algunos de los factores relevantes en la g&nesis de la sintomatolog"a impulsiva yLo hiperactiva. En el primer caso la medicacin /normalmente< metilfenidato3 . Aemos tambi&n comentado la activacin fisiolgica que se produce en los brotes impulsivos como consecuencia de la activacin del sistema autnomo. En estos episodios se producen cambios endocrinos y secreciones hormonales que preparan al cuerpo para responder ante lo que el nio percibe como una amena'a inminente /puede ser simplemente que se le frustre en alguna de sus demandas3. =tro elemento importante en el nivel de activacin lo constituye la forma en que el nio percibe la situacin a nivel emocional. Elevados niveles de adrenalina y noradrenalina en sangre y orina aparecen antes y despu&s de sucesos estresantes o en&rgicos que cursan con gran carga emocional e incluso agresin. $ea como fuere, cuando el nio con impulsividad, se ha activado, dif"cilmente tendr el control voluntario sobre sus actos en los primeros momentos de mayor activacin. >s adelante explicaremos como traba#ar estos aspectos. . podr"a compensar parcialmente el d&ficit.

91 ORIEN$ACIONES GENERALES PARA REG3LARLA Aemos ya definido lo que entendemos por nio impulsivo, sus s"ntomas y, tambi&n, algunos planteamientos desde la neurobiolog"a. En este aparatado vamos a exponer algunas orientaciones y estrategias para traba#ar con nios que presentan estas caracter"sticas.

En primer lugar, debe quedar claro que el nio tiene dificultades para regular su estado de activacin. 7or eso siempre suelo recordar que< M?o es tanto que no quieran autocontrolarse sino que no puedenN. Ena ve' activados /descargas hormonales con#untamente con emociones intensas de frustracin3 tienen que efectuar alguna accin /rabietas, hu"da, agresin, lan'amiento ob#etos, etc.3. Ello no quiere decir que seamos tolerantes, sino que desde la comprensin de lo que pasa podemos ayudarle de forma ms efica'. + este respecto, hay que sealar, que la mayor"a de nios impulsivos suelen luego arrepentirse y se comprometen a no volver a hacerlo cuando se lo ra'onamos. ?o obstante, vuelven a recaer en los mismos comportamientos disruptivos al tiempo que manifiestan una cierta perple#idad o inquietud al verse superados por sus propios actos y no saber por qu& vuelve a ocurrir. ambi&n puede

suceder que estos episodios se refuercen si con ello el nio consigue lo que quiere y, por tanto, puede aprender a manipularnos a trav&s de ellos.

El nio debe aprender, aunque aceptemos el hecho de que tiene dificultades para controlarse, que sus actos tienen consecuencias. 7or ello, contingentemente a las rabietas, conductas desafiantes, agresiones u otros, deberemos ser capaces de marcar unas consecuencias inmediatas /retirada de refor'adores, tiempo fuera, retirada de atencin, castigo, etc.3. 7or e#emplo si ha lan'ado ob#etos, deber recogerlos y colocarlos en su lugar2 si ha insultado deber pedir disculpas, etc. %eberemos, pero, esperar a que se tranquilice para aplicar las contingencias marcadas.

Es muy importante que cuando se produ'ca un episodio de impulsividad extrema /rabieta, insultos, etc.3 los padres, maestros o educadores mantengan la calma. ?unca es aconse#able intentar chillar ms que &l o intentar ra'onarle nada en esos momentos. Esto complicar"a las cosas. enemos que

mostrarnos serenos y tranquilos pero, a la ve' contundentes y decididos. 7or

e#emplo, ante las rabietas incontroladas de los ms pequeos, decirle< M>am /o pap3 estn ahora tristes con tu comportamiento y no queremos estar contigo mientras est&s as"N. 4os padres se retiran buscando una cierta distancia f"sica /segn las circunstancias< calle o casa3 pero tambi&n afectiva. %e esta forma, el nio, recibe a nivel inconsciente un mensa#e muy claro< +s" no vas a conseguir las cosas.

!ontingentemente a estas actuaciones, tambi&n podemos introducir las medidas correctoras /castigo3< M!mo has insultado a pap /o mam3 hoy no podrs ver los dibu#os que tanto te gustan /o no #ugars a la play, etc.3. 7ap est triste porque no quiere castigarte, pero tiene que hacerlo para ayudarte a me#orarN.

?o entrar en ms discusiones o ra'onamientos en el momento de activacin por parte del nio.

?unca decirle que es malo sino que se ha portado mal durante unos momentos y que eso puede arreglarlo en un futuro si se empea en ello. ampoco hay que compararlo con otros nios que son ms tranquilos y se portan bien. En todo caso, recordarle primero los aspectos positivos que probablemente tiene al mismo tiempo que le sealamos los que debe corregir.

Aay que insistir en la necesidad de mostrarnos tranquilos delante del nio cuando queramos corregir sus actos. $i &ste percibe en nosotros inseguridad, incerte'a o discrepancias entre los padres u otros, percibir que tiene mayor control sobre nosotros y las rabietas u otras se incrementarn. ?unca debe vernos alterados emocionalmente /chillando, llorando o fuera de control3. ampoco debe cogernos en contradicciones, es decir< ?o podemos

pedirle a gritos a un nio impulsivo que se est& quieto y callado.

?o basta con saber contestar adecuadamente a sus conductas impulsivas. Estos nios requieren tambi&n que les expliquemos qu& es lo que les pasa y qu& puede hacer /ms adelante se dan algunas pistas3. 4as reflexiones sobre los hechos nunca deben ser hechas en caliente sino en fr"o cuando las cosas se han tranquili'ado. En buen momento es por la noche antes de acostarse.

:1 ES$RA$EGIAS PARA CORREGIRLA 6ecordar que la impulsividad como rasgo de temperamento puede deberse, en parte, a predisposiciones gen&ticas pero la propia experiencia vital del nio y las condiciones de su entorno determinarn, la intensidad, frecuencia y forma en la que finalmente se expresa. En ambiente familiar tranquilo y colaborador es el me#or aliado para corregir conductas.

Ieamos ahora algunas estrategias para ayudar a los nios impulsivos a regular sus conductas segn edad.

7ara los ms pequeos /hasta @ o ; aos3 ante las manifestaciones impulsivas /rabietas, gritos, lloros, etc.3 deberemos aplicar la retirada de atencin f"sica y afectiva tal como hemos explicado anteriormente y, si procede /segn intensidad o caracter"sticas del episodio3, aplicar algn correctivo. ?o basta con saber establecer l"mites o castigar, deberemos completar el traba#o con e#ercicios de de vinculacin afectiva como leerles cuentos, efectuar e#ercicios de rela#acin por la noche antes de dormir, etc. En estos momentos es cuando podemos ra'onar con ellos y anali'ar lo que ha pasado, siempre, pero, a medida de la edad y capacidad del nio. + los ms pequeos les costar entender los ra'onamientos basados en la . Es importante, tambi&n, que empecemos a traba#ar con ellos las sensaciones internas que preceden a las manifestaciones impulsivas. $i el nio va tomando conciencia de ello podr ms fcilmente aplicar en el futuro t&cnicas de autocontrol. %icho de otra forma< $i el nio logra detectar su estado de activacin fisiolgica previa al episodio disruptivo, podr poner en marcha alguna de las estrategias incompatibles con el estallido impulsivo y, por tanto, evitar su manifestacin. Ieamos algunas formas de hacerlo a continuacin. lgica o moral adulta, por tanto, evitar excesivas explicaciones.

aA El &olc.n >uchos nios identifican la sensacin que viven #usto antes de MexplotarN como una especie de calor interior intenso e incontrolable acompaado de fuertes emociones que no pueden reprimir y preceden irremediablemente al episodio disruptivo. Ena buena estrategia para que el nio empiece a tomar conciencia del problema y pueda comen'ar a controlarlo, consiste en hacerle visuali'ar todo el proceso en forma de imgenes. 7odemos ayudar al nio a imaginarse que en su interior hay

un volcn que representa toda su fuer'a y energ"a, pero, a veces, se descontrola y se produce la erupcin. !uando empie'a a enfadarse, el volcn /que estar"a situado de forma imaginaria en la 'ona del estmago3 se calienta y empie'a a producir lava caliente hasta el punto que, si no lo controlamos, estalla. . %e lo que se trata es de ayudar al nio a que identifique las propias sensaciones internas previas al estallido y, as", poder controlarlo.

Ena ve' que el nio se ha ido familiari'ando con estas sensaciones podemos motivarle . %ebemos, pues, encontrar tambi&n, cuales son las estrategias que funcionan me#or con cada nio a la hora de hacer frente a la impulsividad y autocontrolarse. Aay estrategias muy simples que consisten en ensearle a que cuando note la activacin intente respirar varias veces profundamente al tiempo que se da interiormente autoinstrucciones /7ara, $top, ranquil"'ate, !ontrlate, etc.3. Esta a que ponga en marcha recursos para parar el proceso.

t&cnica suele ser muy efica' si, adems, hemos traba#ado con el nio alguna t&cnica de rela#acin.

7ara nios muy impulsivos, es probable que les cueste cierto tiempo y prctica desarrollar estos hbitos. En estos casos, podemos darles tambi&n la instruccin de que cuando se noten muy activados intenten separarse f"sicamente de la situacin como m&todo para tratar de evitar el episodio /apartarse de un nio que le insulta, ir a su habitacin ante una reprimenda, etc.3. odo ello debe llevarse a cabo ba#o supervisin del adulto y teniendo en cuenta la edad del nio. 4os nios ms pequeos /menos de @ aos3 tendrn ms dificultades para traba#ar con autoinstrucciones.

,A El Se(.fo'o

Eno de los problemas recurrentes que nos encontramos cuando traba#amos con nios impulsivos yLo hiperactivos es que no son conscientes de su estado de activacin y eso les conduce irremediablemente en al conflicto. la Esto es

especialmente .

problemtico

escuela.

Ena estrategia que empleamos a menudo y suele funcionar, es la t&cnica del semforo. 4a estrategia es simple< se trata de avisar al nio o grupo de alumnos /proporcionarles . feedbacQ3 cuando se estn empe'ando a activar.

Imaginemos a

la

siguiente

situacin<

Nuan es un ni*o de O a*os muy impulsi!o e hiperacti!o. =if"cilmente aguanta )uieto en su sitio ms de D minutos en clase. La maestra lo ha castigado sistemticamente pero el ni*o parece ya insensible al castigo. <ampoco sabe decirnos el moti!o )ue le impulsa a le!antarse y, a !eces, molestar a los compa*eros con los )ue acaba entrando en conflicto.

5n este caso, la maestra, puede decirle al ni*o pri!adamente )ue como no desea castigarle ms y )uiere ayudarle a controlarse, !an a establecer una especie de pacto secreto#- Voy a colocar en la pi arra (pared, panel u otro) un papel (o cartulina cortada en redondo) )ue ir cambiando de color seg9n como tu ests. Cuando !eas la !erde es )ue todo !a bien. /i !es la amarilla- I.recauci+nJ debes tener cuidado ya )ue eso indica )ue ests empe ando a hacer cosas y ests en peligro de llegar al castigo. Cinalmente, si colocamos la roja, )uiere decir )ue deber cumplir un correcti!o al no conseguir controlarse.

+conse#o utili'ar el cdigo visual cuando se trata de nios con necesidades

educativas especiales. En la escuela ordinaria, puede ser ms adecuado utili'ar como seal de aviso /en lugar del color amarillo3 algn movimiento concreto del maestroLa. Este m&todo es ms discreto y tiene la venta#a que suele pasar desapercibido por el resto del grupo. 7or e#emplo< Cuando !eas )ue te miro y doy dos golpecitos con mi bol"grafo o cuando me to)ue la nari , etcG# .

4o importante aqu" es traba#ar en la identificacin de las sensaciones previas a las conductas impulsivas y fomentar en el nio su reconocimiento como paso previo a la incorporacin de recursos de autocontrol. $i el nio ha traba#ado, paralelamente, alguna t&cnica de rela#acin o estrategia alternativa de

afrontamiento, podr intentar ponerla en marcha cuando note la activacin o se le avise de ella. 7or e#emplo podemos /segn edad y caracter"sticas del nio3 ensearle a que cuando se note activado procure respirar profundamente al tiempo que se da autoinstrucciones< M ranquiloN, M!lmateN, etcU

En casos de nios especialmente conflictivos podemos darle instrucciones para que se separe f"sicamente de la situacin o vaya fuera a un espacio abierto. Insisto en la necesidad de adaptar todo esto a las circunstancias del nio y, en su caso, . 4a t&cnica del semforo es muy adecuada tambi&n para utili'arla en dinmicas grupales en las que todos los nios reciben las instrucciones y as" conseguir una cierta autorregulacin del grupo en casos en los que haya riesgo de conflicto. a la de los centros escolares.

cA La Rela<aci)n Eno de los me#ores aliados en nuestra lucha por ayudar a los nios impulsivos, lo constituyen, sin duda, los diferentes m&todos de rela#acin. 7odemos utili'ar t&cnicas adaptadas a las diferentes edades y necesidades. +dems la rela#acin, bien efectuada, no presenta ningn tipo de contraindicacin y puede ser aplicada a la mayor parte de la poblacin.

dA Canali=a' la ene'ga 4a impulsividad, hemos ya comentado, que podemos interpretarla como un estado de activacin que nos prepara, a nivel orgnico, para una respuesta inmediata ante una situacin que no toleramos o interpretamos como hostil a nuestros intereses o hacia nosotros mismos. ?o obstante, esta pronta activacin, puede ser

especialmente til si se canali'a en forma de actividades reguladas. 7or e#emplo, en cualquier actividad deportiva, los nios impulsivos pueden beneficiarse si aprenden a canali'ar esta activacin para potenciar sus destre'as. 4as artes marciales que combinan concentracin y despliegue de fuer'a inmediata pueden ser especialmente tiles para aprender a controlar impulsividad /salvo en el caso de nios que, adems, presente un componente antisocial o de agresividad con las personas3. .

Entre

nuestros

deportistas de

de

elite %+A

se

encuentran en

numerosos la

#venes infancia.

diagnosticados

En definitiva, cualquier prctica deportiva es especialmente til en estos nios y nos ayudar a regular su comportamiento. eA E<e'cicios *a'a *otencia' a*'endi=a<e

El nio impulsivo no tan slo presentar problemas en su conducta sino que su perfil de funcionamiento, le acarrear dificultades en aquellas tareas que requieren de atencin sostenida /lectura3 o coordinacin visomotri' fina /escritura3. 7or tanto, resulta de suma importancia traba#ar, tambi&n desde casa, con e#ercicios para me#orar estos aspectos. +l respecto, recomendamos e#ercicios de papel y lpi' como /segn edad3, el pintado de mandalas, los laberintos, e#ercicios de discriminacin de las diferencias, etc. En el siguiente enlace podr encontrar numerosos recursos para traba#ar la atencin y, tambi&n, la impulsividad< a /tt*:IIo'ientacionandu<a'%Xo'd*'ess%co(Ific/as1(e<o'a'1atencionI

7odemos tambi&n traba#ar con diferentes #uegos en el ordenador siempre y cuando la actividad priorice la atencin sostenida y la organi'acin del material presentado visualmente ba#o algn criterio antes de efectuar la respuesta. Es decir, no nos interesan los #uegos demasiado movidos o que priori'an los refle#os visuales ms que los racionales. El nio primero debe pensar y organi'ar antes de e#ecutar la respuesta /demora de la respuesta V control de la impulsividad3. =tro recurso que nos puede ayudar son los #uegos de mesa. 6ecomendamos

especialmente el #uego de %amas y el +#edre'. En ambos, es necesario pensar antes de responder /lo contrario a la impulsividad3, adems, los nios, deben situarse en unas coordenadas espaciales para mover las fichas, lo que incrementa su capacidad visomotri'.

Hinalmente, sealar un ltimo recurso que podemos aplicar en casa para ayudar a los nios que tienen dificultades con la graf"a o la escritura. Hrecuentemente, el nio impulsivo, presenta dificultades para escribir correctamente y suele agrandar la escritura o deformarla significativamente con escaso control sobre las coordenadas espaciales. En estos casos, podemos traba#ar con el nio utili'ando los mandalas, laberintos u otros pero teniendo especial cuidado en que primero aprenda a rela#ar el bra'o y la mano. El nio impulsivo cuando coge el lpi' lo hace de forma r"gida y suele tensar todo el bra'o. %eberemos darle instrucciones para que, antes de empe'ar a dibu#ar o escribir, el bra'o de#e de estar tenso. 7ara ayudarle podemos, por e#emplo, decirle que de#e el bra'o completamente muerto /podemos al'rselo con nuestra mano e indicarle que cuando soltemos, el bra'o debe caer a plomo. $i es as" el bra'o est rela#ado3. Ena ve' rela#ado podemos situar nuestra mano encima de la suya y ser nosotros los que vayamos escribiendo /dibu#ando o coloreando3 al tiempo que el nio procura seguir teniendo el bra'o rela#ado. Ena ve' ms, lo importante es que el nio vaya discriminando entre . tensin y distensin /activacin versus rela#acin3.

Esta *.gina *uede se' ta(,iFn desca'gada en fo'(ato *df% YN:7 Z#[ http<LLGGG.psicodiagnosis.esLdoGnloadsLcontrolar1nios1impulsivos.pdf

CO>O>O$I& ARAES$3"IAR

01 IN$RO"3CCIDN En esta pgina vamos a abordar sin duda uno de los temas que ms preocupa a los padres y que genera muchas consultas en nuestros gabinetes de psicolog"a. . Expresiones como Mno tiene inter&sN, Mle da todo igualN, Mes una batalla diaria comen'ar a hacer los deberes con &lN, Mse distrae constantementeN, Mse olvida de apuntar los deberesN, etc, son que#as habituales de los padres interesados en conocer . 7robablemente no haya una respuesta nica sino que tendremos tantas soluciones como nios haya, ya que cada uno de ellos presentar sus propias peculiaridades y circunstancias. +n as", vamos a intentar aportar algunas pistas generales que nos sirvan de gu"a para nuestro cometido. qu& tienen que hacer para me#orar esta situacin.

21 APROOI>ACIDN AL PRO#LE>A +firman que en cierta ocasin el genio de +lbert Einstein desminti que sus descubrimientos fueran fruto de su brillante inteligencia. %e hecho, &l mismo present diferentes problemas de aprendi'a#e durante su etapa escolar que lo relegaron a un plano muy discreto. Einstein aseguraba que todo el m&rito no era tanto de su inteligencia sino de su perseverancia. En otras palabras ten"a una gran motivacin para triunfar en aquello que se propuso. .

!uando un nio se enfrenta al reto de ir a la escuela, asumir unos aprendi'a#es, hacer unos exmenes y aprobar, sus resultados van a venir determinados por dos grandes factores<

07 . &7 .

/u

capacidad

intelectual.

5s

decir,

su

potencial

de

aprendi aje.

/u

moti!aci+n

para

el

estudio.

Es fcil adivinar que un nio con un buen potencial de aprendi'a#e y una ba#a motivacin tendr malos resultados, haci&ndose esto ms evidente a medida que el nio se hace mayor ya que depender de ms traba#o y horas de estudio. ?o

obstante un nio con un potencial de aprendi'a#e normal o ligeramente ba#o, pero con . 7or poner otro e#emplo, los nios calificados como Ksu*e'dotadosL que se caracteri'an, entre otras cosas, por un elevado potencial de aprendi'a#e, pueden tener fracaso escolar e incluso no llegar a cursar carrera. Ena de las causas es que su nivel de motivacin se dirige hacia otros intereses fuera de la escuela. 7odr"amos pues concluir que la motivacin para el estudio es el factor de mayor peso para predecir el rendimiento escolar de un determinado nioLa, si bien, es de esperar que un buen cociente intelectual /!I3 facilite el aprendi'a#e y por ende la motivacin del nio para estudiar, pero no siempre ser as". una alta motivacin probablemente sacar adelante los cursos.

71 POR "ON"E E>PE!AR: ALG3NAS RE;LEOIONES PRE&IAS 01 % Aemos comentado que una buena capacidad intelectual sin motivacin puede llevar al fracaso escolar, pero tambi&n, un nio que tiene capacidades limitadas o un trastorno espec"fico del aprendi'a#e puede hacerle perder la motivacin por el Conoce' las ca'acte'sticas del ni-o

estudio. 7or tanto si hay sospecha de cualquier dificultad en el a*'endi=a<e , paralelamente a motivarle en sus deberes, deber"amos efectuar una evaluacin para detectar estas posibles dificultades ya que si nos quedamos slo en motivarle y no somos capaces de darle los recursos y medios que necesita para tal aprendi'a#e, probablemente no avan'aremos.

>s adelante desarrollaremos el apartado de estilos de aprendi'a#e donde damos ms detalles.

21 P'eg+ntese cuando el ni-o de<) de (otiva'se *o' los estudios % REl nio siempre ha presentado una desmotivacin hacia el colegio y el estudio o ha sido una cosa repentinaS 4a respuesta a esta pregunta es importante dado que podemos valorar si estamos delante de una actitud que se ha ido construyendo, es decir, hay nios que siempre les ha costado avan'ar y, por tanto, pueden haber desarrollado un cierto desinter&s por algo que les cuesta ms que a sus compaeros . Es muy diferente cuando la desmotivacin ocurre en un momento determinado del ciclo evolutivo del nio. El nio que ba#a repentinamente en sus calificaciones escolares en un momento dado puede sealarnos la intrusin de factores externos. Estos pueden ser de tipo familiar /problemas econmicos, rupturas matrimoniales, etc.3 pero tambi&n intraescolares. + veces nos encontramos con nios que son v"ctimas fciles de otros compaeros o incluso algunos que deciden ba#ar de notas para ser me#or aceptados en el grupo. $i no somos capaces de detectar . estos problemas dif"cilmente podremos ayudar a motivarlo. y esto les produce ba#a motivacin.

71 PSo(os co(o *ad'es unos (odelos co/e'entes con lo 6ue *edi(osS % >s adelante hablaremos de rutinas, traba#o, esfuer'o, etc, pero Rsomos coherentes con lo que les pedimos a nuestros hi#osS REstamos en condiciones de motivar a nuestros hi#osS +qu" va una primera regla de oro< 4os nios siempre aprenden ms por lo que ven en sus modelos de referencia /normalmente padres3 que por las instrucciones verbales que reciben de los mismos. .

Esto quiere decir que si quiero motivar a mi hi#o, yo debo ser el primero en dar e#emplo. !mo puedo pedirle que lea un libro, que haga sus deberes, que se esfuerce, si nunca me ha visto coger un libro y disfrutar de su lectura y adems se lo recuerdo tumbado en el sof bebiendo una cerve'a. +unque el padre pueda alegar en su defensa que &l ya ha traba#ado y ahora se merece un descanso, de poco servir si queremos motivar a nuestro hi#o hacia el esfuer'o. ?o se trata de adoptar ningn rol especial sino de ped"rselo con sinceridad, sentndome con &l, dici&ndole lo feli' que se siente de poder ayudarlo y lo importante que significa para nosotros verle hacer los deberes o estudiar. .

%edicar estos tiempos diarios a los nios es fomentar en ellos la motivacin. ?o se trata de hacer teatro, cosa que molestar"a ms al nio, sino enviarle el mensa#e de que estamos con &l en su esfuer'o. .

$i como adultos no hemos sabido transmitir ilusin, pautas, ob#etivos, constancia y tambi&n por qu& no, recompensas, no estaremos en las me#ores condiciones para motivar a nuestros hi#os. >uchas veces recuerdo a los padres que los cambios importantes que queremos implementar en nuestros hi#os se harn realidad en tanto seamos capaces de aplicarlos tambi&n a nosotros mismos. 81 Condiciones *a'a el estudio Es tambi&n importante para motivar a los nios en el estudio que dispongan de un espacio suficiente con su propio material en una 'ona silenciosa y fuera de elementos distractores /ruidos, ventanas a la calle, etc3. Hactores como una adecuada iluminacin y temperatura resultan muy importantes para su adecuado rendimiento. En la medida de lo posible podemos de#ar al nio que personalice su rincn de estudio segn sus preferencias /colgar algn cartel, dibu#o, etc.3 esto le har sentir en un lugar ms prximo y personal. 4a motivacin respecto a cualquier actividad, si bien puede surgir de forma inesperada e intensa, no es algo que podamos crear de forma mgica cuando la queremos canali'ar hacia algo concreto sino que hay que construirla paso a paso.

81 ORIEN$ACIONES PARA CONS$R3IR LA >O$I&ACIDN Vamos ahora a intentar dar algunas orientaciones generales para mejorar la moti!aci+n hacia el estudio de nuestros hijos.

7ara motivar al nio es imprescindible que el nio perciba que puede conseguirlo y . 7ara desarrollar el tema lo estructuraremos en los 0 puntos bsicos< a ,1 . 01 . %esarrollar y aplicar nuestro plan para conseguirlos. >arcar los ob#etivos a conseguir. adems tiene un plan en el que le vamos ayudar.

01 %

>a'ca'

o,<etivos

consegui'

17rimero deberemos establecer con el nio los ob#etivos a conseguir. Estos deben a#ustarse a la realidad de la situacin y las posibilidades del nio y sus circunstancias. .

Es decir, podemos establecer que el ob#etivo es aprobar todas las asignaturas del primer trimestre o que si llevamos 5 asignaturas pendientes vamos a centrarnos en ) de ellas para salvar el curso. .

1+conse#amos /especialmente en nios pequeos3 establecer ob#etivos a corto pla'o /me#or centrarse en el trimestre que en las notas finales del curso3. . 1Este proceso debe efectuarse con la participacin activa del nio, preguntndole o de#ndole opinar al respecto para que se sienta part"cipe del proyecto y no un mero receptor de rdenes. Evidentemente cuanto ms pequeo es el nio o peor es la situacin /muchos suspensos, larga historia de fracaso escolar o desinter&s, absentismo, etc.3 los padres debern asumir ms el papel de toma de decisiones. +n as" recomendamos implicar al nio de una forma u otra.

17ara motivar a los adolescentes deber"amos de#ar que pudieran decidir algunos aspectos, aunque esto depender, entre otras cosas, de su propia historia educativa y su estado general. 4o ideal es proponerles que nos presenten su propio plan para empe'ar a estudiar y sacar adelante el curso. + partir de este esbo'o los padres pueden supervisarlo, a#ustarlo segn su propia experiencia y finalmente . 14a motivacin del #oven aumentar a medida que percibe cierta autonom"a y que &l mismo es capa' de generar el cambio no tanto por imposicin de los padres sino por conviccin. Ena ve' las notas favorables llegan y recibe el reconocimiento pactar su puesta en marcha y efectuar una supervisin.

de .

compaeros,

padres

maestros,

esta

motivacin

se

afian'ar.

21 %

"esa''olla'

a*lica'

nuest'o

*lan

*a'a

consegui'los

Ena ve' fi#ado el ob#etivo vamos a ver como lo hacemos para conseguirlo. +qu" pueden entrar todas las estrategias y recursos que necesitemos para el nio pero es necesario ir concretando cosas. .

Aay que marcar primero un ob#etivo final /aprobar todas las asignaturas del trimestre o curso Wsegn edad13 y ob#etivos parciales /por e#emplo, estudiar cada semana una leccin de Aistoria, etc.3. %ebemos estructurar y concretar paso a paso. Es decir, antes de conseguir aprobar el curso, el nio debe ser capa' de estudiar un determinado tiempo durante unos d"as para aprender la leccin antes del examen. .

En el caso de los nios que inician el curso debemos echar un vista'o a todo el temario, asignaturas, contenidos, etc., as" como las fechas de los exmenes. ?ormalmente ya conocemos a nuestro hi#o, sus puntos fuertes y d&biles. !oncretemos pues como vamos a organi'ar los tiempos de estudio, el lugar y cmo vamos a efectuar la supervisin.

17rimero determinar los horarios que el nio va a dedicar al estudio. Es importante que sea realista para empe'ar. Es decir, es me#or empe'ar con un tiempo de estudio que el nio pueda asumir que empe'ar a marcar tiempos demasiado largos o exigentes, especialmente si no hemos conseguido antes establecer unos hbitos m"nimos de estudio. $i vemos que el nio necesita ms tiempo para cumplir . 1%espu&s, segn necesidades, debemos plantearnos cul de los padres, familiar u otro le dar apoyo o supervisin y cmo va a hacerlo. 4os nios pequeos sern ms dependientes mientras que para los mayores, salvo dudas concretas, es preferible una cierta autonom"a y centrar nuestro papel en preguntar lo estudiado o supervisar la reali'acin de los deberes. los ob#etivos intentemos hacerlo progresivamente.

Estar muy encima de los nios cuando estudian puede desarrollar cierta dependencia y malos hbitos que hay que evitar.

Algunas est'ategias 6ue nos ayuda'.n en el *lan:

Ena ve' acordados los ob#etivos, tiempos de estudio, lugar, supervisin, posibles recompensas, etc., escr"banlo en un papel a modo de compromiso por las partes. enerlo por escrito evita discusiones posteriores sobre lo que se ha pactado o no y es una forma de formali'ar el compromiso.

+l empe'ar el curso o poner en marcha un plan de estudio, puede ayudarnos el cambiar un poco la habitacin o lugar donde estudia el nio. 7odemos incorporar una nueva lu', cambiar cosas /pintura, muebles, cuadros, etc3. El nio puede colocar algn elemento de inter&s para &l /pster, libros, #uegoU3. Esto crear en &l una cierta percepcin de cambio y una motivacin extra.

!uando concrete los tiempos de estudio, tengan en cuenta las caracter"sticas personales del nio. 7or e#emplo, si determinamos que debe dedicar cada d"a , hora a estudiar, en los nios hiperactivos yLo con d&ficit de atencin necesitaremos efectuar varios descansos durante ese intervalo, sino lo ms probable es que no aprovechen el tiempo. 7or tanto, ser"a ms aconse#able que la hora se distribuyera en ) per"odos de 0* minutos o menos entre los cuales podemos introducir alguna otra actividad.

En recurso que suele funcionar muy bien es que el nio, una ve' hemos tra'ado nuestro plan y lo vamos a poner en marcha, se comprometa delante alguna figura relevante de su entorno /padrino, t"o, abuelo u otro3 a llevarlo a cabo. Esta persona puede ir preguntndole regularmente /hay que acordar unas fechas concretas3 para aumentar su motivacin e incluso establecer algn tipo de premio o recompensa /por ser capa' de cumplir primero y un premio final si consigue el ob#etivo3.

4os padres deben estar tranquilos y ser pacientes, evitar mensa#es derrotistas o de desaliento cuando las cosas van mal y el hi#o est cansado o no quiere. En estos casos podemos buscar una actividad que le guste al nio /#ugar a cualquier cosa, dar un paseo, etc.3 para cuando acabe los deberes.

+ntes de recriminarle o reclamarle el cumplimiento de sus deberes, hacerle ver los aspectos en los que ha avan'ado positivamente, esto le dar seguridad y ver que todav"a confiamos en &l.

$i el nio ya presenta cierto retraso en los aprendi'a#es busque ayuda profesional, estable'ca los apoyos necesarios /refuer'o, maestro particular, etc.3. ?o obstante, no debemos caer en el error de sobredimensionar las horas

de estudio para compensar estas dificultades. Ello puede tener un efecto nefasto sobre la motivacin que queremos impulsar. Ir paso a paso es fundamental. %ebemos ser constantes y perseverantes pero nunca perder la calma.

6ecuerde que si como padres queremos motivar a nuestros hi#os, nosotros mismos deberemos ser capaces de ofrecer un modelo claro y coherente con nuestras peticiones. $i a menudo nos que#amos del traba#o, nos damos fcilmente por vencidos, preferimos callar que luchar o no somos capaces de transmitir ilusin en general, lo tendremos dif"cil. 91 $ENER EOPEC$A$I&AS RA!ONA#LES Aemos comentado ya la importancia de conocer las caracter"sticas de nuestro hi#o y antes de plantearle metas espec"ficas respecto a los estudios deberemos ser conscientes de su verdadero potencial. $i queremos motivarle adecuadamente deberemos pedirle que consiga aquello para lo que realmente est capacitado si le dedica tiempo y est suficientemente motivado. ?o debemos nunca exigirle por encima de sus posibilidades. .

$i este punto no lo tiene claro consulte con un profesional y averigTe si su hi#o presenta algn *'o,le(a es*ecfico de a*'endi=a<e.

Hrecuentemente nos encontramos con una alta exigencia al hi#o y con un marcado fracaso a causa de un problema no identificado / disleGia, disg'afa, late'alidad c'u=adaH etc.3. ?o podemos quedarnos slo en pedirle motivacin si no somos capaces paralelamente de darle informacin sobre su problema al tiempo que generamos 4a . Estas expectativas hacen tambi&n referencia a lo que usted transmite a su hi#o. ?ormalmente si tenemos unas expectativas positivas pero realistas y somos capaces de transmit"rselas al nio, sus posibilidades de &xito aumentarn. ransm"tale inseguridad o ba#as expectativas y el fracaso est garanti'ado. . ?o lo engae nunca. 4as expectativas que la transmita tienen que estar a la altura de lo que realmente el nio puede conseguir, nunca por encima de ellas ya que podr"a producir frustracin y ba#a autoestima. motivacin, estrategias pues, debe nuevas basarse en para expectativas combatirlo. realistas.

:1 LOS ES$ILOS "E APREN"I!AJE $i queremos motivar el estudio de nuestros hi#os debemos conocer cul es su estilo de aprendi'a#e. Es decir, cada nio presenta sus puntos fuertes y d&biles y su motivacin hacia el aprendi'a#e aumentar si puede aplicar aquel estilo que sea para &l ms natural, ms fcil o tenga ms sentido segn su forma de pensar y hacer. ?o obstante, algunas veces, deberemos modificar su forma de aprender si en determinadas circunstancias, el nio no avan'a. .

+ntes hemos comentado lo importante que resulta a#ustar los tiempos a las caracter"sticas de los nios /nios hiperactivos, ms descansos o cambio de actividades3. .

Ieamos ahora algunos de los estilos de aprendi'a#e de nuestros nios y como puede ayudarnos este conocimiento en la motivacin para el estudio. En general podr"amos establecer ) grandes grupos, si bien, cada nio puede presentar en un grado u otro cada uno de ellos, normalmente hay uno que es el predominante, identificarlo puede ayudarnos mucho< Estudiantes auditivos1Estudiantes visuales1Estudiantes quinesiolgicos 01Los % estudiantes 6ue a*'enden (e<o' escuc/ando

$uelen ser nios que les gusta hablar y tienen facilidad para ello, son tambi&n generalmente sociables, con inter&s por la msica y la lectura yLo escucha de narraciones y cuentos. !uando estudian suelen poner vo', es decir, repiten en vo' alta . Este estilo lo vemos ms en nias que en nios, ya que &stas suelen tener de forma natural mayor capacidad para el aprendi'a#e. lo que pretenden memori'ar.

En este grupo podemos estimular precisamente el uso de la palabra como forma de aprender. 4e podemos sugerir que se grabe las lecciones para luego escucharlas. 7uede tambi&n utili'ar, cuando sea posible, audio libros y, sobretodo, si queremos motivarle y alcan'ar metas, podemos ensearle a que se d& autoinstrucciones de forma verbal /Mpuedo conseguirloN, Mvoy a aplicar mi planN3. 21Los % Aay nios que pueden leer un relato pero luego presentan poca comprensin de la historia global, reteniendo solo algunos tra'os de lo le"do. $in embargo, este mismo relato visto mediante una presentacin audiovisual /fotos, grficos, pel"culas, etc.3 el nio es capa' de memori'ar muchos ms detalles que otros nios. . estudiantes visuales

$uelen tener una gran capacidad para recordar caras, lugares donde antes han estado y muchos detalles de una pel"cula que acaban de ver. $on los pensadores visuales, nios que funcionan extraordinariamente bien cuando reciben la informacin . !uando estudian, tienen tendencia a buscar imgenes, grficos o pel"culas para ayudar a retener la informacin. visualmente.

!on estos nios, pues, todo lo que sea facilitarles informacin visual ser de gran ayuda. Igualmente tenemos que ayudarles a que construyan esquemas y resmenes cuando estudian y que lo hagan adems de forma que contengan muchos colores o incluso dibu#os ya que eso les ayudar a retener la informacin. . =tra estrategia con ellos cuando hay materias de las que no disponemos de imgenes es que construyan las suyas propias. Es decir, si tengo que memori'ar la guerra de la independencia, al tiempo que leo el texto, creo en mi cabe'a imgenes visuales en las que aparecen persona#es y fechas a modo de pel"cula visual. Evidentemente cada nio es un mundo y deber ser &l el que vaya viendo

qu& estrategias concretas le van funcionando.

=tro recurso es colgar en su habitacin de estudio, grficos, esquemas u otro material visual para irlo aprendiendo y renovndolo.

Este estilo de aprendi'a#e suele estar muy potenciado en nios que presentan dificultades o trastornos espec"ficos que afectan al habla, la lectura o la graf"a. +s" los disl&xicos suelen contrarrestar sus dificultades en la lectura y la comprensin desarrollando mucho ms sus capacidades visuales ya que all" se encuentran ms cmodos. 71Los % El principio que rige este estilo de aprendi'a#e es el a*'ende' /aciendo% % $uele darse en nios inquietos con poca paciencia, que necesitan tener las manos ocupadas y experimentar con su entorno para aprender. %onde ms cmodos se sienten es en la actividad f"sica y en el recreo. 7refieren mucho ms participar en cualquier actividad que quedarse sentado observando o aprendiendo como hacen algo otras personas. $eguro que sienten ms felices en la hora de laboratorio o de prcticas que en la clase terica. . estudiantes funcionales o 6uinesiol)gicos

En general son nios que tienen inter&s por aprender y suelen desarrollar la motivacin cuando pueden incorporar actividades prcticas en el traba#o escolar. +lgunos conse#os para ayudar a estos nios< 17rocure incentivar la parte prctica. 7or e#emplo, para ensearle a sumar o restar la utili'acin de un baco o tablero contador le ser ms motivador que quedarse quieto viendo como lo hace en la pi'arra la maestra. 17ara aprender ortograf"a puede apoyarse de bloques de madera que representan letras para que las pueda manipular. 14e ayudar establecer tiempo de descanso en su tiempo de estudio e introducir alguna actividad f"sica. 1+lgunos de ellos preferirn estudiar de pie, andando, al aire libre o en posiciones extraas que llaman la atencin. En la medida de lo posible deber"amos respetar estas preferencias. 1+n"mele a hacer proyectos prcticos. $on nios que pueden sobresalir por su capacidad creativa y si son apoyados al respecto pueden aumentar su motivacin.

E1 LA ESC3ELA ES I>POR$AN$E !uando los padres se involucran activamente en el aprendi'a#e de su hi#o, le estn comunicando de una forma muy clara que tienen inter&s en ayudarle a rendir lo mximo de s". $obre esta base debemos construir tambi&n nuestro entusiasmo por la ensean'a y la educacin, Ena buena manera de transmit"rselo incluyen, entre otras, alguna de estas sugerencias< 1+sista regularmente a las reuniones del colegio de su hi#o. 1Estable'ca una relacin adecuada con la maestra de su hi#o. Agala part"cipe del plan de estudios que hemos puesto en marcha y de los ob#etivos y estrategias que hemos acordado. 1 ransm"tale nuestra ms sincera intencin de colaboracin en cualquier problema que pudiera surgir. 1$i es un nio que ha presentado problemas a la hora de hacer o anotar los deberes, intente establecer comunicacin diaria /al menos hasta que se regularice la situacin3 mediante la agenda escolar u otro mecanismo. 17rocure mantener siempre una opinin positiva y colaboradora con la escuela. 1Intercambien informacin acerca de los avances del nio. 4a maestra puede comunicar que ha hecho bien determinada tarea y en casa ser refor'ado por ello.

En definitiva, la motivacin, como se ha explicado, debe construirse desde la base de diferentes pilares, En esta pgina hemos intentado desgranar algunos de los e#es fundamentales. Jue nadie espere cambios rpidos y sin esfuer'o. ?o obstante si somos perseverantes como padres, que al final es lo que le venimos a pedir a nuestros hi#os, los resultados llegarn aunque cuesten.

P A"RES5A"OLESCEN$ES

01 IN$RO"3CCIDN 6esulta frecuente encontrar padres /especialmente las madres3 que no entienden que sucede en ese per"odo a partir de los ,0 o ,) aos cuando de repente su hi#o o hi#a pierde inter&s por estar con ellos, ya no le comenta de forma tan fluida sus propias vivencias cotidianas y parece mostrar un cierto desapego hacia los valores que le hemos ido enseando.

=curre tambi&n que pueden darse conductas de cuestionamiento hacia nuestros propios modelos educativos y la bsqueda de nuevas opciones ale#adas de lo que los padres esperaban o deseaban de ellos. Es como si el adolescente necesitara

cambiar el guin previsto y buscar su propia identidad y su propio lugar entre sus iguales /ahora referentes principales en detrimento de los padres3. Esto crea gran desasosiego en los padres que se preguntan desconcertados qu& han hecho mal. 4a adolescencia es un momento de cambios importantes en la evolucin de cualquier nio y hay que comprender las peculiaridades y procesos que se producen tanto a nivel biolgico como psicolgico y social. %esde su comprensin estaremos en me#ores condiciones como padres para acompaar a nuestros hi#os en esta etapa crucial de su desarrollo.

21 CO>PREN"ER LA A"OLESCENCIA: E$APA "E CA>#IOS !ambios biolgicos1b3 !ambios psicolgicos1c3 !ambios sociales aA Ca(,ios ,iol)gicos 7odr"amos definir la adolescencia como un per"odo de transicin que se da entre la nie' y la edad adulta y que se extiende desde la pubertad hasta el inicio de la etapa adulta /a partir ,-1,: aos3. .

4a adolescencia comien'a con la pubertad. $e trata de la etapa en la que se alcan'a la madure' sexual. Esta etapa trae consigo una oleada de hormonas que pueden intensificar los estados de nimo y que desencadenan dos aos de crecimiento f"sico rpido, que por lo general empie'a en las nias hacia los ,, aos y en los nios alrededor de los ,). %urante esta etapa tiene lugar la maduracin sexual aunque uno o dos aos antes de la pubertad, los varones y las nias suelen experimentar los primeros sentimientos de atraccin hacia los compaeros del otro sexo o el mismo.

+ nivel neurolgico el cerebro de los adolescentes sigue creciendo. Aasta la pubertad las neuronas aumentan sus conexiones, como rboles que tienen cada ve' ms ra"ces y ramas. 4uego durante la adolescencia, se produce un corte selectivo . + medida que el adolescente madura, sus lbulos frontales continan su desarrollo hasta aproximadamente los 0@ aos. El crecimiento de la mielina /te#ido adiposo que se forma alrededor de los axones3 acelera la neurotransmisin y me#ora la comunicacin con las otras 'onas del cerebro. 4a maduracin de estos procesos va a permitir en el adolescente una me#or capacidad de #uicio, un me#or control de los impulsos y capacidad de planificacin a largo pla'o. de las conexiones que ya no se utili'an.

?o obstante, hay que sealar que la explosin hormonal tiene efectos directos sobre el desarrollo del sistema l"mbico que es el responsable del control de las

emociones y que en los adolescentes ms #venes, cuyos lbulos frontales en desarrollo no estn suficientemente maduros para reprimir impulsos, podr"an explicar la impulsividad ocasional, sus conductas de riesgo, a veces adictivas y las denominadas Mtormentas emocionalesN observadas en porta'os, msica a todo volumen, conductas desafiantes hacia los padres, etc. %e esta forma, parte de ciertas conductas que preocupan a los padres podr"a tener su #ustificacin en factores madurativos independientemente de las caracter"sticas y circunstancias de su entorno.

,A Ca(,ios *sicol)gicos En la adolescencia se producen modificaciones cruciales en dos aspectos fundamentales del funcionamiento psicolgico< los referidos al desarrollo cognitivo y los relacionados con el desarrollo de la personalidad. El per"odo adolescente se caracteri'a, en el aspecto cognitivo, por la aparicin de cambios cualitativos en la estructura del pensamiento. 4os adolescentes en su desarrollo se vuelven capaces de reflexionar acerca de lo que piensan ellos mismos, de lo que piensa el resto de las personas y comien'an a imaginar lo que las personas piensan de ellos /obsesin del #oven por la imagen que los dems poseen de &l3 y a*a'ece ta(,iFn con f'ecuencia la su*osici)n de 6ue todo el (undo le o,se'va constante(ente @Audiencia i(agina'iaA% Ello *uede *'ovoca' g'an desasosiego es*ecial(ente en los (.s ve'gon=osos% + medida que maduran su capacidad cognitiva, muchos adolescentes piensan sobre lo que es posible en cuanto a lo ideal y comparan este ideal con la sociedad, con sus padres e, incluso, con ellos mismos. %urante los primeros aos de la adolescencia, la capacidad de ra'onar se centra en uno mismo. >uc/os adolescentes *ueden *ensa' 6ue sus eG*e'iencias *e'sonales son +nicas y 6ue sus *ad'es u ot'as *e'sonas no las entende'.n @;.,ula *e'sonalA: 01ero mam#* t2 no sabes lo %ue es estar enamorado34 . $in embargo, poco a poco, la mayor"a alcan'a la cima intelectual que 7iaget denomin O*e'aciones ;o'(ales y se vuelven ms capacitados para pensar de una forma ms lgica. Esta capacidad para ra'onar de forma hipot&tica y poder deducir las consecuencias tambi&n les permite detectar las incoherencias de ra'onamiento de los otros. Esto puede influir para que mantengan discursos acalorados con los padres y para que se prometan a s" mismos que nunca van a perder sus ideales. La fo'(aci)n de la identidad % Eno de los aspectos psicolgicos que merece especial atencin en la adolescencia es el desarrollo de la identidad o del conce*to de s (is(oH siendo uno de los autores que lo ha anali'ado con mayor detalle E.A.EriQson y en los que se integran componentes afectivos, cognitivos, sociales y culturales. Este autor, a grandes rasgos, consideraba el desarrollo como la superacin de conflictos externos e internos. 4os individuos deben enfrentarse en los diversos estadios de su ciclo vital a Mcrisis psicosocialesN que representan oposiciones entre las exigencias de la sociedad y las necesidades biolgicas y psicolgicas. En la adolescencia, el desaf"o fundamental implica lograr una identidad coherente, es decir, un con#unto congruente y estable de aspiraciones y percepciones sobre s" mismo. +lgunos autores /Kimmel y 9einer, ,.:-C3, concretan el desarrollo de la identidad del adolescente a la adhesin a<

a3 En con#unto de valores y creencias. . b3 En con#unto de metas educacionales y ocupacionales. . c3 Ena orientacin sexual que determinan los modelos de relacin entre hombre y mu#er. 7uede suceder que algunos adolescentes encuentren dif"ciles estas tareas y no consigan formar un concepto de s" mismos que enca#e de modo realista con sus caracter"sticas personales y con el medio en el que viven. En este caso pueden sentir una Mcrisis de identidadN. Esta difusin de la identidad podr"a llevarle a cierto aislamiento, incapacidad para planificar el futuro, escasa concentracin en el estudio o la adopcin de papeles negativos por simple oposicin a la autoridad. En esta bsqueda de la propia identidad suelen surgir discrepancias con los padres que pueden no entender ciertos cambios y actitudes. El adolescente en su necesidad de diferenciacin, puede recha'ar los modelos en los que ha crecido /especialmente si no se ha sentido cmodo o feli'3 y buscar sus propios referentes. cA Ca(,ios sociales% En este mbito el adolescente se enfrenta a la adopcin de nuevos papeles sociales y expectativas. El chico o la chica pasan a pertenecer a una categor"a social que implica un con#unto de conductas diferenciadas con respecto a la categor"a social de nio. %e este modo, cuando el individuo Mde#a de ser un nioN, se espera de &l o ella que sea ms responsable, ms independiente y que, con el tiempo, . !on todo, el cumplimiento de estos ob#etivos puede dar lugar a problemas y esto es as" porque, en general, la sociedad define las metas del adolescente pero no facilita los medios para alcan'arlas. Esto se vuelve especialmente cr"tico en las sociedades industriales avan'adas en las que el logro de la independencia econmica y afectiva de los #venes est siendo artificialmente demorada debido a la crisis actual y la imposibilidad de emancipacin o encontrar traba#o estable. 7ero la confrontacin con el mundo adulto del adolescente se produce tambi&n en un plano ms prximo< la fa(ilia. $i los padres no saben adaptar su relacin a los cambios ocurridos en sus hi#os adolescentes, es posible que &stos mantengan ante ellos posturas de enfrentamiento y recha'o. En todo caso el que esto suceda o no depender, entre otros, del tipo de relacin establecido entre padres e hi#os anteriormente. +s", algunos estudios parecen apuntar la idea de que los padres MdemocrticosN que saben escuchar activamente a sus hi#os y combinar la exigencia de ciertos deberes pero tambi&n ser flexibles ante algunas de sus demandas, son considerados por &stos como modelos de conducta ms sepa elegir un traba#o y pare#a sexual.

adecuados en un porcenta#e mayor que los padres excesivamente MpermisivosN o MautoritariosN. 7or tanto es de esperar una mayor conflictividad en estos dos ltimos estilos educativos /excesiva permisividad o autoridad3.

7ero, sin duda, las relaciones sociales protot"picas de este per"odo son las del grupo de amigos. El nio tiene como hori'onte especial privilegiado la familia2 en el adolescente, la situacin se modifica y su vida social pasa a centrarse en sus amigos o pandilla. %e este modo, el chico y la chica comien'an a salir solos con sus amigos al cine, los bares, discotecas, espectculos deportivos, etc. En el mundo sociafectivo del adolescente prevalece su inter&s por hacer nuevas amistades, sentirse bien en su grupo de camaradas y, por supuesto, aprender a relacionarse con individuos del sexo opuesto.

Esta relacin con sus iguales puede cumplir, en esta fase de transicin, una funcin importante de apoyo psicolgico. !omo afirman algunos autores /4pe' ,.:-@3, para los adolescentes, el grupo de iguales es en numerosas ocasiones refugio frente a los conflictos familiares y sociales. La dependencia de este grupo suele ser grande entre los adolescentes y j+!enes, contrastando con su autoconciencia de libertad#. "u'ante la adolescencia a*a'ecen f'ecuente(ente dos su*osiciones e'')neas: ,.L 4a suposicin de que todo el mundo le observa constantemente /+udiencia imaginaria3. Ello puede provocar gran desasosiego especialmente en los ms vergon'osos. . 0.L >uchos adolescentes pueden pensar que sus experiencias personales son nicas y que sus padres u otras personas no las entendern /Hbula personal3< D7ero mam, t no sabes lo que es estar enamoradoUD DEl grupo de iguales es en numerosas ocasiones refugio frente a los conflictos familiares y sociales. 4a dependencia de este grupo suele ser grande entre los adolescentes y #venes, contrastando con su autoconciencia de libertadD.

71 ERRORES ;REC3EN$ES "E LOS PA"RES: 0TA . Los *ad'es de,en se' a(igos de sus /i<os

4os padres, ante todo son padres. Ello conlleva una serie de deberes y derechos desde el rol de padre que es muy diferente al rol de amigo. En amigo es bsicamente un igual, es decir, un #oven de la misma edad que nuestro hi#o con el que comparte muchas de sus vivencias y que en esta etapa de la adolescencia constituye uno de los modelos ms importantes de referencia en detrimento de los padres. .

+ partir de aqu" los padres pueden tener un buen clima de entendimiento con su hi#o adolescente, escuchando sus problemas e intentando ayudarlo pero no como un amigo sino desde la responsabilidad adquirida ya desde su nacimiento, crian'a y posterior educacin. 4os padres tienen pues una responsabilidad legal y estn obligados a proporcionarle todos los cuidados materiales /alimentacin, casa, ropa, higiene, etc.3 y psicolgicos /educacin, afecto, etc.3. En amigo puede aconse#arnos, un padre debe adems tomar decisiones por el bien de sus hi#os aunque estas sean dolorosas.

56) .

El

Sndrome

del

nido

vaco

!on frecuencia nos encontramos con padres que afirman que sienten un gran desa'n por que su hi#oLa adolescente quiere estar menos con ella y se muestra poco o nada ya cariosa. + veces tambi&n ocurre que hay conductas rebeldes, de enfrentamiento y cuestionamiento de la autoridad de los padres. +nte este escenario de cambio en los hi#os, algunas madres suelen lamentarse con expresiones como< Be dedicado mi !ida a cuidarlos, renunciando a todo y as" me lo paganG#

!iertamente algunos padres pueden sentirse as" pero deben tener en cuenta que estos cambios forman parte del curso evolutivo MnormalN del nio y nuestra tarea es acompaarles en todo el proceso de transicin a la vida adulta, comprendiendo sus cambios pero tambi&n sabiendo poner l"mites y un cierto orden. . ambi&n comentar que los padres nunca deber"an renunciar a su propio proyecto personal en aras de dedicar toda su vida exclusivamente a sus hi#os. Esto es un error. $i queremos ser unos padres fuertes, unos modelos seguros y coherentes para nuestros hi#os, debemos ser capaces de pensar no solo en ellos sino tambi&n en nuestro bienestar como personas individuales. Enos padres que combinan la dedicacin a sus hi#os con el traba#o, actividades ldicas, deporte, cuidado personal, etc. son padres que los #venes admiran y respetan ms que padres que

se han abandonado en todos los aspectos con la excusa de MsacrificarseN, de forma mal entendida por sus hi#os.

81 RES3>EN "E LOS P3N$OS CLA&E A $ENER EN C3EN$A:

4a impulsividad o conductas de cierto riesgo con poca percepcin del peligro forman parte del desarrollo evolutivo normal al inicio de la adolescencia como consecuencia de la explosin de las hormonas y unos lbulos frontales que no han alcan'ado todav"a su madure'. Evidentemente un entorno desestructurado, unos padres excesivamente r"gidos o cualquier otro tipo de problema puede convertir la etapa adolescente en un per"odo especialmente conflictivo en lo referente a la relacin padres1hi#os.

4os padres de#an de ser los referentes principales del adolescente. Este espacio pasan a ocuparlo los amigos y compaeros de su misma edad. Es a ellos a quienes les preguntan e incluso imitan comportamientos. Esto es un proceso natural y esperado pero al que los padres tienen que poner cierto orden y l"mites. $i durante la adolescencia hay escaso inter&s por la relacin con sus iguales esto podr"a indicarnos algn tipo de problema o trastorno /timide', problemas de habilidades sociales, etc.3.

!ierta rebeld"a en la adolescencia es perfectamente normal e incluso yo dir"a que es lo DnormalD. 4a naturale'a prepara al adolescente para volar del nido, buscar su grupo de iguales y su pare#a sexual. 7or tanto, nada hay de extrao en que se produ'can las t"picas discrepancias entre unos padres que les cuesta aceptar que su hi#o se hace adulto y las propias necesidades del adolescente.

>uchos padres se cuestionan que han hecho mal en la educacin de sus hi#os cuando ven que durante la adolescencia surgen situaciones o comportamientos que no entienden ni esperaban. En muchos casos, probablemente no hayan hecho nada mal. 4os valores en los que hemos educado a nuestros hi#os, si hemos sido capaces de enserselos con nuestro propio e#emplo ms que con nuestras palabras, seguramente permanecern latentes y saldrn cuando ellos mismos sean adultos, formen su propia familia y tengan hi#os.

!uando se produce un rompimiento abierto y de recha'o prolongado hacia los padres en esta &poca puede que tengamos en el fondo un problema de "ndole emocional o afectivo. 7adres demasiado r"gidos, modelos

incongruentes /discrepancias entre padres o separaciones traumticas3 pueden, entre otras causas, acrecentar en el adolescente la necesidad de romper con un pasado que le ha causado sufrimiento y buscar fuera de su propia familia unos valores y forma de vida diferentes.

El adolescente ya no es un nio y, por tanto, deberemos ser capaces de adaptarnos como padres a los cambios biolgicos, sociales y psicolgicos que se irn produciendo.

4os padres siempre tienen que estar ah" pero el adolescente debe percibir progresivamente una cierta sensacin de libertad y autonom"a. En exceso de control o rigide' puede ser tan contraproducente como unos estilos de educacin totalmente laxos y sin ningn tipo de l"mite. 7or tanto la palabra clave es DflexibilidadD. %ebemos ser limitadores y vigilantes de sus conductas pero al mismo tiempo facilitarles progresivamente una cierta autonom"a en funcin de las caracter"sticas de cada adolescente. Esto puede llevar a acalorados debates acerca de cul es la hora correcta de volver a casa o si se puede o no salir a determinados eventos.

El verdadero aprendi'a#e en la adolescencia suele darse a trav&s de la experiencia, del d"a a d"a del adolescente con sus iguales en las diferentes situaciones de aprendi'a#e pero tambi&n ldicas. ?ormalmente aprenden ms actuando y cometiendo errores que no por los lecciones de moral o sermones que efectan los adultos. +n as" los padres tienen todo el derecho y el deber de comentarles sus propias opiniones y establecer l"mites a sus demandas.

$egn algunos estudios /$tatistics !anad, ,.:::3, la relacin padres e hi#os va cambiando segn la edad. +s" los nios en edad preescolar /0 a 5 aos3 mantienen un porcenta#e de interaccin positiva y calidad con los hi#os de alrededor un -*O. Este porcenta#e se reduce al @*O en las edades comprendidas entre @ y - aos para pasar a slo el 0*O en el grupo de : a ,, aos. . En la adolescencia este valor disminuye drsticamente y podr"amos situarlo en nuestro pa"s actualmente en valores inferiores al ,*O en poblacin general aunque no disponemos de estudios serios al respecto.

91 PA3$AS #SICAS PARA >EJORAR LA RELACIDN:

enemos que saber hablar con el adolescente pero no hay que for'arle a que explique sus problemas. El adolescente necesita su propio espacio de intimidad. !omo padres podemos recordarles que estamos ah" para hablar con ellos y aconse#arles cuando as" lo decidan o lo necesiten pero no funcionar si ellos viven esta demanda como una imposicin. $i las cosas antes de la llegada de la adolescencia se han hecho bien y se han establecido unos correctos la'os afectivos, el #oven acudir a sus padres cuando lo necesite.

6efor'ar su papel dentro de la familia. Aemos dicho ya que el adolescente no es un nio sino un #oven en trnsito hacia la adulte'. 7or tanto, d&mosle cierto protagonismo en casa, escuchemos sus opiniones, de#&mosle participar en la toma de decisiones, fomentemos su autonom"a.

$i tenemos cualquier conflicto con un adolescente, es importante no imponer, al menos de entrada, nuestro propio criterio a la fuer'a y desde la perspectiva adulta. !uide las formas /evite al'ar la vo' aunque tenga que ser contundente en su decisin3. 4a estrategia consiste en aportarle otros puntos de vista con argumentos suficientes para que &l eli#a su camino con mayor conocimiento, pero que sea &l quien tenga la sensacin de que participa en la decisin. Esto es lo ms efica'. %ado que los padres, en esta &poca, no son los principales modelos de referencia, lo van a tener un poco dif"cil y no siempre ser fcil cambiar determinadas cosas. +l final los padres tendrn que imponerse en algunas situaciones y adaptarse a otras que de entrada no deseaban /el hi#o empie'a a fumar, beber, quiere un tatua#e, un piercing, etc.3. Insistimos aqu" en la necesidad de ser flexibles /tolerar alguna cosa a cambio de evitar otras3.

?o se trata tampoco de que los padres tengan que estar negociando siempre cualquier cosa con sus hi#os adolescentes. El adolescente debe saber que su opinin es importante para nosotros, la escuchamos y cedemos cuando es ra'onable y creemos que se lo merece, pero la ltima decisin deben tomarla los padres.

En esta etapa suelen ser muy buenos manipulando, a veces afectivamente /me voy de casaU3, a los padres, para aprovecharse de sus debilidades o las circunstancias. Esto lo vemos ms en adolescentes cuyos padres estn separados y utili'an a uno y otro para ir consiguiendo sus ob#etivos inmediatos /ir a la discoteca, llegar ms tarde a casa, conseguir

dinero, etc.3. +l respecto la me#or orientacin es que ambos padres, al menos en lo que se refiere a la educacin de sus hi#os, compartan la informacin, las normas, los l"mites y tengan unos mismos estilos educativos.

?o olvide usted como padre ser un modelo seguro, estable y coherente con aquello que le vamos a pedir. $i usted es un padre inseguro /a veces castiga las pequeas cosas e ignora las grandes, se muestra inseguro en aquello que le permite hacer cambiando los criterios d"a a d"a segn como est&, etc.3 dif"cilmente podr tener una buena relacin con su hi#o adolescente. 7redique con el e#emplo.

?unca discuta con un adolescente cuando est& alterado o usted mismo se encuentre nervioso o fuera de s". Aemos comentado ya que en los adolescentes la explosin de hormonas puede facilitar expresiones extremas de rabia o furia /porta'os, golpes, etc.3. 7or tanto si aade ms lea al fuego tendremos ms calor. Espere a que se haya calmado para establecer el dilogo yLo las correspondientes consecuencias /reprimendas, castigos, etc.3.

4os padres no son amigos de sus hi#os. +nte todo son padres y eso supone, a diferencia del amigo, que tiene unos deberes y obligaciones legales hacia &l, lo que supone tomar decisiones en funcin de las necesidades del menor. 4os amigos aconse#an, los padres deciden aspectos importantes de la vida de sus hi#os. Eso no impide una buena relacin afectiva.

!uide su propio proyecto personal. 7adres implicados en actividades ldicas, aficiones, deporte, cuidado personal, etc, independientemente de la atencin hacia sus hi#os, suelen ser unos modelos ms admirados y respetados por los adolescentes.

En la adolescencia ya hemos comentado que suelen aparecer conductas un poco desafiantes hacia los padres u otras figuras de autoridad dentro de un contexto evolutivo DnormalD. ?o obstante, si estas conductas son de alta frecuencia e intensidad y persisten en el tiempo alterando significativamente la convivencia familiar, consulte a un profesional de la psicolog"a.