Você está na página 1de 179

ii

Agradecimentos

A Ana Lcia que me convida sempre para a pesquisa, desde a primeira vez em que nos falamos e desde ento, continuamos a construir juntas, mundos para olhar, sentir, pensar, sonhar e fazer sem precisar separar o que se acredita do que se escreve. Que bom que no desistimos!

A Maria Carolina pelas experincias que pudemos viver, por todo o apoio que tive e pelo doutorado que consegui concluir.

A todas do grupo GEPEDISC, pela solidariedade, pelas dvidas divididas e pelos apontamentos para a efetivao da pesquisa, especialmente s leituras realizadas pelas companheiras nas diferentes etapas da tese. Com certeza sem essas contribuies o caminho seria menos encantador.

Ao STMC, especialmente a Marisa, pela disponibilidade na garimpagem dos materiais para a pesquisa.

A Sonia, Anita e Cristina pela entrevista realizada com a Irene Balaguer.

Ao Pedro pela valiosa contribuio na traduo da entrevista com Claus.

A Jocynara pela generosa traduo e transcrio da entrevista com o Claus e pela traduo do resumo da tese.

A R pelas dicas primorosas ao texto.

Ao Paulo e ao Antonio pela solidariedade sempre presente.

A minha me e ao meu pai pela partilha das nossas vidas.

iii

Ao meu filho Antonio por me fazer sempre pensar em coisas no pensadas e pelas delcias de estarmos juntos Ao Paulo pelo gostoso companheirismo, pelos ideais socialistas, pelo amor

Resumo

O objetivo central da presente pesquisa a anlise de como est sendo construda a profisso docente de creche no seio dos movimentos de resistncias culturais, uma vez que a concepo de docncia, ora focalizada, vai alm do trabalho desenvolvido junto aos meninos e meninas de 0 a 3 anos. Ou seja, a complexidade da formao poltico-cultural das docentes, contemplada nesta anlise, via escolha do objeto Sindicato dos Trabalhadores no Servio Pblico Municipal de Campinas, tratado como um espao educativo mais amplo, pleno de tenses e de lutas, em que se afirma o conceito de classes sociais. Para tal focalizo, nesta pesquisa, os documentos deste Sindicato, no perodo de 1988 a 2001, os quais, em sua maioria, foram encontrados na prpria entidade. Alm destes, compem a pesquisa, trs revistas da rea da educao e um caderno de poesias, ambos tambm publicados pelo Sindicato e hoje encontrveis em meu acervo pessoal. Elegi estas fontes primrias j que foram produzidas diretamente pelos trabalhadores e trabalhadoras, do servio pblico municipal de Campinas. Nesta pesquisa concebo as docentes de creche como produtoras de culturas, como sujeitos da histria que se constroem nas relaes de trabalho, de gnero, de idades, de etnias. Neste sentido, as analiso como pertencentes a uma classe social. Ao mesmo tempo, situo historicamente o Sindicato, focalizando-o atravs dos tempos em sua composio e organizao, destacando nas anlises as relaes de gnero e a educao infantil. Inicio a tese com uma carta, na qual trago tona experincias por mim vividas, como docente de creche. Com o objetivo tambm de contemplar as vozes de outras colegas, docentes de creche, isto , as monitoras, optei por dar incio a cada captulo com uma ata redigida por elas prprias, a qual, por sua vez, foi destacada dentre os documentos do Sindicato. Na abertura de cada captulo registro, ainda, uma poesia de autoria de trabalhadoras do servio pblico municipal, na tentativa de enriquecer as tessituras analticas apresentadas. Sendo assim no primeiro captulo abordo a entidade sindical como um espao de luta e resistncia dos trabalhadores e trabalhadoras, bem como discuto a situao de classe social das docentes de creche. Na seqncia, no segundo captulo enfoco o conceito de docncia em creche, atravs da bibliografia na rea. No ltimo e terceiro captulo contextualizo o Sindicato dos Trabalhadores no Servio Pblico Municipal de Campinas, tendo como eixo as relaes de gnero e a educao infantil nas pautas de lutas da entidade. Finalizo a tese com uma outra carta, na qual abordo a arte de aprimorar-me como docente de creche, no dilogo com as experincias de pesquisa vividas no doutorado. Destaco, finalmente, que descobri, nesta pesquisa, que na trajetria das reivindicaes desta categoria, nem s o salrio estava presente nas respectivas pautas, e, sim, encontram-se tantas outras reivindicaes, tais como a exigncia de melhoria da formao docente, mostrando, assim, que nem s de salrio vivem as docentes de creche. Palavras-chave: educao infantil; formao de professoras e professores; crianas pequenininhas; classes sociais; resistncia cultural; relaes de gnero.

vii

Abstract

The central objective of the present research is the analysis of how the daycare center teaching profession has been formed in the middle of cultural resistance movements, taking into account that the teaching concept, sometimes in focus, is much more than the developed work with the young boys and girls from zero to three years old. In other words, the complex teaching political-cultural formation is contemplated in this analysis, through the chosen object Employees Trade Union in the Municipal Civil Service from Campinas, So Paulo, Brasil, which has been seen as a broader educational place, full of struggles and strains, in which the concept of the social classes has been formed. Searching this objective, I focus on this research, the documents of this Trade Union, from the period 1988 to 2001, which ones, most of them were found in the own institution. Besides these ones, three educational magazines and a poetry notebook has been part of this research, both were also published by the Trade Union and they can be found in my personal library. I have chosen these primary sources because they were produced directly by the women and men employees in the Municipal Civil Service from Campinas, So Paulo, Brasil. In this research, I conceive the daycare centre female teachers as culture formers, as historical subjects which have been formed on the working relationships- social classes, gender relationships, ages and ethnic relationships. In this sense, I analyze them as part of a social class. At the same time, I analyze the Trade Union history, through the focus on the times in its structure and organization, putting in first place the analysis on the gender relationships and the early childhood education. I begin the thesis with a letter, in which I bring back experiences lived by me, as a daycare center teacher. I have chosen, at the beginning of each chapter a minute written by the researched teachers, with the objective of contemplating their participation. These written minutes had a special place in the Trade Union documents. At the beginning of each chapter, I also register a poetry written by the municipal women civil servants, as a way of becoming the theoretical presented analysis richer. In the first chapter, I emphasize the Trade Union Institution as a place of the employees struggle and resistance and I also discuss the social class situation of the daycare center female teachers. Then, in the second chapter I focus on the concept of teaching in daycare center, through the bibliography in this area. In the third and last chapter I put into context the Employees Trade Union in the Municipal Civil Service from Campinas, having as the main subject the gender relationship and the early childhood education on the agenda in the institution struggles. I conclude this thesis with another letter, in which I focus the art of improve myself as a daycare center teacher, in the analysis of the research experiences lived in Doctorate. I finally emphasize that I discovered, in this research, that among the demands of these employees, not only the salary was present on the respective agenda, but also, there are so many different demands, such as a better teaching formation, showing us that daycare center female teachers survive not only by their wage Key-words: early childhood education; teachers formation; teacher training, young children; social classes; cultural resistance, gender relationship.

ix

Sumrio
Carta de Abertura A arte de tornar-se docente de meninos e meninas de 0 a 3 anos de idade: declaraes de uma professora de creche _______________________________________________________________ 1 Introduo 1. Apresentao da pesquisa ______________________________________________________ 9 2. A pesquisa em seu contexto: o municpio de Campinas ______________________________ 21 3. Localizando o campo emprico _________________________________________________ 23 Captulo 1 O sindicato como espao de resistncias culturais: a especificidade de Campinas, na relao com o pas 1.1 O protagonismo docente no contexto da luta: Ata CEMEI Sol _______________________ 31 1.2 A poesia do movimento e o movimento na poesia ___________________________________ 32 1.3 Sindicalismo: contextualizando o tema ___________________________________________ 35 1.4 Trabalhadoras e trabalhadores no Brasil: questes a serem consideradas _________________ 43 1.5 A organizao dos trabalhadores e das trabalhadoras da educao no sindicalismo contemporneo ______________________________________________________________________________ 47 1.6 A docente de creche como categoria profissional: tecendo os fios dessa complexidade ______________________________________________________________________________ 52 1.7 O pertencimento sociocultural das docentes de creche _______________________________ 57 Captulo 2 A docncia na educao infantil: Campinas no contexto brasileiro 2.1 Quando as monitoras de creche dizem: somos docentes, sim senhor! Ata CEMEI Lua ______________________________________________________________________________ 73 2.2 Fazendo poesia e a poesia fazendo a luta __________________________________________ 74 2.3 Professoras e monitoras de creche: uma questo de classe? ___________________________ 77 2.4 O protagonismo na docncia de meninas e meninos de 0 a 3 anos ______________________ 81 2.5 Tornar-se docente: quando o pensar e o fazer no se separam __________________________89 Captulo 3 Sindicato das trabalhadoras e dos trabalhadores do Servio Pblico Municipal em Campinas (19882001) 3.1 Com as trabalhadoras e os trabalhadores o sindicato forma-se, mas no se conforma: os ns em pauta: Ata CEMEI Estrela ______________________________________________________ 101 3.2 O STMC: fundao e trajetria _________________________________________________ 102 3.3 As mulheres no STMC: presentes nas lutas e ausentes das pautas? _____________________ 108 3.4 A educao infantil em creches: fazendo gnero no STMC ___________________________ 114 Consideraes finais A construo da educao infantil coletiva ___________________________________________ 123 Carta de Concluso A arte de aprimorar a docncia na creche: experincias vividas na pesquisa do doutorado _________________________________________________________________________________ 129 Referncias Bibliogrficas __________________________________________________________ 133

xi

Anexos I. Roteiro da entrevista com Irene Balaguer (Espanha) II. Roteiro da entrevista com sindicalista Claus Jensen (Dinamarca) III. Roteiro da entrevista com Rita Coelho sobre o Movimento Interfruns de Educao Infantil no Brasil MIEIB IV. Documentos do Sindicato dos Trabalhadores no Servio Pblico Municipal de Campinas analisados na pesquisa V. Documentos do Ministrio da Educao MEC e Conselho Nacional dos Direitos da Mulher CNDM analisados na pesquisa (Ordem cronolgica) VI. ntegra do Documento: Proposta para Discusso da Operacionalizao das Diretrizes do Grupo: Atendimento Integral da Criana de 0 a 6 anos para o Governo do Estado de So Paulo (Franco Montoro) 1982

xiii

Siglas

CEMEI: Centro Municipal de Educao Infantil. CNDM: Conselho Nacional dos Direitos da Mulher. COLE: Congresso de leitura do Brasil. CONCUTS: Congresso Nacional da CUT. CUT: Central nica dos Trabalhadores. ENCLATS: Encontro Nacional das Classes Trabalhadoras. MEC: Ministrio da Educao. MIEIB: Movimento Interfruns de Educao Infantil no Brasil PDT: Partido Democrtico Trabalhista. PMDB: Partido do Movimento Democrtico Brasileiro. PP: Partido Progressista. PSB: Partido Socialista Brasileiro. PSOL: Partido Socialismo e Liberdade. PT: Partido dos Trabalhadores. RCNEI: Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil. STMC: Sindicato dos Trabalhadores do Servio Pblico de Campinas

xv

Carta de Abertura A arte de tornar-me docente de meninos e meninas de 0 a 3 anos de idade: declaraes de uma professora de creche

Que o tempo passe e deixe aberta a estrada para que nossos sonhos caminhem e cresam, saiam das cabeas e se concretizem em atos, em arte, nas mos das pessoas, nas vozes do povo. Que passe e amadurea as idias para que nossos sonhos brotem1. Clayton Bastos/Cordel do Fogo Encantado

A docncia em creche uma profisso que comeou a ser construda recentemente. Devido s suas particularidades e existncia de pessoas que ainda no a conhecem bem, escrevo esta carta. Como tenho o privilgio de exerc-la h cerca de 16 anos, decidi expressar-me sobre as especificidades de que falo nesta pesquisa, quando me refiro s docentes de creches. Sou professora de creche pblica e falo a partir dessa minha experincia. Primeiramente, necessrio dizer que trabalho em equipe; que sempre trabalhei com as crianas dessa maneira e que isso tem sido parte da minha trajetria docente. Todas ns, docentes, devemos planejar o ano tendo em vista a temtica a ser enfocada, mesmo que seja alterada no decorrer do trajeto. Ela deve ser estabelecida para haver um parmetro, um referencial para organizar o que e o modo como ser exercida a docncia: como estaro a sala, os mveis; que brinquedos sero adquiridos e que objetos comporo a sala, o ptio, o refeitrio; que materiais precisaro ser adquiridos para cuidar e educar as meninas e os meninos. Esse o exerccio do planejamento que temos construdo coletivamente em reunies da equipe do agrupamento2. importante salientar que nem sempre a elaborao do planejamento ocorreu dessa maneira. A cada turma de crianas designada uma professora e, caso essas meninas e meninos frequentem o perodo integral, ento haver tambm monitoras. H um processo de atribuio de salas, previsto no Estatuto do Magistrio, que realizado a cada final de ano em datas e com regras de pontuao para classificao das professoras, que saem publicadas no Dirio Oficial do Municpio, podendo variar ano a ano. Como cada turma tem uma professora, h um entendimento no sentido de que cabe a ela, professora, a responsabilidade por

1 2

Poesia de abertura do Projeto Pedaggico do agrupamento I-A/2008. Termo utilizado para designar as turmas nas creches e pr-escolas da rede municipal de Campinas desde 2003.

determinado grupo de crianas, eximindo, desta forma, a responsabilidade das monitoras em serrem co-responsveis juntamente com a professora na turma que atuaro. Tenho a compreenso de que a turma no minha, da professora Joseane, como se costuma dizer. A turma o Agrupamento um3, e comigo trabalham mais 6 monitoras4, sendo 3 no perodo da manh e 3 tarde. A turma em que atuo tem 24 crianas matriculadas, de 3 meses a 2 anos. Embora eu esteja na rede municipal de Campinas desde 1992, sempre atuando em equipe e defendendo a necessidade de haver momentos de planejamento para conversas sobre o dia-a-dia e sobre todas as questes que compem o nosso trabalho, somente em 2006, na creche em que atuo, conseguimos efetivar essa forma de organizao: uma vez por semana sentamos por uma hora para realizar o que denominamos a nossa reunio do setor. Nesse momento, discutimos assuntos tais como: a organizao da sala, dos horrios, das situaes conflituosas entre creche e famlias. Tambm conversamos a respeito de como esto as meninas e os meninos diante de determinadas situaes. Procuramos sempre resolver alguns problemas especficos da turma, na prpria turma. Nesse momento, tambm elaboramos e organizamos os registros. Essa dinmica nos d uma coeso no sentido de equipe, quando cada uma coloca suas opinies e conseguimos concluir e eleger a melhor sada para as diferentes situaes. Registramos todas as reunies, mesmo que sucintamente. Mesmo sendo essa questo uma diretriz da Secretaria Municipal de Educao, que solicita que todas e todos realizem reunies entre as docentes em seus setores, e tendo uma avaliao positiva tanto da equipe do Agrupamento um como da direo da creche, em nenhum momento nesses trs anos, a equipe gestora conseguiu disponibilizar um horrio em que estivssemos sem as crianas. H uma organizao nossa em fazer as reunies durante o sono delas. tambm importante registrar que, em geral, as direes das creches costumam cobrar das professoras que organizem atividades e que as deixem com as monitoras do perodo inverso das professoras para que elas (as monitoras) possam trabalhar com as crianas. Prefiro organizar de outra maneira: o que fazemos pensado em conjunto e o que mais elaboramos o modo como os espaos sero (re) organizados, a partir do que observamos nas crianas. Mesmo quando ainda no tnhamos um horrio previsto para o

3 4

Turma que escolhi para trabalhar no ano de 2007 e novamente em 2008 (antigo berrio). Um monitor esteve com a equipe no ano de 2007, de julho a dezembro.

planejamento do setor, tnhamos uma conversa mais geral para elaborar o percurso com as crianas, e cada equipe (manh e tarde) organizava-se. Estou relatando esses aspectos do nosso planejamento, pois entendo que ele fundamental para o desenvolvimento do trabalho com os pequenos e pequenas, pois, como aborda Freitas (2007), na singularidade da construo quotidiana do espao, do tempo, da organizao e das prticas que o trabalho com crianas pequenas ganha uma tonalidade prpria (p.10). Ento, para ficar mais explcito o que ser docente de creche, trago experincias desse exerccio. No incio do ano, ns temos que programar a primeira reunio com as famlias. Famlias que podero estar pela primeira vez na creche, depois de matricularem seus filhos e filhas. Como se trata de um berrio, em geral esta a primeira experincia das meninas e dos meninos e de seus pais e mes em uma instituio educativa. A no ser quando j tiveram a oportunidade de estar com outras crianas. Primeiro contato: realizado no interior do berrio. Todas as pessoas que vm para esta reunio conhecem as docentes que atuaro com suas crianas e suas propostas, e como sero os primeiros dias na creche. Conversam conosco dentro do berrio e temos percebido que isso faz com que se sintam tambm acolhidos (as) e mais confiantes, conhecendo onde e com quem seus filhos e filhas estaro. realizada uma apresentao nossa e de como entendemos a criana na creche, que um espao para crianas de 0 a 5 anos e 11 meses, em que todas elas tm o direito de estar nesse espao coletivo da esfera pblica. Falamos do sentimento de culpa que muitas vezes incutido, principalmente nas mes, por colocarem seus filhos e filhas na creche mas ns no acreditamos nisso. Tambm mostramos fotos e relatos do ano anterior, para que observem como as crianas estiveram bem por toda a creche, assim como fora da creche, em passeios. Ao realizar essa aproximao, as crianas iniciam a frequncia na creche. Ento, entramos no chamado perodo de adaptao, que em nossa experincia tem sido bastante tranquilo. A equipe realiza uma avaliao dia-a-dia de cada criana, aos seus familiares, procurando deix-los confiantes e acrescentando algumas horas por dia na permanncia da criana, conforme ela esteja brincando, alimentando-se, dormindo, enfim, envolvendo-se na turma. No permitido que as famlias fiquem com seus filhos e filhas. Esta uma diretriz da 3

Secretaria Municipal de Educao, sobre a qual no temos discutido, mas que, no meu ponto de vista, necessita ser mais estudada para que tenhamos uma opinio melhor elaborada a esse respeito. Posteriormente a esse perodo em que os horrios so flexveis, as crianas entram entre 7:00 e 7:30 e, em geral, elas ficam at as 16:00 e 17:00 horas. Das 24 crianas matriculadas neste ano, duas frequentam somente o perodo da manh e outras duas s o perodo da tarde. Assim que elas chegam, em geral estamos ouvindo msicas e propondo algum acolhimento com brincadeiras, por exemplo, com bolinhas de sabo. Sempre a sala est organizada com brinquedos, tapetes de borracha, almofadas grandes e pequenas. Quando iniciamos o trabalho no ano passado, encontramos na sala nove beros, agora temos trs, que so destinados s crianas menores da turma. At o ano 2006, as crianas do berrio realizavam todas as suas atividades na prpria sala, ou seja, dormiam, brincavam, comiam e tomavam banho no mesmo local. A partir de 2007, quando assumimos essa turma, decidimos que no mais fariam as refeies na sala e, sim, no refeitrio. Samos todos os dias para brincar no ptio, no quintal, nos parques. Os parques so os locais preferidos das crianas, no s dos bebs, como dos maiores das outras turmas tambm, eles brincam muito, juntos, e estabelecem relaes de amizade. Ns procuramos interferir cada vez menos, estamos sempre observando, auxiliando quando necessrio. As crianas pequenininhas esto sempre no cho e isto, por vezes, causa certo desconforto em alguns adultos, que preferem ver as crianas mais nos beros; no a nossa metodologia de trabalho, digamos assim. Acreditamos que elas precisam se sentir livres para se sentirem. Estabelecem relaes com o espao e com as crianas e tambm com outros adultos, que no s os da turma. Devo dizer que nunca houve nenhum acidente com os bebs nesses quase dois anos, por estarem no meio de crianas maiores. Estando juntas, elas criam muitas brincadeiras no espao que est previsto para esses encontros. A msica um elemento bastante presente em nosso trabalho; realizamos algumas buscas para sempre inovar com repertrios de qualidade. Eu tenho o privilgio de tocar um pouco de violo e, por isso, esse instrumento tem feito parte dos nossos encontros. Tambm as crianas participam tocando alguns instrumentos como: pandeiros, violezinhos, flautas, apitos, chocalhos, agogs e batuques5. Esse movimento de sada da sala do berrio, indo ao parque e aos demais locais da creche, tambm trouxe uma demanda s profissionais como um todo, no sentido de que todas as
5

Todos os instrumentos so oferecidos em vrias verses, ou seja, em diversos materiais e tamanhos.

atividades que fossem programadas deveriam incorporar tambm as crianas de 0 a 2 anos, pois este ambiente destinado s crianas de 0 a 5 anos e 11 meses e no somente s de 2 a 5 anos, ou de 3 a 5 anos. Logicamente, isso criou algumas dificuldades, mas devo dizer que temos avanado bastante; no tanto quanto eu sonhe, mas muito tem sido trabalhado no mbito do olhar e no modo de pensar e organizar a creche. A turma do Agrupamento um participa de tudo: passeios, festas internas e abertas, apresentaes de peas teatrais e outras atividades. Ns, da equipe dessa turma, realizamos, inclusive, uma apresentao com as crianas no final do ano 2007 Os quatro elementos da natureza: terra, ar, gua e fogo. Nas creches, algumas programaes acontecem todos os dias, como comer, brincar, tomar banho e dormir. Os horrios da creche so rgidos para a alimentao. Mas temos conseguido algumas rupturas nesse sentido; ns, por exemplo, no acordamos um beb para comer ou mamar. Sua alimentao guardada e ns a oferecemos quando ele acorda. Isso no tido como normal; essa prtica tem sido construda ao longo desses dois anos. Sobre a nossa relao com as crianas: tanto nesse ano como no ano passado, percebi que a aproximao e a amizade tornaram-se mais intensas quando chegamos ao meio do ano. Senti que foi estabelecida uma intimidade entre as crianas e ns que pde ser percebida atravs de algumas brincadeiras, de risos marotos; sem, muitas vezes, nenhuma palavra. Na sala, temos brinquedos no cho e alguns nas prateleiras que ficam no alto, que oferecemos s crianas conforme o nosso objetivo, ou quando eles manifestam interesses. Solicitam apontando, cutucando-nos. O trabalho nas creches vem de uma histria que estabelecia momentos especficos em determinadas horas do dia: hora para chegar, para mamar, comer, tomar banho, usar os penicos, trocar as fraldas, dormir. Tudo era extremamente controlado e o corpo deveria adaptar-se a esses momentos crecheiros. Nosso trabalho j mudou muitos desses hbitos, porm nem todos. O horrio de entrada ainda muito rgido. A alimentao tem certa flexibilidade, como j relatei. O horrio dos penicos no existe mais. O sono bem-vindo quando chega, embora tenhamos uma organizao para um tempo de brincadeiras na rea externa da sala. Depois disso, um momento de sono quase sempre desfrutado, mas no encarado por ns como obrigatrio, assim como tranquilo aceitar quem deseja dormir em outro momento. Nos banhos, temos procurado encontrar caminhos que possibilitem prazer na relao com a gua. Embora, na minha avaliao, ainda seja pouco desfrutado, j no realizamos uma linha de produo, como era de costume. Temos alguns 5

limites quanto ao prprio espao fsico que deveria ter tido um outro olhar quando foi projetado, pois no favorece um banho coletivo entre as crianas, por exemplo. Temos uma nica cuba, que na altura dos adultos, sem uma escada de acesso para as crianas, o que dificulta o trabalho tanto para ns, adultas, como para as crianas, que poderiam ter mais autonomia nesse momento. Contudo, provocamos brincadeiras com gua e terra no parque, brincadeiras com mangueira no quintal e at um pouquinho de chuva! Essas mudanas fazem parte do processo que temos desencadeado a partir do trabalho que desenvolvemos quando planejamos semanalmente, discutindo no somente se uma criana comeu bem, por exemplo. Sem dvida, isso importante, mas o nosso olhar de docentes de creche deve permitir-nos pensar tambm como ser o almoo da turma, ou seja, quem costuma sentir fome primeiro? De que tipo de alimentos gostam mais? Como as crianas iro para o refeitrio? Andando? Engatinhando? Levados pelo nosso carro? Teremos msicas l? Que histrias contaremos durante a refeio? O refeitrio precisa de uma nova organizao das cadeiras e das mesas? O que vamos pendurar no prximo perodo nas janelas e/ou no teto? Teremos espelhos? Mensageiro dos ventos? Que culinria faremos com eles? Um bolo? Um suco? Que experincias provocaremos? Enfim, esses so exemplos de discusses que permeiam o nosso planejamento a partir de observaes e do que iremos propor s crianas. Essas organizaes, primeira vista, podem parecer superficiais e pequenas, mas no so. Isto a Pedagogia da Educao Infantil e vem tona porque temos a certeza de que o espao precisa ser organizado para as crianas permanecerem ali e tambm porque temos uma concepo de infncia que nos direciona para o qu e o como, a fim de tornar um espao um ambiente6 de prazer, de aconchego, rico em experincias para os pequenininhos/as, assim como para ns, docentes, que produzimos constantemente conhecimentos sobre as infncias. Essas organizaes tambm ocorrem em relao a outros momentos, como as nossas idas ao parque, aos banhos; como retirar as fraldas das crianas e como elas vo dormir. Desse modo, tem que haver muito dilogo sobre mincias que, para ns, docentes de creche, pode at no ser percebido como um ato de planejar. J pude constatar isto em meu mestrado (Bufalo, 1997), em que ficou evidente que as monitoras pensavam e organizavam seu cotidiano, mas que

Como j discuti no meu mestrado (Bufalo, 1997), em interlocuo com a saudosa arquiteta Mayumi de Souza Lima (1989).

esse exerccio no era reconhecido pela Secretaria Municipal de Educao, e nem por elas prprias, como um planejamento. Em nosso exerccio de docente de creche, temos que conhecer a turma e cada criana, para podermos organizar o tempo e o espao de toda a creche, a fim de que os meninos e as meninas possam ser crianas e ns possamos trabalhar com uma criana inteira, que brinca, que chora, que sente calor e frio, que sente tristezas e alegrias, dores, medos, que imagina um mundo diferente do que imagina o adulto. Nesse sentido, temos percebido o quanto necessitamos conhecer a criana fora da creche. Para isso, temos organizado conversas com as famlias, alm das reunies previstas em calendrio oficial, para saber um pouco mais das histrias de cada criana. Sentimos que, aps as entrevistas, as famlias ficam mais prximas de ns, contam-nos mais coisas de seus filhos e de suas filhas, perguntam-nos mais sobre a creche, sobre suas crianas e tambm sobre as outras. Temos o cuidado permanente de no invadir a privacidade das famlias, mas de deixar as relaes mais confiantes e tranquilas. Em geral, as crianas no ficam todas juntas, assim, temos aproximaes individuais ou em pequenos grupos. Quando contamos uma histria, ou quando toco violo, h uma aglutinao natural, ou seja, no damos nenhum comando de que todos e todas devam sentar e ouvir. Por vezes, sentam-se e querem ficar to prximas, que se sentam em nossos colos, pernas, at precisarmos organiz-las, mas sem impedir que a aproximao cesse. Tambm, do mesmo modo que se aproximam, afastam-se quando no h mais interesses. H, ainda, uma ao do dia-a-dia que buscamos realizar, que o registro do trabalho. Acredito que temos construdo alguns mecanismos de como faz-lo e de como organiz-lo atravs de textos escritos, fotos e vdeos. Temos tambm um mural na porta das salas, em que anexamos poemas, artigos curtos sobre exposies, reflexes sobre a infncia, fotos das crianas. Temos uma biblioteca na creche e nela ainda temos poucos livros para as nossas crianas pequenininhas, precisamos investigar mais e adquirir um acervo maior para o pblico que ainda no fala, no escreve e no l palavras. Dois artigos e a palestra de Danilo Russo7 foram inspiradores para eu escrever esta declarao sobre a arte de tornar-me docente de creche. Embora ele fale sobre a escola da

Palestra proferida na Faculdade de Educao da Unicamp em 02/08/2008.

infncia de 3 a 5 anos na Itlia, e eu traga os de 0 a 2 anos no Brasil, acredito que estejamos falando de especificidades que encontram similitudes ao que diz respeito a como ser professor sem dar aulas na escola da infncia8. H tambm um destaque nessa trajetria do tornar-me professora de creche que compe a minha histria e de tantas outras docentes. Na defesa da educao pblica e de qualidade, muitas lutas j ocorreram e, particularmente na cidade de Campinas, em busca de melhores condies de trabalho, j enfrentei com outras companheiras e companheiros muitas greves, e foi a partir de um desses momentos que essa pesquisa de doutorado se definiu, originando o tema das resistncias culturais. O que me leva a considerar que a minha formao de professora de creche tem se dado na universidade, nas creches e nas pr-escolas, nos cursos de formao como docente e discente, nos dois partidos polticos que fazem parte da minha caminhada9 e, especialmente, nas formas de luta em defesa de um projeto de educao e de mundo que esteja pautado em uma sociedade mais igualitria, respeitando as diferenas de gnero, idades e etnias, inseridas nas lutas de classes.

RUSSO, Danilo. De como ser professor sem dar aulas na escola da infncia. In: FARIA, Ana L. G. de e MELLO, Suely A.(Org.). Territrios da infncia: linguagens tempos e relaes para uma pedagogia para as crianas pequenas. Araraquara: Junqueira&Marin, 2007, p. 57-83. RUSSO, Danilo. De como ser professor sem dar aulas na escola da infncia (II). In: FARIA, Ana L. G. de (Org.). O coletivo infantil em creches e pr-escolas: falares e saberes. As/ao Paulo: Cortez, 2007a, p. 67-93. 8 Ttulo dos artigos de Russo 2007, 2007b. 9 Estive filiada ao Partido dos Trabalhadores de 1992 a 2005 e estou filiada no Partido Socialismo e Liberdade desde 2005.

Introduo

1. Apresentao da pesquisa

Esta pesquisa tem por objetivo a anlise do modo como a profisso docente de creche est sendo construda nos movimentos de resistncias culturais, tendo sido eleito para o desenvolvimento desta o Sindicato dos Trabalhadores no Servio Pblico Municipal de Campinas (STMC). A ideia de docncia aqui apresentada vai alm do trabalho na creche com as crianas pequenininhas10, incluindo, assim, a complexa formao poltica e cultural das docentes, com focalizao na organizao sindical. Nessa perspectiva, trabalhei com as categorias: docncia de creche e movimentos de resistncias culturais, examinando os documentos do STMC no perodo de 1988 a 2001. A definio desse perodo ocorreu devido data de fundao da prpria entidade e aos documentos que encontrei durante as pesquisas no acervo do STMC. Para o desenvolvimento das anlises destas categorias pauto-me, principalmente, em Edward Palmer Thompson (1981, 1998), pois ele abre caminhos, a partir do marxismo, para a percepo das culturas como dimenso fundamental de luta e tenso. Alm do que, o conceito de classe social, nesse autor, est entre suas principais contribuies tericas. Pautado em concepes marxistas, e nessa perspectiva de luta e tenso, nas classes sociais, ele concebe as pessoas como sujeitos da histria. Assim, a classe no pode ser isoladamente definida pelo local que as pessoas ocupam nas relaes de produo sob o ponto de vista econmico11, mas deve ser tambm compreendida a partir da produo das experincias pelos sujeitos. A categoria experincia em Thompson (op.cit.) revela-se como central. Para ele,

somente atravs da experincia que o indivduo se desenvolve e produz saberes. Esses saberes no podem ser compreendidos apenas como uma imposio, mas tambm como criao e subjetivao. Thompson (op.cit.) parte do pressuposto de que o ser humano sujeito da histria,

10

Nesta tese utilizarei o termo crianas pequenininhas, o qual corresponde s crianas de 0 a 3 anos, referindo-me traduo de picolissimi realizada inicialmente por Prado (1998). 11 Thompson (1998), nesse texto, aborda o tema dos trabalhadores (das indstrias de tecido), sobretudo na Inglaterra, na passagem do Antigo Regime ao Capitalismo.

cuja prxis o leva a agir e reagir no movimento dialtico dos processos hegemnicos e contrahegemnicos, numa postura de resistncia, produtora de novas culturas. A partir de um enfoque de produo cultural que admite os processos de resistncia hegemonia da cultura dominante, o estudo das manifestaes sindicais das docentes de creche possibilita verificar como uma parte da realidade social e dos saberes que a compem podem favorecer ou no a construo da profisso de docentes de creche. Apoio-me numa concepo de resistncia que crtica e cultural, expresso da luta concreta do ser humano, e fruto da prxis social. No exerccio cotidiano, a hegemonia no realiza apenas a dominao e a imposio. Ela continuamente recriada, modificada, e a partir da que se afirma, com todo o vigor, o sentido da contra-hegemonia, que contm elementos reais e persistentes da prtica, fruto das oposies e das lutas travadas no cotidiano dos atores sociais, no caso, as docentes de creche. A partir de Thompson (1981, 1998), analiso os contedos dos documentos do STMC, dialogando com outras referncias bibliogrficas apontadas ao longo do texto, compreendendo como as docentes de creche articulam suas demandas cotidianas para construir uma prtica poltica, expressando seus conhecimentos, suas experincias. So nesses movimentos de produo de cultura, em que ora resistem, ora se submetem ordem, que constroem a profisso de docncia de creche. O sentido dessas reivindicaes, ao serem analisadas, revela quais so os interesses comuns e especficos da categoria de docentes de creche. Os movimentos de resistncias culturais elencados na pesquisa podem ser vistos como resultados desse processo, pois no os entendo como meramente reativos, movidos apenas pelas necessidades mais imediatas apontadas no trabalho cotidiano nas creches. So resultados de avaliao e de interpretao das condies de trabalho, das situaes poltico-sociais das mulheres adultas e da condio infantil das meninas e dos meninos12 pequenininhos/as em cada creche, junto com outras configuraes scio-polticoeconmico-culturais, como o caso das discusses sobre a educao infantil presentes em outros municpios, tanto no Brasil como fora dele. Essas discusses sobre a educao infantil so apontadas quando analiso os documentos do Ministrio da Educao e Cultura (MEC); do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher (CNDM), os caderninhos Creche Urgente e a primeira Proposta de Poltica Pblica da educao das crianas de 0-6 anos ao governo do Estado de So
12

Como, em geral, na literatura brasileira as palavras meninos e meninas referem-se a crianas maiores de 3 anos, sempre que utiliz-las empregarei o termo pequenininhos/as, ou, de 0 a 3 anos. Utilizando o termo pequenininhos/as, tambm estarei fazendo referncia s relaes de gnero.

10

Paulo, em 1982, na primeira eleio para governador depois do golpe de 196413. Isto porque, das muitas reivindicaes que aparecem nas pautas do STMC, o direito formao das profissionais uma discusso que se faz presente em todos esses documentos citados. Inclusive neste documento de proposta ao governo de So Paulo em 1982, j se mostrava a importncia da formao, tanto nos chamados cursos de Magistrio como tambm nos de Pedagogia. Nesse sentido, Thompson (1998) trabalha com a ideia de que a prpria experincia de luta mantm-se como a principal forma de definio de interesse de classe. Essa dinmica de construo coletiva das experincias vividas (Benjamin, 1994, 1995) nos interesses aglutinadores da categoria favorece o sentimento de pertencimento das docentes de creche. Ou seja, quando defendem, nos movimentos de resistncias culturais, o que ser docente de creche atravs das reivindicaes, que so expresses dessa categoria, afirmam uma construo coletiva dessa profisso. Esse movimento, alm de criar significados para que as docentes estejam nas lutas, tambm tenciona e problematiza o que ser docente de creche no contexto de construo da categoria. Como ocorreu em uma reunio de representantes da categoria quando, ao ser discutida uma temtica e esta passou a ser uma das propostas reivindicativas das docentes, criou-se uma tenso, uma problematizao sobre uma condio do ser docente. Pensando metodologicamente no processo de construo desta pesquisa, ao analisar os documentos do STMC, nesse encontro que do campo da histria, da educao, da poltica e da cultura, exige-se, como Thompson (1998) estimula, uma relao que no de aceitao ou de saudosismo, mas de desconstruo e crtica. Pode-se perceber tal possibilidade em cada linha e nas entrelinhas dos documentos que dizem e silenciam, valorizam e omitem. Sob essa perspectiva, esta pesquisa tem uma dimenso coletiva, pois o meu olhar de professora de creche, de pesquisadora e militante da rea, que se compe a anlise na relao com o outro; no caso, este outro so os documentos do STMC. Dessa forma, leio os documentos entre presente-passado entrecruzados, vendo a histria como narrativa, o que, no sentido que aborda Benjamin (1994, 1995), significa apreender o tempo histrico a que se referem as experincias vividas, procurando-o em termos de intensidade e no de cronologia.

13

Este documento intitulado: Proposta para discusso da operacionalizao das diretrizes do grupo: atendimento integral da criana de 0 a 6 anos e encontra-se na ntegra no anexo 6.

11

Na perspectiva de Julia (2001) e Goodson (1995), a cultura escolar, ou seja, os saberes produzidos pelas docentes, compe as culturas sindicais, e posso afirmar que existem diferenas entre elas, mas tambm proximidades, no sentido de que so as mesmas pessoas que integram os diferentes espaos. No em sua totalidade, pois a entidade sindical feita, em muitos momentos, por representaes. no sindicato que a cultura da creche est, por assim dizer, representada, quando conversa com as questes pontuais de cada local de trabalho e as transporta, de alguma forma, para as pautas de reivindicaes da categoria. H uma rede de narrativas que se tece nos conflitos e nas conquistas realizadas pelas docentes de creche, deixando suas marcas no percurso da construo da profisso docente de creche. Para Benjamin (1995), a educao a que envolve reciprocidade, abrangendo culturas diferentes. Nesse sentido, os movimentos de resistncias culturais podem redirecionar para uma construo da histria dos vencidos. Assim, se o movimento causa uma problematizao no dia-a-dia das creches, pode provocar rupturas. Ou seja, a cultura escolar (Julia, op. cit.; Goodson, op. cit.) traz continuidades e persistncias, pois ela compreende um conjunto de teorias, ideias, princpios, normas, rituais que pode vir a ser modificado, ou, como diz Benjamin (op. cit.), fazer com que a histria possa ser vista a contrapelo, e isso no tarefa fcil e nem tampouco no conflituosa, pois, para construir um conhecimento coletivo, fundamental o encontro com o outro. Confrontos podem gerar encontros e conflitos, aproximaes e contradies, presentes nos sujeitos. A ideia de docente de creche que apresento traz especificidades, tais como: - Trata-se de uma pedagogia que envolve trs atores: criana, famlia e docente, como apontam as pesquisas: Spaggiari (1998); Bondioli e Mantovani (1998); Bonomi (1998); Ongari e Molina (2003); Barbosa (2007). - Trata-se de uma profisso de gnero feminino, conforme j apontado pelas pesquisas de Rosemberg (1996a); Cerisara (1996); Saparolli (1998); Silva (2002); vila (2002); Ongari e Molina (op. cit.); Mir (2005) e Silva (2006). - Caracteriza-se pelo atributo de cuidar e educar, com elementos que contemplam plenamente as meninas e os meninos pequenininhos/as, entre os quais muitos ainda no falam, no andam; no entanto, movimentam-se e, mesmo sem palavras, comunicam-se e expressam-se em diferentes intensidades (Bufalo, 1997; vila, op. cit.; Mir, op. cit.), ou seja, tem 12

caractersticas diversas do que se veicula chamar de dar aulas, um exerccio que se estabelece com intenes educativas e, fundamentalmente, nas relaes entre as prprias crianas e destas com os adultos, como afirma Russo (2007a, 2007b, 2008). - Caracteriza-se por outro atributo muito especial, que o brincar, como um dos principais elementos pedaggicos na relao de educar e cuidar (Finco, 2003; Dias, 2005). Por ser uma profisso recente, que est sendo inventada, um campo em construo que ainda no tem formao universitria que contemple a sua especificidade, embora os cursos de pedagogia estejam ampliando suas discusses para abarcar essa formao de docente que no d aula, por isso reorganizam seus currculos. A educao infantil no desvinculada de uma prxis constante que se constroi nas relaes com as pesquisas, nas relaes entre as docentes, entre as docentes e as crianas, entre as docentes e as famlias, entre as crianas, e nos movimentos de resistncias culturais. importante registrar, embora no seja objeto de discusso nesta tese, os cursos de pedagogia. A precariedade da formao inicial das docentes, j diagnosticada e sistematizada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil em 199814, avaliada no mbito das polticas pblicas da seguinte maneira:

Alm do problema oramentrio, a dificultar as polticas pblicas para a Educao Infantil, h ainda o descaso e despreparo dos cursos de Formao de professores em nvel mdio, os chamados Cursos Normais, bem como os de Pedagogia em nvel superior, na definio da qualificao especfica de profissionais para o trabalho com as crianas de 0 a 6 anos (CNE/CED 99, p. 5).

Esta resoluo tinha como parmetro a crtica ao Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil15 que, embora sem um carter mandatrio, como est enfatizado na prpria resoluo, tinha recomendaes para sua utilizao. O indispensvel, no entanto, que, ao elaborar suas Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil, os educadores se norteiem pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (p. 2). Quase dez anos depois aprovada, em 2006, uma resoluo pelo Conselho Nacional de Educao16, instituindo Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, Licenciatura, o qual define princpios, condies de ensino e de aprendizagem (p.
14 15

Resoluo CNE/CED de 23/03/1999. Sobre os RCNEIS, Godoi (2002), Faria e Palhares (2007). 16 Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006.

13

1), que se aplicam formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil. Para esta formao, ficam estabelecidos que os cursos de Pedagogia devam formar por meio de estudos terico-prticos, investigao e reflexo crtica, propiciando:

I - o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas; II - a aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de conhecimentos como filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambientalecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural (CNE/CP 1/2006, p. 1).

Freitas (2007), ao abordar qual seria o sentido da forma da educao infantil, demonstra claramente que existe uma especificidade que est sendo reiterada atravs de constantes resistncias, uma delas se d no campo poltico atravs de recentes conquistas17. Alm dessa dimenso, existe tambm a tnue barreira entre a educao infantil em creche e pr-escola e a instituio escola do ensino fundamental que, segundo esse mesmo autor, encontra-se sempre s voltas no sentido de a forma escolar imperar sobre a forma da educao infantil. H uma forma prpria de se fazer a educao das crianas de 0 a 5 anos e 11 meses e que no diz respeito a um praticismo, como se a prtica pudesse vigorar sem nenhuma teoria e que

nunca demais lembrar que foi o lento, mas contnuo e vigoroso processo de consolidao da sociedade salarial que temos que separou as mos do crebro. Falsa essa separao, ela subsiste, todavia, nas prticas quotidianas que no cessam de reforar a imagem de que tudo o que no tem a forma escolar menor porque adstrito ao condomnio da prtica. Ora, as mos s esto separadas do crebro na ossatura dessa sociedade da morte que a sociedade salarial. uma separao inconsistente e irreal. Mas podemos, pelo menos, evocar Dewey e reafirmar que o crebro est, antes de tudo, na ponta dos dedos (p. 11).

Faria (2007), ao trabalhar em seu artigo sobre Malaguzzi e os direitos das crianas pequenas e pequenininhas, reitera a postura desse autor sobre a necessidade da criana de sentirse inteira. Portanto, trata-se de uma educao que privilegia a co-presena de todas as
17

A isso o autor se refere aprovao do FUNDEB (Lei 11.494/2007 aprovada em 20/07/2007) com incluso de verbas para as creches, pois a princpio o fundo (a lei) abarcaria somente as crianas da pr-escola. Foi um movimento de muita resistncia com os parlamentares em mbito federal para se conseguir esta incluso. O MIEIB organizou o movimento denominado fraldas pintadas, em que foram gravados vrios choros de bebs e expostos durante dias em frente Esplanada dos Ministrios, como forma de protesto e resistncia de militantes da rea, alm de mes e docentes das creches de Braslia que fizeram passeatas com os bebs no colo e nos carrinhos.

14

linguagens (p. 281). A autora continua: essa criana inteira precisa de uma professora de criana, e no de uma professora de disciplina, de matria escolar (p. 282). Pensando nesses pontos de vista sobre a educao infantil, vejo que uma cultura da infncia est sendo construda nas creches; e analisando como os aspectos da cultura da creche (Silva, 2006; Barbosa, 2007) se fariam presentes na cultura sindical, fao as seguintes questes: As docentes de creche estariam tambm imprimindo marcas especficas nos movimentos de resistncias culturais no STMC? As pautas apontam para uma linguagem diferenciada de outras categorias no mesmo sindicato? H marcas das docentes de creche no modo de fazer poltica sindical no STMC? Que aspectos saltam aos olhos quando se leem as documentaes no sentido de construo da profisso de docente de creche? Buscando encontrar caminhos de anlises para tais questes, organizei os captulos desta tese da maneira que exponho a seguir. Com a ideia de enriquecer as tessituras das anlises, trouxe para o conjunto da tese, alm da carta inicial, na qual escrevi sobre a minha experincia como docente de creche, outras vozes de docentes de creche, isto , as monitoras, procurando, assim, contemplar diferentes olhares em diferentes contextos. Dessa forma, encontra-se na abertura de cada captulo uma ata de reunio de representantes sindicais de monitoras de creche18, que foram digitalizadas das originais. Ainda compondo o incio dos captulos, trago uma poesia escrita por trabalhadoras do servio pblico municipal de Campinas. Poesias estas premiadas no segundo concurso do gnero pelo STMC. A partir de ento, desenvolvo os trs captulos da tese. No primeiro captulo, trago o cenrio poltico sindical brasileiro como campo de resistncias de trabalhadores e trabalhadoras no contexto de luta de classes. Estabeleo um debate sobre a docncia de creche como categoria profissional, trazendo alguns enfoques tericos, como Boito (2007), Saes (2005) e Trpia (1994, 2007) para uma anlise da profisso de docente de creche a ser debatida no seio da classe mdia. Termino esse ponto, iniciando outro, que o pertencimento de classe da docente de creche, para contribuir com essa discusso no sentido da resistncia para a emancipao. Entendendo, assim, a emancipao:

A resistncia tem que ser situada em uma perspectiva ou racionalidade que leve em conta a noo de emancipao como seu interesse norteador... Resistncia deve ter uma funo reveladora, que contenha a crtica da dominao e fornea oportunidades tericas para a auto-reflexo e para a luta no interesse da autoemancipao e da emancipao social (Giroux, 1986, p.137).
18

As atas continham os nomes reais dos CEMEIS, os quais eu nomeie de forma fictcia.

15

Ao estudar as questes de organizao sindical, focalizei os seguintes autores: Antunes (1986, 1995, 1998, 1999, 2005 e 2008), Bernardo (1987), e Hobsbawm (1987), os quais envolvem a anlise de categorias que no as de educao, at porque no encontrei nenhuma pesquisa a respeito de docncia de creche em sindicatos. Desta forma, trabalho com anlises da educao e sindicato em: Vianna (1999), Souza (1996), Candido (2003) e Tragtenberg (1982), buscando analisar o sindicato como espao de formao das classes trabalhadoras. No captulo dois, realizo um debate estabelecendo, a partir de pesquisas documentais e de definies conceituais, quem so as docentes de meninas e meninos de 0 a 3 anos e de como tornar-se docente. Dessa forma, ao entender o sindicato tambm como instncia formadora, procuro ver esse aspecto nas documentaes, na construo da profisso de docente de creche. Ao definir, a partir das fontes bibliogrficas, (Bufalo, op. cit; Faria, 2005 e 1999; Russo, 2007a, 2007b e 2008; Dias, op. cit; Ongari e Molina, op. cit; Mantovani e Perani, 1999), quem so as docentes de creche e como vem sendo construda essa profisso tendo como eixo para essa formulao as resistncias culturais, busco compreender quem so essas mulheres em seu tempo, e o lugar onde esto. No captulo trs, atravs dos materiais do STMC, contextualizo o sindicato em sua histria, destacando as pautas da categoria, tendo como foco de anlise as relaes de gnero e a educao infantil. Para tanto, estabeleo um dilogo com uma bibliografia sobre docncia e gnero na educao infantil, como Cerisara (op. cit.); Gobbi (1997); Finco (op. cit.); vila (2003); Rosemberg (1996a, 1996b) e Sayo (2003). E sobre pesquisas abordando relaes de gnero e sindicatos na rea da educao, trouxe Vianna (op. cit.) e ainda sobre sindicatos de outras categorias e as relaes de gnero estabeleo um dilogo com Ferreira (2005) e Toledo (2008). Concluo, ento, a partir das descobertas nesta pesquisa, que na trajetria das reivindicaes desta categoria, alm das lutas por melhores salrios registradas nos documentos, tambm teve presena marcante a exigncia por formao docente, o que me levou a ver que nem s de salrio vivem as docentes da educao infantil. Uma tese essencialmente um texto escrito que se pode ler em seu contedo e na sua forma; nesse sentido, utilizo, no desenvolvimento das ideias apresentadas e discutidas, as palavras trabalhadores e trabalhadoras, e pelos possveis desconfortos que isso possa trazer na leitura do texto, inspiro-me nas palavras de Russo (2007a): 16

Peo desculpas [...] que uma vez adquirido este correto hbito lingstico, necessrio um motivo para abandon-lo. E o desconforto no motivo suficiente para mim (p. 82).

Quero concordar com Russo e tambm dizer que a boniteza das palavras, como costumava dizer Paulo Freire, depende de como as olhamos, e precisamos estar atentos, pois

em regime de dominao de conscincias, em que os que mais trabalham menos podem dizer a sua palavra e em que multides imensas nem sequer tm condies para trabalhar, os dominadores mantm o monoplio da palavra, com que mistificam, massificam e dominam. Nessa situao, os dominados, para dizerem a sua palavra, tm que lutar para tom-la. Aprender a tom-la dos que a detm e a recusam aos demais um difcil, mas imprescindvel, aprendizado (Freire, 1987, p. 21).

Procedimentos metodolgicos

Ao escolher a temtica da construo da profisso de docente de creche para desenvolver a tese, surgiram alguns desafios. Quando realizei o levantamento bibliogrfico, observei que em relao s pesquisas que envolviam sindicatos de funcionrios pblicos e relaes de gnero; e sindicato de professoras e professores e docentes de creche, no havia referncias. Ento, investigo um tema que inovador e que ocupa um lugar metodolgico de estudos exploratrios de assuntos ainda pouco ou nada estudados dentro do contexto abordado. Nesse sentido, tambm a ausncia de bibliografia sobre classe mdia, docente de creche e sindicato de funcionrio pblico torna o meu doutorado um estudo exploratrio deste caso, em Campinas. Ao perseguir o objeto da pesquisa, a metodologia vai se compondo. Inicialmente realizei uma entrevista sobre o MIEIB com Rita Coelho19, que integrante desse movimento, e que por meio dessa entrevista teceu consideraes acerca deste e suas articulaes sobre a sua histria e a sua situao atual, contextualizando o movimento e a poltica federal para a educao infantil. Assim, fui definindo mais sobre o que enfocar na temtica das resistncias culturais no mbito da docncia com crianas de 0 a 3 anos e procurei o STMC em junho de 2007 para saber das possibilidades do meu acesso documentao no acervo desse sindicato.

19

O roteiro da entrevista encontra-se em anexo 3.

17

Nesse perodo havia sido empossada uma nova diretoria20 por deciso da justia, devido s supostas irregularidades no processo eleitoral. O sindicato passou nesse momento por uma auditoria em toda sua documentao devido a uma srie de denncias sobre a sua antiga direo, a qual supostamente teria desviado21 documentos do STMC. Nesse contexto, apesar de conturbado, a atual direo mostrou-se disposta a colaborar com a pesquisa, prontificando-se a fornecer todos os materiais necessrios, mediante aprovao da coordenao geral composta por trs diretores: um diretor do quadro administrativo, outro do quadro operacional e uma diretora da educao, a qual ficou responsvel pela liberao da documentao solicitada. Porm, antes de qualquer liberao, foi necessrio localizar os documentos que, a priori, elenquei como sendo fundamentais para as anlises. De incio, solicitei as pautas de reivindicaes de cada ano, pois nelas estariam sistematizadas as discusses realizadas com a categoria em plenrias, em que os CEMEIs tm direito a representaes. Esses materiais seriam as pautas de reivindicaes da educao e da categoria em geral dos trabalhadores e trabalhadoras do servio pblico municipal de Campinas. No foi possvel ser efetivada essa solicitao, pois os documentos no estavam organizados, ou melhor, a direo do sindicato no sabia ainda onde e quais documentos seriam encontrados para a anlise. Foi ento que uma monitora de creche (agora diretora sindical) colocou-se minha disposio e todas as vezes me conduziu para realizar garimpagens em pastas e arquivos. Num primeiro momento optei por buscar as pautas de reivindicaes como principais fontes documentais, estando atenta para outros documentos que pudessem fornecer dados para a anlise desta pesquisa, dados esses que revelassem de que forma foi sendo desenvolvida e como se expressava a organizao das docentes em suas reivindicaes. Esperava, tambm, encontrar fontes que me trouxessem elementos de anlise para o meu objeto. Thompson (1998), em sua anlise sobre a situao dos trabalhadores na Inglaterra, atribui valor documental s vrias fontes22, conseguindo ver atravs delas a concepo de tempo que vai sendo alterada nos operrios. Esse mesmo autor afirma, atravs de suas fontes, que havia uma concepo por parte

20 21

Gesto 2007-2009. Segundo depoimentos de membros da atual diretoria do STMC. 22 Trechos do dirio de um tecelo (p. 281); poema satrico (p.281); cano (p. 282-3); documento do Velho oleiro (p.283); normatizao (p. 289-290); recomendao do pastor s escolas (p.292-3); cartaz grevista (p. 294); guia cristo de Baster (p. 295) e guia da juventude (p. 295). Thompson tambm estuda como documento o relgio, do qual ele faz uma anlise, inserindo-o no interior das diferentes percepes culturais, atribuindo-o ao imaginrio coletivo.

18

desses sujeitos, no final do sculo XIX, de que tempo era vida. No entanto, isso vai sendo alterado em vrios documentos apontados por ele, como mostra esta citao:

O rev. William Turner recomendava s escolas de Raikes um espetculo de ordem e regularidade, e citava um fabricante de cnhamo e linho de Gloucester que teria afirmado que as escolas haviam produzido uma mudana extraordinria: eles se tornaram [...] mais tratveis e obedientes, e menos briguentos e vingativos. Exortaes pontualidade e regularidade esto inscritas nos regulamentos de todas as pr-escolas: Toda estudante deve estar na sala de aula aos domingos, s nove horas da manh e a uma e meia da tarde, seno ela perder o seu lugar no domingo seguinte e ficar no fim da fila. Uma vez dentro dos portes da escola, a criana entrava no novo universo do tempo disciplinado (op.cit. p. 292-3).

Thompson (op. cit.) consegue trazer os elementos socioeconmicos para o texto e para as condies de anlise atravs dos documentos, revelando como as concepes de tempo vo se dando, os sentimentos, as vises de mundo, as experincias mais inteiras dos sujeitos, como o caso de um cartaz grevista (op. cit., p. 294), o qual, em seu contedo, tambm expressa as resistncias dos trabalhadores das indstrias txteis.

A investida vinda de vrias direes, contra os antigos hbitos de trabalho do povo no ficou certamente sem contestaes. Na primeira etapa, encontramos a simples resistncia. Mas, na etapa seguinte, quando imposta a nova disciplina de trabalho, os trabalhadores comeam a lutar, no contra o tempo, mas sobre ele. As evidncias nesse ponto no so completamente claras. Mas nos ofcios artesanais mais bem organizados, especialmente em Londres, no h dvidas de que as horas eram progressivamente reduzidas medida que avanavam as associaes. (idem, p. 293).

nesse sentido que trago anlise alguns tipos diferentes de documentos, procurando amplificar as vrias vozes dos trabalhadores e trabalhadoras, criando, assim, condies para uma anlise que contemple diferentes enfoques em diferentes contextos. Dessa forma, analisei atas de assembleias de toda a categoria, pautas de reivindicaes gerais e especficas da educao, memorandos, ofcios, atas de reunies da comisso de relaes do trabalho, atas de creches e atas de reunies da direo sindical. Alm das revistas da educao e do caderno de poesias. Iniciada a garimpagem, localizei j de incio cinco atas de assembleias gerais da categoria, sendo uma delas a ata de fundao deste sindicato, fato bastante significativo para mim, pois

19

primeiramente eu no esperava encontrar a ata mais antiga do sindicato, que fora redigida por uma professora, companheira de muitas lutas. Durante a minha pesquisa, o sindicato passou por uma mudana de sede e ento, s no ano seguinte, foi possvel continuar a coleta de dados. Nesse momento, as pastas haviam sido previamente organizadas e foi possvel localizar outros documentos. No entanto, localizei somente at o ano 2001, portanto, sobre as duas ltimas gestes nenhum documento foi encontrado na rea da educao. Em um processo de pesquisa h que se considerar que no h nenhuma neutralidade, desde a escolha do objeto a ser pesquisado at as buscas de suas fontes. Por isso, tenho clareza de que esta garimpagem tambm tm marcas da pesquisadora e de todos os envolvidos. Assim afirma Glnisson (1977) sobre os documentos:

Os documentos no surgem aqui ou l, como resultado de no se sabe qual misterioso decreto dos deuses. Sua presena ou ausncia em tal fundo de arquivo, em tal biblioteca, em tal solo, prendem-se a causas humanas que de maneira alguma escapam anlise os problemas derivados de sua transmisso (p. 136).

Todavia, agora tambm estavam minha disposio os seguintes documentos: quatro pautas de reivindicaes gerais, trs da educao e uma de questes econmicas, trs pautas de reunies de diretoria, trs atas de reunies de representantes de CEMEIs e trs atas de relaes do trabalho do sindicato com a prefeitura, quatro ofcios e dois memorandos. Por um lado, foi bastante proveitoso encontrar as pastas organizadas, mas tambm fica a dvida: que outros documentos estariam presentes, caso as pastas no tivessem sido organizadas previamente? De qualquer forma, encontrei vrios materiais com diferentes vieses de tempo e contextos polticos da cidade, o que resultou num total de 27 itens do STMC23. Alm das trs revistas da educao24 e do caderno de poesias25, que so do meu acervo pessoal, essas fontes documentais destacam-se devido a um formato diferencial de documentos na histria desse sindicato. Quanto s revistas da educao, elas foram organizadas somente no perodo de 1994 a 1996 e o caderno de poesias foi publicado em 1993. Acredito que essa organizao pontual para com esses materiais seja de imensa relevncia para a anlise que se

23 24

Em anexo 4. Eu integrava o conselho editorial dessas revistas. 25 Este caderno de poesias intitulado Pginas Poticas refere-se ao segundo concurso de poesias do STMC. Quanto ao primeiro concurso, nada encontrei, assim como tambm a atual direo no tinha informaes a esse respeito.

20

desencadeia nesse estudo que tem como foco a questo da entidade sindical tambm como espao formador das docentes de creche. Nesse sentido, trago novamente Thompson (1998), o qual se utilizou tambm de anlise de poema (p. 273-4) como fonte documental, trazendo elementos importantes em forma de arte para analisar a mudana de concepo de tempo da sociedade em questo.

2. A pesquisa em seu contexto: o municpio de Campinas

Campinas, com uma populao de 1 milho de habitantes, localiza-se a 100 km da cidade de So Paulo e sede da Regio Metropolitana, abarcando um total de 19 municpios. Apresenta uma herana scio-territorial marcada por altos graus de excluso social, apesar de ser conhecida como um dos centros industriais e tecnolgicos mais conceituados do pas (Campinas, 2003). Possui um dos principais polos de fomento de pesquisa tecnolgica e cientfica do pas, abrigando importantes universidades e centros de pesquisa, convivendo com bairros marcados pela pobreza, precariedade territorial e vulnerabilidades sociais. Em seu doutorado, Antonio da Costa Santos (2002) registra a fundao desse municpio em 14 de julho de 1774, no marco de uma disputa poltica entre fraes da classe dominante portuguesa. O territrio, que j era considerado um importante pouso bandeirante, passa a ser pea estratgica de articulao do oeste paulista com o conjunto do territrio sul do Brasil, para em seguida ser tambm parte importante do quadriltero paulista do acar e ocupar espao privilegiado no desenvolvimento da economia mercantil cafeeira. nesse momento da histria nacional que, segundo o autor, as operaes de reforma e melhoramentos das cidades no mbito do caf marcariam os esforos de constituio das condies gerais para uma cidade capitalista (p.162) e, em Campinas, as operaes de reforma e melhoramentos estiveram prioritariamente determinadas pelos interesses fundirios das elites locais. Ainda segundo Santos (op.cit), de acordo com a forma inicial de apropriao, produo e consumo do espao urbano campineiro, no momento em que o territrio brasileiro observava o avano de seu processo de urbanizao e de transio para uma sociedade de base urbano26

26

Prefeito eleito pelo PT para a gesto 2001 a 2004, mas governou a cidade no perodo de: 01 de janeiro de 2001 a 10 de setembro de 2001, dia em que foi assassinado. Aproveito para registrar minha homenagem ao companheiro Toninho. Saudades!

21

industrial, a interveno urbanstica dos anos 1930, com a implantao do Plano de Melhoramentos Urbanos, marcaria o desenvolvimento desigual e contraditrio da cidade. Representando uma estrutura urbana idealizada como suporte das condies gerais para a realizao do conceito de uma grande cidade capitalista no Brasil, a viabilizao do Plano de Melhoramentos deu-se atravs da composio dos capitais pblico e privado, em que coube ao primeiro remodelar o centro e ao ltimo ampliar a cidade, loteando as fazendas mais prximas (p. 288). Na dcada de 1990, com a implantao do modelo neoliberal e a crise das polticas pblicas, a cidade percebe uma inverso no seu padro de urbanizao, ou seja, h um adensamento da ocupao de reas de urbanizao j abertas anteriormente, assim como a implantao dos chamados loteamentos e condomnios fechados voltados fundamentalmente para atender as demandas das classes mdia-alta e alta, os quais esto localizados nas regies norte e leste do municpio. A cidade de Campinas chega ao sculo XXI com uma rea territorial de 797,6 km2; o permetro urbano ocupa aproximadamente 388,9 km2 e sua populao reside 98% na rea urbana. medida que a circulao dos produtos, das mercadorias e das pessoas ganha expresso no processo de globalizao nesse ambiente de transformaes capitalistas e consequentes formas de apropriao dos espaos, ganha relevncia o papel das cidades, pois quanto mais os territrios so cortados por estradas, tanto mais a produo e os homens se concentram em poucos lugares (Santos, Milton. 2002, p. 118). Esses lugares se transformaram em meios de produes material e imaterial, lugar de consumo, n de comunicao (ibidem), com isso, a urbanizao passou a ser um dado fundamental na compreenso da economia (op.cit., p.117); portanto, o entendimento do processo global de produo no se contenta com a mera economia poltica, nem se basta com a Economia Poltica da Urbanizao, exigindo uma Economia Poltica de Cidade (op.cit, p. 228). A Economia Poltica da Cidade, para esse autor, seria a forma como a cidade, ela prpria, se organiza em face da sua produo e como os diversos atores da vida urbana encontram seu lugar, em cada momento, dentro da cidade (p.118). Ainda segundo o autor, a vida urbana exige a criao de meios coletivos ou capitais comuns disposio do processo produtivo, e sua disposio implica reas diferentemente ocupadas e valorizadas, desde as realizaes mais recentes at o que restou do passado mais remoto. 22

Campinas apresenta uma realidade tpica que marca grandes cidades brasileiras onde se concentram grandes demandas por melhores condies habitacionais, empregos, servios e equipamentos bsicos de educao e sade, dentre outras. Sem dvida, as periferias metropolitanas brasileiras trazem o lado mais terrvel da atual realidade do pas caracterizada por traos profundos de desigualdades scio-territoriais, com padres injustos de apropriao das riquezas sociais produzidas coletivamente. (Campinas, 2003, p. 5).

Assim, pode-se notar que o desenvolvimento urbano de Campinas apresenta perodos distintos que correspondem a diferentes momentos scio-poltico-culturais que se manifestam na estrutura da cidade. Esses momentos revelam fatores que condicionam a sua urbanizao. Portanto, historicamente, o uso diferenciado da cidade demonstra que esse espao tem sido construdo e reproduzido de forma desigual e contraditria.

3. Localizando o campo emprico

Devido ao acmulo de discusses e snteses existentes em diversos momentos da histria, e para que eu pudesse analisar os documentos do STMC a partir do contexto nacional, trabalhei com alguns documentos brasileiros que datam desde 1982. Por tratar-se de um perodo rico em produes na rea da educao infantil, utilizei-me de textos j citados anteriormente: A proposta de discusso da operacionalizao das diretrizes, do grupo: Atendimento integral da criana de 0 a 6 anos. Documento este indito. Trabalhei tambm com documentos do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher e do Conselho Estadual da Condio Feminina, os caderninhos do CNDM Creche Urgente, cujas edies datam do perodo entre 1987 e 1988. Essas publicaes so anteriores promulgao da Constituio, referem-se s sistematizaes das ideias sobre creche, como o direito educao das crianas pequenininhas, que estavam ocorrendo naquele perodo de grandes mobilizaes dos movimentos populares. Muitas dessas ideias foram expressas, posteriormente, na redao da Constituio de 1988. Elenquei tambm os documentos do MEC de polticas pblicas para a educao em creches e pr-escolas, elaborados desde 1994 at 1998, pois, devido a sua riqueza de sistematizaes, so marcos na histria da educao infantil no Brasil. Eles contm, inclusive, um 23

vdeo (1995), produzido com imagens fotogrficas de crianas de diferentes regies do pas. Documentos esses tambm com o objetivo de formao de docentes de creches e pr-escolas. Ainda trouxe para a anlise as ltimas publicaes do MEC, que datam de 2005 e 200627. Realizada esta coleta e sua organizao, fiz um estudo aprofundado do material, orientada pelas minhas hipteses de que a docncia de creche estava sendo construda tambm via sistematizaes nesses documentos publicados no Brasil desde 1982. Mas qual seria o carter formativo dessa profisso presentes nesses documentos? Haveria uma diferenciao, ou melhor, uma hierarquizao entre as docentes da pr-escola e da creche? E entre as monitoras e as professoras de creche? Quais seriam as relevncias para a formao dessa profissional? A categoria luta de classes estaria presente nos documentos? A organizao coletiva em sindicatos seria entendida tambm como uma forma de atuao docente? Para desenvolver a pesquisa a partir das leituras e anlises desses documentos, destaquei as nomenclaturas pelas quais as docentes eram denominadas e quais os aspectos eram considerados como relevantes para serem consideradas docentes. Dessa forma, elenquei, a partir dos prprios textos, as seguintes categorias de anlise: Docente; Sindicato; Professora; Classe Social; Direitos Trabalhistas; Monitora/Pajem; Profissionais (designando docentes) e Educadores/as. No entanto, a partir de algumas leituras realizadas, outras palavras se fizeram necessrias para analisar como as docentes estavam sendo vistas nos documentos, e se eram entendidas como apenas executoras de propostas prontas ou se seriam vistas como pessoas capazes de pensar e fazer, ou seja, construtoras das culturas das infncias. Ento, alm dessas palavras, tambm escolhi o termo autoria docente, o qual no estava presente nos textos, mas poderia expressar as culturas das infncias elaboradas pelas docentes. Tomei o cuidado de no fazer minhas as palavras dos autores e das autoras, mas apropriei-me das palavras e ao mesmo tempo movimentei-as, problematizando-as no contexto da pesquisa. Como se trata de uma pesquisa sobre as resistncias culturais que aborda a entidade sindical como espao de formao das docentes, inclu uma entrevista28 com um membro do sindicato das professoras e dos professores de crianas pequenas da Dinamarca - BULP29,

27 28

Podem ser encontrados no quadro, em anexo 5. Esta entrevista foi realizada via internet (Skype) em 23/07/2008. O roteiro da entrevista encontra-se no anexo 2. 29 Sindicato dos pedagogos da Dinamarca.

24

Claus Jensen30. Este sindicato tem uma experincia de 20 anos, atuando diretamente na formao das docentes de educao infantil. A formao tem sido realizada, principalmente, por uma revista semanal publicada pelo sindicato nacional e outra no mbito municipal, com edio de 5 revistas por ano, todas distribudas s docentes. Cerca de 92% das docentes so sindicalizadas, segundo Jensen, o que revela que h uma relao entre a categoria de docentes e a instncia sindical. Segundo ele, as prprias docentes so autoras dos artigos que compem as revistas. Quando foi questionado se estas revistas teriam um carter poltico, ele primeiramente silenciou e depois afirmou que bem que gostaria que assim fosse, dizendo que um espao de trocas entre as docentes, das pedagogias que desenvolvem com as crianas. No entanto, logo em seguida, ele diz que isso tambm no est separado de uma ideologia, mas que falta s docentes um maior aprofundamento nas questes sociais e que, inclusive, isso tema de discusses internas no sindicato, em que alguns membros defendem a efetivao desses debates amplos, e outros dizem que as docentes no esto interessadas nessa discusso. Lund31, tambm integrante da direo do mesmo sindicato, tem um artigo publicado na revista Bambini Europa (2007), na qual traz ao debate concepes de infncia, de Estado e de docente de creche. Desse modo, ao falar do campo sindical, aborda o campo da pedagogia, ou seja, a temtica sindical tambm do campo da pedagogia. Ele traz aspectos sobre a especificidade da docncia em creche, que refora o debate na busca de uma profundidade nestas discusses. Ainda o autor ressalta que esta categoria considerada menor, ou seja, isto fica evidenciado quando as docentes so menos valorizadas do que as demais, de outros nveis da educao. Essa desvalorizao refere-se tanto ao nvel de formao como tambm a questes salariais. Lund afirma que

a oportunidade de carreira para as professoras em geral, e para as professoras da primeira infncia em particular, so inaceitavelmente limitadas. Trata-se de um prejuzo no s para as professoras, mas, em ultima instncia, tambm para as crianas32 (Lund, 2007, p. 20).

30 31

Claus Jensen, BULP- Dinamarca. Stig Lund tambm sindicalista no BULP. 32 Traduo livre realizada por Joseane Bufalo e Ana Lcia G. de Faria.

25

Para romper com esse elo de desvalorizao e buscar a emancipao profissional das docentes de creche, o BULP defende, em consonncia com a Education International33, que

permanece ainda a importante tarefa de continuar a facilitar a troca de informaes sobre estas questes entre seus filiados, com o objetivo de promover uma conscincia profissional das questes da educao da primeira infncia e dos efeitos benficos disso mesmo sobre as crianas, e pensar e agir em termos e condies de trabalhos adequados para os educadores das crianas menores. Entre outros objetivos, emerge a necessidade de facilitar a troca de ideias e experincias entre os professores, alm de oferecer a eles oportunidades de formao e progresso profissionais, instituindo pesquisas de doutorados e seminrios formativos sobre educao da primeira infncia34 (Lund, 2007, p. 20).

Foi realizada tambm uma entrevista semi-estruturada35 com a professora Irene Balaguer na Espanha, por um grupo de pesquisadoras do Brasil. Tal entrevista trouxe grandes contribuies para a anlise desta pesquisa36. Balaguer diretora da associao de formao docente Rosa Sensat, de Barcelona. Em sua entrevista ela destaca a importncia do papel sindical na atuao por melhorias das condies de trabalho, assim como na formao das docentes, pois isto possibilitaria pensarem (as docentes) melhor em seus papis (Balaguer, 2008, destaque meu). Ela reconhece esse papel, embora o Rosa Sensat no seja um sindicato, e afirma que essa associao:
atua como um movimento de profissionais que trabalha para melhorar as relaes com as crianas, com as educadoras e famlias e sociedade. Absolutamente pedaggico compromisso social para que a educao seja crtica. Neste sentido nosso trabalho se parece muito com os sindicatos.

Alm disso, Balaguer destaca que enquanto os sindicatos lutarem por questes apenas locais, sem conseguir trabalhar com a conscientizao das trabalhadoras e dos trabalhadores,

33

o maior sindicato internacional do mundo, no qual esto representados 30 milhes de professores e outros profissionais de cada setor educativo. Das creches s universidades representa 384 organizaes de 169 pases de todo o mundo. O objetivo da Education International proteger os direitos de cada professor e de todos os profissionais do campo educativo. Assim como de todos os estudantes e crianas educados pelos profissionais em questo (Lund, 2007, p.16). 34 Traduo livre realizada por Joseane Bufalo. 35 Roteiro encontra-se no Anexo 1. 36 Para a entrevista, elaborei algumas questes e as demais pesquisadoras tambm contriburam com outras questes que se complementaram.

26

vinculando as questes trabalhistas s questes da cidade como um todo, no haver avanos, no sentido de que a luta pela educao das crianas pequenas ampla.

H necessidade dos pases trabalharem em rede em defesa do direito da criana. [...] O sindicato na Dinamarca BULP realiza uma luta social para a defesa das crianas (20 anos faz). Este o papel do sindicato moderno, o mais avanado na Europa (entrevista, 2008).

Continuando a busca de subsdios para a anlise, realizei o levantamento bibliogrfico. Para isso, elenquei como tema a profisso docente em creche e suas relaes sindicais em fontes como universidades pblicas brasileiras, no Centro de pesquisa de gnero PAGU da Unicamp e na Fundao Carlos Chagas (Biblioteca Ana Maria Poppovic), elegendo os seguintes descritores: Professora de creche; Questes trabalhistas/professoras de creche; Sindicalismo no setor pblico municipal em Campinas; Sindicalismo docente; Educao Infantil/sindicato;

Gnero/docncia/sindicato; Sindicato/docncia; Creche e Educao Infantil. Isso resultou em um total de 47 itens que mais se aproximaram do tema da pesquisa, contemplando o perodo entre 1980 e 2007. Esses itens esto divididos em: 15 pesquisas (dissertaes e teses), 20 artigos, 5 livros e 7 publicaes de organizaes e instituies (MIEIB, ANPED e estados) com os descritores, ttulos, autores (as), ano e local de publicao. Desse total, 7 trabalhos dizem respeito educao infantil, mas nenhum tem a temtica sobre docncia nas creches e a participao sindical. Alm dessa bibliografia pesquisada, tambm trago dois filmes (documentrios) que me instigaram para essa discusso das resistncias culturais e a formao; um deles Granito de arena, produo mexicana, realizada pela diretora de cinema norte-americana Jill Freidberg (2005). Primeiramente, esse filme incorporado pesquisa por ter sido exibido justamente na greve dos trabalhadores e das trabalhadoras do servio pblico de Campinas em 2007. Nessa greve, a partir da exibio do documentrio, foram realizados debates entre docentes da educao infantil e do ensino fundamental, estabelecendo algumas interlocues com a mobilizao37 e o contexto social mundial38. Esse filme trata da luta dos trabalhadores e das trabalhadoras da

37 38

Nesse movimento eu integrava o comando da greve. Esse filme tem sido exibido em vrios lugares do Brasil, especialmente em setores que eu denomino como espaos e ou movimentos de resistncias, tais como: No Sinpro no Rio de Janeiro em 2005; na USP, durante a ocupao pelos estudantes da reitoria em junho de 2005; no festival latino americano da Classe Obreira (FELCO) em

27

educao, no Mxico, contra as polticas neoliberais, e destaca a formao dos professores e das professoras na perspectiva de lderes sociais, enfatizando a importncia da participao desses atores em movimentos sociais. Um outro filme que compe o meu olhar para a produo desta pesquisa Milton Santos por uma outra globalizao, do diretor Tendler (2006). Poderia trazer esse filme por vrias perspectivas: a questo racial, na figura do prprio Milton Santos; os debates sobre os usos e as apropriaes das tecnologias; os pensamentos ps-colonialistas. H um fio condutor em todo o documentrio que explicitado por imagens e pelas palavras de Milton Santos sobre a histria construda pelos de baixo, o que me permite dialogar com as concepes de Thompson (1998) e Hobsbawn (op. cit.). Assim diz Milton Santos no filme:

os atores que vo mudar a histria so os atores de baixo. Os pobres em cada pas. Os pases pobres nos diversos continentes. Os continentes pobres face aos continentes ricos. De tal forma ns no vamos ter uma ignio de forma sincronizada como essa do processo de globalizao. Haver exploses aqui e ali em momentos diferentes, mas impossvel de conter as mudanas. [...] A mudana tem uma base histrica muito forte e ela est ganhando suas formas de ao, so inovadoras, so surpresivas, so eficazes e alguns de ns decidimos 39apoi-los (Tendler, 2006).

Milton Santos fala, a todo o momento, que a necessidade vem de baixo e por isso a mudana ser realizada por esses mesmos. Isso me remete s lutas e mobilizaes do STMC travadas em cada espao que se ocupa nas manifestaes em favor de outras possveis histrias da educao e, mais especificamente, a infantil, no sentido da emancipao humana. E sobre os efeitos surpresivos apontados nesse filme, eles podem aparecer na dialtica do processo histrico, pois a histria no est dada, ela construda por mulheres e homens. Considero, a partir das anlises realizadas, que a categoria docente de creche est deixando suas marcas na trajetria da construo de uma profisso a partir do movimento

Belo Horizonte em 2005 e na Bahia (FELCO) em 2006; no Partido Socialismo e Liberdade (PSOL) no Rio de Janeiro em outubro de 2007, em comemorao ao dia dos professores; em Santa Catarina houve a exibio do filme como atividade organizada pelo comando de greve dos professores da UFSC em 2005; no II Seminrio de Educao Infantil, realizado pelo mandato do vereador Paulo Bufalo (PSOL) em 2007, em Campinas. Em outros lugares fora do Brasil encontrei: uma apresentao na Universidade Bolivariana da Venezuela, 2006 e no Frum Social Mundial em Caracas, 2006.

28

sindical, mesmo tendo em vista, segundo anlises de estudiosos da rea sindical, que o momento atual de esvaziamento dos movimentos sociais e de descenso do movimento sindical. Segundo Pochmann (2008), a situao da organizao sindical no Brasil est difcil devido s transformaes mais abrangentes (p. 14), mas, mesmo assim, ele considera que possvel ter avanos na prtica sindical. Sobre os desafios atuais das entidades sindicais, Antunes (2008) faz a seguinte considerao:

Compreender e fazer frente nova morfologia do trabalho o principal desafio das lideranas sindicais da atualidade. O neoliberalismo precisa destroar o estado social, destroar o estado pblico e fortalecer o estado privatizado, e contra isso que o movimento sindical precisa fazer frente (p. 11).

Fazer frente ao neoliberalismo, segundo Antunes (2005), soldar os laos de classe existentes entre os diversos segmentos que compem o mundo do trabalho (p. 72). A construo da profisso de docente de creche analisada no interior do movimento sindical me permitiu ver que ainda h vida, h pulsao dentro da entidade sindical. Portanto, avalio que discutir esse movimento traga contribuies para a rea da educao infantil em creches, seja pelo ineditismo da temtica, j apontada nesta Introduo, seja tambm como uma forma de interlocuo das experincias acadmicas e o mundo do trabalho. Com as palavras de Sartre, finalizo esta Introduo, assim como o diretor Tendler (op. cit.), do filme/documentrio Milton Santos para uma outra globalizao, inicia-o:

preciso explicar por que o mundo de hoje, que horrvel, apenas UM momento do longo desenvolvimento histrico e que a esperana sempre foi uma das foras dominantes das revolues e das insurreies e eu ainda sinto a esperana como minha concepo de futuro (Sartre, 1963, prefcio de Os condenados da terra, de Franz Fanon; abertura do documentrio, Tendler, op. cit.).

Com esse olhar esperanoso, analiso a trajetria do STMC, focalizando a construo da profisso docente de creche, como afirma Mszros (2005):

A dinmica da histria no uma fora externa misteriosa qualquer e sim uma interveno de uma enorme multiplicidade de seres humanos no processo histrico real, na linha manuteno e/ou mudana (p. 5).

29

Portanto, analisar os movimentos de resistncias culturais a partir das lutas do STMC, olhando para a construo da profisso de docente de creche ocorreu no contexto de entender o sindicato como um espao de reivindicao e de troca de experincias. Esse espao fortalece a organizao porque toma a forma coletiva de organizao como uma categoria e nesse sentido, como diz Antunes (2005), solda os laos de classe. O sindicato representa a ideologia do coletivo e a histria pode ser construda nas experincias vividas, segundo Benjamin (1994, 1995), de modo coletivo. O neoliberalismo tenta anular os trabalhadores e as trabalhadoras como pessoas, como sujeitos da histria. justamente contra isso que os movimentos de resistncias culturais se deparam, pois os trabalhadores e as trabalhadoras vivem, pensam, so pessoas inteiras e isso inverter a lgica capitalista. E para tanto, como foram verificadas nesta pesquisa, as lutas de classes e as relaes de gnero so aspectos fundantes na construo da docncia de creche.

30

Captulo 1

O sindicato como espao de resistncias culturais: a especificidade de Campinas, na relao com o pas

1.1 O protagonismo docente no contexto da luta: Ata CEMEI Sol

31

1.2 A poesia do movimento e o movimento na poesia...


Camaleo40 Aqui na solido dos meus pensamentos Sinto o labirinto a minha volta Mas o que pesa no peito So as emoes Intrigantes Transformando-me em camaleo Alegria/saudades/lgrimas/risos Hora me convence Hora me vence Na espreita O poder da palavra Soberana Aguardando soluo Pois existe o medo Da resposta inesperada Que pode anular O explodir Da emoo Desejada... Marinete de Lima/ diretora de creche

Leio nessas palavras do movimento o movimento das palavras em seus contextos. Seus sentidos remetem ao significado da luta travada ao longo do perodo abordado e permitem-me analisar o contedo das reivindicaes das trabalhadoras e dos trabalhadores de creche, partindo de um momento histrico especfico, para entender o significado de um contexto maior, seja da cidade, seja de mbito nacional na produo de conhecimentos sobre a educao infantil. A riqueza desses documentos est, como se pode ver, tanto no seu contedo como tambm na forma dada a eles de ata e poesia , pois, como afirma Morin:

A vida humana est tecida de prosa e poesia. A poesia no s um gnero literrio, tambm um modo de viver a participao, o amor, o fervor, a comunho, a exaltao, o rito, a festa, a embriaguez, a dana, o canto, que transfiguram definitivamente a vida prosaica feita de tarefas prticas, utilitrias e tcnicas (2003, p. 10).

40

Poesia premiada no II Concurso do gnero, promovido pelo STMC em 1993.

32

A maior riqueza desses escritos a voz das prprias reivindicantes na ata, o que lhes confere o protagonismo no movimento e nesta pesquisa. Essa autoria docente, entendida na perspectiva benjaminiana, que acontece na relao com o outro, expressa as culturas produzidas nos movimentos, afirmando as docentes como sujeitos (Thompson, 1998). Outro destaque para os textos e documentos o conceito de que a reivindicao vem dos de baixo e de que a luta feita por essas mesmas pessoas, como afirmam Hobsbawm (1987) e Milton Santos (Tendler, 2006). Dessa forma, no poderia deixar de lado as vozes das monitoras nesta pesquisa, pois atravs dos documentos, seus conhecimentos a respeito da educao infantil fazem-se presentes no que se refere ao que seria importante para o desempenho da funo docente com os meninos e as meninas. Como disse Ianni sobre leitura e classe trabalhadora em palestra proferida no Congresso de Leitura (COLE):

Cabe, pois, reconhecer qual o patrimnio cultural da classe operria. H um universo de linguagens, representaes, imagens, ideias, noes, explicaes, que obviamente constitui um acervo fundamental. Desde o futebol ao candombl, desde a estria de Pedro Malazarte ao assassinato de Santo Dias pela polcia da ditadura militar, muita a histria que est em questo: desafio, abc, circo, mutiro, moda, cantiga, lobisomem, festa, procisso, Lampio, Padre Ccero, Antonio Conselheiro, Joo Maria, Trombas do Formoso, secas no Nordeste, migraes para a Amaznia, migraes para So Paulo, ligas camponesas, tocaias, romarias, feiras, festas, assembleias, greves, derrotas, vitrias. Toda essa histria parte importante da histria social e cultural do operrio do campo e cidade. Tece o passado e o presente, o campo e a cidade, a regio e a nao, o campons e o operrio. Contm sofrena e sabedoria, riso e conformidade, feiura e beleza, resignao e protesto (Ianni, 13 Cole, 2001, p. 11)41.

Nesse sentido, realizo a pesquisa analisando a construo do tornar-se docente de creche na complexidade que o tema apresenta. Ao ler os documentos sindicais, analiso como tais docentes se representam na creche e no sindicato, como elas veem o seu trabalho, como pensam que devem ser reconhecidas pelo poder pblico e pelo sindicato. Todas essas nuanas so de grande complexidade. Seus elementos caracterizadores foram abordados em minha pesquisa pelo fato de o conceito docente ser aplicado aqui para as duas profissionais, professoras e monitoras. Mas geralmente isso no ocorre; principalmente por estar

41

Esta publicao trouxe alguns trechos de debate do 3 COLE realizado em 1981.

33

a profisso docente de creche em construo. Na cidade de Campinas, as monitoras no tm esta designao na carreira e nos documentos que legislam sobre elas42. Trabalho o tema com a complexidade e no sentido de que trata Morin (1996), como trama que une os fios entrelaando-os, formando um tecido. Ou seja, Morin (idem) lembra da etimologia da palavra complexus, que significa aquilo que tecido junto (p. 25). Ao partir dessa trama para entender a realidade, no h possibilidade de analis-la decompondo os elementos que a constituem, mas, sim, buscando perceb-la em suas mltiplas composies e relaes. Ou ainda, como aborda Benjamin (1995) elaborando mnadas, ou seja, fragmentos da histria mas que no so entendidas como compartimentos. Tomo emprestado de Benjamin (idem) o termo mnada para definir as atas, as poesias e os demais documentos do STMC como fragmentos entendidos como particularidades dessa realidade, e assim estabeleo um dilogo com as palavras dos textos, as quais tm materialidade, ou seja, revelam sentidos, experincias e contradies. Isso traz tona o conceito de classes sociais e o de pertencimento das docentes de creche a uma categoria. Nesse sentido, no fragmento da poesia que abriu este captulo, onde se l: O poder da palavra soberana, a autora expressa tanto a importncia da prpria poesia como tambm a fora da palavra para anular o explodir da emoo desejada. De quem seria essa palavra com tanto poder? Do movimento organizado das trabalhadoras e dos trabalhadores? Da administrao municipal? Analiso, segundo Benjamin (idem), que, embora a poesia seja de uma autora, ela traz

42

Em Campinas, dois nomes so atribudos s profissionais que atuam diretamente com as crianas: professoras e monitoras. Professoras devem necessariamente portar diplomas do curso de magistrio e/ou pedagogia. Monitoras devem ter cursado o primeiro grau ou, quem ingressou na carreira no concurso pblico realizado em 2002, ter o ensino mdio. Para o concurso pblico de 2008, as monitoras, que so agora denominadas de agentes de educao infantil (tratarei disso mais adiante), novamente no foi exigido como condio o ensino mdio em modalidade normal ou Pedagogia. O que est previsto no edital do concurso n 003/2008 (Dirio Oficial de 31/10/2008) uma pontuao diferenciada para as/os candidatos aprovados nas provas psicolgicas e de conhecimentos gerais e especficos, com a seguinte pontuao: curso concludo em nvel mdio, na modalidade normal com habilitao em pr-escola: 02 pontos e curso de graduao superior em licenciatura plena em pedagogia com habilitao em prescola/educao infantil ou curso de graduao no normal superior com habilitao em pr-escola/educao infantil: 04 pontos. Nesta pesquisa, no analiso as docentes contratadas como monitoras, pois estas no esto ou estiveram ligadas a nenhum sindicato. Esse tipo de contratao ocorreu nos perodos de 1995-1997 e 2007-2008. Muito embora o Plano Nacional de Educao (2001) esteja afirmando que: a partir da vigncia deste plano, somente admitir novos profissionais na educao infantil que possuam a titulao mnima em nvel mdio, modalidade normal, dando-se preferncia admisso de profissionais graduados em curso especfico de nvel superior (p. 17). A prefeitura municipal de Campinas realizou, em 2007, um concurso seletivo para a contratao de temporrios no cargo de monitora com a formao mnima em ensino mdio, sem a exigncia da modalidade normal. O concurso pblico de 2008 para efetivao no cargo de agente de educao infantil tambm no tem essa exigncia.

34

o universo do coletivo, mesmo quando diz que na solido que ela aguarda a soluo atravs de uma resposta. Desse modo, ao focar as ideias que so construdas pelas docentes de creche tambm emerge a complexidade do tema como desafios a serem analisados em seus significados contextualizados nos processos vividos. Assim, trago o sindicato como esse espao de luta e como instrumento da classe trabalhadora dentro da sociedade capitalista, que fundamental para o desenvolvimento das discusses que aqui se apresentam. Procurei analisar, atravs dos documentos colhidos na entidade, as origens de determinadas situaes que envolvem as docentes de creche. Por que fazem determinadas reivindicaes e no outras? Por que existe uma enorme desigualdade social, poltica e econmica dessa categoria em relao a outras e entre elas prprias? H um movimento em consonncia em diferentes lugares do pas? De onde vem e como que ele se sustenta, ou no? Portanto, trata-se de atentar para quais so as pautas gerais dos sujeitos da pesquisa, (re) afirmando o espao de conquistas e de lutas para todos os trabalhadores e trabalhadoras, mas destacando o especfico no que tange s docentes de creche de Campinas.

1.3 Sindicalismo: contextualizando o tema

A histria da humanidade marcada pelas lutas entre explorados e exploradores, por formas de organizao e estratgias de sobrevivncia desses segmentos sociais. Os sindicatos so organizaes que surgiram e se desenvolveram no contexto das lutas de classes, no modo de produo capitalista. As primeiras formas de organizao sindical, no incio do desenvolvimento do capitalismo na Inglaterra do sculo XVIII, foram fundadas pelos operrios para resistirem superexplorao e conterem a extrao de trabalho excedente. As entidades sindicais, no capitalismo, sem prejuzo da funo essencial de defesa dos interesses dos trabalhadores; da sua dimenso de corretoras do valor da fora de trabalho; do seu carter aberto, apartidrio e de massas, so organismos inegavelmente polticos (Lnin, 1979; Lnin, 1988). So, em geral, na sua essncia, espaos de unidade das classes trabalhadoras e instrumentos de defesa e de lutas pelos interesses dos assalariados que vendem sua fora de trabalho contra os interesses dos capitalistas, donos dos meios de produo. Constituem ainda, 35

em grande parte, espaos de educao coletiva das classes trabalhadoras, seja na ao cotidiana do sindicato, nas formas de mobilizao da categoria, seja nas greves ou nas elaboraes, como os documentos que trazem as vozes dos trabalhadores e das trabalhadoras. O desenvolvimento contnuo do capitalismo na produo de mercadorias, com a introduo de novas tecnologias e mtodos de gesto, visando ampliar a mais-valia e o lucro dos donos dos meios de produo, traz mudanas profundas no mundo do trabalho e na forma de ser da classe trabalhadora. Segundo Antunes (1998), a classe trabalhadora torna-se mais heterognea, fragmentada e complexificada (p.54). Essas mudanas afetam tambm a organizao sindical, de forma a que se adaptem a essas transformaes, seja para enfrent-las segundo os interesses da classe trabalhadora ou para difundi-las segundo os interesses do capital. Antunes (1995) ainda aponta, como consequncias das transformaes no quadro sindical mundial, a diminuio das taxas de sindicalizao nas ltimas dcadas do sculo passado, principalmente nos EUA, no Japo, na Itlia, na Alemanha, na Sua e no Reino Unido. Isso ocorre com intensidade na dcada de 1980 nos pases avanados e, no Brasil, desde o incio da dcada de 1990, fragilizando a organizao das classes trabalhadoras. Segundo Nogueira (2005), o movimento sindical at meados do sculo XX sustentado apenas pelos operrios; desde ento, passa a ter a participao crescente dos assalariados de classe mdia, do setor de servios, tanto na esfera pblica como na esfera privada. Essas mudanas tambm atingem os meios de reivindicaes das classes trabalhadoras, ou seja, as greves e mobilizaes sociais como um todo. Segundo Antunes (1995), pode-se constatar uma diminuio dos movimentos grevistas nos pases capitalistas, o que dificulta ainda mais as possibilidades do desenvolvimento e consolidao de uma conscincia de classe dos trabalhadores, fundada em um sentimento de pertencimento de classe (p. 64). Uma das complexificaes atribudas por esse autor a presena feminina no mundo do trabalho, que no contempornea, mas, pelo carter opressivo da relao homem/mulher, coloca-se na centralidade da luta pela emancipao da classe-que-vive-do-trabalho. importante destacar que Antunes (1999) se utiliza da expresso classe-que-vive-do-trabalho para conferir validade contempornea ao conceito marxiano de classe trabalhadora. O que, segundo o autor, no somente d contemporaneidade s classes sociais, como tambm d amplitude ao ser social que trabalha.

36

A presena feminina no mundo do trabalho permite-nos acrescentar que, se a conscincia de classe uma articulao complexa, comportando identidades e heterogeneidades, entre singularidades que vivem uma situao particular no processo produtivo e na vida social, na esfera da materialidade e da subjetividade, tanto a contradio entre o indivduo e sua classe, quanto quela que advm da relao entre classe e gnero, tornaram-se ainda mais agudas na era contempornea. A classe-que-vive-do-trabalho tanto masculina quanto feminina. , portanto, tambm por isso, mais diversa, heterognea e complexificada. Desse modo, uma crtica do capital, como relao social, deve necessariamente apreender a dimenso de explorao presente nas relaes capital/trabalho e tambm aquelas opressivas presentes na relao homem/mulher, de modo que a luta pela constituio do gnero-para-si-mesmo possibilite tambm a emancipao do gnero mulher. (Antunes, 1995, p. 46).

No caso das docentes de creche, so trabalhadoras no servio pblico com estabilidade no emprego e, por muitas vezes, so provedoras do sustento de suas casas. Conforme apontam os dados trazidos por Bruschini e Lombardi (2007), no perodo de 1992 a 2002 aumentou a proporo de domiclios chefiados por mulheres: se em 1993 eles correspondiam a 22,3% do total dos domiclios do pas, em 2002 eles representavam mais de um quarto do total (p. 53). Essa condio revela, ainda, outras dimenses nas relaes de gnero. A mulher assume novas funes sociais em parte como protagonista de sua histria, tida socialmente como a nica responsvel pela casa, pelos filhos e pela famlia. Dessa forma, a classe trabalhadora (Antunes, 1995), ao ser transformada pelas condies do mundo do trabalho, alm da esfera econmica e da valorizao da fora de trabalho e dos direitos trabalhistas, desafiada a enfrentar questes sociais at ento subsumidas s questes trabalhistas, como o caso das relaes de gnero. Lojkine (2007) realiza um debate sobre as mudanas no mundo do trabalho, referindo-se ao novo operariado que est sendo definido no mais sobre os patamares da primeira Revoluo Industrial, que ocorreu a partir do sculo XVIII com a introduo da maquinaria na produo de mercadorias, mas, sim, a partir da revoluo informacional (p. 31), assim definida segundo esse mesmo autor:

caracterizada pela objetivao de certas funes do crebro no que concerne ao tratamento padronizado da informao. Ela se aplica no somente ao domnio profissional, mas tambm a todos os setores da economia e, mais amplamente, a todos os setores profissionais da sociedade (p.31).

Em relao s questes de gnero, Lojkine (idem) refere-se chegada macia das mulheres, cada vez mais diplomadas, apesar das persistentes desigualdades (p. 39) no mercado 37

de trabalho, e ao profundo deslocamento da diviso sexual do trabalho domstico; condies estas que esto transformando as divises institucionais e implcitas entre os espaos-tempo profissionais e os espaos-tempo privados, entre o tempo alienado e o tempo para si (idem). Uma condio indispensvel para que a classe-que-vive-do-trabalho (Antunes, 1999) se afirme como protagonista que ela deixe de ser a classe em si, para ser a classe para si 43, ou seja, imprescindvel ter conscincia de classe. Em um outro momento histrico44, no incio do sculo XX, e com uma viso precisa da necessidade da conscincia de classe, Lnin (1979)45 sistematiza seus conhecimentos a respeito da luta de classes da seguinte forma:

[...] a compreenso de que o nico meio de melhorar sua situao (a situao da classe dos operrios) e de conseguir sua emancipao consiste na luta contra a classe dos capitalistas [...] Alm disso, a conscincia de classe dos operrios implica na compreenso de que os interesses de todos os operrios de um pas so idnticos, solidrios, que todos eles formam uma mesma classe, diferente de todas as demais classes da sociedade. Por ltimo, a conscincia de classe dos operrios significa que eles compreendam que para atingir seus objetivos necessitam conquistar influncia nos assuntos pblicos [...] (idem, p. 25).

Lnin afirma, nesses escritos, que os interesses de todos os operrios de um pas so idnticos, solidrios... (p. 25); no entanto, ao ter como fundamento desta pesquisa as idias de Thompson (1981, 1998), de que as classes sociais no formam blocos monolticos, fao esse recorte terico em Lnin, pois compreendo que a reivindicao de uma determinada categoria de trabalhadores e trabalhadoras, se estiver isolada, pode estar fadada a uma estagnao da luta; e no cumpre, portanto, papel de resistncia, no sentido de uma transformao social mais ampla. (Lnin, 1979). Dessa maneira, as idias de Lnin so pertinentes para a discusso que aqui se apresenta, pois entendo que seu sentido de que h um interesse de classe, uma conscincia de classe a ser apoderada a partir de uma condio social e intelectual, porm, e fundamentalmente, no homognea. Talvez seja este um dos grandes desafios para o movimento sindical: identificar o que une uma determinada categoria de trabalhadores, sem, no entanto, faz-los perder as suas

43 44

Termos utilizados por Marx em vrias de suas obras e trazidos por Antunes (1998, 1995). Lnin sistematizou essas ideias quando estava na priso em 1895/1896. 45 Essa data se refere edio brasileira, no entanto, trata-se de uma obra escrita entre 1901-1902.

38

diferenas nas especificidades de cada campo de atuao e, ao mesmo tempo, provocar unidade entre eles como classe trabalhadora, buscando sempre uma viso macrossocial. Como se pode verificar em documentos do STMC (1991), no discurso do novo presidente ao tomar posse: Compromisso com a defesa dos direitos de todos os trabalhadores e trabalhadoras e dos servidores municipais de Campinas, em especial. Este era e , ainda, um grande desafio desse sindicato, pois enfrenta a diversidade de categorias dentro de uma mesma instituio e tem que congregar todas. Na ata de 1993, que trata das propostas do III Congresso da categoria, observa-se o seguinte registro: promover a integrao de todos os setores da categoria, encaminhando e agilizando as reivindicaes individuais e coletivas dos trabalhadores. No ano seguinte, na posse da nova diretoria, consolidando a gesto colegiada da entidade (que nesse momento passa a ter trs coordenadores gerais e no mais um presidente), tambm se encontra o discurso da luta geral associada especificidade dos trabalhadores no servio pblico municipal: reafirmamos a todos os servidores o compromisso da nova diretoria com a defesa dos direitos de todos os trabalhadores e dos servidores municipais de Campinas, em especial. Nesse sentido, tem o movimento sindical do STMC conseguido provocar nos trabalhadores e nas trabalhadoras o sentimento de pertencimento a uma categoria profissional, num contexto de tanta complexidade, fragmentao e diferenas? (Antunes, 1995). Como escreveu Hobsbawm (op. cit.), a conscincia de classe pode render-se a outras conscincias, como: religiosas, raciais e nacionais. Historicamente, no sculo XX, quando isso ocorreu, essas saram-se vitoriosas em relao classe. Dessa forma, ele chama a ateno para o fato de que a conscincia da classe operria no existe por si s, mas coexiste com outras formas de identificao coletiva, e sem elimin-las ou substitu-las (p. 91). Em outro momento, Hobsbawm (op. cit.) concorda com Lnin (1979) quando este afirma que essas outras (idem) conscincias podem gerar prticas sindicais e organizaes, ou outros movimentos para presso conjunta. Partindo dessas concepes expostas aqui, e concordando com as palavras de Lnin de que emancipao da classe operria s pode ser obra da prpria classe operria (1979, p. 130), entendo que a importncia da entidade sindical como organizao de trabalhadores e trabalhadoras em todos os setores sempre necessria sob o capitalismo e obrigatrio em todos os momentos (idem, p.166). Desde que a luta sindical seja uma resistncia permanente dos 39

trabalhadores e das trabalhadoras contra a explorao da sua fora de trabalho. Como o prprio Lnin (1979) afirmava, poca da Revoluo Russa, medida que a organizao revolucionria vai ampliando o papel dos sindicatos, estes deixam de constituir-se com um carter apenas economicista, para ter tambm um papel poltico.

A luta econmica pode levar a uma substancial melhora da situao das massas operrias e a um reforamento de sua verdadeira organizao de classe, unicamente sob a condio de combinar com acerto a luta econmica e a luta poltica do proletariado (idem, p.190).

Nesse sentido, a organizao sindical pode ampliar as ideias sobre a emancipao dos trabalhadores e das trabalhadoras, pois estes, alm de conquistas econmicas vindas atravs de suas lutas, geram uma outra condio para ir alm das conquistas financeiras. (Lnin, 1979). A classe trabalhadora poder tambm caminhar para uma compreenso poltica, no sentido de emancipao, de rupturas com o sistema scio-poltico-econmico vigente. No entanto, essa ruptura s poder ocorrer se a classe trabalhadora atingir, alm de conscincia de classe, tambm a conscincia coletiva de conhecimentos acumulados pelas aes, pelas lutas sindicais, pelas organizaes que geram diversos movimentos dentro e fora do lugar de trabalho. Muito embora a conscincia de classe j seja fruto de conhecimentos do ser trabalhador, ao tomar essa conscincia nas mos, homens e mulheres podem gerar formas de resistncias. Isto se verifica atravs das inmeras greves, nas organizaes de publicaes e informativos gerais e especializados como as revistas da educao, na organizao de um concurso de poesias com publicao das vencedoras, nas reivindicaes expostas nas atas e nas pautas. Estou denominando essas prticas de resistncias culturais, tendo Thompson (1981, 1998) como referncia terica. Nessa perspectiva, tratar da dimenso sociocultural de um movimento social, ou de movimentos sociais, significa ter ateno especfica ao processo de formao dos seus sujeitos, compreendendo at que ponto ou de que forma as experincias e a participao em lutas e organizaes sociais implicam determinadas escolhas polticas, cientficas e culturais (idem). Mesmo que essas escolhas sejam determinadas por condies objetivas, elas so capazes de traduzir-se no modo de ser da coletividade expressas nas aes sindicais. A reduo da jornada de trabalho das monitoras de creche era uma reivindicao sempre presente nas pautas de negociaes com o poder pblico municipal que unificava as 40

monitoras que lutavam por ela, discutindo com argumentos as implicaes pedaggicas que esta reduo proporcionaria e as condies precrias de trabalho, as quais no esto separadas umas das outras. A entidade sindical sempre defendeu e representou a coletividade na defesa da reduo, chegando, em 2003, a conquist-la. Porm, no sem contradies, conforme discutirei adiante. A categoria de anlise experincias (Thompson, 1981, 1998) traz tona o conhecimento produzido pela luta social, que no fruto apenas de um momento. Tem razes que podem ser da memria histrica de um povo ou, no sentido de continuidade histrica, podem ir alm dos prprios sujeitos envolvidos. O conhecimento uma relao (idem); e dessa forma pode-se entender que o conhecimento coletivo. Nesse sentido, as resistncias culturais produzidas por uma categoria de trabalhadores e trabalhadoras podem ser entendidas como um instrumento de luta, que se revela nas mais diferentes formas e contextos. Numa viso marxista, a poltica no est separada da cultura, da educao, da economia. No possvel pensar em teoria poltica marxista com esses elementos separados; portanto, quando me refiro s classes sociais, estou reportando-me a todas as dimenses da vida das pessoas, em suas diferentes classes. Na anlise do surgimento dos sindicatos, Pedroza (1996) afirma que:

O esprito generoso que inspirou a ao sindical desde sua origem tem sido o lutar pelo respeito dignidade da pessoa que trabalha, por sua segurana social e por uma sociedade que assegure a todos o desenvolvimento pleno de sua personalidade (p. 9).

Esse mesmo autor, ao realizar uma anlise conjuntural das classes trabalhadoras, tambm afirma que so trabalhadores e trabalhadoras, os desempregados, os jovens que esto procura de empregos, os inativos, aqueles que trabalham sem contratos de trabalho e os que realizam trabalhos terceirizados. Embora o tema da terceirizao e da precarizao do trabalho no seja objeto deste estudo, importante destacar que esses processos nos servios pblicos tm se intensificado cada vez mais. Conforme foi apontado na ata de abertura deste captulo, bem como em outros documentos do STMC46, que desde 1993 registram a ocorrncia das primeiras formas de terceirizao de servios pblicos no municpio de Campinas, mesmo a categoria estando
46

Informaes contidas no sitio do STMC www.stmc.org.br Acessado em 10/09/2007.

41

organizada e realizando movimentos de resistncia, no conseguiu impedir que isso ocorresse. Na rea da educao, isso vem ocorrendo de forma mais profunda nos servios de apoio, como segurana, limpeza e preparao da merenda e tambm na prpria docncia das meninas e dos meninos. Em particular, dois instrumentos adotados pela atual gesto na cidade de Campinas incidem sobre a docncia de creche no sentido da terceirizao e da precarizao do trabalho. A prefeitura vem frequentemente ampliando o nmero de contrataes de monitoras por tempo determinado e sem formao especfica para suprir as necessidades das unidades pblicas. Alm disso, a rede pblica municipal vem sendo ampliada atravs da transferncia da gesto e da oferta da educao infantil para entidades pblicas de direito privado. Em 1995, o ento Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, denominou esse mtodo de publicizao na apresentao do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado.

A reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da redefinio do papel do Estado, que deixa de ser o responsvel direto pelo desenvolvimento econmico e social pela via da produo de bens e servios, para fortalecer-se na funo de promotor e regulador desse desenvolvimento. No plano econmico o Estado essencialmente um instrumento de transferncias de renda, que se torna necessrio dada a existncia de bens pblicos e de economias externas, que limitam a capacidade de alocao de recursos do mercado. Para realizar essa funo redistribuidora ou realocadora, o Estado coleta impostos e os destina aos objetivos clssicos de garantia da ordem interna e da segurana externa, aos objetivos sociais de maior justia ou igualdade e aos objetivos econmicos de estabilizao e desenvolvimento. Para realizar esses dois ltimos objetivos, que se tornaram centrais neste sculo, o Estado tendeu a assumir funes diretas de execuo. As distores e ineficincias, que da resultaram, deixaram claro, entretanto, que reformar o Estado significa transferir para o setor privado as atividades que podem ser controladas pelo mercado. Da, a generalizao dos processos de privatizao de empresas estatais. Neste plano, entretanto, salientaremos um outro processo to importante quanto, e que, entretanto, no est to claro: a descentralizao para o setor pblico no-estatal da execuo de servios que no envolvem o exerccio do poder de Estado, mas devem ser subsidiados pelo Estado, como o caso dos servios de educao, sade, cultura e pesquisa cientfica. Chamaremos esse processo de "publicizao". (Cmara da Reforma do Estado, 1995, p.12, grifo meu).

Em Campinas, em 2008, comearam a funcionar cinco novos Centros de Educao Infantil, com capacidade de 500 crianas por unidade, com idade entre 0 e 5 anos e 11 meses,

42

denominadas Naves Mes47. Esses centros, construdos com recursos pblicos, foram transferidos para gesto de entidades de direito privado, escolhidas em processo seletivo e que firmaram convnio com a Secretaria Municipal de Educao. A contratao das profissionais para atuar com as crianas no exigiu formao especfica e as condies de trabalho dessas funcionrias so ainda mais precrias do que aquelas trabalhadoras do servio pblico municipal. Uma monitora na Nave Me tem praticamente o dobro da jornada de trabalho e recebe a metade do salrio. Essas trabalhadoras, de forma geral, no esto organizadas no STMC48.

1.4 Trabalhadoras e trabalhadores no Brasil: questes a serem consideradas

Abordo aqui a organizao da classe trabalhadora nos marcos dos movimentos do final do sculo XIX e incio do sculo XX. As lutas sociais dos trabalhadores e das trabalhadoras no Brasil, porm, tiveram incio antes mesmo da abolio da escravatura (1888), seja pela liberdade dos trabalhadores escravos, seja pela melhoria das condies de trabalho e de vida dos forros e dos migrantes sujeitos superexplorao, principalmente no campo. O sindicalismo no Brasil eclode tardiamente em relao ao sindicalismo europeu, que j tinha um sculo de histria, mesmo no estando separado de aes e movimentos internacionais. No movimento brasileiro, existem especificidades a serem consideradas49, como as experincias e as culturas polticas e organizativas das trabalhadoras e dos trabalhadores; a diversidade das experincias; a caracterstica de certa inorganicidade que marca a nossa sociedade e, especialmente, os setores populares; a complexificao e a disperso que tendem a afetar os
47

As Naves Mes, mediante o processo seletivo e o convnio, sero geridas pelas entidades de direito privado que recebero da Prefeitura Municipal os recursos proporcionais ao nmero de crianas matriculadas em perodo integral e parcial. O valor a ser destinado por cada criana ser definido pela Secretaria Municipal de Educao, conforme determina a Lei Municipal 12.884/2007. Nesses mesmos locais so oferecidos cursos profissionalizantes para as mes das crianas matriculadas, remetendo antiga concepo de que a criana problema da me trabalhadora e no a creche um direito da criana e da famlia. 48 Discutindo os desafios atuais do movimento sindical, Antunes (2005, p. 83) aponta duas questes em relao organizao dos sindicatos: Sero capazes de romper com a enorme barreira social que separa os trabalhadores estveis daqueles trabalhadores em tempo parcial, precarizados, terceirizados, subempregados, vinculados economia informal, em significativa expanso no processo produtivo contemporneo? Sero capazes de organizar sindicalmente os desorganizados, e com isso reverter as taxas des-sindicalizao, presentes nos principais pases capitalistas? (destaques do autor). 49 Segundo dados sistematizados pelo Sindicato dos Metalrgicos de Campinas e regio em 1907, 62% dos operrios estavam concentrados entre So Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Minas Gerais. A jornada de trabalho desses operrios era de at 16 horas por dia. 50% dos operrios txteis da poca eram mulheres e crianas que recebiam salrios at 50% menores (1997).

43

trabalhadores e o prprio ritmo desigual do desenvolvimento capitalista no Brasil, em seus respectivos lugares e tempos. nesse contexto que o movimento das trabalhadoras e dos trabalhadores se aglutina e assim comeam a surgir ligas, sindicatos e outras organizaes do proletariado50, que passam a ser duramente reprimidas pela fora policial. Nas greves de 1917, em So Paulo, a represso fecha organizaes sindicais e probe a realizao de assembleias pelas categorias em greve. Para coordenar suas reivindicaes e mobilizaes, os trabalhadores criam o Comit de Defesa Proletria, formado com lideranas das diversas categorias. As negociaes levadas adiante pelo Comit garantiram, entre outras conquistas: em relao aos industriais, a
concordncia em elevar os salrios em 20 por cento; dispuseram-se a respeitar o direito dos operrios de formar associaes, a no dispensar nenhum empregado por tomar parte da greve, e a melhorar as condies morais, materiais e econmicas da fora de trabalho de So Paulo. (Dulles, 1977, p.5455).

e, em relao ao governo estadual, a concordncia em libertar os operrios presos por motivos relacionados com a greve e reconheceu o direito de reunio. (idem). Mais de 100 greves eclodem de 1918 a 1920. Esse um perodo bastante frtil para o movimento das trabalhadoras e dos trabalhadores no s no Brasil, como em vrios pases. Na dcada sequente, as lutas de carter reivindicatrio ganham novos contornos e as pautas polticas de ampliao de direitos sociais so includas no processo. A intensidade dessas lutas permanece viva, como no perodo anterior, e a resposta dos governos a isso o aprimoramento no aparato legal, suficiente para apaziguar as tenses sociais do perodo.

[...] essa fase (1919-1930) conhecer a mesma intensidade do perodo anterior na ao reivindicativa do movimento operrio e sindical, agora incidindo tambm no nvel da poltica e da ampliao de direitos de cidadania da classe operria (como exemplo a fundao do Partido Comunista em 1922). (Vianna, 1978, p. 38, destaques do autor).

At 1930, a organizao sindical brasileira autnoma e organizada, principalmente por movimentos anarquistas e por socialistas minoritrios no processo. Aps 1931, com um decreto
50

Os primeiros sindicatos fundados no Brasil foram: o dos grficos, o dos chapeleiros e o da construo civil. (Sindicato dos Metalrgicos de Campinas e regio, 1997).

44

do presidente Vargas, o Estado subordina os organismos sindicais autnomos aos ditames do Ministrio do Trabalho; as organizaes sindicais ganham contornos do chamado sindicalismo de Estado51. Esse o meio encontrado para controlar a poltica sindical aps o movimento de 1930, chamado de Revoluo de 30, pois a organizao social busca reaglutinar-se depois do golpe sofrido. Opera-se outra ruptura institucional legal em 1930, [...]. Legislando no sentido de controlar os sindicatos, o Estado pretende assumir o monoplio da interveno sobre o mercado, relegando-os posio de rgos colaboradores de classes. (Vianna, 1978, p. 36). Assim, na tentativa de retrair o movimento social, o governo federal, por decreto, estabelece o que est expresso nas palavras do ento Ministro do Trabalho, Lindolfo Collor: Os sindicatos ou associaes de classe sero os pra-choques destas tendncias antagnicas. Os salrios mnimos, os regimes e as horas de trabalho sero assuntos de sua prerrogativa imediata, sob as vistas cautelosas do Estado. (Antunes, 1986, p. 65). No entanto, mesmo com a tentativa do governo de coibir as mobilizaes sociais, vrios acontecimentos marcam a histria de luta das classes trabalhadoras brasileiras nesse perodo, no que diz respeito aos direitos trabalhistas. Em meados da dcada de 1930, muitas greves ocorrem no pas; em especial, uma greve geral em So Paulo, no ano de 1932, mobiliza milhares de trabalhadores e trabalhadoras e ocasiona a conquista da jornada de 8 horas dirias, a regulamentao do trabalho das crianas e das mulheres, a definio do salrio mnimo e as leis de frias. Em 1934, o governo Vargas busca regulamentar por decreto a autonomia dos sindicatos; porm, como analisa Vianna (1978), a partir de 1933 comea a haver uma concorrncia entre o sindicalismo independente e o Ministrio do Trabalho na organizao da vida associativa operria. A vitalidade do movimento sindical autnomo daquele perodo, garantida, inclusive, no reconhecimento da Constituio de 1934, faz o governo adotar a represso contra os sindicatos e suas lideranas, j dentro da doutrina do Estado Novo, que nasce oficialmente em 1937. Mas em 1943, com a criao da Consolidao de Leis Trabalhistas CLT (Decreto Lei n 5.452/1943), que o governo Vargas sedimenta sua postura de atrelamento da estrutura sindical ao Estado, visando mant-lo sob suas vistas cautelosas. A nova legislao determina a

51

Vincula o reconhecimento de sindicatos aprovao de seus estatutos pelo Ministrio do Trabalho, que tem tambm o seu controle financeiro.

45

existncia dos sindicatos apenas mediante registro oficial e atribui-lhes tarefas de colaborao com a estrutura estatal, nem sempre vinculadas ao mundo do trabalho ou categoria que representam.

Art. 511. lcita a associao para fins de estudo, defesa e coordenao dos seus interesses econmicos ou profissionais de todos os que, como empregadores, empregados, agentes ou trabalhadores autnomos ou profissionais liberais exeram, respectivamente, a mesma atividade ou profisso ou atividades ou profisses similares ou conexas. [...] Art. 513. So prerrogativas dos sindicatos: a) representar, perante as autoridades administrativas e judicirias os interesses gerais da respectiva categoria ou profisso liberal ou interesses individuais dos associados relativos atividade ou profisso exercida; b) celebrar contratos coletivos de trabalho; c) eleger ou designar os representantes da respectiva categoria ou profisso liberal; d) colaborar com o Estado, como rgos tcnicos e consultivos, no estudo e soluo dos problemas que se relacionam com a respectiva categoria ou profisso liberal; e) impor contribuies a todos aqueles que participam das categorias econmicas ou profissionais ou das profisses liberais representadas. Pargrafo nico. Os sindicatos de empregados tero, outrossim, a prerrogativa de fundar e manter agncias de colocao. Art. 514. So deveres dos sindicatos: a) colaborar com os poderes pblicos no desenvolvimento da solidariedade social; b) manter servios de assistncia judiciria para os associados; c) promover a conciliao nos dissdios de trabalho. d) sempre que possvel, e de acordo com as suas possibilidades, manter no seu quadro de pessoal, em convnio com entidades assistenciais ou por conta prpria, um assistente social com as atribuies especficas de promover a cooperao operacional na empresa e a integrao profissional na Classe. (Includa pela Lei n 6.200, de 16.4.1975). Pargrafo nico. Os sindicatos de empregados tero, outrossim, o dever de: a) promover a fundao de cooperativas de consumo e de crdito; b) fundar e manter escolas de alfabetizao e prevocacionais. (1943, CLT, ttulo V, Da organizao sindical, arts. 511 a 61052, grifos meus).

Os parmetros estabelecidos na CLT em relao organizao sindical, que vigoram at hoje no Brasil, atravessam dcadas e muitas lutas sociais, sem que sejam alterados em sua essncia. Exceo feita s alteraes presentes no Decreto Lei n 8.740/1946, que mudam a

52

Sitio: www.trt02.gov.br/geral/tribunal2/legis/CLT/TITULOV.html Acessado em 14/07/2008.

46

redao de muitos desses parmetros da CLT, mas que, no mesmo ano, atravs do Decreto Lei n 8987-A so revogadas, restabelecendo-se a redao original da CLT. Com a agitao do processo de redemocratizao do pas, em pleno regime de ditadura militar no final dos anos 1970, o sindicalismo de Estado passa a ser substitudo pelo chamado novo sindicalismo, que emerge de forma espontnea das mobilizaes dos trabalhadores e das trabalhadoras. Essa mudana expressa-se na Constituio de 1988 que elimina, ao menos na letra da lei, o poder da interveno do Estado sobre os sindicatos53.

Artigo 8 - livre a associao profissional ou sindical, observado o seguinte: I a lei no poder exigir autorizao do Estado para a fundao de sindicato, ressalvado o registro no rgo competente, vedadas ao poder pblico a interferncia e a interveno na organizao sindical; [...] (grifo meu).

O novo sindicalismo tem origem no movimento operrio e sindical desse perodo, principalmente na regio do ABC, em So Paulo, e caracteriza-se pela organizao de base de fbricas, pela oposio legislao sindical e pela defesa da negociao coletiva de trabalho. Os termos novo sindicalismo ou sindicalismo combativo expressam tambm a luta dos sindicatos contra o regime militar e as polticas econmicas recessivas e de arrocho salarial (Antunes, 1998).

1.5 A organizao dos trabalhadores e das trabalhadoras da educao no sindicalismo contemporneo

importante registrar que, mesmo com o crescimento da organizao da categoria dos docentes nos moldes do novo sindicalismo, como aponta a pesquisa realizada por Vianna (1999) no municpio de So Paulo, necessrio perceber outras formas de organizao dessa categoria
53

A reforma sindical que vem sendo construda desde a criao do Frum Nacional do Trabalho, em maio de 2003, com composio tripartite (governo, empresrios e trabalhadores), altera esse dispositivo constitucional, dando margem criao de legislaes que podero comprometer efetivamente a liberdade e a autonomia sindical em relao ao Estado, apesar da retrica presente na exposio de motivos da Proposta de Emenda Constituio encaminhada Presidncia da Repblica em fevereiro de 2005. A redao proposta para o novo Artigo 8 a seguinte: assegurada a liberdade sindical, observado o seguinte: I-A o Estado no poder exigir autorizao para fundao de entidade sindical, ressalvado o registro no rgo competente, vedadas ao Poder Pblico a interferncia e a interveno nas entidades sindicais; I-B o Estado atribuir personalidade sindical s entidades que, na forma da lei, atenderem requisitos de representatividade, de agregao que assegurem a compatibilidade de representao em todos os nveis e mbitos da negociao coletiva e de participao democrtica dos representados.

47

fora desse modelo mais visvel, pois parte das lideranas do professorado defende formas diferentes de atuao, como em associaes54. Muitas lideranas so acusadas de utilizar seus postos frente dessas organizaes para ter acesso a cargos polticos eletivos ou comissionados, ignorando as necessidades do prprio movimento. Essa prtica bastante recorrente, segundo Vianna (idem), no Estado de So Paulo at final dos anos 1980; e mais escassa no governo Franco Montoro do PMDB (de 1983 a 1987). No entanto, posteriormente a essa gesto do governo Montoro, sucedido por Orestes Qurcia tambm do PMDB, a antiga postura retomada, gerando crises no movimento sindical dos docentes paulistas. (Vianna, idem). No incio do governo Montoro, segundo Souza (1996), cuja pesquisa de doutorado trata da organizao das(os) professoras(es) de uma escola pblica estadual no municpio de So Paulo, essa gesto movimenta-se, ora assumindo compromissos esquerda com o movimento social, ora atendendo poltica de clientela e aos acordos eleitorais. Desse modo, o governo estabelece, em relao ao movimento sindical dos professores e professoras do Estado de So Paulo (Apeoesp), canais de interlocuo e respeito entidade. Porm, no melhoraram suas condies de trabalho. (Souza, idem). Apesar da posio predominantemente ambgua, apontada por Souza (idem), na relao e na garantia de direitos trabalhistas dos prprios servidores pblicos, possvel tambm identificar, nesse governo, alguns avanos abordados por Borges (2002) no que se refere luta das trabalhadoras e dos trabalhadores. Esse autor analisa em seu doutorado a educao no Estado de So Paulo a partir dos documentos partidrios do PMDB, confrontando-os com as aes dos respectivos governos no perodo de 1983 a 1994. Ao abordar a gesto do governador Montoro, ressalta que esse foi o primeiro governo eleito pela maioria da populao aps o perodo da ditadura militar no Brasil e, como medidas de avanos, Borges (idem) elenca:

O restabelecimento do direito das entidades receberem as mensalidades de seus associados mediante desconto em folha de pagamento, (cortado no Governo Maluf, para a APEOESP), e outra permitindo o afastamento, com vencimentos, dos dirigentes das associaes de classe (p. 61).

54

Em antagonismo idia de sindicalismo combativo tem-se o associativismo, que caracterizado, no Brasil, como sindicalismo tradicional, com um carter assistencialista e corporativo.

48

Fica, pois, evidente nesse momento, no Estado de So Paulo, um movimento no sentido de fortalecimento da entidade de classe de docentes, sendo esta, inclusive, protegida por legislaes55. J em relao valorizao das docentes, mais especificamente quanto s condies salariais, somente em maio de 1984 que atendida uma reivindicao nesse item. Isso se d aps uma greve que ocorre no perodo de 04/04 a 17/05/1984, com manifestaes com cerca de cem mil professores e professoras de todo o Estado de So Paulo, o que provoca, inclusive, a demisso do ento Secretrio Estadual de Educao, Sr. Paulo de Tarso (Borges, idem). Para a disputa eleitoral de Montoro ao governo do Estado de So Paulo em 1982 elaborado, pela primeira vez no pas, um documento com carter de proposta para creche, denominado: Proposta para discusso da operacionalizao das diretrizes56, no qual se encontra a seguinte afirmao: O atendimento s crianas de 0 a 6 anos constitui-se em uma proposta indita e inovadora dentro do governo Montoro, uma vez que inexiste at hoje qualquer planejamento ou organizao que tenha se ocupado do problema como um todo (Instituto de Estudos Polticos e Sociais Pedroso Horta, p.3,1982). Esse documento, alm de j revelar um acmulo de discusso, quanto ao assunto creche, a respeito das particularidades da educao de crianas pequenas em espaos pblicos e coletivos, tambm mostra uma articulao entre as necessidades de melhorias trabalhistas, em especial para as mulheres e para as organizaes populares, que querem ver concretizadas suas reivindicaes nos servios pblicos. Assim est no documento:

Baseando-se [...] no trip que sustenta a candidatura Montoro: participao popular, descentralizao e criao de empregos, chegou-se a algumas diretrizes que devem fundamentar uma poltica de atendimento populao infantil dessa faixa etria. 1. O atendimento das crianas de 0 a 6 anos um direito da populao, assegurado pela Constituio, a qual garante a educao de todos os cidados pelo poder pblico (Art. 166 e 167). A populao, por sua vez, atravs de vrias mobilizaes, j vem reivindicando creches e pr-escolas, para atender as necessidades das crianas e das mes que trabalham. (Instituto de Estudos Polticos e Sociais Pedroso Horta, p. 15, 1982).

55 56

Lei n 3.917, de14/11/1983, e Lei Complementar 343, de 06/01/1984, respectivamente (Borges, op. cit. p. 61). Instituto de Estudos Polticos e Sociais Pedroso Horta. Grupo: Atendimento Integral da Criana de 0 a 6 anos. Dezembro, 1982.

49

Em vrias passagens, esse documento revela a necessidade de respeito aos direitos trabalhistas. Proposta de governo, como essa, expressa como o movimento social est interferindo tambm nas plataformas polticas para o governo do Estado de So Paulo. Antunes (1995) avalia que o movimento sindical no Brasil vive, na dcada de 1980, um momento muito positivo, mesmo que, por vezes, no fluxo e por outras no contrafluxo das tendncias mundiais do mercado de trabalho:

Houve um enorme movimento grevista; ocorreu uma expressiva expanso do sindicalismo dos assalariados mdios e do setor de servios; deu-se continuidade ao avano do sindicalismo rural, em ascenso desde os anos 70; houve o nascimento das centrais sindicais, como a CUT; procurou-se, ainda que de maneira muito insuficiente, avanar nas tentativas de organizao nos locais de trabalho, debilidade crnica do nosso movimento sindical; efetivou-se um avano na luta pela autonomia e liberdade dos sindicatos em relao ao Estado; verificou-se um aumento do nmero de sindicatos onde sobressai a presena organizacional dos funcionrios pblicos; houve aumento nos nveis de sindicalizao, configurando-se um quadro nitidamente favorvel para o novo sindicalismo ao longo da ltima dcada. (Antunes, 1995, p.37-8, destaque meu).

Como afirma Silva (2006):

se a greve operria de maio de 1978 marca a emergncia do novo sindicalismo no Brasil, a greve dos professores da rede pblica de ensino do Estado de So Paulo, movimento realizado revelia da legislao autoritria, registra a emergncia do novo sindicalismo no setor pblico brasileiro (p.129).

Sobre a organizao da categoria docente em associaes, pode-se verificar no perodo de 1980 a 1990 a criao de vrias entidades representativas dos movimentos de docentes em forma de associaes, mesmo porque os sindicatos esto proibidos no setor pblico at 1988. Em se tratando do caso especfico dos funcionrios pblicos, segundo Nogueira (2005), as primeiras associaes comeam a ser criadas como sociedades civis e assistenciais. Mesmo que, muitas vezes, essas associaes atuem como sindicatos na organizao de greves e de reivindicaes trabalhistas, no h reconhecimento por parte do Estado nesse sentido. H crticas sobre as formas de organizao das trabalhadoras e dos trabalhadores em associaes, pois estas, muitas vezes, representam organizaes menos combativas em favor da

50

classe trabalhadora (Vianna, 1999). J Candido (2003)57, justamente durante o perodo de 1980, tece algumas consideraes favorveis em relao s associaes docentes no que diz respeito importncia do papel formativo que essas instituies tm para com a categoria de docentes:

A filosofia e a tica da profisso tero de ser refeitas de fora para dentro da escola, forjando-se nas associaes livremente constitudas, para se tornarem fermento em cada um. [...] H nelas (associaes) um aspecto propriamente sindical da maior importncia, que no deve, todavia, ser exclusivo, porque pode acabar incrementando a mentalidade burocrtica, ao concentrar o interesse apenas nos direitos e salrios. Elas devem comportar uma dimenso poltica em sentido largo, de projeto cultural e luta pelos interesses do ensino e da investigao, bem como pelas formas de relacionamento com a sociedade global (Candido, op. cit. p. 216).

Mesmo que, de forma geral, como revela Vianna (1999), as associaes tenham uma viso mais corporativista, h que se considerar, segundo Arelaro (2007)58, que h uma forte incidncia na formao de associaes nos anos 1980, como forma de expresso coletiva de movimentos organizados das categorias de docentes. Contrastando com o avano de organizaes e centrais sindicais59 comprometidas com as lutas e construdas pelos prprios trabalhadores, naquele perodo emergem tambm outras organizaes respaldadas pela legislao e com amplo apoio dos patres, para fragmentar as classes trabalhadoras. Diferente das primeiras, ao menos a princpio, estas ltimas organizaes so comprometidas com o sindicalismo de resultados e incumbidas pelos patres e pelo governo de travar a luta direta contra o sindicalismo combativo; de difundir os valores dos capitalistas como sendo valores das classes trabalhadoras; e de patrocinar os interesses do capital como se fossem interesses comuns a todas as classes sociais. Essa foi a base de criao da Fora Sindical, a qual articulava os sindicatos mais moderados e atrelados estrutura sindical corporativista (Nogueira, op. cit, p.109).

57

Este ano o de publicao na revista Pro-posies, mas trata-se de um artigo j publicado em GALVO, Walnice N. e PRADO Jr, Bento (coord.). Almanaque, 11, Brasiliense, 1980, p. 83-87. 58 Palestra proferida na Faculdade de Educao/Unicamp em 17/10/07. 59 Apesar da importncia social e poltica das centrais sindicais para a organizao e interveno do movimento sindical, at hoje elas no so reconhecidas oficialmente na estrutura sindical.

51

Assim, pode-se notar que a vigncia da proibio da formao de sindicatos na esfera da administrao pblica no intimida os movimentos de diversos setores dos servios pblicos a organizar greves econmicas e polticas como nunca visto antes (Nogueira, idem, p. 100). A prpria organizao da categoria dos trabalhadores e das trabalhadoras do servio pblico municipal de Campinas, que vive uma intensa greve no momento da fundao do sindicato contra o governo do ento prefeito Magalhes Teixeira PSDB (1983-1988), mostra isso. Ou seja, antes da aprovao da Constituio de 1988, que garante o direito aos servidores pblicos de sindicalizar-se. Esse movimento vem revelar uma forte organizao por parte dos trabalhadores e das trabalhadoras do servio pblico municipal campineiro. Refora ainda a posio em relao greve como um dos principais mecanismos de luta e de reivindicao, alm de importante indicador de organizao dos trabalhadores e das trabalhadoras docentes60.

1.6 A docente de creche como categoria profissional: tecendo os fios dessa complexidade

H, a respeito da insero da categoria das docentes, discusses que necessitam ser enfrentadas (Fontana e Tumolo, 2006), pois essa categoria tem uma complexidade que compe a natureza do trabalho docente, classificado por muitos autores como um trabalho no manual, ou seja, intelectual (Trpia, 2007). Em particular, o tema que envolve as docentes da educao infantil de 0 a 3 anos ainda pouco explorado, sobretudo no mbito sindical (conforme j relatado), o que contribui para dificultar a anlise das categorias sindicais e das classes sociais. A complexidade ainda maior em situaes concretas do exerccio docente com as crianas pequenininhas, numa relao direta
60

O direito de greve dos trabalhadores e das trabalhadoras no servio pblico vem sendo questionado publicamente por membros do governo federal, que afirmam que a falta de regulamentao deste direito constitucional permite abusos por parte de servidores pblicos. No Anteprojeto de Lei de Relaes Sindicais que compe o pacote da reforma sindical elaborado pelo Frum Nacional do Trabalho (2005), o Artigo 2 remete os servidores pblicos para uma lei especfica a ser construda. Sobre o direito de greve afirma que continua pendente de regulamentao do exerccio, assunto entre os quais esto sendo apreciados pelo Frum por meio da Cmara Setorial do Servio Pblico. Os aspectos presentes no Anteprojeto, em relao ao setor privado so reveladores das concepes sobre o tema, em particular do governo federal que assumiu a tarefa de impulsionar unilateralmente o processo legislativo devido a divergncias presentes no Frum. Neste sentido, h aspectos subjetivos e contraditrios no texto. Apesar de reafirmar a greve como direito fundamental, estabelece, por exemplo, que so assegurados aos grevistas o emprego de meios pacficos tendentes a persuadir os trabalhadores a aderirem greve desde que no violem os direitos e garantias fundamentais dos indivduos e no causem dano pessoa nem propriedade, ou seja, desde que no aconteam de fato. Alm disso, a proposta amplia o conceito de servios e atividades essenciais comunidade, que em caso de greve devem ser mantidas em funcionamento, chegando at ao servio de compensao bancria, para alegria dos banqueiros (Frum Nacional do Trabalho, 2005).

52

entre aes manuais, corporais, gestuais e, pode-se dizer, repetitivas. So, muitas vezes, situaes em que no exigida uma formao mnima para desempenhar a funo docente com as meninas e os meninos de 0 a 3 anos. Alm do mais, conforme pude constatar, veicula-se a ideia de que esse trabalho docente no requer planejamento, bastando ser pensado por outras pessoas e exercido pelas docentes (Bufalo, 1997). Isso na prtica cotidiana no ocorre. Pelo contrrio, h observaes, anlises das situaes vividas com as crianas e entre elas, que revelam que havia planejamento sobre o que era realizado, apesar dos discursos das monitoras da creche de no ser necessrio planejar. No entanto, a todo momento elas, as monitoras, tambm diziam que no repetiam situaes que no tivessem sido positivas com as crianas. Procuravam seguir um relgio61, que demarcava lugares e tempos para estar com a crianada, ou seja, planejamento, e isso era reforado como muito positivo em seus trabalhos. Conclu o seguinte:

s monitoras cabe seguir o que outros lhes dizem para fazer. O que vem revelar mais uma vez a diviso entre trabalho manual e intelectual presentes nas sociedades capitalistas e que em nvel de micro-estruturas, confirma-se na estrutura hierrquica e discriminatria no CEMEI (Bufalo, 1997, p.90).

Tambm Haddad (1991) faz uma anlise similar em seu mestrado: Hierarquicamente, a expectativa que se tem do profissional que cuida da criana o da ao, do fazer. Pensar e planejar so expectativas que se tem da equipe de coordenao: o corpo de direo da creche e os tcnicos (p. 196). O trabalho considerado intelectual mesmo que ele seja repetitivo, sem necessariamente ser intelectual, ou seja, como simbolismo de trabalhos no-manuais. Talvez, como aponta Trpia (2007), em sua anlise no debate com a bibliografia marxista62 sobre a classe mdia:

A anlise da situao de trabalho seria a chave para a compreenso do comportamento da classe mdia. Seria, portanto, a anlise das situaes de trabalho concretas dos assalariados no-manuais (forma de remunerao, carreira, ethos da profisso, relao direta ou no com a produo, contato com
61

Relgio: uma espcie de cronograma contendo os lugares comuns a todos que freqentam o CEMEI. Os espaos previstos no relgio eram: (reas externas): areia, cantinho da formiguinha, trenzinho, parque, cantinho Sol Nascente e cantinho pedras; (reas internas): sala de estar (TV/vdeo), cantinho folia (Bufalo, 1997, p.52). 62 POULANTZAS, Nicos. Les classes sociales dans le capitalisme aujoudhui. Paris: Editions du Seuil, 1974. ______. Pouvoir politique et classes sociales. Paris: Franois Maspero, 1968. SAES, Dcio. Classe mdia e sistema poltico no Brasil. So Paulo: T. A.Queiroz, 1985.

53

o pblico, maior ou menor exigncia de qualificao formal, experincia profissional, dons e mritos) decisiva para compreendermos suas manifestaes polticas e, no limite, apelo ou no ideologia meritocrtica. (p. 14).

A idia de meritocracia fundante, nas construes tericas de Saes (2005), para o desenvolvimento dos conceitos do sindicalismo de classe mdia. A categoria de docentes, para muitos autores, conceituada no sindicalismo como de classe mdia, ou trabalhador de escritrio (Boito, 2007, p. 224). Essa diferena de classe entre trabalhador manual e no manual no se traduz para as classes fundamentais e antagnicas do modo de produo capitalista a burguesia e a classe operria. (idem, p.225). Esse autor tambm trabalha com o conceito de meritocracia para definir a classe mdia, assim como Saes (op. cit.), que sustenta a ideia de que os trabalhadores assalariados no manuais se distinguem tanto da classe operria quanto da pequena burguesia, pois existe uma conscincia meritocrtica (como o prprio autor denomina). O meritocratismo presente entre os trabalhadores de classe mdia significa basear seus desempenhos, suas conquistas profissionais, em mritos pessoais. Boito (op. cit.) afirma tambm possuir na definio da meritocracia uma estigmatizao do trabalho manual como de segunda categoria, que apresentado como uma atividade degradada e degradante. (idem, p. 231), enaltecendo o trabalho nomanual. Segundo esse mesmo autor, o do setor pblico o local em que se concentra mais fortemente o sindicalismo de classe mdia nos perodos de 1980 e 1990, momentos de grandes ofensivas neoliberais e de declnio em muitas organizaes sindicais como, por exemplo, dos trabalhadores metalrgicos. Para Nogueira (op. cit.), cabe aos trabalhadores do setor pblico brasileiro, especialmente aos professores e funcionrios das universidades federais e tambm dos estados de So Paulo e do Paran, um papel de destaque nos movimentos grevistas e sindicais no incio deste sculo. Esse autor avalia que o sindicalismo nos servios pblicos tem desempenhado um papel relevante na manuteno e na redefinio do movimento sindical no Brasil. H tambm uma outra considerao, analisada por Nogueira (op. cit.), bastante reveladora do papel das mobilizaes sindicais dos setores pblicos no Brasil: o sindicalismo nesse setor lidera, durante alguns anos, o movimento grevista em jornadas no trabalhadas e em nmero de grevistas, o que expressa combatividade na defesa dos seus interesses especficos. No obstante, 54

esse movimento tambm revela pouca articulao entre os seus interesses e os dos demais segmentos sociais do trabalho. Isso demonstra, segundo Nogueira (2005), lutas pouco amplas quanto ao campo poltico. H algumas polmicas instaladas no debate terico a respeito de que se deve mais aos setores de classe mdia a forte ascenso do movimento sindical no perodo de 1978-1988 do que aos setores operrios; quanto a isso Nogueira (idem) afirma que no h consenso no campo terico, mas h consenso de que houve, de fato, uma insero
crescente dos assalariados de classe mdia no movimento associativo e sindical, com destaque para os professores, profissionais da sade, funcionrios pblicos, entre outras categorias. Podemos considerar os anos de 1980 como de ascenso mobilizatrio e organizatrio dos trabalhadores no Brasil. (p.110).

Esses elementos so essenciais para analisar a organizao sindical sob a perspectiva das resistncias culturais, uma vez que abordo as docentes de creche em suas experincias (Thompson, 1998) como mulheres reais, que esto construindo as suas histrias e, ao mesmo tempo, elaborando e executando pedagogias das infncias. Dessa forma, a temtica das resistncias culturais atravs dos movimentos das docentes de creche no STMC e o entendimento de que na trajetria, com as diferentes vozes dos sujeitos, que se constroem os movimentos, revelam-se na ata do CEMEI Sol os acmulos de reivindicaes que a categoria tem at aquele momento. Tais reivindicaes, ora so de carter econmico para a categoria como um todo, ora referem-se somente s monitoras. Tambm h aquelas de carter amplo, como o caso do combate s terceirizaes no servio pblico. Conforme aponta Nogueira (op. cit.), pode-se considerar que a categoria estabelece um dilogo como expresso da combatividade do STMC, como uma necessidade importante para a articulao de uma luta especfica e tambm como uma articulao mais ampla no campo poltico. Com o intuito de entender e ter mais elementos de anlise no que diz respeito a um papel mais amplo da instncia sindical, incluindo a tambm o aspecto de formao da categoria, trago a experincia do Sindicato dinamarqus dos professores/as da escola da infncia, o BULP. Muito embora tenha um contexto bastante diferenciado e particular, em relao ao Brasil, tem uma trajetria de 20 anos de atuao com os e as docentes de creche naquele pas, com uma atuao que merece ser conhecida para tornar-se mais uma fonte de anlise para esta pesquisa. 55

O BULP avaliado por outros estudiosos do tema, como Balaguer (2008)63 do Instituto Rosa Sensat na Espanha, como tendo um importantssimo papel na organizao dos docentes. Ela afirma o seguinte: O BULP, o sindicato na Dinamarca, realiza uma luta social para a defesa das crianas. Este o papel do sindicato moderno, o mais avanado na Europa. Um dos membros da diretoria do BULP afirma, atravs de uma entrevista, revista Infncia:

O sindicato um lugar para os educadores, um espao onde se pode desenvolver debates mais gerais e confront-los ao mesmo tempo a temticas mais concretas [...]. Sabemos todos quanto necessrio uma organizao para debater as questes pedaggicas e de carter poltico mais geral (Jensen, 2005 p. 30)64.

E continua:

As aes de um sindicato devem orientar-se sempre sem esquecer, logicamente, a questo do seu setor, as pequenas coisas que cotidianamente provocam conflitos nos centros educativos e que devem ser resolvidos. Mas considero que seja muito importante uma discusso aprofundada sobre o modelo da sociedade e sobre como podemos melhor-la (idem, p. 32).

Na entrevista realizada com Jensen durante a elaborao desta pesquisa, ele traz a experincia do BULP e afirma o seguinte, ao abordar os papis da instncia sindical:
o papel que o sindicato tem vai alm da questo de defender o direito e o interesse dos trabalhadores [...], e quando esses sindicatos tambm tm um papel acadmico, organizando as pessoas a discutir coisas em que tm interesse sobre a sua profisso particularmente, eles proporcionam um tipo de estgio em educao, estendendo a educao aos seus membros (2008).

Referindo-se questo da organizao sindical, que historicamente se preocupou com os salrios e com melhores condies de trabalho, Jensen atribui o que chama de papel acadmico ao BULP, pois este atua tambm nas discusses de questes pedaggicas atravs das revistas semanais publicadas e distribudas por ele a todos os seus membros. O percentual de entrega de peridicos categoria chega aos 90% atualmente. Tambm proporciona encontros formativos

63 64

Entrevista cujo roteiro encontra-se no anexo 1. Esta uma republicao desta entrevista. A primeira publicao est na revista Infncia n. 79, mai/jun 2003, p. 32-35.

56

oferecidos pelo prprio sindicato. No entanto, Jensen avalia que, apesar do forte papel do sindicato com as docentes, tem-se a seguinte situao atual na Dinamarca:

Acontece que, especialmente os polticos de direita, eleitos recentemente, querem controlar o que est acontecendo nos centros, muito mais do que eles fizeram. No querem deixar na mo do sindicato o que acontece l. Ento eles querem tirar a influncia dos sindicatos e determinar como o trabalho deve ser feito. Certamente, e realmente uma luta no momento, porque eles querem com sua poltica de gesto instruir essas novas formas de gesto (Jensen, 2008).

Esses depoimentos reforam minha anlise em relao construo da categoria de docentes de creche nos movimentos cotidianos da instituio e nas mobilizaes das docentes, atravs das reivindicaes presentes nos documentos do STMC. Em minha anlise, atravs do caderno de poesias de trabalhadores e trabalhadoras da prefeitura de Campinas, produzido pelo STMC em 1993; atravs da publicao e distribuio pelo STMC, entre 1994 e 1996, de revistas da educao com artigos escritos tambm por trabalhadores e trabalhadoras do servio pblico municipal; e, ainda, atravs da prpria elaborao do Currculo em Construo da educao infantil, realizada por um conjunto de profissionais da educao infantil campineira, constituram-se movimentos e aes que permitiram discutir condies e aspiraes de mudanas para a educao infantil nas suas dimenses poltico-sociais. Esse movimento, essa construo do que ser docente de creche, est expresso nos contedos das atas dos CEMEIs Sol, Lua e Estrela65, em que as monitoras dizem, em todos eles, que querem uma carreira, ou seja, querem ser de algum lugar, querem pertencer, mesmo que ora carreira de monitoras, ora carreira do magistrio.

1.7 O pertencimento sociocultural das docentes de creche

Contreras (2003) discute a autonomia na categoria de docentes, tendo como questo a proletarizao dessa mesma categoria. Ele atribui a proletarizao s docentes como coletividade, pois elas vm sofrendo, ao longo dos anos, uma transformao nas caractersticas de suas

65

As atas dos CEMEIs Lua e Estrela sero objetos de anlise nos captulos seguintes.

57

condies de trabalho e nas tarefas que realizam. Ainda, segundo o autor, essas transformaes aproximam cada vez mais as docentes das condies e dos interesses da classe operria. O que Contreras (idem) defende que h uma racionalizao do trabalho docente, ou seja, impera a lgica em detrimento da dialtica. Ele atribui trs principais razes para isso: a) separao entre concepo e execuo; b) desqualificao, no sentido de perda de conhecimentos para planejar o seu prprio trabalho e c) perda de controle sobre o seu prprio trabalho. Essa racionalizao, segundo esse mesmo autor, provoca a no resistncia por parte dos professores, no sentido de rompimento com essa lgica instalada de racionalizao. Por outro lado, esse autor tambm analisa que no h um controle total em relao s docncias, o que, contraditoriamente, pode dar lugar para a resistncia contra a imposio racionalizadora. Esta lgica racionalizadora transcendeu o mbito da empresa, como esfera privada, e da produo, enquanto processo de acumulao de capital, para invadir a esfera do Estado (idem, p.18), significando polticas de reproduo (Contreras, 2003). Contreras (idem) tem, como fundamento terico para essa defesa, a anlise marxista das condies de trabalho do modo de produo capitalista.
A intensificao faz com que as pessoas tomem atalhos, economizem esforos, de maneira a apenas terminarem aquilo que verdadeiramente essencial para a tarefa imediata que tm entre mos; obriga as pessoas a apoiaremse cada vez mais nos peritos, a esperar que eles digam o que fazer, e, desta forma, as pessoas comeam a desconfiar da experincia e das atitudes que desenvolveram ao longo dos anos. No processo, a qualidade sacrificada em favor da quantidade. O trabalho feito converte-se no verdadeiro substituto do trabalho bem feito. (Contreras, 2003, p. 20, destaques do autor).

Ento, partindo dessa anlise, pode-se entender que possvel haver brechas e assim gerar formas de resistncias em funo dos interesses e das necessidades coletivas e individuais. O que tambm faz com que, numa dinmica contnua, as docentes criem novos mecanismos de controle e novas formas de resistncias. O autor chama a ateno para a especificidade da educao, em qualquer nvel, que se realiza atravs das relaes humanas. Estas, por sua vez, so variveis, tornando impossvel separar totalmente a concepo da execuo (idem, p. 25). Essas relaes favorecem o contato com diversas culturas e pensamentos ideolgicos sobre a vida como um todo, o que torna o trabalho docente um privilgio em relao ao dos operrios.

58

H que se considerar o trabalho intelectual da docncia. Segundo as idias de Florestan Fernandes, que tem como fundamento terico-prtico a sociologia crtica e militante, a concepo do professor como cientista social tem papis e tarefas sociais especficas (Jiron, 2001).

Pensar politicamente alguma coisa que no se aprende fora da prtica. Se o professor pensa que sua tarefa ensinar o ABC e ignora a pessoa de seus estudantes e as condies em que vivem, obviamente no vai aprender a pensar politicamente ou talvez v agir politicamente em termos conservadores (Fernandes, 1986, p. 24)66.

Ele continua: mudana requer luta e luta social entre classes. Um professor deve aprender em termos de lutas de classes, mesmo que no seja marxista (p. 26). Fernandes (idem) entende que o principal elemento na condio humana do professor o cidado. Dessa forma, se o professor no tiver em si a figura forte do cidado, acaba se tornando instrumental para qualquer manifestao, seja ela democrtica ou totalitria (idem, p. 21-2).

Com base no conhecimento da realidade nacional, o professor precisaria dispor de meios intelectuais para saber o que significam para si, para a escola, para os educandos e para a comunidade, as opes subjacentes ao modo de encarar e de pr em prtica suas atividades profissionais (Catani, 1986, p. 108).

Essa questo da proletarizao da classe docente tambm est em Fernandes. Logo aps uma longa greve67 dos professores do Estado de So Paulo, ele a discute, entre outros textos, em um artigo de jornal, no qual ele afirma:

Os professores se identificam, como categoria profissional, segundo o conceito de trabalhador profissional. Trata-se de uma ruptura com a situao estamental, de que gozavam ainda na dcada de 60, e de uma revoluo moral: aceitam representar-se como assalariados e como parte ativa do movimento operrio. No entanto, ainda no se socializaram para o desempenho dos papis sociais correspondentes (Fernandes, 1989, p. 48, destaques do autor).

A categoria docente vem se tornando mais numerosa desde a dcada de 1950. Foi a partir dessa poca que se pde verificar um lento e contnuo processo de ampliao da quantidade de vagas nas escolas do ensino bsico e, nos anos 1970, das vagas em pr-escolas. (Ghanem, 1992).

66 67

Trata-se de uma palestra proferida por Florestan Fernandes em 1985, na USP. 1989: ocorreu uma greve dos professores da rede estadual de So Paulo, cuja durao foi de 80 dias.

59

Souza (1996), ao comparar o trabalho docente com o do operrio, afirma que os professores no perderam o controle sobre sua prtica, como os trabalhadores da produo material. Tomando como princpio para essa discusso que o trabalho uma condio humana, a categoria de docente composta por sujeitos que constroem sua histria. Isso trabalhado em Souza (idem) como noo de experincia, dialogando com Thompson (1998), que afirma:

As pessoas se encontram em uma sociedade estruturada, de modo estruturado, experimentam a explorao, identificam pontos de interesse antagnico, lutam e no processo de luta se descobrem como classe e chegam a uma conscincia (Thompson, idem, p. 37).

Por mais que o sistema capitalista imponha uma forte diviso entre trabalho intelectual e trabalho manual, contraditoriamente, as trabalhadoras e os trabalhadores, de forma geral, apropriam-se de conhecimentos para lidar com as demandas dos trabalhos cotidianos de vrias maneiras e por muitos meios. Reconhecer as classes trabalhadoras em todas as suas dimenses fundamento essencial para estabelecer em qual direo o movimento sindical ir desenvolver-se, pois, alm de se reconhecer como sujeito de uma determinada classe social, a classe tem outras dimenses: de gnero, de etnias e de idades. Esses atributos compem partes que so intrnsecas condio de classe de cada trabalhador e trabalhadora, o que d concretude s classes. Ao analisar a ata do CEMEI Sol, a primeira reivindicao a reduo da jornada de trabalho das monitoras sem a reduo de salrio; e tambm preciso dizer que essa mesma reivindicao aparece 11 vezes nos 31 documentos analisados do STMC, ou seja, uma situao bastante recorrente nessa categoria h muito tempo. Alm disso, tambm uma bandeira de luta das classes trabalhadoras em geral. Quando me refiro s monitoras de creche, quero lembrar que a luta pela reduo da jornada de trabalho vem, ao longo dos tempos, compondo a histria dessas profissionais em Campinas, nos aspectos de suas reivindicaes e conquistas. Em 1989, quando as creches passaram da Secretaria da Promoo Social para a Secretaria de Educao68, houve uma reduo da jornada de 44 horas para 40 horas semanais. O STMC havia sido fundado no ano anterior. Posteriormente, no ano 2000, aps vrias greves na mesma gesto do ento prefeito Francisco Amaral PP (1996-2000), a administrao reduziu a jornada
68

Conforme Lei Orgnica do Municpio de Campinas n. 9.904 de 24/08/1989, captulo II (Educao, Cultura, Esportes, Lazer e Turismo). Seo I, artigo 228: o atendimento em creche dever ter uma funo educacional de guarda, assistncia, alimentao, sade, higiene, executado por equipes de formao interdisciplinar (Bufalo, 1997, p. 15).

60

de todos os trabalhadores e trabalhadoras da prefeitura de 40 para 36 horas semanais69; porm, sem qualquer critrio oficial de reorganizao dos locais de trabalho ou contratao de pessoal. Mesmo sendo a reduo da jornada de trabalho uma bandeira de luta das classes trabalhadoras e tendo em vista a conquista de toda a categoria dos trabalhadores e trabalhadoras do servio pblico campineiro, a reduo da jornada das monitoras de 36 para 32 horas semanais70 foi conquistada somente em janeiro de 2003, depois de continuar mobilizadas e de manter o tema nas pautas, conforme constatado nos documentos analisados. Sobre a histrica bandeira de luta pela diminuio da jornada de trabalho, o sindicalista Carvalho71 (3 COLE, 1981), ao tratar da temtica sobre leitura para as classes trabalhadoras, enfatiza a importncia da luta pela reduo da jornada de trabalho sem reduo salarial. A justificativa o significado que o tempo tem para as trabalhadoras e os trabalhadores, pois muitas horas dedicadas ao trabalho significam falta de tempo para outras atividades, inclusive para a organizao sindical. Na perspectiva de Hobsbawm (op. cit.) e Santos (Tendler, op. cit.), os quais defendem que a organizao e a luta sejam realizadas pelos prprios sujeitos que sofrem as mazelas das condies de trabalho, em que momentos os trabalhadores e as trabalhadoras trocaro ideias e se organizaro? Como podero estudar, ler, ir ao cinema, praa ou a outros locais, viver outras dimenses humanas, com possibilidades de sensibilizar-se para um outro tipo de vida? Como garantir que as pessoas no sejam apenas cooptadas para o tempo do trabalho? Essa discusso remete-nos s ideias de Thompson (1998); o autor analisa a experincia de formao das classes operrias inglesas e verifica a imposio de uma nova disciplina de tempo para os trabalhadores e para as trabalhadoras, que ultrapassa as questes econmicas e tecnolgicas das condies de trabalho. Thompson (idem) cita fatores que vo contribuir para a internalizao do tempo, como a diviso e o supervisionamento do trabalho, o uso de sinos e relgios nas cidades e fbricas, a criao de incentivos em dinheiro, o uso da pregao religiosa e do ensino escolar. Isso leva alguns anos para ser assimilado pelos trabalhadores e pelas trabalhadoras. Segundo o autor:
69

Os nicos que no foram contemplados nessa reduo foram as professoras e os professores, pois tm uma jornada classificada como horistas e no mensalistas como os demais trabalhadores e trabalhadoras da prefeitura. importante registrar que em 2001, com movimento grevista, conseguiu-se um aumento diferenciado de 10% a mais para as professoras e os professores, procurando ento contemplar essa diferena que havia ficado desse perodo da reduo da jornada para 36 horas semanais. 70 Essa alterao se deu aps um mapeamento de todo o quadro de monitoras e a realizao de um novo concurso para monitoras atendendo demanda necessria. 71 Diretor do Sindicato dos Metalrgicos neste perodo.

61

A primeira gerao de trabalhadores das fbricas aprendeu com seus mestres a importncia do tempo. A segunda gerao formou os seus comits em prol de menos tempo de trabalho no movimento pelas jornadas de dez horas; a terceira gerao fez greves pelas horas extras ou pelo pagamento de um percentual adicional [...] pelas horas trabalhadas fora do expediente. Eles tinham aceitado as categorias de seus empregadores e aprendido a revidar os golpes dentro desses preceitos. Haviam aprendido muito bem a lio, a de que tempo dinheiro (p. 294).

Penso que nestas reivindicaes apresentadas na ata do CEMEI Sol, bem como em outros documentos analisados nesta pesquisa, encontram-se vrios elementos que representam relaes de pertencimento da categoria de docentes de creche; seja quando reivindicam a reduo da jornada, seja quando fazem referncia necessidade de um plano de carreira para serem valorizadas atravs de suas escolaridades e do desempenho no trabalho. bastante recorrente tambm a reivindicao das docentes para que a prefeitura proporcione condies de estudo. Tambm nesse sentido, Thompson (1998), quando fala em formao das classes operrias inglesas, enfatiza o movimento de autofazer-se das classes sociais, ao longo da histria. Em outras palavras, as atas so aqui analisadas como expresses das experincias acumuladas no autofazer-se das docentes de creche, salientando que esse processo se d nas relaes entre os sujeitos e os condicionantes sociais. Desse modo, os documentos do STMC apresentam-se com regularidade de reivindicaes, como o caso da reduo da jornada, mas tambm apresentam contradies inseridas na prpria discusso de como se deveria compor essa reduo do tempo dedicado ao trabalho. Trago contradies que vivenciei na condio de coordenadora de educao infantil quando o debate sobre a reduo da jornada foi incorporado como uma demanda da administrao pblica municipal, como compromisso de governo. Ela j havia sido apresentada no programa de governo para a gesto 2001-2004, do ento prefeito Antonio da Costa Santos (Toninho do PT). Muitas monitoras afirmavam que a jornada deveria ser de 30 horas semanais com as crianas, sem nenhum acrscimo na carga horria prevista para planejamento e formao. Vrias reunies foram realizadas e no se conseguiu chegar ao consenso, pois no havia concordncia na proposta em que a Secretaria apontava para a necessidade de continuar com a jornada de 36 horas semanais, sendo 30 horas com as crianas e 6 horas de formao. Os debates foram realizados at 62

chegarmos a um consenso de 30 horas com as crianas, mais 2 horas de formao, ou seja, 32 horas semanais; o que foi efetivado, conforme j citei, em 2003. Vejo contradies nessa trajetria, pois, em todas as pautas de reivindicaes aqui apresentadas (1993, 1994, 1995, 1998 e 2001) e nas atas (1999), havia tambm um outro apontamento, que era o de uma melhor qualificao, uma melhor valorizao do trabalho das monitoras e a criao de uma carreira; fosse na prpria funo de monitoras (ata do CEMEI Sol), fosse na incorporao na carreira do magistrio (atas dos captulos seguintes). Alm disso, mas, principalmente, por conceber que a pedagogia da educao infantil no se constitui apenas pela prtica do improviso (Bufalo, 1999) ou pelo reino da prtica (Freitas, 2007, p.8), no poderia jamais concordar com uma jornada que no contemplasse um nmero mnimo de horas para as monitoras se reunirem entre elas, com as professoras, e tambm com a equipe gestora de cada creche. Isto um direito que compe o exerccio docente, que o exerccio da formulao, ou seja, planejar a pedagogia a ser realizada com as meninas e os meninos. Dessa forma, as organizaes sindicais tm significados sociais e polticos, e, dependendo do reconhecimento e da mobilizao da prpria classe trabalhadora, isso ampliado, reforado ou aniquilado. Nesse contexto, preservando a referncia de classe social cada vez mais evidente e cruzando com outros conceitos inerentes ao debate de classes, possvel abarcar as caractersticas atribudas por Antunes (1998) classe-que-vive-do-trabalho: heterognea, fragmentada e complexificada. Desse ponto de vista, ao desvelar o objeto desta pesquisa, reforo cada vez mais a ideia de que as classes sociais no so categorias estticas, como lembra Thompson (1981, 1998), cuja noo de classes construda por homens e mulheres a partir de suas experincias de lutas. A partir das leituras dos documentos do MEC, essa discusso sobre o pertencimento sociocultural das docentes de creche em Campinas e tambm, de forma geral, no contexto nacional , revela-se bastante complexa, pois estou denominando docentes todas as profissionais que atuam diretamente com as crianas. No entanto, abordando em especfico a cidade de Campinas, isto no ocorre nas terminologias oficiais e na prtica, pois existem dois tipos de profissionais que atuam diretamente com as crianas (Bufalo, 1997). Porm, apenas uma denominada professora entendida como docente e tratada como tal na carreira e na poltica municipal de educao infantil. 63

J as monitoras, depois de um longo perodo de debates e mobilizaes visando efetivao de uma carreira prpria no quadro da educao ou sua incorporao na carreira do magistrio, foram includas na famlia da educao, conforme definia a Lei Municipal n 12.012/2004, que instituiu um Plano de Cargos, Carreiras e Salrios, consolidando um avano, ainda que tmido, para incluso dessas profissionais na carreira do magistrio. Em 2007, houve uma nova alterao72 nas carreiras dos trabalhadores e das trabalhadoras no servio pblico municipal de Campinas, que fragmentou o plano ento vigente em cinco outros Planos de Cargos, Carreiras e Vencimentos e imps perdas de direitos aos trabalhadores e trabalhadoras, como a reduo do salrio base de uma grande parcela da categoria e a extino de cargos, visando ampliao das terceirizaes. Os novos Planos foram aprovados rapidamente pela Cmara Municipal, apesar de ter sido realizada uma greve da categoria com durao de 16 dias, que reivindicava a retirada de tramitao e o debate dos projetos. O Executivo, que dispunha do apoio de ampla maioria de vereadores, tratou os trabalhadores e as trabalhadoras com absoluta truculncia. Manteve a celeridade na tramitao dos projetos, no debateu de forma consistente e isenta com a categoria, ignorando toda e qualquer sugesto dos aliados do movimento, e aprovou os projetos. Em particular, a carreira das monitoras passou a ser regulada por uma lei distinta das trabalhadoras e dos trabalhadores da educao73. Com o novo Plano, as monitoras passaram a ser denominadas agentes de apoio educacional, remetendo nomenclatura que tinham em 1992, e ficaram alocadas no quadro geral dos trabalhadores e das trabalhadoras no servio pblico municipal, embora as descries de suas funes no tivessem sido alteradas. Alm disso, um dispositivo colocado na Lei provocou a reduo dos seus salrios e elas passaram a receber proporcionalmente jornada de 32 horas, que foi conquistada em 2003 e consolidada com o Plano de Cargos de 2004, sem que houvesse perda alguma em seus vencimentos. Outro prejuzo dessas alteraes para a carreira das monitoras diz respeito luta
72

A justificativa pblica dada pelo governo municipal para apresentao de um novo Plano foi que os questionamentos jurdicos Lei 12.012/2004 impediam que ela continuasse vigorando, porm, declaraes oficiais de procuradores da Prefeitura em audincia pblica da Comisso de Educao, Cultura e Esportes da Cmara Municipal de Campinas, deram conta de que os questionamentos jurdicos eram pontuais e no inviabilizavam a legislao em vigor. Ou seja, a motivao para apresentao de um novo Plano de Cargos foi de ordem poltica e de prioridade financeira. 73 Enquanto as carreiras da educao passaram a ser reguladas pela Lei 12.987/2007 que dispe sobre o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Magistrio Pblico Municipal a carreira das monitoras foi incorporada com as carreiras do quadro geral da Prefeitura, reguladas pela Lei 12.985/2007 que dispe sobre o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos dos Servidores do Municpio de Campinas.

64

travada em nvel nacional, para que tivessem direito aos benefcios previdencirios das profissionais da carreira do magistrio, como a aposentadoria especial. A mudana de nomenclatura da profisso pode at parecer irrelevante, porm simboliza muitas concepes sobre a educao de crianas de 0 a 3 anos ou sobre a formao das profissionais que atuam com os pequenos/as. Assim, isso constituiu um verdadeiro retrocesso da administrao municipal, em relao no s ao movimento que vinha sendo acumulado em Campinas, como aos debates e s conquistas em mbito nacional sobre a incorporao das monitoras na carreira do magistrio e a formao das docentes da educao infantil, como ocorre em outros municpios. No municpio de So Paulo74, desde 2004, depois de muitas lutas, as Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADIs) passaram a ser Professoras de Desenvolvimento Infantil e foram inseridas no Quadro dos Profissionais da Educao75. Tambm no municpio de Santo Andr (regio da Grande So Paulo), desde 2003 as monitoras de creche passaram a ser Professoras de Educao Infantil, desde que tivessem os pr-requisitos de escolaridade exigidos76. Em Campinas, todo esse processo envolveu uma srie de questes caras carreira de docentes de creche que vinham sendo discutidas ou haviam sido conquistadas, mas que, com as novas diretrizes municipais, foram ignoradas. Em especial, a efetivao do novo Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos inviabilizou a construo de uma carreira para as monitoras de creche, que, no mnimo, apontasse para incluso na carreira do magistrio, contrariando uma srie de avanos que vinham sendo construdos por toda a categoria de docentes de creche. A incorporao das monitoras na carreira do magistrio veio, ao longo dos anos, ganhando espaos no meio das professoras e especialistas, as quais, inicialmente, no concordavam com a ideia, pois argumentavam que para estar no quadro do magistrio as monitoras deveriam ter estudos formais na rea, o que de fato necessrio e de direito de todas. No entanto, esse argumento no inviabilizava o caminho definido pela prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB)77 que, desde 1997, quando entrou em vigor, determinava aos entes

74

Esse movimento em So Paulo tambm levou criao, em 15/10/2004, do Sindicato dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Educao Infantil do Municpio de So Paulo (SEDIN). Nesta tese no trago nenhuma anlise sobre a organizao e o mrito dessa entidade. 75 Lei n 13.574/03 de 04/05/2004 (Artigo 23), de autoria da vereadora Claudete Alves (PT). 76 Lei n 8510 de 11 de junho de 2003. 77 A Lei 9.394/2006 Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que passou a vigorar desde 1997. Em suas Disposies Transitrias, instituiu a Dcada da Educao para atribuir Unio, Estados e Municpios um conjunto de

65

federados, a realizao de programas de formao em servio e a exigncia do ensino superior at o final da Dcada da Educao (1997-2007). As motivaes que alimentavam os posicionamentos de professoras e especialistas, contrrios incorporao das monitoras na carreira do magistrio, ficaram explcitas no 2 Congresso Municipal de Educao de Campinas78, realizado em 2001, com a participao do conjunto de trabalhadores e trabalhadoras pblicas municipais de creches, pr-escolas e escolas de ensino fundamental da cidade. Nesse congresso houve manifestaes favorveis e contrrias a essa possibilidade de as monitoras passarem a compor a carreira do magistrio. Eu, como professora da rede municipal e ocupando, naquela poca, o cargo de coordenadora de educao infantil, pronunciei-me favoravelmente a essa incorporao. Ao final, a deliberao do Congresso deu-se nos seguintes termos:

Na Educao Infantil, h a necessidade de se atender antiga reivindicao dos monitores, que a viabilizao da construo do estatuto dos monitores, levando-se em conta sua especificidade e o seu reconhecimento como educador (Anais do III Congresso Municipal de Educao de Campinas, p. 6, 2002).

Mas os efeitos dos pronunciamentos favorveis incorporao das monitoras na carreira do magistrio, passando a figurar no Estatuto do Magistrio, continuaram a repercutir na rede municipal. Assim, a pedidos da equipe da secretaria, escrevi um artigo no Boletim da SME, nmero especial sobre o 2 Congresso Municipal de Educao. Esse artigo, intitulado A construo coletiva de uma Pedagogia para a Educao Infantil, teve como objetivo costurar as diferenas apresentadas no respectivo Congresso. Transcrevo abaixo o seguinte trecho:

no confronto das diferenas e contradies, bem como na aproximao de pontos de vista, que vamos ampliando a experincia e construindo conhecimentos. Dessa forma, iniciamos no 2 Congresso Municipal de Educao um debate sobre vrias questes: Como deve ser a carreira do magistrio? Deve haver uma carreira especfica para monitores ou no? Qual e como deve ser a jornada dos monitores e professores? Qual a formao necessria para que seja possvel cuidar e educar
responsabilidades que deveriam ser cumpridas dentro desse perodo, para viabilizar aquilo que determinava a Lei. Disponvel em: http://www.mec.gov.br . Acessado em 30/06/2008. 78 interessante notar que, embora os congressos realizados refiram-se ao municpio de Campinas, tiveram como delegados apenas as e os profissionais da Rede Municipal, no incorporando representaes de outras redes, como a estadual e a particular.

66

crianas de 0 a 6 anos? E, fundamentalmente, qual a educao que queremos para nossas crianas? (Bufalo, 2001, p. 02,).

Dando continuidade discusso da carreira das monitoras no ano seguinte, no 3 Congresso Municipal de Educao, o texto conclusivo que se refere a essa temtica diz:

Garantir a incluso especfica do monitor infanto-juvenil I no Estatuto do Servidor e Plano de Cargos, Carreiras e Salrios, efetivando a jornada de 30 horas semanais, sem reduo salarial, a partir de janeiro de 2003. (Anais do III Congresso Municipal de Educao de Campinas, 2002, p. 14).

Esse Congresso ocorreu s vsperas do incio da reduo de jornada das monitoras, que foi implantada em janeiro de 2003. Foi nesse perodo tambm que ocorreram reunies entre trabalhadores e trabalhadores eleitos por seus pares como representantes, para construo do Plano de Cargos, Carreiras e Salrios, at ento inexistente na prefeitura de Campinas. Apesar das deliberaes do 2 e 3 Congressos sobre a carreira das monitoras, como j abordei, em 2004 houve a incorporao das monitoras no quadro da educao, mas ainda no na carreira do magistrio. Embora a viabilizao e a construo de um estatuto dos monitores (Campinas, 2001) tambm tenha sido deliberao do 2 Congresso, de acordo com os registros dos documentos pesquisados, nunca houve uma proposta nesse sentido, mesmo anteriormente aos referidos congressos. Nos documentos do STMC h uma busca constante por um Plano de Cargos e Carreiras para as docentes de creche, em que haja valorizao salarial, reduo de jornada, incentivo formao tanto inicial como continuada, inclusive em nvel de psgraduao. O que constatei na ata do CEMEI Sol a reivindicao de Planos de Carreira dentro da sua funo. Nesse sentido, cabem algumas consideraes: Qual seria a funo a que se referiam? De docentes? Funo especfica de monitoras? Se sim, quais seriam as diferenas entre as funes das professoras e as das monitoras? Historicamente, as monitoras vinham construindo uma trajetria de avanos em suas profisses, como se pode constatar desde a incorporao das creches Secretaria de Educao. Em 1992 foi redigido o documento Regimento Comum das Unidades Scio-Educacionais Municipais de Educao Infantil, o qual foi aprovado em 1994. Nesse documento, as monitoras estavam enquadradas no captulo IV, sob a nomenclatura de apoio socioeducacional, assim como voltaram a ser denominadas atualmente. Tinham como atribuies, segundo o artigo 33, a participao em todos os momentos que envolvessem a educao das crianas, ou seja, tanto nos 67

processos de elaborao do Projeto Pedaggico, como na sua efetivao direta com as meninas e os meninos. O documento define, ainda, como atribuio das monitoras, a elaborao e a participao em reunies com as famlias das crianas, assim como a participao no Conselho de Escola e no Conselho Municipal de Educao, quando eleitas para tal fim. J as professoras, no mesmo documento, foram incorporadas na categoria corpo docente e, assim como as monitoras, devem participar na elaborao e execuo do Projeto Pedaggico e participar do Conselho de Escola e do Conselho Municipal de Educao, se eleitas. Fica bastante demarcada uma diferena nas atribuies das duas profissionais, no que diz respeito aos cuidados, seja com corpo da criana, seja com os materiais utilizados para o desenvolvimento do projeto pedaggico. O Regimento atribui essas funes s monitoras, quando afirma:

VI ser responsvel pela segurana, higiene, bem-estar e repouso das crianas, sempre que estiver interagindo com elas, considerando sempre o processo de autonomia das mesmas; VII zelar pela conservao e higienizao dos materiais de uso da criana, considerando o processo de autonomia e participao da mesma; VIII participar dos momentos de refeies das crianas, orientando-as na formao de hbitos saudveis, enfatizando a importncia da degustao de todos os tipos de alimentos (Regimento Comum das Unidades ScioEducacionais de Educao Infantil,1994, p.17).

Dessa forma, pode-se perceber que, mesmo dizendo que ambas devem participar das elaboraes e execues do Projeto Pedaggico, o trabalho tido como manual, o cuidado, mesmo que educativo como a higiene das crianas e dos materiais utilizados , reservado s monitoras. Naquele momento, mesmo considerando que as creches haviam sido incorporadas Secretaria de Educao h apenas trs anos, quando da redao do Regimento, verificou-se uma forte diviso das funes entre uma e outra docente, a comear pela no incluso da monitora como corpo docente. No entanto, tambm no se pode deixar de considerar o processo histrico que estava ocorrendo. No ano de 1994, em um ofcio da prefeitura respondendo as reivindicaes do STMC, encontra-se: criao da famlia ocupacional de apoio rea educacional e social. Isso revela que, possivelmente, a redao dada ao Regimento Comum das Unidades Socioeducacionais foi fruto de discusses com a categoria.

68

Em 1998, a Secretaria Municipal de Educao de Campinas publica o Currculo em Construo, elaborado por vrias representaes de profissionais da educao infantil que se dispuseram a participar, inclusive professoras e monitoras. Esse documento demonstra em seus escritos um avano de concepo em relao dicotomia entre cognitivo e biolgico:

Se o profissional de educao conceber a criana como um ser construtor, trabalhar de maneira a permitir o desenvolvimento global da mesma, e as atividades que fazem parte do dia a dia como lavar, alimentar, trocar, dormir, descansar sero momentos importantes e oportunizaro aprendizagens significativas e apropriao de objetos da cultura (Campinas, 1998, p. 38).

A prpria forma de elaborao coletiva para a confeco do Currculo em Construo tambm foi um processo bastante significativo para a formao da postura das docentes: no sentido de se perceberem profissionais com acmulos; e de profissionais com necessidades de um aprendizado mais profundo sobre um conjunto de conhecimentos e especificidades do trabalho com as meninas e os meninos de 0 a 5 anos e 11 meses em creches e pr-escolas. Tendo como princpio que as docentes de creche elaboram, criam e assim produzem cultura a respeito das crianas, e de toda a dinmica que compe as relaes adulto-criana, criana-criana e adulto-adulto, entendo que no possvel isolar as capacidades de sentir, pensar e fazer. Dessa forma, d-se protagonismo s docentes em seus papis de cuidar e educar a criana pequenininha. Essas atoras e autoras, no processo de docncia, podem emergir como tais no momento em que as meninas e os meninos tambm forem protagonistas das prticas pedaggicas. Nesse momento, poder haver uma ruptura de paradigmas muito presentes em nossa sociedade ocidental e capitalista, que o adultocentrismo79 (Rosemberg, 1996a). Esse movimento de construo de saberes especficos sobre a infncia em espaos coletivos e pblicos, que so as creches, acontece com as pesquisas, no exerccio das docncias, e com resistncias! Resistncias, no sentido abordado na Introduo desse trabalho por Giroux (1986): que levem emancipao. vila (2002), em sua dissertao, ao pesquisar as professoras de creche, tambm faz uma anlise, a partir do Regimento Comum das Unidades Scio-Educacionais, de como a prefeitura de Campinas expressa a sua viso sobre as monitoras e as professoras de creche, dividindo-as em duas categorias. Atravs de suas observaes de campo, essa autora constatou que, no convvio
79

O adultocentrismo ser melhor discutido no captulo 2.

69

das diferenas entre as profissionais processo este em que estavam construindo conhecimentos sobre a Pedagogia da Educao Infantil , havia:
Um movimento que revelava que as prticas educativas das monitoras e professoras passavam por transformaes, havia por vezes uma inteno de articulao e em outros momentos um distanciamento das aes. [...] isso se explica em parte pelas diferenas existentes entre essas mulheres: classe, raa, idade, posio hierrquica, anos de trabalho no CEMEI, e formao escolar; esses fatores interferiam na organizao do trabalho cotidiano, embora no houvesse conscincia dessa interferncia e dessas diferenas quanto forma de conceber o trabalho para cada segmento profissional (p.75).

Nesse sentido, Marx e Engels (1983) falam da diviso do trabalho nas indstrias no sistema capitalista: se antes a habilidade de um ofcio e seus respectivos conhecimentos faziam parte da pessoa, associando dessa maneira conhecimentos intelectuais e manuais, com o desenvolvimento do sistema capitalista e a introduo da maquinaria, hoje j no se configuram mais esses dois conhecimentos juntos; eles no pertencem mais ao trabalhador. Dessa forma, a cincia e os conhecimentos passam a ser propriedade do capital (p. 4). Assim, esses autores falam na condio para a emancipao social e humana:

A superao da propriedade privada a emancipao plena de todos os sentidos e qualidades humanas; porm, esta emancipao precisamente porque todos estes sentidos e qualidades tornaram-se humanos, tanto no sentido objetivo quanto subjetivo. O olho tornou-se um olho humano, assim como seu objeto tornou-se um objeto social, humano, criado pelo homem para o homem. Os sentidos se tornaram, assim, imediatamente tericos na sua prtica. Relacionam-se com a coisa por amor coisa, porm a prpria coisa uma relao humana objetiva para si e para o homem e vice-versa. Necessidade e gozo perderam com isso sua natureza egostica e a natureza perdeu sua utilidade pura, ao converter-se a utilidade em utilidade humana. (p. 34, destaques dos autores).

Ainda Marx e Engels (idem) afirmam que:

no seio da produo material, o trabalho no pode se emancipar a no ser que: 1) seu contedo social esteja assegurado. 2) revista-se de um carter cientfico e aparea diretamente como tempo de trabalho geral. (p. 42)

70

Seria possvel entender que a categoria docente, em especial a docncia com as crianas de 0 a 3 anos, resiste no seio do seu trabalho, fazendo emergir uma emancipao humana e social, tanto nelas prprias, como nas crianas? Entendo que separar o sentir do pensar e do fazer nessa construo da Pedagogia da Educao Infantil no possvel; e que o brincar um dos elementos fundantes dessa experincia vivida em ser docente de crianas pequenininhas. Assim, tem-se uma dimenso do ser humano que engloba, alm do pensar, do sentir e do fazer, tambm a dimenso do homo-ludens, ou seja, a dimenso ldica das pessoas, sejam elas adultas ou crianas (Huizinga, 1999). O que est expresso nos documentos do STMC caracteriza no separar o sentir do pensar e do fazer? Toda essa trajetria de reivindicaes e de conquistas em relao reduo da jornada de trabalho das monitoras de creche sempre se apresentou nos documentos do STMC junto com uma outra reivindicao a das formaes para as docentes de creche. Isso me permite analisar que a reduo da jornada de trabalho tambm uma questo econmica; que de direito; e que o lugar legtimo para essa luta o sindicato. Por ser tambm muito constante a reivindicao por formaes, analiso que, ao reivindicar a reduo da jornada, pensa-se em uma outra apropriao do tempo, que no o tempo do capital: qualificao do tempo na creche e fora do local de trabalho. No se fala em reduo do tempo de trabalho na creche para possibilitar o trabalho em outro local; fala-se na reduo que, atrelada a outra atividade, sempre formao. Dando continuidade a essas discusses, no prximo captulo tratarei de outra marca na trajetria da construo das docentes de creche, ou seja, suas reivindicaes por formaes.

71

Captulo 2

A docncia na educao infantil: Campinas no contexto brasileiro 2.1 Quando as monitoras de creche dizem: somos docentes, sim senhor! Ata CEMEI Lua

73

2.2 Fazendo poesia e a poesia fazendo a luta...

Agora80

Queria ser grande Sou pulga Um corpo que a alma aluga... Sonho ser forte, Mas nego nos atos que me pego Surpresa toda hora. Aqui, dentro e fora nsia sempre. Sempre e agora... E o dia corre, corre o tempo. Nesse momento, sem passado nem futuro: destino duro meu tempo agora. O que eu fui e que eu serei no h... Sou eu, neste momento: segredo sem muro, tesouro sem dono. Se caio num sono, duro; no h cano de ninar. Estou s, No quero d, tampouco ficar sozinha, Essa pulguinha que a alma alugou, um dia ser p, sem companhia. Ozeni Dias Lucas Alves professora da educao de jovens e adultos

80

Poesia premiada no II Concurso do gnero, promovido pelo STMC em 1993.

74

A ata do CEMEI Lua traz palavras de monitoras de creche, reivindicando o direito formao para o exerccio da sua profisso, problematizando as formas como esta deveria ocorrer. Ao mesmo tempo, junto com essas palavras de reivindicaes, pode-se ler uma denncia: a de que, apesar de as creches pblicas campineiras terem sido incorporadas Secretaria de Educao em 1989, sendo pioneiras no pas, no momento do registro dessa ata, j haviam decorrido 9 anos e ainda existiam monitoras que sequer tinham concludo o ensino fundamental. Em 2001, o quadro de formao das monitoras da Prefeitura Municipal de Campinas apresentava-se conforme a tabela 1, colocada a seguir.

Tabela 1 Escolaridade das Monitoras de Creche da Prefeitura Municipal de Campinas em 2001


Escolaridade 1 grau completo (primrio) 1 grau incompleto (primrio) 1 grau completo (ginsio) 1 grau incompleto (ginsio) Magistrio 2 grau completo 2 grau incompleto Nvel superior completo Nvel superior incompleto Total Nmero de Monitoras 27 51 206 190 49 204 50 26 15 818

Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Campinas.

O Movimento Interfruns da Educao Infantil do Brasil (MIEIB) tem sua atuao em carter nacional e, em 2001, defende o seguinte:

Estabelecendo a educao infantil como primeira etapa da educao bsica, a partir da promulgao dessa lei (LDB) criam-se condies para que os profissionais que atuam em creches, pr-escolas e instituies similares venham a deter direitos e deveres equivalentes aos de docentes (professores) e no docentes (profissionais da administrao, planejamento, inspeo, superviso, coordenao e orientao educacional) vinculados a outros nveis de ensino, tal como o fundamental (MIEIB, idem, p. 61, grifos meus).

Com a reivindicao pela formao, as monitoras em Campinas estariam fazendo coro com o movimento nacional atravs do MIEIB? Por um lado, avalio que sim, pois verifica-se que h uma consonncia do municpio com o que ocorria no pas, no sentido de reivindicaes por 75

formaes para a construo profissional como docentes. No entanto, entre as atas dos CEMEIs Sol e Lua tambm aparecem alguns confrontos no que diz respeito constituio de uma carreira. Como j abordei no captulo anterior, h nos documentos do STMC a discusso de carreira e, analisando especificamente essas duas atas, encontra-se, na primeira, nos itens 2 e 3, as monitoras reivindicando um plano de carreira dentro da sua funo, e tambm a mesma valorizao das professoras. Diante de tais afirmaes, ficam algumas dvidas: elas no queriam ser professoras? Contrapondo-se, inclusive, LDB? Queriam ter uma carreira prpria de monitoras e com reconhecimento materializado como a de professora? No queriam incorporar a carreira do magistrio? J na ata do CEMEI Lua, no item 9, elas questionam: Existe atualmente alguma lei ou emenda constitucional que d direito ao monitor de ingressar ou ser includo no Estatuto do Magistrio? Parafraseando o poeta Drummond: No encontro h o confronto e, como se pode ver, as atas so reveladoras de trajetrias vividas em um campo profissional em construo, sendo as prprias monitoras as autoras desse processo, que no est definido a priori, e que traz em si uma srie de especificidades. No entanto, apesar desses confrontos no entendimento da incorporao carreira do magistrio, vejo que h um reconhecimento, pelas prprias reivindicantes, de que esto se tornando docentes de creche em suas funes, bem como a cada luta, a cada documento que se publica, tanto em Campinas como em nvel nacional. Paulo Freire afirmava que no se docente, que se est sendo docente; assim, leio nessas atas a trajetria de um construir-se coletivo em estar sendo docentes de creche. Nessa construo em ser docente de creche, analisada a partir tambm dos outros documentos do STMC, percebo que existe grande incidncia de reivindicaes por formao para a categoria. As pessoas adultos e crianas no so apenas um vir-a-ser; so agora no presente, trazendo seus passados, ou seja, trazendo experincias das docentes imbricadas em diferentes olhares (Thompson, 1998) que as tornam docentes de meninas e meninos. O fazer-se docente impregnado de constructos sociais, polticos e culturais, e os fios dessa complexidade so tecidos um por um, mo a mo, entendendo que as mos no fazem sem a cabea e a cabea no pensa sem as mos (Malaguzzi, 1994)81. Desta forma apresenta-se no poema Agora que, em suas palavras, traz o coletivo e o indivduo na relao com o tempo e com o espao; nas possibilidades do que se pode ser; e naquilo em que se pode transformar. preciso tomar o tempo nas mos da
81

Poema: As cem linguagens, 1994.

76

coletividade, pois, quando se for s, ser p. Nesse sentido, como afirma Bosi (2000), a poesia que busca dizer a idade de ouro e o paraso perdido acaba exercendo um papel humanizador das carncias primrias do corpo: a comida, o calor, o sono, o amor (p.179). Meu tempo agora. O que eu fui e o que eu serei no h... Penso que a luta sindical esteja bem expressa nessas palavras de Bosi (idem) e na poesia Agora, uma vez que, como j abordei anteriormente, a luta econmica fundante na luta sindical, embora ela precise ir alm para no se estagnar (Lnin, 1979). Ou, como afirma Balaguer (2008):

os sindicatos devem se envolver com as melhores condies salariais e tambm devem trabalhar para reivindicar uma boa formao para atender melhor [...]; um sindicato de classe teria que lutar para melhorar a viso de seus trabalhadores para a sociedade, dando-lhes mais conscincia, trabalhando assim com as dimenses humanas. Nesse sentido, o prprio caderno de poesias desempenha um papel de ampliao de dilogo entre os trabalhadores e trabalhadoras da prefeitura de Campinas, aglutinando as dimenses humanas do pensar e do sentir em forma de lutas nas possibilidades brincantes das palavras na poesia.

2.3 Professoras e monitoras de creche: uma questo de classe?

A ata do CEMEI Lua traz reivindicaes fortssimas sobre formao das docentes de creche e, no conjunto dos documentos presentes nesta pesquisa, sem exceo, a temtica da formao tambm se faz presente. Desde 1982 (Proposta para o governo do Estado de So Paulo) at o documento mais recente de 2006 (MEC) enfatizada a grande importncia e o diferencial para a composio dos quadros de docentes de meninas e meninos de 0 a 3 anos, que se d pelas suas formaes. As atas esto compostas com muitas simbologias, pois as palavras criam sentido, criam realidades e, s vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivao (Larrosa, 2001, p. 20). Assim, o que indicaria essa forte insistncia em reivindicao por formaes? Na ata do CEMEI Lua encontram-se as seguintes palavras referentes formao: escolaridade, cursos, formao, nvel superior, especializao, institutos superiores de educao, faculdades, estudar, capacitao, grupos de formao, segundo grau, matrias especficas. A partir desse texto, no 77

contexto de Campinas, vejo que h uma srie de formaes sendo reivindicadas, especialmente em relao ao campo da escolaridade. Diante tambm dos ndices de formao desse perodo das monitoras, verifica-se que havia, de fato, um quadro heterogneo no que diz respeito aos seus nveis de escolaridade delas. Mas a ata no apresenta somente essas demandas; mas tambm questiona: Como sero aproveitadas as experincias j vivenciadas? Essa questo remete-me ao dilogo com a reivindicao que est na ata do CEMEI Sol, em que elas afirmam: Fazer uma lei amparando o monitor, em que ele possa ter Planos de Carreira dentro da sua funo. Ou seja, elas consideram no s como trabalho o que j vinham desempenhando e demonstram, fundamentalmente, que querem ver reconhecida, no seu desempenho como monitoras, uma funo docente. Esse processo me faz pensar que elas afirmam sua identidade profissional de docente ao se remeterem a cursos voltados rea educacional. Mesmo que em nenhum momento elas tragam a palavra Pedagogia, falam por duas vezes no ingresso carreira do magistrio (atas dos CEMEIs Lua e Estrela82). O que seriam essas experincias? Larrosa (op. cit.) define experincia da seguinte maneira: A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. (p. 21). Esse texto, por si s, j traria uma grande contribuio para esta tese, mas o que o torna mais significativo o fato de que se trata de conferncia proferida pelo autor, no I Seminrio Internacional de Educao de Campinas, promovido pela Secretaria Municipal de Educao em 2001; momento em que grande parte das docentes de creche esteve presente. Nesse texto, Larrosa dialoga com Benjamin (1994) no sentido de que, na maneira como a sociedade est organizada, em geral no h espaos para as experincias. Ou seja, para as produes de conhecimentos, o que totalmente diferente de estar informado (Larrosa, op. cit.). Ento, olhando para as experincias de Campinas, observa-se que sua rede municipal de educao tem uma trajetria relativamente recente quanto carreira do magistrio, pois o prprio Estatuto do Magistrio foi aprovado em 199183, aps ter sido objeto de discusso no 1 Congresso Municipal de Educao em 1990. Conforme texto dos anais dos congressos:
A criao de um Conselho de Representantes em 1989 e a realizao do I Congresso de Educao em 1990 foram passos importantes. No podemos nos
82 83

Essa ata ser abordada no captulo 3. Lei n 6894 de 24 de dezembro de 1991.

78

esquecer de que muitos dos avanos em nossas condies de trabalho foram frutos das mobilizaes dos trabalhadores naquele perodo. Poderamos citar como frutos destas mobilizaes o Estatuto do Magistrio (Campinas, 2002, p. 6).

Portanto, pode-se perceber que, mesmo em se tratando de uma carreira das professoras e das especialistas da educao, que mais consolidada no pas do que a das monitoras de creche, tinha uma trajetria de apenas 8 anos em Campinas, na poca da realizao da ata do CEMEI Lua. Esse processo de elaborao do Estatuto do Magistrio ocorre paralelamente insero das creches na Secretaria de Educao, lembrando, como j explicitei no captulo anterior, que em 1994 foi aprovado o Regimento Comum das Unidades Scio-Educacionais. Tambm, como fruto de mobilizaes, as monitoras ganham uma denominao nova na Prefeitura de Campinas com a criao da famlia de apoio educacional e passam a integrar este ncleo: o administrador de unidade educacional e o monitor de educao infantil (Campinas, 1994, p.15). Essas consideraes remetem-me ao debate sobre a cultura sindical versus a cultura da creche, compreendendo a cultura da creche no mesmo sentido que aborda Julia (2001): um conjunto de prticas que atribuem significados aos lugares, aos indivduos e aos grupos. Esse autor trabalha com a instituio escolar em vrios nveis de ensino e no com a especificidade da educao infantil, ou seja: como essas situaes apresentadas pelas docentes de creche se revelam na creche e no sindicato? Como se pode perceber, no h uma unidade materializada em forma de carreira e formao como poltica pblica no municpio, no que diz respeito s professoras e s monitoras. Na creche, como j apontei na carta de abertura desta tese, h uma hierarquia entre essas profissionais, incutida de vrias formas - pelo salrio mais elevado da professora; pela jornada de trabalho menor da professora com as crianas; e pelos dizeres e representaes do cotidiano, como: a sala da professora, embora nesse local trabalhe, no mnimo, mais uma monitora84. Parto do entendimento de que todas desempenham as mesmas funes com as crianas e compreendo que as monitoras se reconhecem na mesma funo das professoras. Os documentos do MEC (1994a, 1994b, 1994c, 1995a, 1995b, 1996, 1998, 2005, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d) constroem uma trajetria em relao a isso, pois nos primeiros documentos encontram-se termos diferenciados para designar as professoras e as monitoras; j os ltimos documentos publicados do MEC 2005 e 2006, 2006a, 2006b e 2006c) tratam por professoras e
84

Na turma em que sou professora, conforme a Carta de Abertura, somos sete docentes: uma professora e seis monitoras.

79

professores todas/os que atuam com os meninos e as meninas de 0 a 3 anos (isso ser melhor aprofundado no captulo seguinte). Dentro das mobilizaes no STMC, monitoras e professoras organizam suas pautas: primeiro, separadamente; e depois, num segundo momento, unificam-nas. Isso revela que se distinguem, mas tambm que se unificam como rea educacional e como trabalhadoras pblicas municipais. Mas h uma questo central que distingue as professoras das monitoras de creche: o sentimento de que a formao intelectual, refletida na hierarquia e nos nveis salariais diferenciados, vincula-as a classes sociais diferentes. Tal sentimento desvela-se quando as monitoras resistem a afirmar-se como monitoras, tentando construir uma carreira prpria, e as professoras argumentam que s podem compor o quadro do magistrio aquelas que tm uma determinada trajetria escolar. Esse sentimento traz as contradies da sociedade brasileira reproduzidas na trajetria dessa luta, conforme a abordagem de Thompson (1981,1998) que, ao falar das resistncias culturais, trabalha com a categoria luta de classes como categoria histrica. Ou seja, que se movimenta em tempos e espaos determinados por homens e mulheres. Desse modo, o conceito thompsoniano permite-me compreender a capacidade que os trabalhadores e as trabalhadoras tm de resistir a dadas situaes e de conseguir mud-las em seu favor. Para esse autor, a resistncia tem um carter cultural, pois ele entende a prtica social como fundante em seus escritos, com possibilidades de movimentos nas sociedades, sejam eles grandes ou pequenos. As professoras e as monitoras produzem conhecimentos, e nessa produo, nesse movimento cultural, que a vida acontece. Acontece nas classes sociais e entre elas. Percebe-se, ento, que no h um bloco monoltico de pensamento de classe nas ideias de Thompson (idem), pois a luta ocorre tambm no interior das classes sociais. Observo que, de modo geral, entre as professoras e as monitoras h relaes de poder que perpassam e reafirmam uma cultura existente na creche, pautada na forma de conceber a sala da professora, que no considera naquele mesmo espao, com as mesmas crianas, a existncia de outras docentes. Dessa maneira estabelecida uma hierarquia entre as profissionais, o que fortalece uma luta no interior da classe j existente a priori: em geral, essas duas profissionais alimentam o sentido de pertencimento a classes sociais diferentes, como apontam os nmeros de nvel de escolaridade desse perodo em anlise e a grande diferena salarial85.
85

Em 2008, o salrio base inicial correspondia aos respectivos valores: agente de educao infantil (monitora): $1.252,25 + $400,00 (vale alimentao). Carga horria semanal: 32 horas. Fonte: Dirio Oficial do Municpio de 31/10/2008. Professora de educao bsica com ensino mdio, modalidade normal: $1.820,58 + $400,00 (vale

80

De certa forma, pode-se ver a cultura da creche, ou os saberes escolares, como diria Goodson (1995), apontados nas palavras de reivindicao do STMC. Quando, na ata do CEMEI Sol, as monitoras querem uma valorizao, um reconhecimento igual ao da professora, mas ao mesmo tempo negam que queiram se tornar uma professora, o que, de fato, estariam negando? As prticas das professoras com as crianas? Ou pensar que, no pertencendo a esse grupo, so inferiores e que jamais poderiam ser iguais a elas? Ainda trazem as seguintes dvidas em suas reivindicaes: Por que devem ganhar menos? Por que no tm a mesma formao? Por que no so valorizadas naquilo que desempenham? Ou seja, reconhecem-se na funo de docente, mas so diferentes da professora? J na ata do CEMEI Lua, h um outro olhar para a composio da carreira, que est pautada na formao como professoras, mas sem a perda das suas histrias, traduzidas da seguinte forma: como sero aproveitadas as experincias j vivenciadas? Isto revela o entendimento de suas trajetrias como experincias significativas, tanto no que diz respeito s suas funes docentes com as meninas e com os meninos, quanto nos cursos realizados, sejam eles em formato mais escolares, sejam grupos de formao que a prpria Secretaria Municipal de Educao promove. Dizem isso da seguinte maneira: Os cursos ministrados pelos grupos de formao sero aproveitados como experincias? Assim, ao trazerem a reivindicao por formaes e uma carreira vinculada ao Estatuto do Magistrio no se distanciam do que j vinham desempenhando em suas experincias como monitoras de creche. Mas, analisando esse contexto, entendo que buscavam encontrar uma valorizao, dando visibilidade quilo que no estava sendo reconhecido pelo poder pblico municipal: que as monitoras de creche eram docentes, sim, senhor!! 2.4 O protagonismo na docncia de meninas e de meninos de 0 a 3 anos

...como toda gente tem que no ter cabimento para crescer. Arnaldo Antunes msica Cabimento

Conforme a anlise dos dados apontados nos documentos do STMC e a leitura dos demais documentos elencados nesta tese, reafirmo que a docncia em creche uma profisso que est
alimentao) e com graduao superior Licenciatura plena: $2.485,96 + $400,00 (vale alimentao); carga horria de 32 horas/aula por semana (cada hora/aula de 50). Fonte: Dirio Oficial do Municpio de 16/10/2008.

81

sendo construda atravs do prprio exerccio de ser docente das pequenas e dos pequenos; das pesquisas em universidades; das organizaes dos movimentos sociais em defesa das creches pblicas de qualidade; das lutas sindicais; das administraes dos poderes executivos e legislativos municipais e federais, por meio de suas publicaes e implementaes de polticas pblicas. Essa construo se faz, portanto, por tudo aquilo que proposto como tambm por aquilo que no se realiza e se mantm como omisso. Tendo em vista que a creche a primeira etapa da educao bsica uma instituio reconhecida legalmente desde 1988 na Constituio brasileira como direito das crianas, e que no Brasil h uma grande diversidade de profissionais que atuam com as crianas de 0 a 3 anos, notase uma complexidade na construo dessa profissional que exerce a docncia de meninos e de meninas. Dados j apontados por Cerisara (1996) e elencados nesta tese. Somando-se s anlises desenvolvidas aqui, trago alguns questionamentos realizados por Cerisara (idem) a respeito da identidade das profissionais:

O que caracteriza esta profisso? Quem deve exercer esta profisso? Quais os fundamentos desta atividade profissional? Quais as competncias que esta profissional deve ter? Ser educadora, professora, auxiliar de sala, auxiliar do desenvolvimento infantil, pajem, crecheira? Como deve ser formada esta profissional? (idem, p. 7).

Nos caderninhos do CNDM Creche Urgente (1987, 1988), bem como nas publicaes do MEC (1994a, 1994b, 1995a, 1995b, 1996, 1998, 2005, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d), a palavra docncia pouco utilizada para designar as profissionais que atuam diretamente com as meninas e os meninos de 0 a 3 anos. De todas essas publicaes a respeito da educao infantil no perodo de 1982 a 2006, apenas em quatro delas esse termo aparece. Primeiramente, nos documentos Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil (1994a) e Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil (1994b). Nesse segundo documento, o termo aparece referindo-se escola de ensino fundamental. Tambm, numa segunda referncia nesse mesmo documento, Moraes emprega as palavras atuao docente (p. 65) para denominar as prticas dos educadores. Posteriormente, no documento Propostas Pedaggicas e Currculo em Educao Infantil (1996) vai aparecer a palavra docente. Depois, somente no documento Poltica Nacional de

82

Educao Infantil pelo Direito das Crianas de 0 a 6 anos Educao Infantil (2005) que se tem novamente o termo docente para designar quem atua diretamente com as crianas. Como j afirmei, a palavra docente empregada nesta tese para as profissionais que atuam diretamente com as crianas nas creches, partindo do pressuposto de que no tm o atributo do exerccio do magistrio para dar aulas (Brasil, 1994c; Mir, 2005). Tm, sim, outras peculiaridades compondo essa docncia, as quais partem da concepo de crianas como seres culturais, sociais e polticos; portanto, essas docentes so concebidas como construtoras de culturas infantis (Bufalo, 1997). Nas produes analisadas do MEC (op. cit.) no utilizado o termo dar aula, a no ser em uma citao de Almy (1988), no documento MEC (1994b), em que dar aulas (p. 38) visto como sendo inadequado para a educao infantil. Numa outra passagem, encontra-se a citao de Rocha (1999) no documento do MEC (2006a), ela tambm emprega a palavra aula (p.17) referindo-se ao ensino fundamental. Na docncia da educao infantil a centralidade no est nas adultas: as crianas que so o centro. Esse contexto j traz um condicionante para uma pedagogia diferenciada de outras reas da educao. Como nas palavras de Faria (2007), ao falar sobre as grandes contribuies de Malaguzzi pedagogia de educao infantil: Malaguzzi colocou a criana como protagonista em um mundo adultocntrico (p. 277). Para tanto, as docentes organizam espaos e tempos para que as crianas vivam suas infncias. Poderia definir essas docncias como uma pedagogia das relaes e/ou das escutas, como muito bem demonstra Russo86:

Na relao comigo, os meninos e as meninas podem aprender a usar um dado material, aprender o uso correto de certas palavras, a conectar lembranas e a cont-las, a ter contato com os livros, etc. Mas a relao que tm comigo como elas a vem , ela prpria, alguma coisa que eles aprendem: o contedo desta aprendizagem particular ...uma forma. (2007a, p. 67, destaques do autor).

A docncia na educao infantil no um praticismo, mesmo que aos olhos dos menos avisados possa parecer; ela uma prxis, como afirma Freitas:

86

Danilo Russo professor em uma escola da infncia na Itlia, o que corresponde pr-escola brasileira.

83

na singularidade da construo quotidiana do espao, do tempo, da organizao e das prticas que o trabalho com crianas pequenas ganha uma tonalidade prpria. Contudo, fundamental ter em conta que o especfico da educao infantil no deve ser reconhecido no reino da prtica. Ou seja, o peculiar da educao de crianas pequenas no o mister das mos, tampouco o triunfo da prtica sobre a teoria. (2007, p. 10-11, destaque do autor).

A atividade docente com as crianas de 0 a 3 anos constitui-se no fazer e no pensar sobre cada momento, como: nas organizaes dos diferentes ambientes, nas palavras, nos silncios, nas msicas, nos gestos, nos toques. Para que essa composio do trabalho docente no seja constituda de aes improvisadas necessita ser planejada (Bufalo, 1999). O que tambm refora a ideia da necessidade de formaes, como traz a ata do CEMEI Lua, em que essas docentes no so meras executoras de tarefas, ou seja, as docentes tm a autoria de seus trabalhos. Freire (1987) fala em cultura do silncio (p. 59) quando se refere sociedade opressora que se expressa na educao nos atos de depositar, transferir valores e conhecimentos aos educandos (idem). Estabelecendo um dilogo com Freire, trago as culturas das vozes ao falar das resistncias culturais nas docncias de creche. Quando no exerccio de ser docente, se d voz aos bebs que ainda no falam, cria-se a acessibilidade aos que ainda no andam e brinca-se respeitando a infncia como o tempo de ser criana, no antecipando o mundo adulto. Na sociedade capitalista prevalece o tempo do no brincar; do falar s quando permitido, e de ter na fala, quando permitida, a nica linguagem aceita; do produzir uma cultura ditada pela hegemonia dos dominadores. Desta forma, escrever uma ata de reivindicaes um grande exerccio para romper a cultura do silncio (idem), trazendo as experincias (Larrosa, 2001; Benjamin, 1994) que constroem e que materializam a profisso: docente de creche. Souza (2007), ao discutir a educao emancipatria de crianas pequenas atravs das pinturas, afirma que assim como a palavra, a imagem uma ao, uma proposio. Emancipar significa virar-se, tornar-se melhor humanamente do que ramos (p.80-1). As atas so como quadros pintados por um coletivo e, quando se l, nas pautas de reivindicaes do STMC, solicitao de maiores aprofundamentos em suas formaes docentes, pode-se compreender que as docentes querem saber mais das crianas, pois tanto as meninas e os meninos como tambm as docentes so pessoas de direitos. Direitos que se entrelaam no dia-a-dia da pedagogia da infncia. Nesse sentido, o reconhecimento pela funo docente ganha fora, pois quando as

84

monitoras falam atravs da ata do CEMEI Lua: Como sero aproveitadas as experincias j vivenciadas? Vejo, como afirma Larrosa (op. cit):

A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao (p. 24).

Esse exerccio de ouvir o outro, seja esse outro a criana ou o adulto, algo que se aprende tanto na creche como no movimento sindical. Uma ata de representantes a sntese de um processo coletivo e traz acmulos de conhecimentos na rea, bem como as culturas da creche na relao entre adultos e crianas produzem conhecimentos e so processos formativos de construo da profisso docente.

Quanto menos massificada for a cultura escolar seja a dos professores ou aquela dos conhecimentos que eles transmitem - certamente maior ser a capacidade da escola em criar espaos para a interlocuo entre culturas infantis, familiares, de bairro, e tambm a competncia para contribuir na produo de novas culturas, ou quem sabe de contraculturas, tendo assim uma maior possibilidade de propiciar condies de efetiva aprendizagem nas crianas (Barbosa, 2007, p. 8).

Nas possveis hierarquias estabelecidas entre a professora e as monitoras e em outras formas de poder que possam estar presentes na creche, uma dificuldade que existe diz respeito dade adulto-criana. Sobre isso, Rosemberg (1976) escreve em seu texto Educao: para quem?

O exerccio do poder adulto sobre a criana mediatizado pela educao formal e informal, que alm de manter a relao de dependncia da criana, tende a prolong-la cada vez mais. assim que a sociedade, pensada e construda em torno do, e para o adulto, necessita criar solues parciais para a sua prpria sobrevivncia, como tambm a da criana. Ante a impossibilidade de adequar a sociedade-centradano-adulto criana, o adulto passa a educ-la (p. 1466).

85

Portanto, esse debate no foge s muitas tenses a respeito do adultocentrismo, pois, se a pedagogia da educao infantil de mo dupla (Bufalo, 1997), um constante ensinar e aprender; por outro lado, tem-se a histrica trajetria opressiva do adulto sobre a criana. Assim, entender a prtica docente como de mo dupla dar um passo enorme para a ruptura com o adultocentrismo, pois significa entender e fazer-se como um ser em constante processo de formao. Tambm a criana pequenininha poder ser compreendida como pessoa no presente, e no s como um vir-a-ser adulto. Como afirma Rosemberg (op. cit): A idade do organismo, como tantos outros dados biolgicos (a cor da pele, o sexo, etc.) , pois, recriada ou reinterpretada em funo das necessidades sociais (p. 1466). Dias (2005), em sua pesquisa de mestrado, estudou as relaes adulto-criana dentro de uma creche pblica e de uma creche privada; buscou desconstruir uma categoria unitria de criana, bem como delineou contextos scio-educativos diferentes, trazendo ao debate questes sobre as lutas de classes sociais. Nesse sentido, a autora afirma:

Se, alm da diviso de classe que conhecemos, podemos pensar numa diviso de classe entre adultos e crianas, sendo estas ltimas a massa de proletrios em relao aos primeiros, numa alienao que lhe separa mente e corpo; uma vez que apenas executam o planejamento dos adultos; possvel tambm ver no brincar um ponto de superao dessa diviso. Quando brincam juntos, adultos e crianas compartilham do planejamento e da execuo, e tais elementos no esto separados nas brincadeiras, mas se sucedem. Alm disso, nelas, estabelece-se uma certa igualdade entre os sujeitos envolvidos, posto que esto submetidos s mesmas regras. Importante destacar ainda que o brincar livre pode representar, nas creches, um momento de resistncia ao treinamento para o modelo capitalista de produo a que as crianas mesmo as bem pequenas so submetidas, uma vez que, nas brincadeiras livres, as crianas podem ser donas de seu prprio tempo, escolhendo a forma com que iro usufru-lo. Nestes momentos, as crianas se apoderam do processo que elas mesmas criam, planejam, organizam e recriam (p.165).

Souza (2007) atribui s docentes, a quem ela denomina de educadores, uma enorme tarefa: serem provocadores de uma educao emancipatria das meninas e dos meninos. Essa autora estabelece um dilogo com as concepes desenvolvidas por Adorno87 sobre as condies para a emancipao das crianas, afirmando que

87

ADORNO, Theodor W. Educao aps Auschwitz. In: Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995, p. 119-154.

86

os adultos, ao se identificarem com as crianas, estaro comprometendo-se com elas, com o seu bem-estar e formao, ao mesmo tempo se estabelece uma demarcao do universo infantil para o adulto, este no a extenso da primeira infncia como instncia de igualdade ou de evoluo, mas a histria de uma pessoa no se faz por etapas justapostas, mas como sntese entre continuidade e ruptura. Dessa maneira, acredito que educar para a emancipao educar para a sensibilidade, sensibilidade que contempla no somente o olhar perfurador das imagens, mas o pensamento que rasga sem piedade o objeto e com ele se relaciona, [...] (Souza, idem, p.83).

Tragtenberg (1982) considerou a instituio escola como uma organizao complexa, pois, mesmo sendo de carter obrigatrio, ela exclui do sistema de ensino muitas pessoas. Mas, ao mesmo tempo, os professores e as professoras, de modo geral, atuam com os que permanecem na escola, para a conservao da estrutura de poder e das desigualdades sociais existentes. Dialogando com a idia da complexidade trazida por Tragtenberg (idem), possvel ver que a creche tem uma complexidade que por princpio de outra ordem, pois ela no obrigatria na legislao para todas as crianas, como a escola do ensino fundamental. No entanto, uma obrigao do Estado oferecer as vagas necessrias para atender aos direitos das meninas e dos meninos de 0 at 6 anos, bem como deve ser considerado, como opo das famlias, levar seus filhos e filhas para as creches. Nessa complexidade das creches, ainda se incorpora a tenso dos direitos trabalhistas das mulheres docentes; embora seja uma luta que o movimento feminista articulou, juntamente com a poltica do sindicalismo de esquerda (Faria, 2005, p. 1022), essa viso feminista nem sempre est presente entre as docentes no interior das creches. A partir de tais anlises, percebe-se que h um protagonismo das docentes tanto no movimento sindical como no cotidiano das creches com os meninos e as meninas de 0 a 3 anos. Atravs de articulaes e discusses, os conhecimentos esto sendo produzidos a cada momento, seja na creche, seja nos movimentos, o que me faz concordar com o autor Porto-Gonalves, que afirma que o pensamento

est em todos os lugares onde os diferentes povos e suas culturas se desenvolveram e, assim, so mltiplas as epistemes com seus muitos mundos de vida. H, assim, uma diversidade epistmica que comporta todo o patrimnio da humanidade acerca da vida, das guas, da terra, do fogo, do ar, dos homens. (2005, p. 10-11).

87

Para que essa brilhante afirmao contemple as diferenas nas questes de gnero e idade, vou alm, e incluo a diversidade epistmica das mulheres, das meninas e dos meninos pequenininhos/as, localizando as docentes e as crianas como protagonistas no universo das creches. Entendo que ser docente de crianas de 0 a 3 anos significa proporcionar que a infncia seja vivida como um momento da vida, sem antecipar caractersticas do mundo adulto para o ser criana. Pois, como afirma Milton Santos (2002), so mltiplas as faces da dominao, so mltiplas as resistncias e os agentes que as protagonizam (p.27). Assim, as experincias vividas (Benjamin, 1994) nas docncias podem favorecer a condio infantil, na concepo de criana como uma pessoa com direitos de ser criana. nesse sentido que tambm Milton Santos (2002) aponta que preciso buscar nos escombros das relaes dominantes entre a cultura ocidental e outras culturas, outras possveis relaes mais recprocas e igualitrias (p. 18) e a partir dessas relaes possvel reinventar a emancipao social (idem). Desse modo, o conceito desenvolvido por Thompson (1981, 1998) que analisa as resistncias de um modo amplo, ou seja, tanto como prticas coletivas e situadas no universo do sindicalismo, por exemplo, quanto como prticas cotidianas, quando estas desfazem o que est institudo pelo status quo permite-me explicar essa realidade complexa. Em meu mestrado (Bufalo, 1997), trago anlise as construes apontadas pelas monitoras de creche de Campinas, no sentido de que a pedagogia da educao infantil est sendo construda. Mesmo as monitoras no sendo reconhecidas pelo poder pblico municipal como planejadoras de seus trabalhos com as crianas, suas declaraes e as relaes entre elas e as crianas pequenininhas revelam a elaborao e (re)elaborao constantes desse exerccio que compe a docncia. Desse modo, aponto elementos constitutivos do fenmeno da formao das docentes de creche, em que o convvio das diferenas ressaltado como um aspecto positivo. No entanto, necessrio estarmos atentos para que essas diferenas no reforcem a desigualdade (Bufalo, idem, p. 110). Assim, vejo as resistncias culturais (Thompson, 1981, 1998) sendo geradas por mulheres e homens, adultos e crianas, compondo os tempos e os espaos nessa trajetria de construo da pedagogia da educao infantil. Tambm, nesse sentido, a partir da leitura do meu texto de qualificao para o doutorado, Trpia faz a seguinte considerao:

Com o trabalho pedaggico que voc descreveu na carta: a arte de tornar-se docente, trouxe a questo do planejamento. Com isso est dizendo que o

88

trabalho da monitora no mais linha de produo. Nunca foi isso, mas talvez as monitoras estejam querendo romper com essa imagem que se faz delas, que no s prtica. Penso que uma coisa um conhecimento, uma formao necessria, [...] de conquistas, de lutas, conquista de escola, creche. A produo do conhecimento na rea de ir rompendo com prticas, com teorias, ento toda uma histria social acumulada que levam, que exigem, que impelem o trabalhador de educao infantil a ter uma formao, a ter uma qualificao, a ter uma preparao cientfica e poltica muito mais elaborada e elevada do que tinha antigamente (Anotaes sobre o texto de qualificao de Bufalo, 2008).

Concordando com Trpia, analiso o protagonismo das docentes de meninas e meninos de 0 a 3 anos como produtoras de culturas ou de conhecimentos acerca do que elaboram no cotidiano das creches, e no movimento de lutas no STMC. Atravs das fontes de anlise apresentadas, entendo que as docentes vm, a todo momento, atravs das experincias na arte do encontro e dos confrontos, rompendo com os automatismos das aes (Larrosa, op. cit.) e, muitas vezes, so levadas a prosseguir em razo das condies de trabalho que se criam. No entanto, como se pode constatar no decorrer desse perodo enfocado na pesquisa, as docentes vo, atravs de suas experincias, buscando interrupes no sentido de se reafirmarem como trabalhadoras pblicas nesse sindicato, com especificidades no campo em que atuam; e reivindicam esse reconhecimento.

2.5 Tornar-se docente: quando o pensar e o fazer no se separam

Tragtenberg (op. cit.), ao analisar a formao docente, faz a seguinte crtica:

No sculo XIX a introduo da tcnica, ampliao da diviso do trabalho com o desenvolvimento do capitalismo, leva necessidade da universalizao do saber ler, escrever e contar. A educao j no constitui ocupao ociosa e sim uma fbrica de homens utilizveis (idem, p. 35).

Reforando essa crtica, Freire (1997) enfatiza a formao docente como ato poltico em sua essncia, pois A natureza formadora da docncia, que no poderia reduzir-se a puro processo tcnico e mecnico de transferir conhecimentos, enfatiza a exigncia tico-democrtica do respeito ao pensamento, aos gostos, aos receios, aos desejos, curiosidade dos educandos (p. 39).

89

Alio a esse pensamento de Freire (op. cit) o de Fernandes (1989); o de Souza (1996); o de Vianna (1999) e o de Contreras (2003) sobre as docncias, de modo geral e discuto mais especificamente as docentes que atuam com as crianas de 0 a 3 anos, propondo um dilogo, a partir desses autores, sobre a necessria formao poltica que gere conscincia de classe social. Na perspectiva da formao docente, poder-se-ia afirmar que esse processo no uma racionalidade tcnica, no se trabalha com o absoluto da razo, mas sim com o absoluto dos seres humanos, ou seja, com homens e mulheres imbricados em realidades. (Contreras, idem). Em nenhum desses autores e autoras se encontra uma discusso mais especfica da educao infantil, embora se refiram ao ensino fundamental, o qual compe a educao bsica juntamente com a educao infantil e o ensino mdio. Eles trazem elementos essenciais para a discusso do tornar-se docente, principalmente na perspectiva de uma profisso que no separa o fazer do pensar, como fundantes da profisso docente. Fernandes (1989) apresenta o professor como cientista social que tem papis e tarefas sociais especficos. Tambm Giroux (1986), analisando a obra de Freire, afirma:

Para Freire, a pedagogia vista como uma prtica e poltica cultural que ocorre no apenas em escolas mas em todas as esferas culturais. Neste caso, todo trabalho cultural pedaggico, e os trabalhadores culturais habitam diversos locais que incluem mas no se restringem s escolas (p.17).

nessa perspectiva que compreendo que o tornar-se docente de creche implica uma formao em um sentido bastante amplo: a formao inicial, e a continuada, mas no como instncias nicas. Ambas so imprescindveis para a constituio dessas profissionais, porm, a formao que analiso atravs dos documentos do STMC tem um mbito mais amplo: uma formao poltico-pedaggica. Isso traz uma outra perspectiva de atuao e de envolvimento com a questo educacional. Gallo (2002), ao abordar a temtica educao e poltica na vida cotidiana das docentes, enfatiza o ato pedaggico como ato poltico. Seja esse ato na sala de aula (p. 38), seja um ato de professores nas suas relaes sindicais; todos esses atos, alm de pedaggicos, so tambm polticos (idem). A pedagogia, vista como ao poltica, tambm traz uma caracterstica que de natureza coletiva, no uma ao isolada. Isso expresso nas pautas de reivindicaes do STMC, quando, nos contedos e na prpria forma de ao poltico-pedaggica, v-se a expresso coletiva da categoria de docentes mesmo que no em sua totalidade, mas representativa de quem participa 90

das assembleias, das plenrias e das reunies. Tambm no ocorrem de forma homognea as reivindicaes, embora algumas sejam bastante recorrentes, como o caso da luta pela reduo da jornada das monitoras, j abordada no captulo um. Os dados analisados atravs dessa documentao, no perodo de 1988 a 2001, revelam formas constantes de resistncias para a emancipao das docentes de creche, para terem melhores condies de atuao com as crianas, seja reduzindo a jornada seja ampliando as formaes. Nas pautas de reivindicaes, no item que se refere educao, a educao infantil foi a que mais se destacou. Diante desse quadro, algumas questes permeiam a pesquisa: seria esse diagnstico de maior destaque para a educao infantil nas pautas do STMC causado pelo maior nmero de unidades de educao infantil, que, em Campinas, sempre foi superior ao nmero de escolas do ensino fundamental?88. Ou teria o setor da educao infantil uma maior organizao? Alm desse quadro de forte presena nas reivindicaes da educao infantil, tambm se pode verificar, atravs das atas de assembleias (1988, 1991, 1994)89, que os cargos das representaes em diretorias tinham um nmero elevado de diretoras sindicais ligadas docncia de creche, tanto monitoras como tambm professoras, especialmente as primeiras. Em contraposio a esses dados, Guadagnini (1997), ao aplicar um questionrio com 70 professoras da educao infantil da rede municipal de Campinas, indagando sobre as atividades de que as docentes participam fora do trabalho, ela obteve os seguintes resultados: 37,1% atividades de carter artstico e cultural, 31,4% religiosas, 11,4% esportivas e 12,9% no participam de nada; 4,3 ocupam-se com atividades domsticas e 2,9 no responderam. A autora destaca que:
importante notar que dentre as opes do questionrio, a nica que no foi apontada por nenhuma das 70 professoras foi de carter poltico-partidria, indicando a inexistncia de ligao efetiva dessas profissionais a movimentos sindicais ou a filiaes partidrias (p.56-57).

Nos dados da documentao sindical, na composio das diretorias havia maior nmero de monitoras do que de professoras; esse pode ser o diferencial encontrado por Guadagnini
88

Atualmente, o quadro de unidades educacionais em Campinas apresenta-se da seguinte forma: 58 CEMEIs (Centro Municipal de Educao Infantil) trabalham com crianas de 0 a 5 anos e 11 meses ou de 0 a 3 anos. 91 EMEIs (Escola Municipal de Educao Infantil) trabalham com crianas de 3 a 5 anos e 11 meses. 42 EMEFs (Escolas Municipais de Ensino Fundamental). Totalizando 191 unidades do municpio na educao bsica. Dados coletados no site da prefeitura municipal de Campinas. www.campinas.sp.gov.br. Acessado em 23/06/2008. 89 Isto ser melhor abordado no captulo 3.

91

(idem) e os dados apresentados nestes documentos que analiso, pois ela entrevistou apenas professoras. Como ento explicar a forte incidncia nas pautas reivindicatrias da educao infantil? uma situao pontual de Campinas? Ou se pode notar uma relao com o que ocorria no pas? A partir das leituras dos documentos do MEC (op. cit.), destaco que no percebi diferenciao hierrquica entre professoras de crianas de 0 a 3 e de 4 a 6 anos. No entanto, h uma diferenciao sempre presente quando se referem s demais docentes que atuam com as crianas, usando termos como educadores/as, monitoras, pajens e no professoras e/ou docentes, mesmo nos documentos ps-LDB (1996)90, em que se previa a formao e a denominao de professoras s profissionais que atuassem em funo docente. Segundo a LDB, no prazo de 10 anos, todas as docentes deveriam ter diploma de nvel superior:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena em universidades e institutos superiores de educao, admitida a formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (art. 62).

A ata do CEMEI Lua foi realizada em uma plenria sindical aps trs anos de aprovao da LDB e, conforme se pode notar, ela traz as possibilidades de formao, apontadas na lei, tambm em suas reivindicaes. H tambm um destaque sobre o documento MEC (Brasil, 1996) sobre o item onde esto as propostas de creche?, pois nas anlises das propostas curriculares dos diferentes municpios de vrias regies do pas, num total de 45 conjuntos de documentos, 39 referem-se pr-escola, destinando-se ao trabalho com as crianas de 4 a 6 anos, prioritariamente, aquelas de 6 anos; 5 referem-se creches e um faixa etria de 0 a 6 anos (p. 32).

Dos documentos encaminhados, poucos se referem ao trabalho com crianas de 0 a 3 anos de idade, no se podendo concluir, a partir da, pela sua inexistncia. No momento da avaliao da implementao das propostas, pde-se confirmar uma hiptese levantada anteriormente, de que existem propostas pedaggicas sistematizadas relativas ao trabalho de creche. De fato, estas propostas so elaboradas, em geral, pelas secretarias ligadas rea de desenvolvimento e promoo social. Sua ausncia neste Projeto pode ser explicada pelo fato de as secretarias de educao, a quem foi feita a solicitao de encaminhamento das
90

Disponvel em: http://www.mec.gov.br . Acessado em 30/06/2008.

92

propostas, no terem, ainda, assumido a responsabilidade pelas redes de creches. Neste sentido, raros so os casos em que as creches so incorporadas aos sistemas de educao. No entanto, pde-se constatar que algumas secretarias de educao apresentaram, nas suas propostas, diretrizes pedaggicas bem gerais para esse atendimento. Outras esto iniciando uma articulao com aqueles setores que, historicamente, tm assumido as creches (p.32-33).

Seria essa uma explicao para as docentes de creche no serem reconhecidas como tais? Nesse perodo, em Campinas, j se haviam acumulado algumas lutas e conquistas, pois, alm de o municpio ter assumido as creches desde 1989, tambm elaborava o Currculo em Construo (op. cit.) desde 1997. Nesse sentido, a cidade ia ao encontro do que o prprio MEC preconizava. Mesmo avaliando a existncia de poucas implementaes de propostas no mbito das secretarias municipais de educao no pas, h um destaque nas prprias publicaes do MEC, inclusive a edio de um vdeo Nossa creche respeita criana (1995), no qual se podem ver avanos muito significativos para a rea. Este vdeo composto por vrias fotos de creches do Brasil, que expressam a pedagogia que se estava realizando e elaborando na ocasio. Os documentos do MEC, principalmente os da dcada de 1990, indicam a necessidade de uma formao especfica para as docentes; uma jornada que envolvesse planejamento, como direito das profissionais. Freire (1987), Fernandes (1989), Souza (1996), Vianna (1999) e Contreras (op. cit.)91 destacam a necessidade da formao poltica como essncia dessa profisso para uma emancipao social das prprias docentes, assim como tambm dos meninos e das meninas de 0 a 3 anos. Estes, embora se construam nas diferenas de suas idades, de suas etnias, de suas classes sociais e de seus gneros, vivem os seus protagonismos, respeitando as condies que lhes permitem expressar suas culturas no coletivo, em seus tempos e espaos. Nesse sentido, quais seriam as diretrizes expressas nos documentos trazidos para anlise nesta tese? Ao realizar as leituras desses documentos, elegi algumas categorias de anlises. Uma delas foi classes sociais, que encontrei apenas na publicao Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil (1994b), em um texto de Kramer. Estaria a categoria classes sociais expressa em outras palavras, mesmo no explicitadas dessa maneira nos documentos?
91

Todos esses autores no falam de docncia com as crianas pequenininhas, embora as pesquisas de Souza e de Vianna tratem das docentes no ensino fundamental que, assim como a creche e a pr-escola, faz parte da educao bsica.

93

Realizei uma leitura a contrapelo (Benjamin, 1995), buscando encontrar possveis rupturas, e elegi outras categorias de anlise, ou seja, tensionei, movimentei o texto, para poder procurar nos documentos do MEC (op. cit.), Creche Urgente (op. cit.), e tambm na proposta de programa ao governo do Estado de So Paulo (1982). Numa anlise que pontual e relacional, encontrei, por muitas vezes, as discusses sobre formao tanto inicial como continuada, sempre entendidas no mbito escolar: no ensino mdio e/ou no universitrio. No entanto, ao eleger a categoria sindicato, localizei-a em 9 dos 16 documentos, sendo que no documento MEC (1994a) h um destaque para a necessidade de formao especfica das docentes, especialmente as de creche.

A implementao de uma proposta pautada nessas diretrizes exige que o educador tenha uma inteno educativa, organizando o ambiente, planejando, por iniciativa prpria e com as crianas, as experincias de aprendizagem, sugerindo e coordenando as atividades e dando encaminhamento s propostas das crianas [...] o educador deve assegurar a realizao de aprendizagens em que os novos contedos se relacionem com o que a criana j sabe e que propiciem o interesse pela utilizao prvia efetiva das mesmas (Brasil, 1994, p. 18).

Esse pargrafo revelador de vrias questes caras educao infantil. Primeiramente, atribui papel de autoria docente e s crianas quando afirma que a inteno educativa organizar o ambiente, planejando por iniciativa prpria e com as crianas (idem). Tambm fala em experincias. Por outro lado, utiliza o termo aprendizagem, e no educao e cuidado; muito embora, logo em seguida, quando aborde as diretrizes para uma poltica de recursos humanos, fale nas funes de educar e cuidar. Ainda nesses aspectos das diretrizes para uma poltica de recursos humanos, trata a seguridade que as profissionais devem ter: condies de trabalho, plano de carreira, salrio e formao continuada e diretrizes para a formao. Ao analisar o documento (Brasil, 1994a), necessrio levar em considerao que esse foi o primeiro documento aps a Constituio de 1988, embora ele d uma nfase escolar e enfatize que a aprendizagem de contedos utilitaristas, quando diz que estes devem ter utilizao prvia efetiva. Alm de escolar, revela tambm uma postura tecnicista da educao. Por outro lado, percebe-se que nele se expressa uma discusso de muitos pontos que compem a educao infantil, em toda a sua complexidade, mas, sobretudo, a questo da tenso dos direitos das 94

docentes na construo de uma profisso, indissociveis do trabalho realizado com as meninas e os meninos nas creches. No que com a emancipao do adulto venha junto a da criana. Mas os registros nos documentos do MEC (1994a) caminham nesse sentido, ou seja, a poltica de oferecer condies adequadas de formaes para trabalhar com as especificidades que a profisso docente exige contemplaria tambm as necessidades das crianas pequenininhas. Dessa forma, pode-se observar uma consonncia do contexto nacional com o municpio de Campinas, expressa nas pautas reivindicatrias do STMC, trazendo para o sindicato a sinalizao constante da necessidade de formao especfica para atuao como docentes, como se observa na ata do CEMEI Lua: Ser dado um curso de especializao ou ser um curso regular ministrado em Institutos Superiores de Educao ou Faculdades? Ou ainda, Como vai ser dada essa especializao ou capacitao, ser em local de trabalho ou em rea externa especificada? e Os profissionais que j possuem o segundo grau completo, podero cursar somente as matrias especficas? Ongari e Molina (2003) tambm apontam para esse caminho de formao como direito das docentes e, por consequncia, tambm o direito das crianas de terem docentes melhor preparadas para o trabalho com as meninas e os meninos de 0 a 3 anos. A partir dos autores e autoras citados que falam da importncia da formao polticopedaggica na construo da profisso de docentes de creche, analiso, por meio da documentao exposta que, no decorrer desses anos (1988 a 2001), houve muitos momentos de formao concretizados pelo STMC. Destaco as revistas e o caderno de poesias; as conferncias; as palestras, assim como as prprias mobilizaes e reunies. Como esses instrumentos dialogam com as docentes de creche? Problematizando, considero que as revistas da educao, muito embora delas tenham sido publicados apenas trs nmeros, revelam uma poltica de formao da categoria para alm das reivindicaes salariais, principal caracterstica da luta sindical (Souza, 1996). Observo que no tenho como apurar a intensidade que estas tiveram como formao da categoria. Mas, avaliando o instrumento em si, reconheo que de grande mrito. Nessas revistas, encontram-se artigos de fundamental importncia a respeito da poltica educacional nacional: a discusso sobre a aprovao da LDB, sobre o neoliberalismo e educao, sobre o 1 Congresso Nacional de Educao e sobre a municipalizao do ensino. Trazem tambm temas especficos: educao de jovens e adultos, ensino fundamental e educao infantil, alm de temas referentes demanda 95

municipal e em consonncia com o contexto de discusso no pas como: a participao da sociedade nos conselhos Municipais de Educao e os currculos. Um dos momentos dessa discusso social ampla que, ao mesmo tempo, garante abordagens especficas para a rea da educao infantil est presente no artigo de Costa:

A luta em defesa da democratizao de uma educao de qualidade toma nesse momento histrico a especificidade da defesa da educao de crianas de 0 a 6 anos. Nossa crtica cada vez mais necessria sociedade de classes, onde as injustias sociais, muito embora o iderio neoliberal tente escamote-las, se acirram cada vez mais [...] Nosso interesse lutar pela construo de uma escola engajada aos interesses emancipatrios da classe trabalhadora. (Revista da Educao/STMC, 1995, p. 11).

O contedo recortado estabelece um amplo debate sobre educao pblica de qualidade, e traz a especificidade da defesa da educao de crianas de 0 a 6 anos (idem), o que vem revelar uma viso social poltico-pedaggica em que o sindicato procura caminhos para atingir a categoria. Como demonstra Jensen em sua entrevista:

No nosso sindicato o nvel de organizao das pessoas (sindicalizao) de cerca de 92 ou 93% e isto incrvel, comparando com outros pases. Uma nova forma de comunicao entre os pedagogos tem ocorrido atravs de uma revista semanal para os nossos pedagogos, distribudas em suas casas (2008).

Indagando-o sobre qual o carter dessas revistas e se teriam um carter poltico, ele responde: Elas so prticas o que eu poderia dizer, eu gostaria que elas fossem mais acadmicas, mas
eu devo dizer que so mais prticas. [...] em minha opinio, deveria ter uma posio mais ideolgica [...] para os pedagogos terem uma viso social do mundo (idem). (Jensen, 2008).

Partindo do princpio de que tanto as docentes como as meninas e os meninos so produtores e consumidores de culturas (Bufalo, 1997), esta tese trabalha com a perspectiva de uma profissional crtica e promotora das culturas da infncia (Faria, 1999). Nesse sentido, ao colocar uma lente de aumento nas documentaes sindicais para observar as resistncias culturais das docentes e ao referenciar-me nas teorias que abordo para a discusso, as meninas e os meninos pequenininhos/as, de certa forma, fazem-se presentes. Assim, essa temtica constrise na tenso constante entre a docncia e os direitos das crianas de ter, na funo docente, profissionais formadas e qualificadas para atuar com elas. Como apontou Fernandes (1961), em sua pesquisa sobre as brincadeiras das crianas nas ruas, em um bairro do municpio de So 96

Paulo, a cultura infantil emerge do contexto social e reconhecida pelos adultos atravs das relaes sociais que se estabelecem entre as crianas de idades iguais e diferentes e entre as crianas e os adultos. Tendo como princpio que o tornar-se docente no separa o pensar e o fazer, quais seriam as formaes necessrias para que a docente de creche desempenhe seu papel de autoria docente na pedagogia da educao infantil? Assim, trago algumas consideraes como as das pesquisadoras italianas:

a ideia de que a criana seja eminentemente, e desde o incio, um sujeito cultural, implica um cuidado particular com a ecologia em que ela se coloca, constituda no apenas pelas complexas circunstncias do ambiente de vida, mas tambm pelas ideias, pelas representaes, pelas expectativas dos adultos. (Ongari e Molina, op. cit, p.10).

Como a discusso de que a profisso de docente de creche est sendo construda ento tornar-se docente de crianas de 0 a 3 anos se constri a cada passo, a cada pensamento, a cada contradio vivida, seja na creche, na luta sindical, nas greves, nos registros do dia-a-dia com as meninas e os meninos, nas produes acadmicas e nas manifestaes artsticas dos adultos e das crianas. Esse atrelamento da construo do ser docente de creche aos direitos das crianas tambm est expresso nas palavras de Balaguer:

No caso de nossa profisso, o que precisamos estar atentos aos direitos das crianas, os educadores devem defend-los. Os Estados mais os sindicatos mais os partidos devem estar sustentados nos direitos das crianas. As crianas tm, mas no sabem dos seus direitos. O professor tem que ser o primeiro a respeitar (Balaguer, 2008).

Ento, no sentido de uma busca para uma formao mais ampla e que contemple aspectos que favoream a docente ser uma promotora de culturas em seu exerccio de docente, encontramse, nos documentos analisados, apontamentos nesse sentido, desde os primeiros materiais brasileiros sistematizados, como o caso da publicao Creche Urgente:

Como no existem cursos especficos de formao profissional, cada creche ou cada rede de creches vem atuando a seu modo nessa rea. Em geral, os treinamentos, quando so oferecidos, mostram-se superficiais e insuficientes. No entanto, a formao imprescindvel e ela deve acontecer:

97

Na formao do dia-a-dia, pela observao de tudo o que acontece atravs de discusses regulares com a equipe de trabalho, visando pensar e repensar a prpria prtica; No contato com vivncias variadas, tendo oportunidade de presenciar novas experincias em educao; Em treinamentos e cursos especficos sobre o desenvolvimento infantil, sade da criana pequena, o papel do profissional, a importncia da programao pedaggica, etc. Finalmente, para ampliar a questo da formao, importante a participao social dos funcionrios nos sindicatos, nas associaes de bairros e nos movimentos sociais. (1987, p.21-22, destaques meus).

Este material anterior Constituio de 1988, momento em que se regulamenta a educao infantil em creches e pr-escolas como direito das crianas de 0 a 6 anos. Mas j se pode notar, nesse material Creche Urgente, como j vinha sendo organizado esse tema da educao das crianas pequenas no Brasil, expressando todo um movimento social representado na prpria constituio. Outro destaque, a referncia que se atribui a uma formao denominada participao social, relativa aos sindicatos e associaes. Dessa forma, pode-se perceber que, mesmo se considerando que naquele momento no existia formao adequada para as docentes atuarem nas creches, enfatizada a formao como prtica docente, que lhes permita planejar e executar suas aes como sujeitos produtores de cultura. Em quase todos92 os documentos do MEC, desde 1994 at 200693, encontram-se referncias autoria docente, embora no com essas palavras; porm, ao ler essas publicaes fiz esta interpretao. Tal concepo de tornar-se docente de creche exige formao tanto inicial como no trabalho. Alm disso,

ela (a educao) deve ser articulada adequadamente e redefinida constantemente no seu inter-relacionamento dialtico com as condies cambiantes e as necessidades da transformao social emancipadora e progressiva em curso. Ou ambas tm xito e se sustentam, ou fracassam juntas. Cabe a ns todos porque sabemos que os educadores tambm tm de ser educados mant-las de p, e no deix-las cair (Mszros, op. cit, p. 76-77, destaques do autor).

92

Poltica Nacional de Educao Infantil (1994); Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil (1994); Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas (1995); Propostas Pedaggicas e currculo em Educao Infantil (1996) e Poltica Nacional de Educao Infantil pelo direito das crianas de 0 a 6 anos Educao Infantil (2005). 93 Ano de ltima publicao do MEC, at o momento da escrita deste texto.

98

Nesse sentido, realizo, no prximo captulo, uma contextualizao das organizaes dos trabalhadores e das trabalhadoras na formao da entidade sindical, o STMC, focalizando a docncia de creche no debate sobre as questes de gnero, com a categoria luta de classes, analisando a complexidade da dimenso dos sujeitos envolvidos em processos de lutas e tenses, na construo da profisso docente de creche.

99

Captulo 3

Sindicato das trabalhadoras e dos trabalhadores do Servio Pblico Municipal em Campinas (1988-2001)

3.1 Com as trabalhadoras e os trabalhadores o sindicato forma-se, mas no se conforma: os ns em pauta: Ata CEMEI Estrela

101

3.2 O STMC: fundao e trajetria Eu94


Sou um iceberg espera de algum que me entenda alm da superfcie. Sou a criana que chora, desprovida de toda e qualquer segurana Sou gelo da palavra no. quando o que mais se quer ouvir o sim. Sou imagem sem forma, enigma entre o real e a fantasia A imperfeio, o sonho, a vontade de liberdade. Firo e acalento, Rio e choro. Mas nessa inconstncia Sou chamada tantas vezes a ser coerente, paciente. O que pretende, a todo instante, E mostrar que tambm sou Gente.
Maria Regina Rodrigues da Silva Enfermeira

Como se pode verificar, a trajetria desse sindicato marcada no s pela luta por melhores salrios como tambm pela poesia, que tem presena na histria dessa categoria. A criao desse sindicato ocorreu no dia 06 de outubro de 1988, em uma assembleia geral das trabalhadoras e dos trabalhadores, no Teatro de Arena do Centro de Convivncia Cultural de Campinas, local onde aconteciam muitas das mobilizaes trabalhistas e populares naquela poca. Conforme a primeira ata (1988) do STMC, essa assembleia foi convocada para a criao do sindicato, assim como para a discusso e a deliberao da eleio da diretoria; da eleio do conselho fiscal e do conselho de representantes; a aprovao dos estatutos da entidade95; a

94 95

Poesia publicada na coletnea de poesias do STMC, 1993. Segundo consta da ata, esse estatuto seria provisrio, com um prazo de seis meses para ser discutido e aprovado como definitivo, em congresso da categoria.

102

definio da mensalidade social, bem como a filiao do sindicato a uma central sindical. Foi vencedora a proposta de filiao CUT, que permanece at hoje. Saliento que a promulgao da Constituio Federal ocorreu em 05 de outubro de 1988, ou seja, um dia antes da fundao dessa entidade sindical. importante notar, conforme tratado no Captulo 1, que a partir dessa Constituio que passou a ser permitida a criao de sindicatos no setor pblico. Assim consta no corpo do texto da Constituio, no Captulo II, Dos direitos sociais:

Art. 8 livre a associao profissional ou sindical, observado o seguinte: I - a lei no poder exigir autorizao do Estado para a fundao de sindicato, ressalvado o registro no rgo competente, vedadas ao poder pblico a interferncia e a interveno na organizao sindical; II - vedada a criao de mais de uma organizao sindical, em qualquer grau, representativa de categoria profissional ou econmica, na mesma base territorial, que ser definida pelos trabalhadores ou empregadores interessados, no podendo ser inferior rea de um Municpio; III - ao sindicato cabe a defesa dos direitos e interesses coletivos ou individuais da categoria, inclusive em questes judiciais ou administrativas; IV - a assembleia geral fixar a contribuio que, em se tratando de categoria profissional, ser descontada em folha, para custeio do sistema confederativo da representao sindical respectiva, independentemente da contribuio prevista em lei; V - ningum ser obrigado a filiar-se ou a manter-se filiado a sindicato; VI - obrigatria a participao dos sindicatos nas negociaes coletivas de trabalho; VII - o aposentado filiado tem direito a votar e ser votado nas organizaes sindicais; VIII - vedada a dispensa do empregado sindicalizado a partir do registro da candidatura a cargo de direo ou representao sindical e, se eleito, ainda que suplente, at um ano aps o final do mandato, salvo se cometer falta grave nos termos da lei. (Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988)96.

Antes da fundao do STMC, na cidade de Campinas j havia, como forma de organizao das trabalhadoras e dos trabalhadores no servio pblico municipal, uma associao: a Associao dos Servidores Pblicos Municipais de Campinas que, segundo seus registros histricos, foi organizada por um grupo de servidoras e servidores que idealizaram proporcionar categoria um local para lazer e prticas esportivas. Foi fundada em 1954, com caractersticas, alm de recreativas, sindicais, segundo documentos da Associao.

96

Disponvel em: www.senado.gov.br. Acessado em 18/11/2008.

103

H mais de 54 anos se preocupando com a situao do servidor pblico, a Associao dos Servidores Pblicos Municipais de Campinas (ASPMC) sempre realizou um excelente trabalho visando parte social e de lazer destes importantes trabalhadores de nossa cidade. A ASPMC foi criada em 24 de janeiro como entidade de classe que representava os servidores municipais em suas reivindicaes salariais, oferecendo ao mesmo tempo servios na rea social. Sua trajetria de crescimento ao longo dos anos est ligada histria de vida do atual presidente ngelo Colombari, um cone da defesa a favor dos servidores. Em 1988, com o advento da nova Constituio, a Associao deixou de ser entidade representativa da classe, tarefa essa que ficou a cargo do sindicato fundado na ocasio. Porm, a ASPMC se preocupou em dar continuidade ao trabalho scio-assistencial e recreativo para o servidor pblico de Campinas. Para tanto, empenhou-se na construo de uma sede de campo para os servidores (sitio da Associao).97

Em entrevista realizada com o presidente da associao, Sr. ngelo Colombari, este reiterou o texto acima, afirmando que inicialmente a associao tinha tambm um carter reivindicativo, mas, depois da fundao do STMC, a associao deixou de atuar nessa perspectiva, incubindo-se apenas das reas de esporte e lazer98. Vejo que, caso a associao tivesse, de fato, uma interveno de carter reivindicativo, no teria sido necessria a fundao de outra entidade com esse carter. No mesmo ano da fundao do STMC, ocorreram eleies municipais para os cargos de prefeito e vereadores. Em Campinas, foi eleito Jac Bittar, ento no Partido dos Trabalhadores99, para ocupar o cargo do executivo. Assim, o sindicato passou, nessas duas dcadas de existncia, pelos governos: Magalhes Teixeira, do PSDB (1988); Jac Bittar, do PT e depois do PSB (19891992); Magalhes Teixeira100 e Edvaldo Orsi, do PSDB (1993-1996); Chico Amaral, do PMDB e depois do PP (1997-2000); Toninho, do PT (2001); Izalene Tiene, do PT (2001-2004) e Hlio de Oliveira Santos, do PDT (2005-2008), tendo este sido reeleito para o perodo 2009-2012. O STMC, desde a sua fundao, congrega todas as categorias de trabalhadores e trabalhadoras no servio pblico municipal, dividindo-se formalmente nos seguintes setores: quadro operacional, quadro administrativo, educao, sade, promoo social e cultura.

97
98

Disponvel em: www.servidorescampinas.com.br Acessado em 30/06/2008. Entrevista concedida em 29/08/2007 na sede da Associao. 99 Aps dois anos de mandato, o prefeito foi expulso do Partido dos Trabalhadores. O partido entendeu que, com as diretrizes estabelecidas no programa de governo e com as alianas polticas com governos poca no identificados com esse programa, houve desvio no modo de governar a cidade, rompendo, assim, uma srie de iniciativas governamentais que se implantavam com uma poltica mais democrtica e popular. 100 O prefeito Magalhes Teixeira faleceu em 29/02/1996, tendo assumido como prefeito o seu vice, Edvaldo Orsi.

104

Vale ressaltar que, em Campinas, desde o incio desse sindicato, os professores e as professoras, bem como todo o quadro do magistrio, estiveram numa organizao conjunta com os demais trabalhadores e trabalhadoras do servio pblico municipal. Cabe questionar se isso favorece o avano das lutas trabalhistas para a rea da educao, e/ou impede, e/ou restringe esses avanos. H uma srie de discusses sobre essa questo dos sindicatos nicos na base, entre elas a de que a classe, quando est dividida, no avana para vencer a fora, seja do patronato, seja do Estado (Bernardo, 1987). Por outro lado, h tambm anlises de que necessrio ter uma articulao mais profunda na particularidade do magistrio para conseguir traar, em nvel nacional, uma carreira do magistrio (Freitas, 2007).101 Segundo Helena Freitas, necessrio que se discuta essa carreira como poltica pblica, para que ela venha a se constituir a partir das especificidades das crianas, dos jovens e dos adultos com os quais as/os docentes trabalham.

A carreira articulada com formao uma poltica de Estado que no existe no Brasil. A carreira se inicia quando tem uma profisso. Ser monitora uma profisso. O que define uma profisso quando se tem um estatuto, uma jornada de trabalho, piso salarial e qual a condio para ser essa profissional. O que caracteriza o trabalho do profissional que trabalha com as crianas de 0 a 6 anos? O que tem de especfico? Trabalha com as famlias? Cuida das crianas? Educa as crianas? A partir da temos uma carreira (Freitas, H., 2007).

Historicamente, em nosso pas, foi constituda uma cultura sindical que data da era do presidente Vargas, ainda nas dcadas de 1930-1940. A qual, alm de ter submetido os sindicatos tutela estatal, tambm pulverizou as trabalhadoras e os trabalhadores em categorias profissionais. Essa estrutura alimentou e complexificou o corporativismo como modo de pensar a carreira, o que pode no levar a uma conquista hegemnica da base. nesse sentido que Bernardo (op. cit.) analisa que, a partir da Constituio de 1988, as lutas operrias e populares conquistaram o direito sindicalizao das servidoras e dos servidores pblicos. Isso ocorreu, ao mesmo tempo, devido a essa cultura do corporativismo, herdada da era Vargas. Cada rgo, secretaria, ministrio ou municpio, criou o sindicato de sua categoria, fragmentando as trabalhadoras e os trabalhadores, enfraquecendo as lutas e a proposta dos sindicatos nicos de funcionrios pblicos.
101

Helena Freitas proferiu palestra no 2 Seminrio de Profissionais Docentes da Educao Infantil organizado pelo Sindicato dos trabalhadores da Unicamp em 27/10/2007.

105

A no unificao da classe trabalhadora, o desmembramento de uma categoria, segundo Bernardo (op. cit.), pode ser analisado como uma estratgia do sistema capitalista para que a organizao sindical sucumba s idias do capitalismo. Assim, tal autor, ao realizar suas investigaes, verifica que h muitos anos as alteraes no capital j se expressam na organizao sindical, mudando o papel de vrias dessas organizaes, de contestadoras do sistema, para colaboradoras em formas inclusivas e garantidoras de nova estabilidade. Embora esse no seja o principal foco desta pesquisa, no conjunto da anlise ele se faz importante, ou seja, deve ser considerado como uma das caractersticas da organizao das trabalhadoras e dos trabalhadores no servio pblico de Campinas. Caso a organizao fosse especfica das trabalhadoras do quadro do magistrio, as monitoras de creche estariam desvinculadas desse coletivo, pois elas nunca estiveram ligadas ao quadro do magistrio, com ressalva para o perodo 2004 a 2007, quando fizeram parte do quadro da educao, nos termos do Plano de Cargos, Carreiras e Salrios102, que vigorou naquela poca103. Posteriormente a 2008, com o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos104 aprovado, as monitoras passaram a ser designadas como agentes de educao infantil, ficando, assim, vinculadas ao quadro de servios gerais e no mais educao, conforme j abordado anteriormente. Aps a fundao do STMC, a categoria realizou o seu primeiro congresso em junho de 1990 e o segundo em 1991. Em 1993, houve o terceiro congresso da categoria, no qual foi decidido, pelos trabalhadores e pelas trabalhadoras, que haveria alteraes na organizao do sindicato a partir de 1994. Uma das grandes mudanas foi em relao ao modelo presidencialista, que foi substitudo pelo de gesto colegiada, com coordenao geral de trs dirigentes105. Nesse mesmo ano de 1993 ocorreu o II Concurso de Poesias, promovido pelo STMC entre os trabalhadores e as trabalhadoras sindicalizados. O concurso era entendido como um instrumento de luta, promovido pelo departamento cultural da prpria entidade. Esta avaliava que o cenrio poltico era desfavorvel s classes trabalhadoras e que se vivia um constante desgaste com relao a perdas, principalmente as relacionadas aos direitos trabalhistas, como a prpria garantia de emprego. Nesse sentido, o editorial do caderno de poesias trouxe a seguinte

102 103

Lei n 12.012/2004 Gesto do PT 2001-2004. 104 Lei n 12.985/2007. 105 A primeira coordenao geral eleita era composta por dois homens e uma mulher, sendo esta professora.

106

afirmao: Apesar do quadro desesperador, os trabalhadores resistem bravamente nas organizaes de classes (sindicatos), associaes de moradores, movimentos populares e entidades culturais, entre outros. (Sindicato dos Trabalhadores no Servio Pblico Municipal de Campinas, 1993, p. 5). Ainda sobre o concurso de poesias, a diretora cultural do STMC afirmava:
A cultura um mecanismo indispensvel na elevao do nvel de conscientizao e organizao do povo trabalhador, portanto, um concurso de poesia uma demonstrao ntida da riqueza cultural que os trabalhadores trazem em seu interior, expressando os mais nobres sentimentos de amor, resistncia e luta (Sindicato dos Trabalhadores no Servio Pblico Municipal de Campinas, 1993, p. 7).

A partir do terceiro congresso do STMC, criaram-se tambm novos departamentos para composio da diretoria:

1. Coordenao Geral 2. Departamento de Formao Sindical 3. Departamento de Imprensa 4. Departamento de Cultura, Esporte e Lazer 5. Departamento de Sade do Trabalhador 6. Departamento da Mulher Trabalhadora 7. Departamento de Polticas Sociais e Meio Ambiente 8. Departamento de Relaes Sindicais 9. Departamento de Aposentados 10. Departamento de Organizao de Base 11. Departamento de Assuntos Jurdicos 12. Departamento de Finanas e Patrimnio (Ata da Assembleia Geral Extraordinria, 1993, p. 2).

A organizao em mtodo colegiado, ou seja, desconstruo do modelo presidencialista, revelou uma disposio de participao mais ativa do conjunto das representadas e dos representados na vida e nas aes sindicais, uma vez que dessa forma existiria a possibilidade de trabalho de modo mais democrtico, considerando as relaes de poder no interior do sindicato. Isso tambm favoreceria um rompimento com a forma de organizao hierrquica impregnada no sistema capitalista. Essa reestruturao permanece at a atualidade, bem como os departamentos continuam os mesmos. A organizao do STMC, atravs da criao desses departamentos, com diferentes representaes, expressa uma prtica sindical que permite atuar com as diferenas nas relaes de 107

gnero e amplia o debate para outros fruns de discusses, alm do prprio STMC106. Ser que houve repercusso dessas temticas no cotidiano das trabalhadoras e dos trabalhadores do servio pblico municipal de Campinas? Em relao ao Departamento da Mulher Trabalhadora, as resolues do terceiro congresso da categoria do STMC afirmavam, como pressupostos:

A) Elaborar estudos sobre a situao especfica da mulher no trabalho, propondo a poltica de ao sindical correspondente diretoria. B) Promover a adoo de polticas especficas em conjunto com outras categorias profissionais e organizaes da sociedade civil, conjuntamente com o departamento de polticas sociais. (Pauta de Reivindicaes Geral, 1993, p. 3).

A seguir, atravs dos documentos, apresento algumas anlises, detendo-me, mais especificamente, em como as mulheres marcaram presena na trajetria do STMC no perodo em questo.

3.3 As mulheres no STMC: presentes nas lutas e ausentes das pautas?

Partindo da organizao do STMC, verifica-se como estavam compostas suas trs primeiras diretorias em 1988, 1991 e 1994, conforme a tabela 2. Assim, explicitam-se como as direes e as lideranas, a cada poca, conseguiram materializar a luta das trabalhadoras e dos trabalhadores em suas representaes.

Tabela 2 Composio de Gnero nas Diretorias do STMC 1988, 1991 e 1994


Homens Mulheres Titulares homens Titulares mulheres Suplentes homens Suplentes Mulheres Total de membros

1988
1 chapa

20 11 18

8 13 13

* 7 16

* 6 13

* 4 2

* 7 **

28 24 31

1991107
2 chapa

1994

3 chapa * no consta nas referentes atas. ** pelo que consta na ata sobre a posse dessa diretoria, as suplncias so apenas para os cargos no Conselho Fiscal e, no caso, so dois homens.
106

importante destacar que no analiso aqui nessa tese as questes relativas s diferenas tnicas, mesmo considerando-as fundamentais para o debate. 107 Empossada em dezembro de 1992.

108

Um dos elementos que trago para a anlise a composio das diretorias em relao s mulheres. A composio de mulheres nesses anos citados foi numericamente varivel; porm, entre os titulares, prevaleceu a maioria masculina, sendo que na primeira gesto o nmero total da chapa era de 28 membros; destes, apenas 8 eram mulheres. Na segunda gesto, o ndice de mulheres participantes aumentou consideravelmente, num total de 13; enquanto o dos homens reduziu-se de 20 para 11. No entanto, o que importante observar que, desse total de mulheres, 7 tinham cargos suplentes, ou seja, ainda a maioria dos titulares era de homens. Em 1994, a composio total dos membros do sindicato era de 31 trabalhadores e trabalhadoras, sendo 18 homens e 13 mulheres. Uma considerao importante, que revelada na ata, que, na primeira chapa de 1989, ficou como presidente do sindicato um homem; e em ata de 1991, quando se deu o empossamento da segunda chapa, estava como presidente da primeira chapa, uma mulher. Houve alguma alterao que no consta dos registros dos documentos pesquisados. Na chapa de 1991, alm do grande nmero de suplncia de mulheres, tanto a presidncia como a vice-presidncia e o cargo de secretrio geral ficaram nas mos de figuras masculinas. Uma outra caracterstica da composio dessa chapa apresentada na ata de 1991 so os cargos provenientes de cada membro da diretoria. Pode-se constatar, no total da chapa, na rea da educao: duas professoras, cinco monitoras e uma vice-diretora de escola. Todas as representantes da educao eram mulheres e, principalmente, monitoras de creche provenientes da Secretaria de Promoo Social, cabendo lembrar que na questo especfica da educao infantil havia o contexto recente da incorporao das creches Secretaria de Educao, que havia ocorrido em 1989. Quais os motivos que geraram essa mobilizao no quadro da educao e, particularmente, das monitoras de creche para ocupar espaos na organizao sindical? Foram suas demandas profissionais que motivaram essas participaes? E/ou estariam essas mulheres estabelecendo algum dilogo para alm da esfera desse sindicato, como preconizavam a as resolues do terceiro congresso do STMC? Em seus estudos, Ferreira (2005) elenca subsdios para as negociaes das demandas das mulheres, a partir da anlise das resolues dos CONCUTS, segundo o movimento nacional de

109

mulheres. O teor de discusso no terceiro CONCUT ocorrido em 1988, em Belo Horizonte foi o seguinte:

O fim discriminao mulher; Direito creche para os filhos; A CUT reafirma seu posicionamento contrrio a qualquer forma de imposio do Estado na definio do planejamento familiar. Defende o acesso da populao informao e ao uso de mtodos contraceptivos, a garantia de atendimento integral e pblico sade e ao acompanhamento mdico permanente e de qualidade nos postos e centros de sade (Ferreira, idem, p. 124).

O quarto CONCUT ocorrido em 1991, em So Paulo, deliberou o seguinte:

Salrio igual para trabalho igual; Fim dos atestados de esterilizao e testes de gravidez para fins de demisso; Diviso da responsabilidade feminina pelo trabalho domstico com o poder pblico (lavanderias coletivas e restaurantes); Creche. (op. cit. p. 125). A resoluo intitulada Participao e organizao das mulheres na CUT (1991) avanou em relao ao terceiro CONCUT (1988), ao propor medidas de incluso da temtica de gnero em vrios nveis da atividade sindical, desde campanhas de sindicalizao at cursos de formao. Tambm estavam contempladas medidas no sentido de viabilizar a participao das mulheres no dia-a-dia dos sindicatos (Ferreira, op. cit.); embora essas medidas estabelecessem um dilogo mais prximo s dirigentes sindicais, e no, necessariamente, com as bases das categorias. Por outro lado, essas medidas poderiam surtir alguma repercusso nas bases, medida que mais mulheres tivessem a oportunidade de participar nas reunies, nas composies das chapas sindicais, nas aes de resistncias, exercendo assim um protagonismo nas lutas das categorias. Entendo que essa seja uma das explicaes do envolvimento das docentes de creche de Campinas, vinculadas ao servio pblico municipal, na construo do STMC. Destaco, porm, que as resolues dos CONCUTS apresentadas acima, a partir de reivindicaes oriundas do movimento nacional de mulheres, tais como: fim da discriminao das mulheres, diviso da responsabilidade feminina pelo trabalho domstico, o no controle pelo Estado do planejamento familiar, no aparecem nos documentos analisados do STMC. Observa-se que a organizao das mulheres trabalhadoras no movimento sindical no Brasil, na esfera nacional, teve incio no final da dcada de 1970, ao mesmo tempo que se 110

desencadeavam as greves do ABC e os primeiros encontros da classe trabalhadora, os Enclats108. Esse processo foi impulsionado por mulheres que tinham alguma experincia sindical e militncia no movimento autnomo de mulheres. Muitos encontros de trabalhadoras de vrias categorias aconteciam desde 1978, o que resultou em um Encontro Estadual de Mulheres em 1985. O movimento foi ascendente e, em 1986, no segundo CONCUT, foi aprovada uma resoluo poltica que reconhecia a opresso das mulheres na sociedade. Esse mesmo congresso aprovou tambm a bandeira de luta: Creche para Todos e, pela compreenso de que a ao dirigida s trabalhadoras deveria ser permanente, aprovou-se a criao da:

Comisso Nacional sobre a Questo da Mulher Trabalhadora. Os atributos dessa comisso eram a realizao de cursos de formao sobre a opresso de gnero, para as mulheres de base e o fortalecimento da participao das mulheres nas instncias da central - CUT (Aguiar,1995, p. 23).

Esse tambm, em minha anlise, pode ser um indcio da grande presena de mulheres docentes atuando no STMC, pois se trata de um assunto que dialoga diretamente com as docentes de creche. Assim, Rosemberg profere em sua palestra:

O dia que as educadoras e profissionais tiverem a conscincia clara de que a creche e a pr-escola so espaos de educao e cuidado da criana, mas tambm espao seu de trabalho, talvez sejam mais vigorosas em suas reivindicaes pela melhoria da qualidade do atendimento oferecido criana (junho/ 1996a)109.

Ou seja, o debate pela educao pblica de qualidade passa pela luta, pela melhoria das condies de trabalho. Rosemberg (idem) continua: muitas vezes deixa-se de incorporar nas pautas de negociaes coletivas questes diretamente vinculadas ao exerccio e qualidade do exerccio profissional, tais como: formao, superviso, especializao. Sobre a presena das mulheres nos movimentos sindicais, Vianna (1999), em sua pesquisa, tambm aponta para a presena macia de mulheres nos cenrios de reivindicaes sindicais, tanto nos movimentos populares em geral, como nos movimentos por educao. Essa mesma autora discute a temtica gnero na participao sindical das professoras e dos professores, investigando sobre as dificuldades de constituio da ao coletiva docente no
108 109

Posteriormente, os Enclats culminaram na fundao da CUT em 1988. Palestra proferida no III Seminrio Infncia na Ciranda da Educao. Belo Horizonte, junho/1996.

111

municpio de So Paulo, entre 1990 e 1997, tendo, como principal evidncia, o declnio das mobilizaes da categoria. Embora ela chegue a essa concluso em seu trabalho, importante enfatizar que Vianna (idem) tambm destaca que, por meio da participao poltico-sindical, a categoria de docentes educa-se. Assim, pode-se formar uma docente mais comprometida com a escola pblica de qualidade para a classe trabalhadora. Indo alm, outros autores110 analisam e defendem que, por meio da organizao sindical, as professoras adquirem no s conscincia poltica, mas tambm conscincia de classe. E a conscincia de gnero? Tambm estaria revelada com a presena feminina nas reivindicaes? No caso do STMC, as mulheres, embora no sendo maioria nas composies das chapas ao menos no incio dos anos desse sindicato , tinham uma representao considervel no que se refere ao campo educacional e trajetria de construo e de participao, solidificando espaos, como se verifica atravs das poesias, das atas. Elas so protagonistas no STMC. Ao analisar essa questo da presena das mulheres na trajetria do STMC, percebo um processo que avana metodologicamente, tomando como base o movimento de reorganizao dos departamentos e da coordenao geral. Alm dessa questo organizacional, que bastante emblemtica de um sistema mais democrtico de participao e gesto da entidade sindical, h tambm outras manifestaes da categoria, como a construo coletiva dos departamentos, buscando meios e instrumentos de luta para combater situaes opressivas e discriminatrias, como as questes de gnero. No entanto, os documentos do sindicato analisados no revelam acmulo sobre as relaes de gnero da categoria de monitoras e professoras de creche. Uma das maneiras de verificar esse no acmulo a ausncia de palavras no feminino para designar a categoria de docentes de creche, o que vem reforar os estudos de Ferreira (op.cit.) que, em sua dissertao, analisou trs categorias111 de trabalhadores e trabalhadoras em perodo semelhante ao que pesquiso, e faz a seguinte considerao:

Enquanto palco privilegiado para a transformao das necessidades de trabalhadoras e trabalhadores em demandas e estratgias de enfrentamento coletivo, os sindicatos sofrem fortes influncias dos padres culturais, dos smbolos, das representaes e dos preconceitos que esto presentes nas sociedades em que se inserem (p. 26).
110 111

Freire (1987, 1996,); Fernandes (1989); Gallo (2002); Jiron (2001). Bancrios e Qumicos de So Paulo e Metalrgicos do ABC (1986-1999).

112

Embora Ferreira (idem) se refira a categorias que so do setor privado, o seu estudo est pautado na participao das mulheres em sindicatos filiados CUT, o que possibilita um dilogo com esta tese, pois o STMC, desde a sua fundao, mantm filiao a essa entidade. A formao do movimento de resistncias culturais no resultado de uma situao pontual, ou seja, no efeito somente de uma relao opresso-reivindicao ou, como diz Thompson (1981), a formao histrica de uma classe trabalhadora no efeito de relaes de produo econmica, apenas. Nesse sentido, olhando para a trajetria do movimento sindical como um processo de construo cultural, h, segundo Souza-Lobo (1991), que tambm dialoga com Thompson (1981), formulaes de demandas, reivindicaes ou necessidades coletivas (Souza-Lobo, op. cit. p. 177) que passam pela construo de uma ideia de direitos, pelo reconhecimento de uma coletividade. desse processo que a anlise de participao das mulheres nos movimentos pode ser reveladora. (idem). Assim, continua a autora:

A singularidade dos movimentos, mesmo daqueles que so aparentemente redutveis a reivindicaes materiais, est em que tambm eles trazem embutido uma reformulao das prticas tradicionais de mulheres e homens, dos espaos que ocupam na sociedade, das relaes institudas entre sociedade e Estado (p. 180).

Olhando os documentos do STMC a partir desse enfoque, quais marcas, quais smbolos trariam essas atas sobre as relaes de gnero? Caso no fosse de conhecimento que se no a totalidade, a sua imensa maioria era composta por mulheres na redao das atas dos CEMEIs Sol, Lua e Estrela, haveria algum indcio de que essas foram elaboradas por mulheres? Em geral, a desigualdade de gnero e a decorrente opresso da mulher esto presentes em todas as esferas da vida e, na maioria das vezes, de forma naturalizada. Portanto, ao utilizar a categoria gnero, estou trabalhando com as constituies simblicas do feminino e do masculino em cada sociedade, havendo uma permanente articulao entre o que determina um gnero e outro. Ao discutir sobre as relaes de gnero, as experincias de vida tornam-se explcitas atravs das formas de reivindicaes. A categoria gnero estaria, de fato, ausente das atas? Considerando as anlises que Ferreira (op.cit) realizou dos CONCUTs sobre a insero das mulheres nas instncias sindicais; tendo em conta tambm que houve uma certa ascendncia 113

do movimento, da luta feminista; e partindo dos dados de que o STMC tinha um vnculo com a CUT, entendo que havia um canal de dilogo entre essas instncias. O que me leva a concluir, concordando com Souza-Lobo (op. cit.):

Tanto quanto a histria do movimento operrio no pode ser lida como uma evoluo linear e racional rumo ao Paraso, os movimentos de mulheres ocorrem em espaos e tempos atravessados pelas experincias cotidianas e pelas experincias histricas de vitrias e derrotas (p. 180).

Entendo, ento, que h presena, sim, das mulheres do STMC nas lutas e nas pautas, pois so elas que do corpo ao movimento, so elas que constroem linha a linha cada reivindicao apontada nas atas dos CEMEIs Sol, Lua e Estrela. Mesmo considerando a ausncia total das palavras monitora e professora, pois no houve uma vez sequer a palavra monitora, professora, empregada nos registros dos documentos, no se pode dizer que no tenha havido uma trajetria construda pelas mulheres docentes. Entretanto, no foram oficialmente reconhecidas como tais, nem antes nem depois da LDB (op. cit.). Como diria o poeta: Por muito tempo achei que a ausncia falta. (Drummond, 1984).

3.4 A educao infantil em creches: fazendo gnero no STMC Estabelecendo um dilogo com pesquisas da rea da educao infantil, observa-se que a docncia de crianas nesse nvel da educao bsica uma profisso construda no feminino, assim como afirmam Cerisara, (op. cit.), vila, (op. cit.), Ongari e Molina, (op. cit.) e Mir (op. cit.). Todos esses estudos consideram que a atividade docente com as crianas de 0 a 3 anos de gnero feminino, pois se trata de uma profisso que nasce feminina, impulsionada pelas lutas do movimento feminista. Cerisara (op. cit.) ainda afirma que, pelo fato de as caractersticas dessa profisso estarem vinculadas aos cuidados com as crianas pequenas, esto ligadas historicamente figura da mulher. Tanto os estudos de Cerisara (op. cit.), como os de vila (op. cit.), segundo Sayo (op. cit.):

foram elaborados considerando a condio feminina do magistrio na Educao Infantil e esto vinculados ao papel social da mulher. Eles ampliam significativamente a discusso acerca da maternagem, da reproduo, da diviso sexual do trabalho e colocam o debate sobre a profisso e a

114

profissionalizao, tomando o eixo do trabalho feminino daqueles/as que atuam na Educao Infantil (p. 73).

Ao tratar da profissionalizao das docentes, tendo a LDB (op. cit.) como parmetro da legalidade para a formao destas, verifica-se ainda um alto nmero de profissionais sem a devida formao, conforme apontam os dados de escolaridade das monitoras de creche de Campinas, j explicitados no captulo anterior. Vieira (1999) indica em nvel nacional, no mesmo perodo analisado nesta pesquisa, que, na maior parte das creches brasileiras, havia professoras no habilitadas da educao infantil, exercendo o papel profissional de pajens, monitoras, recreacionistas. Essas profissionais cursaram, invariavelmente, o ensino fundamental incompleto ou completo; embora o Plano Nacional de Educao (2001)112 tenha estabelecido que, em 5 anos, todas as professoras teriam habilitao especfica de nvel mdio; e, em 10 anos, 70% teriam formao especfica de nvel superior. Nessa perspectiva, h tambm um debate abordado por Cerisara (op. cit.), que merece ateno, sobre a construo da profisso docente com as crianas de 0 a 3 anos. A autora, em seu doutorado, afirma que h significaes diferentes, atribudas pelas prprias profissionais, entre emprego/trabalho e profisso/carreira, pois, entrar para o mercado de trabalho no parece vinculado ideia do exerccio de uma profisso (p. 57). Nesse sentido, h uma diferenciao na condio da mulher, dependendo da sua classe social; pois, para a mulher pobre, o emprego faz parte dessa condio, enquanto a profisso vincula-se a escolhas, valor, carreira (p. 58), condizendo, nessa situao, a uma outra classe social, que Cerisara (idem) denomina de classe mdia. Pelo que observo atravs dos documentos do STMC, as questes vinculadas tanto formao quanto carreira esto sempre presentes. Isso revela uma preocupao no sentido do tornar-se docente nessa busca no s por um emprego pois isso as docentes j tm : as reivindicaes podem estar vinculadas a escolhas, valor, carreira, conforme indica Cerisara
112

http://www.mec.gov.br . Acessado em 24/06/2008. Sobre a formao de profissionais do Estado de So Paulo entre 1997 e 1998, Kishimoto (2000) chama a ateno para o aspecto da no disponibilidade de dados para retratar com preciso a situao das creches. Seu estudo informa ainda que 36% das profissionais que atuavam na rede de creches investigadas do Estado de So Paulo cursaram, no mximo, o ensino fundamental completo; na pr-escola, 60,81% cursaram o segundo grau completo; 37% tm formao universitria; e 1,8% tm o ensino fundamental incompleto. (idem). Essa indisponibilidade de dados a respeito das profissionais docentes das creches tambm revelado no PNE (2001), sendo que, ainda, o prprio texto do PNE afirma que necessrio para as creches dimensionar a demanda e definir a estratgia e os recursos requeridos (PNE, p. 75).

115

(idem). A partir dessas anlises, entendo as docentes de creche como protagonistas desse processo de construo de suas vidas profissionais. So mulheres que exercem uma funo docente em busca de uma qualificao profissional, e expressam essa necessidade de formao com suas prprias vozes nas atas sindicais. As insistentes reivindicaes por formaes e carreiras, expressas nas atas dos CEMEIs Sol, Lua e Estrela, permitem-me concordar com o que Cerisara (op. cit), vila (op. cit.) e Sayo (op. cit.) dizem a respeito de busca e de ampliao do papel da profissionalizao docente. As docentes de creche, ao reivindicarem formaes e carreiras, reafirmam as ideias de Rosemberg (1996b), de que cuidar e educar crianas pequenas em instituies coletivas uma profisso, negando assim que sejam substitutas maternas. Isso faz refutar a postura e as aes do poder pblico municipal em isolar as monitoras da carreira do magistrio, atribuindo a elas a esfera do cuidar como se isso fosse possvel uma vez que cuidar e educar so aes indissociveis (Bufalo, 1997). Entretanto, como afirmam Ongari e Molina (op. cit.), h que se levar em conta que as experincias no campo da esfera privada tambm podem ser vlidas e importantes, mas no condicionantes. Considerando o fato de que o trabalho de educadora um trabalho tipicamente desenvolvido por mulheres (p. 92) e como este trabalho experimentado em relao prpria vivncia e prpria histria de mulher e, principalmente, de me, na pesquisa destas autoras h um destaque para o papel que a dupla experincia ligada dupla presena pode ser uma fonte profissional rica e qualitativamente importante, se adequadamente reconhecida (idem). Tendo em vista que essa carreira de docente de creche uma profisso construda no feminino e exercida na creche e na instncia sindical por mulheres, componho as anlises com a categoria de gnero, entendendo que essa categoria se d como produto das relaes sociais entre os sexos, na interao humana. a construo social que uma dada cultura estabelece ou elege em relao a homens e mulheres (Finco, 2003, p. 91). Como j mencionei ao ler os documentos do STMC elencados nesta tese, ocorrem nas atas apenas expresses no masculino genrico, com ausncia completa de palavras no feminino que se refiram s docentes de creche, sejam elas professoras ou monitoras mesmo nas atas introdutrias dos captulos um, dois e trs, nas quais as monitoras so atoras e autoras. Transcrevo,
a seguir, esse pargrafo: Eis alguns exemplos: a ata da CEMEI Sol trata da reivindicao dos funcionrios e traz, no corpo do texto, as palavras: monitor, professor, aposentados, servidores. O texto

116

da ata da CEMEI Lua tem como assunto a carreira do monitor infanto-juvenil e traz as seguintes palavras: monitor e os profissionais. J a ata CEMEI Estrela, que aborda uma proposta de monitores, tem, em seu texto, as palavras professor e profissional. O que essa ausncia do feminino revela? Ou, o que

significa a presena das palavras somente no masculino? Na perspectiva em que Cerisara (op. cit.) analisa seus dados, caso estivessem no feminino, estariam negando a possibilidade de uma profisso em construo e afirmando um emprego. Ou um trabalho e no uma profisso. Isso significaria uma subordinao de gnero (Rosemberg, 1996b). Contextualizando a categoria de gnero, nos registros dos documentos analisados nesta pesquisa desde 1982 at 2006, elegi algumas palavras como categorias de anlise para obter indcios de como tratado o conceito de gnero; e verifiquei em 50% dos materiais: dos 16 documentos, ou seja, em 8 volumes, a partir de 1987 a 2006, a palavra profissionais, que uma forma bastante genrica para designar a docente de creche. A palavra monitora ou pajem aparece 2 vezes, no documento Creche Urgente: relatos de experincia (1988) e no documento do MEC (2005). Nesses dois documentos consta tambm a palavra docentes para designar as professoras de creche. J a palavra educadores/as tem uma incidncia maior, aparecendo 6 vezes nos documentos: Creche Urgente: organizao e funcionamento (1987); e nos seguintes documentos do MEC: (1994a,1994b, 1996, 2006c, 2006d). A primeira vez que a palavra professora aparece trazida por Campos (Brasil, 1994b). Outros termos no feminino tambm se encontram nesse mesmo documento, citados por Rosemberg (idem): trabalhadoras e professoras, assim como aparecem os termos no masculino: professores e educadores/as. Portanto, as palavras para designar docentes de creche so: profissionais, educadores/as, professoras, professores, monitora, pajem, docentes, trabalhadoras. Ou seja, h presena de denominaes no feminino e no masculino, sendo que este ltimo tem uma incidncia predominante. No entanto, nos documentos de 2005 e 2006 muito recorrente constatar os termos professoras e professores sempre juntos e referindo-se a todas/os docentes de creche e/ou pr-escola, que trabalham com crianas de 0 a 5 anos e 11 meses. Isso me leva a concluir que a categoria gnero tambm construda medida que se produz uma cultura da creche, uma cultura dessa profisso. At porque os documentos tratam das relaes de gnero como tema a ser pensado e discutido entre as docentes. Quanto s crianas, observo que vo deixando de ser citadas genericamente e passam a ser designadas como meninas e meninos. Rosemberg (1996a) aborda, em seu texto, que a 117

conscientizao sobre classes sociais, gneros, etnias e as subordinaes de idades no se do ao mesmo tempo. H produes culturais que vo sendo refinadamente tecidas coletivamente, nas singularidades, como representaes culturais de cada mulher e de cada homem, adulto ou criana. Nesse sentido, como os documentos do STMC em anlise so do perodo de 1988 a 2001, poderia estabelecer um paralelo com os documentos do MEC quanto ausncia dos termos no feminino para designar as docentes. Esses documentos, considerados como produes de experincias das docentes de creche (Thompson, 1998) que produzem culturas do que ser essa profissional, permitem-me verificar que essas docentes constroem um pertencimento no campo da educao infantil. Afirmo isso ao realizar uma leitura a contrapelo (Benjamin, 1995), olhando para as suas manifestaes registradas nas atas sindicais ao reivindicarem valorizaes, formaes e carreiras, como formas especficas dessa atuao docente com as meninas e os meninos pequenininhos/as. Baseando-me em Benjamin (1987), que chama a ateno para a importncia do dilogo entre as palavras do texto e o contexto, lendo-as nas entrelinhas e tambm nas linhas j que as palavras tm materialidade , observo um outro momento de destaque para a presena das mulheres nos documentos do STMC, que se faz atravs das poesias, pois:

Historicamente, as mulheres tm lutado contra a invisibilidade de sua produo cultural, primeiro pela sua educao, para poderem se expressar, depois, juntamente com as lutas sociais nos diferentes momentos histricos, por direitos, tambm pelo direito criao cultural (Campinas, 2003, p 10).

Ao me deter nas palavras do texto do poema, leio-as como simbologia dessa ausncia dos termos no feminino; e, ao mesmo tempo, da presena das mulheres como autoras nos documentos:

Sou imagem sem forma, enigma entre o real e a fantasia A imperfeio, o sonho, a vontade de liberdade Firo e acalento, Rio e choro. Mas nessa inconstncia Sou chamada tantas vezes a ser coerente, Paciente. O que pretende, a todo instante,

118

E mostrar que tambm sou Gente. trecho da poesia: Eu, 1993

Essas palavras expressam muito desse movimento que est sendo tecido pelas mulheres trabalhadoras no servio pblico municipal de Campinas. Presentes ao se mostrarem, buscando uma constante profissionalizao e, ao mesmo tempo, tendo que ser paciente, no desistindo de lutar e de encontrar espaos no coletivo social e poltico do sindicato. A constante busca pela profissionalizao poderia ser vista nesta frase: sou imagem sem forma, ou seja, sou mulher, docente, mas no tenho o reconhecimento como tal, no tenho carreira, no sou valorizada, sou quase invisvel e ainda sou chamada a ser coerente! Mas eu Firo e acalento e mostro que sou gente! No se pode esquecer, como disse Faria (2006), que temos hoje no mundo ocidental a creche como um patrimnio do feminismo, da esquerda e do sindicalismo dos anos 70 (p. 6) e, como smbolo de muitas lutas feministas, encontra-se o documentos que analiso intitulado Creche Urgente (1987 e 1988) que foi produzido como sistematizao de orientaes para a educao de crianas em creches (idem). Esses documentos tambm datam do perodo do terceiro CONCUT. vila (2002) analisa, atravs de uma bibliografia sobre gnero, as professoras e as monitoras da rede municipal de Campinas nas relaes entre elas no local de trabalho, enfocando que aparentemente o universo da creche marcado pela igualdade, ou seja, um territrio ocupado pelas mulheres, mas tambm profundamente construdo sobre diferenas que podem ser percebidas e no so problematizadas. (vila, 2003, p. 54). Essa mesma autora continua o debate enfocando essa suposta igualdade, afirmando que:

h diferenas de classe social, de raa, de idade, de gnero, que esto permeando a vida dessas profissionais que atuam juntas. Tais diferenas corroboram as concepes educativas e o papel profissional que cada uma ocupa no cotidiano da creche (2003, p. 54).

H diferenas de classes sociais entre as docentes de creche, ou seja, entre as professoras e as monitoras, conforme os dados j discutidos anteriormente me permitem afirmar. A categoria classes sociais fundante nesta pesquisa, mas no nica. Como trabalho com a categoria das resistncias culturais no sentido da emancipao social das docentes, abordando as 119

particularidades dessa profisso em creches, considero a questo de gnero tambm fundante. No apenas por ser uma categoria de trabalhadoras composta por mulheres, em sua imensa maioria, como tambm por se tratar de uma profisso construda no feminino. Alm da construo da profisso de docente de creche no feminino, tambm h que se considerar o movimento sindical como destaque para esta pesquisa e como fonte de anlise. Segundo Toledo (2008), o movimento feminista mobilizou-se por vrias bandeiras de lutas, entre elas:

A primeira foi no final do sculo XIX e incio do XX, com o movimento sufragista e a luta por outros direitos democrticos. A segunda foi no final dos anos 60 e incio dos 70, com os movimentos feministas que visavam, basicamente, liberao sexual. E a terceira no final dos anos 70 e incio dos anos 80, de carter sobretudo sindical e protagonizada principalmente pela mulher trabalhadora latino-americana (p. 89, grifos meus).

Freire (1987), um dos autores que trago como embasamento nesta tese, na discusso sobre a formao de carter poltico das docentes recebe algumas crticas por no abordar em sua produo inicial questes relativas s relaes de gnero, apesar da intensa discusso a respeito da luta de classes. Giroux (1997) tece crticas ao discutir as primeiras obras de Freire na perspectiva ps-colonial, pois a confiana inicial de Freire na emancipao como sinnimo de luta de classes s vezes no levava em conta como as mulheres, de maneira distinta, eram submetidas s estruturas patriarcais (p. 16). Em uma entrevista a Donaldo Macedo, Freire (2001)113 afirma que iniciou as discusses de classe e raa, no incorporando o gnero, e que isso historicamente datado. Ele aponta tambm que o conceito de luta de gnero poltico: o que est em questo a libertao e a criao de estruturas libertadoras, a principal questo tanto para homens quanto para mulheres (op. cit. p. 266). Assim, reafirmo as categorias luta de classes e relaes de gnero como centrais nesta pesquisa, no esquecendo que estas ltimas so perpassadas pelas relaes de idades, entre as mulheres adultas e as crianas, nas creches inseridas no contexto da sociedade brasileira em suas multiplicidades, inclusive raciais, como discute Ribeiro (1995) sobre classes e etnias: A distncia social mais espantosa do Brasil a que separa e ope os pobres dos ricos. A ela se

113

Entrevista concedida a Donaldo Macedo, publicada originalmente com o ttulo Um dilogo com Paulo Freire. In: McLaren, P. et al. (Org.) Paulo Freire. Poder, desejo e memrias da libertao. Porto Alegre: Artmed, 1998.

120

soma, porm, a discriminao que pesa sobre negros, mulatos e ndios, sobretudo os primeiros (p. 219). A forte presena da educao infantil em creche nas pautas, assim como a presena marcante das docentes de creche no STMC, traria a presena das relaes de gnero, mesmo que ainda no tivesse sido materializada pelas palavras no feminino. Olhando por esse prisma, concordo que h um protagonismo das mulheres no STMC e que est sendo construda a profisso da docncia de creche e que, juntamente com ela, as relaes de gnero que a compem. Isso porque a construo de um campo profissional no se d no genrico, nem na formao, nem na denominao dos sujeitos. H que se ter sonho, vontade de liberdade, como traz a poesia Eu, para se somar coletivamente a um campo que est em construo, que o da educao infantil. Como afirma Toledo (op. cit.):

A opresso da mulher um dos pilares de sustentao da sociedade burguesa [...] a luta pela emancipao da mulher uma luta contra o capitalismo e enquanto este sistema existir a emancipao feminina, em sua plenitude, ser impossvel (p. 9).

Os papis sexuais so estabelecidos pela cultura, pelos costumes e, principalmente, pelas necessidades econmicas de sobrevivncia. Dessa forma:

Como as demais questes dentro do sistema capitalista, a condio feminina no pode ser analisada fora do marco de classe. As mulheres no constituem uma classe social parte. Elas esto divididas em classes sociais diferentes (Toledo, op. cit. p 14).

Termino este captulo, reiterando meu objetivo neste trabalho, que a focalizao do processo de construo da profisso de docente de creche. Olhando para as minhas fontes documentais do STMC saliento, como escrevi na Introduo desta tese, que a concepo de formao com a qual trabalho situa-se em uma concepo ampla de educao, como afirma Mszros:

a aprendizagem a nossa prpria vida. Pois muito do nosso processo contnuo de aprendizagem se situa, felizmente, fora das instituies educacionais formais. Eles comportam tudo, desde o surgimento de nossas respostas crticas em relao ao ambiente material mais ou menos carente em nossa primeira

121

infncia, do nosso primeiro encontro com a poesia e a arte, passando por nossas diversas experincias de trabalho, sujeitas a um escrutnio racional, feito por ns mesmos e pelas pessoas com quem as partilhamos e, claro, at o nosso envolvimento, de muitas diferentes maneiras e ao longo da vida, em conflitos e confrontos, inclusive as disputas morais, polticas e sociais dos nossos dias (op. cit, p. 53).

Portanto, analiso que a profisso docente est sendo construda tambm atravs dos movimentos de resistncias culturais, expressos nesta tese pelos documentos que as docentes produziram, revelando o conhecimento de que necessria uma especificidade na formao para ser docente sem dar aulas (Russo, 2007).

122

Consideraes Finais

A construo da educao infantil coletiva

Ao eleger como tema de pesquisa os movimentos de resistncia cultural ocorridos na Prefeitura Municipal de Campinas, na contemporaneidade, dediquei-me a uma anlise cuidadosa dos documentos do STMC. No movimento das possibilidades e das contradies que os dados anunciavam, esta tese foi sendo tecida na relao com o contexto, fio a fio, em forma de trama (Morin, 2003), na relao com o contexto, sobretudo em suas dimenses scio-poltico-culturais. Com as atas nas vozes das monitoras e os poemas escritos por trabalhadoras do servio pblico municipal de Campinas abrindo cada captulo, realizei a leitura dos documentos, olhando para o contexto tanto municipal quanto internacional, bem como para as produes nacionais da rea. A anlise de todos os documentos do STMC pesquisados permitiu-me ver que h especificidades locais que o municpio acumulou em suas trajetrias de lutas. Somei essas anlises s leituras de outras fontes, tais como os documentos do MEC, os caderninhos do CNDM Creche Urgente, o documento que compe o Programa de governo ao Estado de So Paulo de 1982, bem como trs entrevistas: a primeira, com Rita Coelho sobre o MIEIB e a poltica nacional brasileira na rea da educao infantil; a segunda, com Irene Balaguer, do Centro de Formao de Professores Rosa Sensat, em Barcelona, na Espanha; e a terceira entrevista, com Claus Jensen, do Sindicato de Professores na Dinamarca BULP alm das referncias bibliogrficas. Todas essas fontes possibilitaram-me verificar que h muitos saberes sobre as culturas das infncias produzidas em creches, nas relaes entre as docentes e entre as docentes e as crianas, criando-se culturas do que ser docente de creche. Como se pode observar, esses conhecimentos no so produzidos em universos individuais; muito pelo contrrio, eles acontecem nas relaes entre as pessoas (Benjamin, 1995), ou, ainda, como afirma Milton Santos (Tendler, op. cit.): sem abandonar que a gente indgena, podemos ser internacionais. Ou seja, a produo de culturas, isto , as vises de mundo e as sensibilidades (mergulhadas nas relaes econmico-sociais de existncia) realizada pelos sujeitos de todas as idades, de sexos diferentes e de todas as classes sociais. Assim, pode-se entender que as experincias e os saberes so produzidos pelos sujeitos em suas relaes e suas lutas historicamente datadas. nesse sentido que os movimentos de resistncia so denominados 123

culturais (Thompson, 1981, 1998) e trazem, em seus percursos, ambiguidades, contradies, avanos nas produes de conhecimentos; alm de avanos polticos, econmicos e culturais. Barbosa (op. cit.), ao falar das culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares que so o trip da educao infantil , enfatiza que essas culturas, conjuntamente, podem nos auxiliar a pensar em um novo modelo de escolarizao de qualidade para as crianas brasileiras, que entretea culturas e no as negue. (p. 10). Nesse sentido, o planejamento do trabalho docente com as meninas e os meninos, ao ser entendido tambm como um ato criador, parcela fundamental nesse processo. Destaco que foi a matriz marxiana que me permitiu apontar as contradies e as possibilidades que as anlises indicaram em cada captulo, e que estas, por sua vez, fizeram-me ver que a docncia de crianas em creches, construda a partir da luta sindical, reiterada em cada ata, nas prprias vozes das monitoras. Atas nas quais elas se veem como trabalhadoras do servio pblico municipal de Campinas e onde, sobretudo, reivindicam o direito a uma formao e a uma jornada condizentes com a docncia em creche, reafirmando a especificidade dessa funo. Ento, aparece mais uma contradio: como desempenham uma funo docente se no tm formao para tal exerccio profissional? Isso vem revelar a origem das creches, j apontada por Campos (1990) e Campos, Rosemberg e Ferreira (1993). Essa origem das creches mantida com medidas recentes, enquanto o poder pblico municipal permite que direitos bsicos, como o da educao, sejam negados s pessoas. Isso fica explcito ao serem efetivados concursos pblicos114 revelia do que diz a prpria LDB (op. cit.)115. Assim, afirmo que, de acordo com esse contexto, h, sim, uma intencionalidade por parte do poder pblico em permitir que a educao em creches seja concebida de maneira que profissionais sem formao especfica possam exercer a docncia em creches, perpetuando a professora leiga. Nesse sentido, o poder pblico refora uma ideia j disseminada de que, para exercer o trabalho de cuidar e educar crianas pequenininhas no h necessidade de um pensar sobre, e por isso a docente no produz culturas. Isso se d a despeito das pesquisas que j tm analisado que as docentes de creche produzem saberes sobre a educao das meninas e dos meninos de 0-3 anos; enfim, que elas

114

Como o caso do concurso pblico para agentes de apoio educacional (ex-monitoras de creche, como eram chamadas at ento) em Campinas (edital n 003/2008), para o qual foi exigido apenas o diploma do ensino mdio (sem a modalidade normal/magistrio). 115 Esta, desde ento, j previa que as docentes tivessem a formao mnima em nvel mdio na modalidade normal.

124

constroem culturas da infncia em creches (Bufalo, 1997; Barbosa, op. cit; vila, op. cit; Mir, op. cit.; Silva, 2002). No sentido de que a construo da educao infantil coletiva, reitero a relevncia do tema desta pesquisa sobre as resistncias culturais e sobre como as docentes produzem saberes sobre a sua profisso, engendrando uma cultura escolar (Julia, op. cit e Goodson, op. cit.) que provm de diferentes fontes. Destaco, ainda, o movimento social que tambm est presente no filme Granito de Arena (Freidberg, op. cit.), que aponta como os professores e as professoras, no Mxico veem-se orgulhosos no papel de lderes sociais ao reivindicarem o direito a escolas pblicas para o trabalho deles prprios e para a formao de docentes. Isso se d na complexidade do contexto neoliberal, que corri cada vez mais o papel do Estado como provedor de polticas pblicas, retirando de cena o direito educao pblica como uma das funes do Estado e direito das pessoas. Na perspectiva da contradio, estabeleo um dilogo com Mello (2005), quando ela constata que, mesmo vivendo as mazelas do contexto neoliberal, tambm

nesse momento que a infncia passa a ser vivida por um nmero cada vez maior de crianas de forma coletiva e sob o olhar de adultos, cujo trabalho cuidar e educar as crianas na escola da infncia, todos ns educadores das crianas pequenas e pequenininhas, pesquisadores da infncia e militantes do direito das crianas a uma educao desenvolvente que respeite o tempo do ser criana participamos da construo desses saberes sobre as crianas e sobre as formas mais adequadas de promover intencionalmente seu encontro com a cultura. Podemos dizer que estamos aprendendo a fazer isso. (p. 2).

Ou, ainda, como disse Arajo (2008)116: Ela, a luta social, educa do jeito como voc se envolve nela e ela j faz parte desse processo educativo. Assim, na perspectiva benjaminiana, o conhecimento d-se nas relaes, permitindo-se afirmar que o pensar e o fazer so atividades indissociveis nas mulheres e nos homens e, diria ainda, que este um exerccio fundamental para superar toda a forma de opresso, que tenta hegemonizar as ideias das classes dominantes para a manuteno das desigualdades. A opresso, sim, que no possibilita s pessoas pensar e agir como classes sociais distintas, e que impede a realizao desse enfrentamento para sua transformao. A opresso ainda conduz as pessoas a no perceber as desigualdades nas relaes
116

Edna Arajo integrante do MST, coordenadora nacional das Cirandas e mestranda tambm do programa de psgraduao da FE-UNICAMP, em reunio do nosso subgrupo de educao infantil, filiado ao (grupo) GEPEDISC, em 25/11/2008.

125

de gnero, a no enxergar as meninas e os meninos, desde pequenininhos/as, por inteiro; mas, sim, como pessoas inferiores aos adultos, fazendo acreditar que h, de fato, uma democracia racial em nosso pas. Portanto, ao abordar, nesta tese, a formao das docentes de creche em espaos como a luta sindical, destaquei a construo dessa profisso, na perspectiva que traz o filme Granito de Arena, para a formao de lderes sociais. Para que, ao exercer esse papel de docente, seja possvel imprimir a marca avessa sociedade de mercado na formao das meninas e dos meninos pequenininhos/as, como afirma Guattari: o capitalismo pretende mobilizar o mximo de pessoas, sejam quais forem sua idade e sexo, e o mais cedo possvel que a criana deve estar apta a decifrar os diferentes cdigos do poder (1977, p. 52). O autor continua:

Se, ao atingir a idade adulta, num momento ou noutro ele decide assumir as roupas e papis que o sistema lhe apresenta, convm que ele possa faz-lo sem que eles lhe colem pele a ponto de no mais poder desfazer-se deles e ento passar a investir nos prprios valores repressivos de que estas roupas e papis so portadores (p. 55).

Esta tese buscou ampliar a concepo de formao, tendo em vista o fato de que esta est imbricada em relaes micro e macro-histricas e em relaes poltico-culturais. Tratou tambm da especificidade da educao infantil, que articula as culturas infantis, as culturas familiares e as culturas escolares (Barbosa, op. cit.). Esse trip fundante para a definio da profisso de docente de creche na relao que se estabelece com as pesquisas na rea, com a poltica, com as lutas sindicais, em que todos esses campos trazem acmulos no modo de a educao infantil ser vista como um direito das docentes, das famlias e das crianas. Nas anlises que realizei, focando as lutas sindicais, destaquei as reivindicaes das docentes de creche, isto , um dos trs pilares da educao infantil117. Afirmo, a partir dos dados analisados nesta pesquisa, que a construo da profisso docente de creche faz-se com as muitas vozes que a compem e considero que a incorporao das monitoras de creche no quadro da carreira do magistrio, ou seja, na legislao do Estatuto do Magistrio, um passo fundamental para o rompimento da dicotomia existente entre fazer e pensar, cuidar e educar, trabalho manual e intelectual. Tais movimentos dicotmicos encontrei na
117

importante registrar que a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), a maior entidade sindical da Amrica Latina na rea da educao, ainda no incorporou em suas pautas a discusso das creches e prescolas.

126

minha prpria experincia como docente de creche, como foi apontado na carta de abertura desta tese de doutorado, em que a turma era denominada turma da professora Joseane, sendo que no mesmo espao, com as mesmas crianas, encontravam-se mais seis outras docentes. O que levaria a essa denominao: a sala da professora? No seria a uma hierarquizao dos papis destas profissionais que exercem as mesmas funes com as meninas e com os meninos pequenininhos/as? Essa incorporao das monitoras na carreira do magistrio favorece um processo de luta mais conjunta por uma mesma causa, que a educao infantil como um espao de educao das crianas pequenas de 0 at 6 anos, que envolve as culturas infantis, as famlias e as docentes, reiterando a ideia do trip constitutivo da creche. Isso no significa criar um favorecimento da monitora contra a professora, ou de no levar em considerao a formao escolar para o magistrio. Muito pelo contrrio, esta uma maneira de exigir do poder pblico a criao de polticas pblicas para todas e todos os que j desempenham ou venham a desempenhar a funo de docente nas creches, a usufruir o seu direito educao, bem como a atuar na defesa da elevao de planos de carreira para a categoria. Isso atribui um carter coletivo de conquistas e de profisso docncia de creche, e no mais um carter apenas individual, atravs do qual s quem consegue formar-se por mrito prprio que vislumbra a possibilidade de ingressar na carreira do magistrio. Esse ingresso dse atravs de um concurso em que no se levam em considerao as experincias de monitora como docente. Essa situao no condio apenas de cada um e, sim, uma questo de poltica pblica, para atender aos direitos: das trabalhadoras e dos trabalhadores do servio pblico; das famlias, ao optarem por uma educao na rede pblica para seus filhos e filhas; e, fundamentalmente, um direito das meninas e dos meninos de 0-3 anos de viverem as suas infncias em espaos pblicos e coletivos, na primeira etapa da educao bsica. Viver, com a importncia que requer esse tempo, de forma a contemplar esse momento com experincias de diferentes dimenses, para que a criana possa deixar de ser sempre vista de cima (Tonucci, 1997), e passe a ser vista pelas adultas com os olhos de criana (idem). Para tanto, reconhecer-se como profissional comprometida com o conhecimento nessa profundidade de saberes, como produtora de culturas na relao com a infncia, um exerccio que no naturalmente adquirido e, sim, conquistado e construdo, sempre!

127

128

Carta de concluso

A arte de aprimorar a docncia na creche: experincias vividas na pesquisa do doutorado

O tempo da tese chega ao fim. preciso encerr-la, tarefa nada fcil, afinal, quanta complexidade h num assunto novo, cuja temtica ainda no havia sido estudada: o caso das docentes de creche em sindicatos. Mas tambm um assunto com velhos e preciosos elementos, pois traz discusses sobre as classes trabalhadoras, as mulheres, as lutas de classes; questes estas, instigantes, e h muito presentes na histria da humanidade. No entanto, a criana pequenininha convivendo em espaos pblicos e coletivos, na legislao brasileira, acabou de completar 20 anos, bem como a criao do STMC. Iniciei a tese com algumas declaraes em forma de carta e termino-a da mesma maneira, reafirmando que a profisso de docente de creche est sendo construda. Pretendo que esta tese de doutorado cumpra esse papel, sendo um dos elementos nessa construo. fundamental registrar que todo o processo de doutoramento, que envolveu a frequncia s disciplinas, a pesquisa e a elaborao desta tese, deu-se sem a interrupo do meu exerccio docente na Rede Municipal de Campinas. Solicitei o afastamento por diversas vezes, mas todos os meus pedidos foram negados pela Prefeitura, com alegao de que isso oneraria os cofres pblicos, mesmo esse direito estando previsto em diversas legislaes municipais. Est previsto no Estatuto do Magistrio, na forma de licena para frequentar cursos de ps-graduao ou afastar-se por at dois anos por qualquer motivo, ou, ainda, nas Leis Municipais de Campinas n 7.524/1993 e n 8.851/1996, na forma de licena sem vencimentos por at quatro meses, para concluso de tese acadmica. Para que pudesse escrever parte da tese fui obrigada a requerer judicialmente um ms de licena prmio, dos cinco meses a que tinha direito, segundo o Estatuto do Servidor, que tambm foi recorrentemente desrespeitado pela Prefeitura. A escolha da palavra docente para designar monitoras e professoras, no trajeto desta pesquisa, no foi aleatria. Ela traz em si a ideia de materializar o rompimento da dicotomia pensar e fazer, entre as professoras e as monitoras das creches de Campinas. Espero ter conseguido expressar essa idia ao longo da tese(!). Pensando em minha construo profissional como professora de meninas e meninos pequenininhos/as, vem, minha memria, a relao com as crianas, a relao com as demais 129

docentes quando atuamos juntas no planejamento e execuo de pedagogias, muitas vezes acertadas aos nossos olhos de adultas, e outras, nem tanto. Aos meus trs anos de docncia em creche na rede municipal de Campinas, decidi realizar a pesquisa de mestrado, em que discuti as pedagogias exercidas pelas monitoras em creche. Naquele processo de pesquisa, aprendi a desvelar a prtica como teoria, ou seja, consegui ver a indissociabilidade entre o pensar e o fazer, entre o cuidar e o educar, entre o corpo e a mente, no exerccio da docncia em creche e, assim, entendi como essas ideias, ditas dicotmicas, so construdas nas relaes opressivas, na tentativa de separar quem pensa de quem faz, como se isso fosse possvel. Ao continuar com a docncia na creche, com a militncia poltica, prossegui, procurando aprofundar os estudos e conhecer mais sobre as crianas, sobre as relaes sociais e, dessa forma, outras categorias se explicitaram, como: da contradio, das possibilidades, da luta de classes e das relaes de gnero. Em maio de 2007, as trabalhadoras e os trabalhadores do servio pblico municipal de Campinas decidiram, em assembleia geral, entrar em greve. Nesse momento, alm de ser o perodo de campanha salarial dessa categoria, da qual eu fao parte, tambm se lutava para garantir direitos j conquistados. Defendia-se a manuteno do Plano de Cargos e Salrios existente, que fora construdo com a participao dos trabalhadores e das trabalhadoras, em contraposio a um novo Plano de Cargos e Vencimentos, proposto pelo poder executivo municipal vigente, conforme j explicitado no corpo desta tese. A grande tenso dava-se pelas perdas que esse novo plano impunha, em particular s professoras e aos professores de creche, pr-escola e ensino fundamental, bem como s monitoras de creche. Ou seja, perdas de direitos a todos e a todas que exerciam a funo de docncia. A greve no foi a temtica pesquisada nesta tese, mas foi a partir desse momento que o recorte nos movimentos de resistncias culturais comeou a ter significado para mim, como objeto de estudo. Penso nas greves como resistncias culturais e como estas podem favorecer a construo de rupturas, em que as trabalhadoras e os trabalhadores, estando fora do seu cotidiano de trabalho que muitas vezes alienante , estabelecem dilogos, e diferentes horizontes podem ser vislumbrados, despontando um aprendizado que vem do rompimento com a ordem estabelecida na relao capital e trabalho. A greve um dos momentos de organizao coletiva de mximo antagonismo na relao trabalhista entre patro e empregado ou entre instituio do Estado e trabalhadoras e trabalhadores. Nesse momento, h necessidade de juntar esforos para 130

pensar no incio do movimento e em como sair da greve. Isso significa estar sempre no fio da navalha, resistindo e buscando encontrar meios para a luta avanar e ser vitoriosa para as trabalhadoras e os trabalhadores. Participando de vrias manifestaes em defesa da educao pblica e de qualidade, bem como de muitas greves, avalio que um aprendizado sem igual, um momento mpar de formao docente. Assim como Florestan Fernandes escreve em um artigo sobre a greve geral de 1989, transcrevendo afirmaes de um motorista de nibus que participara daquela mobilizao: A poltica chegou nossa cabea e quando ela chega cabea da gente passamos a ver as coisas de modo diferente118. Florestan analisa que isso ocorre no s pela participao nas greves, mas pelo acmulo de experincias, frustraes e esperanas que vai modificando qualitativamente o horizonte intelectual. No caso, ele se referia aos operrios. Assim, desenvolveu-se pesquisa, em que, a todo momento, uma tenso entre a docente, a militante e a pesquisadora fizeram-se presentes. Pois eu lia os documentos do STMC com o olhar de pesquisadora e, em diversos momentos, eu tambm me misturava ao objeto pesquisado. Foi nessa complexidade que o texto foi sendo gerado e que as teorias s quais me reportava para analisar os documentos me permitiam ver o objeto. Ao mesmo tempo pude falar das experincias (Thompson, 1998) como experincias vividas (Benjamin, 1987, 1994 e 1995), no me furtando s minhas memrias e aos documentos levantados no STMC tambm como dados desta pesquisa. Outros, que no por mera coincidncia, faziam parte do meu acervo pessoal, como as revistas da educao e o caderno de poesias. Dessa forma, ao mesmo tempo em que analisava a construo da docente de creche, no meu papel de pesquisadora, tambm eu me via sendo (re) construda como docente. Ou, como disse a professora Demartini (2008)119: ns somos parte daquilo que construmos no processo da pesquisa. As creches, que lugares maravilhosos e complexos! Quantas pesquisas com olhos de crianas (Tonucci, op. cit) so necessrias e bem-vindas! Vivendo no universo da creche, quanto h a aprender nas culturas que se entrelaam, quanta coisa h a dizer sobre o que se passa! Assim, aproveito para provocar outros possveis estudos para que se possa vislumbrar a possibilidade de uma sociedade mais humana, com menos desigualdades no convvio com as diferenas, e para que se consiga entender mais profundamente como transformar essa sociedade em que as mos
118 119

Artigo publicado no Jornal do Brasil em 26/03/1989, intitulado Os ganhos da greve. Palestra proferida pela professora Zeila Demartini na Faculdade de Educao da Unicamp, sobre Metodologias de Pesquisa, em 20/05/2008.

131

s esto separadas do crebro na ossatura dessa sociedade da morte que a sociedade salarial (Freitas, 2007) e como

sabemos de (nossa) insuficincia. Sabemos que no basta ler para ser mais que nmero na lgica da produo. Sabemos que toda nossa ao pode apenas servir Ordem do consumo, do terror e da negao da existncia. Sabemos que a atividade intelectual, mesmo quando sinceramente comprometida com os gestos que querem a destruio das rosas ptridas de Hiroshima, no basta. (15 COLE, 2005). O certo que nesta jaula h os que tm e os que no tm h os que tm tanto que sozinhos poderiam alimentar a cidade e os que no tm nem para o almoo de hoje (Ferreira Gullar, 16 COLE, 2007).

Mas, como disse Tragtenberg,

Eu sou otimista, acredito na contradio social. A mesma sociedade que cria o adesismo cria uma reao contra isso. O importante procurar um nvel de coerncia entre pensar e fazer. No fcil. um dos exerccios mais difceis que o homem tem diante de si, mas do qual no pode fugir (1982).

Joseane M Parice Bufalo.

132

Referncias Bibliogrficas

AGUIAR, Luci P. de. A organizao das mulheres trabalhadoras na CUT. Cadernos de Debates: o movimento sindical e os desafios da nova conjuntura. So Paulo: Secretaria Nacional de Movimentos Populares e da Secretaria de Comunicao do Diretrio Regional do PT-SP, p.2224, 1995.

ANTUNES, Ricardo. Crise e poder. So Paulo: Cortez, 1986.

______. Adeus ao trabalho? Ensaio sobe as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. So Paulo: Cortez, 1995.

______. (Org.). Neoliberalismo, trabalho e sindicatos: reestruturao produtiva no Brasil e na Inglaterra. So Paulo: Boitempo, 1998.

______. Os sentidos do trabalho. Ensaio sobre a afirmao e a negao do trabalho. So Paulo: Boitempo, 1999.

______. O significado dos novos movimentos sociais. In: ANTUNES, Ricardo. A desertificao neoliberal no Brasil (Collor, FHC e Lula). Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

______. Sindicalismo enfrenta precarizao do trabalho imposta no sculo XX. In: Seminrio A Receita Federal e o Interesse Pblico, 2, 2008, Campinas. Reflexes. Campinas: Unafisco, ago. 2008. p. 11.

VILA, Maria J. F. A professora de creche: a docncia e o gnero feminino na educao infantil. Pro-Posies, Campinas, v. 14, n. 3(42), p. 53-65, set/dez. 2003.

______. As professoras de crianas pequenininhas e o cuidar e educar. Um estudo sobre as prticas educativas em um Cemei de Campinas/SP. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao), Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas. 133

BADAR,

Ricardo.

Despontar

da

modernidade.

Campinas:

Centro de

Memria,

Unicamp/CEAP/PUC-Campinas, 1996. (Coleo Campiniana, v. 7).

BARBOSA, Maria C. S. Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares: as socializaes e a escolarizao no entretecer destas culturas. Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, out. 2007.

BENJAMIN, Walter. Infncia em Berlim por volta de 1900. In: BENJAMIN, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1987. p. 71-142. (Obras escolhidas, v.2).

______. Experincia e Pobreza. In: BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1994. p. 114-119. (Obras escolhidas, v. 1).

______. O Narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In: BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1995. p. 197-221. (Obras escolhidas, v. 1).

BERNARDO, Joo. Sindicatos, capital, gestores. So Paulo: Vrtice, 1987.

BOITO, Armando. Classe mdia e sindicalismo. In: BOITO, Armando. Estado, poltica e classes sociais: ensaios tericos e histricos. So Paulo: Editora Unesp, 2007. p. 223-245.

BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Introduo. In: BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de Educao Infantil: de 0 a 3 anos, uma abordagem reflexiva. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 13-37.

BONOMI, Adriano. O relacionamento entre educadores e pais. In: BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de Educao Infantil: de 0 a 3 anos, uma abordagem reflexiva. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 263-276.

134

BORGES, Zacarias P. Poltica e educao: anlise de uma perspectiva partidria. Campinas, SP: Faculdade de Educao e Hortograph, 2002.

BOSI, Alfredo. Poesia-resistncia. In: BOSI, Alfredo. O ser e o tempo da poesia. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. p.163-227.

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988.

______. Creche Urgente. Criana compromisso social. N. 1. Conselho Estadual da Condio Feminina e Conselho Nacional dos direitos da Mulher. Braslia, 1987a.

______. Creche Urgente. Organizao e Funcionamento. N. 2. Conselho Estadual da Condio Feminina e Conselho Nacional dos Direitos da Mulher. Braslia, 1987b.

______.Creche Urgente. Espao fsico. N. 3. Conselho Estadual da Condio Feminina e Conselho Nacional dos Direitos da Mulher. Braslia, 1988a.

______. Creche Urgente. O Dia-a-Dia. N. 4. Conselho Nacional dos Direitos da Mulher. Braslia, 1988b.

______. Creche Urgente. Relatos de Experincias. N. 7. Conselho Nacional dos Direitos da Mulher. Braslia, 1988c.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Professor da Pr-Escola. Rio de Janeiro, 1990. v. 1 e v. 2.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Poltica Nacional de Educao Infantil: proposta. Braslia: MEC, 1994a.

135

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Educao Infantil no Brasil: situao atual. Braslia: MEC, 1994b.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil. Braslia: MEC, 1994c.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Educao Infantil: bibliografia anotada. Braslia: MEC, 1995a.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia: MEC, 1995b.

______. Presidncia da Repblica. Cmara da Reforma do Estado. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Braslia: 1995. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Propostas Pedaggicas e Currculo em Educao Infantil. Braslia: MEC, 1996.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Subsdios para elaborao de diretrizes e normas para a Educao Infantil. Braslia: MEC, 1998.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao. Braslia: MEC, SEB, 2005a.

______. Ministrio do Trabalho e Emprego. Projeto de Lei de Relaes Sindicais Reforma Sindical. Forum Nacional do Trabalho: Braslia, 2005b.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. Braslia: MEC, 2006a. v. 1.

136

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. Braslia: MEC, 2006b. v. 2.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Bsicos de Infraestrutura para instituies de Educao Infantil. Braslia: MEC, 2006c.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Bsicos de Infraestrutura para instituies de Educao Infantil. Encarte. Braslia: MEC, 2006d.

______. Resoluo CNE/CEB, de 19 de abril de 1999. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal. Disponvel em

<http://www.mec.gov.br/cne/resolucao.shtm>. Acessado em 26/04/2008.

______. Resoluo CNE/CP n 5/2006 aprovado em 4/4/2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para cursos de Formao de Professores para a Educao Bsica. Disponvel em <http://www.mec.gov.br/cne/resolucao.shtm>. Acessado em 26/04/2008.

______. Resoluo CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso licenciatura, de graduao plena. Disponvel em <http://www.mec.gov.br/cne/resolucao.shtm>. Acessado em 26/04/2008.

BRUSCHINI, Cristina; LOMBARDI, Maria R. Trabalho, educao e rendimentos das mulheres no Brasil em anos recentes. In: HIRATA, Helena; SEGNINI, Liliana (Org.). Organizao, trabalho e gnero. So Paulo: Senac, 2007. p. 43-87.

BUFALO, Joseane M. P. Creche: lugar de criana, lugar de infncia: um estudo sobre as prticas educativas das monitoras em um CEMEI de Campinas. 1997. Dissertao (Mestrado em Educao), Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas.

137

BUFALO. O imprevisto previsto. Pro-Posies, Campinas, v. 10, n. 28, p.119-131, mar. 1999.

______. A construo coletiva de uma Pedagogia para a Educao Infantil. Boletim SME. Campinas, n. 12, p. 2, dez. 2001.

CAMPINAS. Secretaria Municipal de Educao. Regimento Comum das Unidades ScioEducacionais Municipais de Educao Infantil, 1994.

______. Currculo em construo. Secretaria Municipal de Educao, Campinas, 1998.

CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAO, 3, 2002, Campinas. Anais do 3 Congresso Municipal de Educao, Campinas: Secretaria Municipal de Educao, 2002.

CONGRESSO DA CIDADE DE CAMPINAS, 1, 2003. Resolues do 1 Congresso da Cidade de Campinas. Campinas: Prefeitura Municipal de Campinas, dez. 2003.

CAMPOS, Maria M. A questo da creche: histria de sua construo na cidade de So Paulo. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 71, n.169, p.212-231, 1990.

CAMPOS, Maria M.; ROSEMBERG, Flvia; FERREIRA, Isabel M. Creches e pr-escolas no Brasil. So Paulo: Cortez/Fundao Carlos Chagas, 1993.

CNDIDO, Antonio. Professor, escola e associaes docentes. Pro-Posies, Campinas, v. 14, n. 41, p. 209-217, maio/ago. 2003.

CATANI,

Denice;

MIRANDA,

Herclia;

MENEZES,

Lus;

FISCHMANN,

Roseli.

Universidade, escola e formao de professores. So Paulo: Brasiliense, 1986.

CERISARA, Ana B. A construo da identidade das profissionais de educao infantil: entre o feminino e o profissional. 1996. Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de Educao, USP, So Paulo. 138

CONTRERAS, Jos. A autonomia da classe docente. Portugal: Porto Editora, 2003.

COSTA, Eliana Ap. P. da. Educao Infantil: possibilidades de interveno nas polticas pblicas. In: Revista da Educao . Sindicato dos Trabalhadores no Servio Pblico Municipal de Campinas, Campinas, n. 2, p. 11-13, nov. 1995.

DIAS, Lara S. Infncias nas brincadeiras: Um estudo em creche pblica e em creche privada de Campinas. 2005. Dissertao (Mestrado), Unicamp, Campinas.

DULLES, J.W.F. Anarquistas e comunistas no Brasil (1900-1935). 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1977.

FARIA, Ana Lcia G. de; PALHARES, Marina S. (Org.). Educao Infantil Ps-LDB: rumos e desafios. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

FARIA, Ana Lcia G. de. Educao pr-escolar e cultura: para uma pedagogia da educao infantil. Campinas: Editora da Unicamp; So Paulo: Cortez, 1999.

______. Polticas de regulao, pesquisa e pedagogia na educao infantil, primeira etapa da educao bsica. Educao e Sociedade, Campinas: Unicamp, v. 26, n. 92, p.1013-1038, 2005.

______. Pequena infncia, educao e gnero: subsdios para um estado da arte. Cadernos Pagu, Campinas: Unicamp, v. 26, p. 279-288, 2006.

______. Loris Malaguzzi e os direitos das crianas pequenas. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Julia; KISHIMOTO, Tizuko M.; PINAZZA, Mnica A. Pedagogia (s) da infncia: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 277-293.

FERNANDES, Florestan. As trocinhas do Bom Retiro. In: FERNANDES, Florestan. Folclore e mudana social na cidade de So Paulo. Petrpolis: Vozes, 1961. p.153-258. 139

FERNANDES. A formao poltica e o trabalho do professor. In: CATANI, Denice; MIRANDA, Herclia; MENEZES, Lus; FISCHMANN, Roseli. Universidade, escola e formao de professores. So Paulo: Brasiliense, 1986. p.13-37.

______. O que revoluo? So Paulo: Brasiliense, 1989.

FERREIRA, Vernica C. Sindicatos: espaos para a atuao das mulheres? Um estudo sobre a participao das mulheres em sindicatos filiados a CUT num cenrio de reestruturao produtiva (1986-1999). 2005. Dissertao (Mestrado), IFCH-Unicamp, Campinas.

FINCO, Daniela. Relaes de gnero nas brincadeiras de meninos e meninas na educao infantil. Pro-Posies, Campinas, v. 14, n. 3(42), p. 89-101, set/dez. 2003.

FONTANA, Klauter B.; TUMOLO, Paulo S. Trabalho docente e capitalismo: um estudo crtico da produo acadmica da dcada de 1990. In: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), GT trabalho e educao, 2006. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunies/29ra/trabalhos/trabalho GT 09-2092-int.pdf . Acessado em 06/05/2008.

FORUM PAULISTA DE EDUCAO INFANTIL. A formao dos profissionais docentes e no docentes da educao infantil. In: Escritos Preliminares. So Paulo: MIEIB, 2001. p. 5870. (Mimeo.).

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

______. Desafios da Educao de Adultos frente nova reestruturao tecnolgica. In: RODRIGUEZ, Vicente; SOUZA, Aparecida N de. (Org). Seminrio Internacional Educao de Jovens e Adultos. Braslia: MEC, 1997. p. 265-274.

140

FREIRE, Paulo. Opresso, classe e gnero. In: FREIRE, Ana Maria A. (Org.). Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: Unesp, 2001. p. 257-268.

FREITAS, Marcos C. de. O coletivo infantil: o sentido da forma. Prefcio. In: FARIA, Ana L. G. de. (Org.) O coletivo infantil em creches e pr-escolas: falares e saberes. So Paulo: Cortez, 2007. p. 7-13.

GALLO, Silvio. Do espao pedaggico ao poltica e sindical: o professor entre o profeta e o militante. Revista de Educao do Sinpro Campinas e Regio, Campinas, n. 9, p.36-42, 2002.

GHANEM JUNIOR, Elie G. G. Lutas populares, gesto e qualidade da escola pblica. 1992. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, USP, So Paulo.

GIROUX, Henry. Teoria crtica e resistncia em educao. Petrpolis: Vozes, 1986.

______. Freire e a poltica de ps-colonialismo. In: MCLAREN, Peter; LEONARD, Peter; GADOTTI, Moacir. Freire: poder, desejo e memrias de libertao. Porto Alegre: Artmed, 1997.

GLENISSON, Jean. O objeto material da pesquisa: o documento. In: ______. Iniciao aos Estudos Histricos. Rio de Janeiro: DIFEL, 1977. p.136-166.

GOBBI, Mrcia A. Lpis vermelho de mulherzinha. Um estudo sobre desenho, criana pequena e relaes de gnero. 1997. Dissertao (Mestrado em Educao), Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas.

GODOI, Elisandra G. O Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil: a educao compensatria do sculo XXI? Revista de Educao do Sinpro Campinas e Regio, Campinas, n. 9, p.06-12, 2002.

GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995. 141

GUADAGNINI, Telma. Um estudo sobre o perfil dos professores que atuam em equipamentos municipais de Educao Infantil. 1997. TCC (Trabalho de concluso de curso), Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas.

GUATTARI, Flix. As creches e a iniciao. In: GUATTARI, FLIX. Revoluo molecular. So Paulo: Brasiliense, 1977. p. 50-55.

HADDAD, Lenira. A creche em busca de identidade. So Paulo: Loyola, 1991.

HOBSBAWM, E. Mundos do trabalho. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

HUIZINGA, Johann. Homo Ludens. So Paulo: Perspectiva, 1999.

IANNI, Octvio. Leitura e classe trabalhadora. Educao, leitura e participao. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO DE CAMPINAS, 1, 2001. Campinas: Secretaria Municipal de Educao de Campinas e Associao de Leitura do Brasil, 2001. p. 11.

JENSEN, Claus. Danimarca: um nuovo ruolo per i sincacati. Revista Bambini. Bergamo (IT), p.32-35, jan. 2005.

JIRON, Matu. Cidado e professor em Florestan Fernandes. So Paulo: Cortez, 2001.

JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de Histria da Educao. So Paulo, n. 1, p. 9-44, 2001.

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Leituras. n. 4 Campinas: Secretaria Municipal de Educao. p. 02-09, 2001.

142

LENIN, Vladimir I. Discurso na reunio conjunta do CEC de toda a Rssia, do Soviete de Moscovo, dos comits de fbrica a dos sindicatos de Moscovo de 29 de julho de 1918. In: LENIN, Vladimir I. Obras Escolhidas 2. So Paulo: Alfa-Omega, 1988. p. 652-664.

______. Sobre os sindicatos. So Paulo: Vitria, 1979.

LOJKINE, Jean. O novo salariado informacional. Nas fronteiras do salariado. Crtica Marxista. Campinas, n. 25, p.31-46, 2007.

LUND, Stig G. Sindicati europei per linfanzia. Bambini in Europa. Azzano San Paolo: Edizione Junior, p. 16-20, fev. 2007.

MANTOVANI, Susanna; PERANI, Rita M. Uma profisso a ser inventada: o educador da primeira infncia. Revista Pro-Posies, Campinas, v.10, n. 1 (28), p. 75-98, mar. 1999.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Textos sobre educao e ensino. So Paulo: Moraes, 1983.

MELLO, Suely A. Apresentao. In: FARIA, Ana L. G. De; MELLO, Suely A. (Org.). O mundo da escrita no universo da pequena infncia. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 1-3.

MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2005.

MIR, Anglica G. Professora de crianas pequenas: especificidades de uma profisso feminina. 2005. TCC (Trabalho de concluso de curso), Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas.

MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

______. Dilogos entre prosa e poesia. In: MORIN, Edgar. Amor poesia sabedoria. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. p. 10.

143

NOGUEIRA, Arnaldo J. F. M. A liberdade desfigurada: a trajetria do sindicalismo no setor pblico brasileiro. So Paulo: Expresso Popular, 2005.

ONGARI, Brbara; MOLINA, Paola. A educadora de creche: construindo suas identidades. So Paulo: Cortez, 2003.

PARTIDO DO MOVIMENTO DEMOCRTICO BRASILEIRO (PMDB). A Proposta Montoro. So Paulo: Fundao Pedroso Horta, 1982. (Mimeo.).

PEDROZA, Ruy B. de O. Movimento Sindical: origem, conscientizao, conquistas e novos desafios. Estudos e Pesquisas IPROS. So Paulo, n. 3, dez. 1996.

POCHMANN, Mrcio. Reflexo com nfase na qualificao. Federao dos Comercirios em Revista. So Paulo, ano 15, n. 202, p.14-15, maio/jun. 2008.

PORTO-GONALVES, Carlos W. Apresentao da edio em portugus. In: LANDER, Edgardo. A Colonialidade do saber. Eurocentrismo e Cincias Sociais. Buenos Aires: CLACSO, 2005. p. 9-15.

PRADO, Patrcia D. Educao e cultura infantil em creche: um estudo sobre as brincadeiras de crianas pequenininhas em um CEMEI de Campinas. 1998. Dissertao (Mestrado), Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas.

RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.

ROSEMBERG, Flvia. Educao: para quem? Cincia e Cultura. So Paulo, v. 28, n.12, p. 1466-1471, dez. 1976.

______. Teorias de gnero e subordinao de idade: um ensaio. Pro-Posies, Campinas, v. 7, n. 21, p. 17-23, nov.1996a.

144

ROSEMBERG, Fulvia. Educao infantil, educar e cuidar e a atuao profissional. In: SEMINRIO INFNCIA NA CIRANDA DA EDUCAO, 3, 1996, Belo Horizonte. Palestra. Belo Horizonte, jun.1996b.

RUSSO, Danilo. De como ser professor sem dar aulas na escola da infncia. In: FARIA, Ana L. G. de; MELLO, Sueli (Org.). Territrios da infncia: linguagens, tempos e relaes para pedagogia para as crianas pequenas. Araraquara: Junqueira&Marin, 2007a. p. 57-83.

______. De como ser professor sem dar aulas na escola da infncia (II). In: FARIA, Ana L. G. de (Org.). O coletivo infantil em creches e pr-escolas: falares e saberes. So Paulo: Cortez, 2007b. p. 67-93.

______. De como ser professor sem dar aulas na escola da infncia (III). Revista Eletrnica de Educao. Disponvel em: www.reveduc.ufscar.br . Acessado em 02/12/2008.

SAES, Dcio A M. de. Classe mdia e escola capitalista. Crtica Marxista, Campinas, n. 21, p. 97-112, 2005.

SANTOS, Antonio da Costa. Campinas, das origens ao futuro: compra e venda de terra e gua e um tombamento na primeira sesmaria da Freguesia de Nossa Senhora da Conceio das Campinas do Mato Grosso de Jundia (1732 1992). Campinas: Editora da Unicamp, 2002.

SANTOS, Milton. O espao do cidado. So Paulo: Stdio Nobel, 2002.

SAPAROLLI, Eliana C. L. A educao infantil e gnero: participao dos homens como educadores infantis. Psicologia da Educao. So Paulo: 6, p. 107-125, 1 semestre 1998.

SAYO, Deborah T. Pequenos homens, pequenas mulheres? Meninos, meninas? Algumas questes para pensar as relaes entre gnero e infncia. Pro-Posies, Campinas, v. 14, n. 3(42), p. 67-87, set/dez. 2003.

145

SILVA, Elisabete R. da. A carreira e a formao das monitoras de creche do municpio de Campinas. 2002. TCC (Trabalho de concluso de curso), Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas.

SILVA, Hugo L. F. Limites na construo de uma identidade poltica: condicionantes de gnero e de classe sobre o trabalho docente na Educao Infantil. Sociedade e Cultura, Gois, v. 9, n. 2, p.327-337, 2006.

CONGRESSO DOS METALRGICOS, 6, 1998. Campinas. Caderno de Debates, n. 1. Sindicato dos Metalrgicos de Campinas e Regio, Campinas: Grfica do Sindicato dos Metalrgicos e Regio, 1998.

CONGRESSO DOS METALRGICOS, 6., 1998. Campinas. Caderno de Debates, n. 2. Sindicato dos Metalrgicos de Campinas e Regio, Campinas: Grfica do Sindicato dos Metalrgicos e Regio, 1998.

CONGRESSO DOS METALRGICOS, 6., 1998. Campinas. Caderno de Debates, n. 3. Sindicato dos Metalrgicos de Campinas e Regio, Campinas: Grfica do Sindicato dos Metalrgicos e Regio, 1998.

SINDICATO DOS METALRGICOS DE CAMPINAS E REGIO. Revista Especial. 50 anos 1947-1997. Campinas: Grfica do Sindicato dos Metalrgicos e regio. 1997.

SOUZA, Aparecida Nri. Sou professor, sim senhor! Representaes do trabalho docente. Campinas: Papirus, 1996.

SOUZA, Gizele de. A educao de crianas pequenas: a busca pela emancipao. In: SOUZA, Gizele de.(Org.) A criana em perspectiva: o olhar do mundo sobre o tempo infncia. So Paulo: Cortez, 2007. p. 73-84.

146

SOUZA-LOBO, Elizabeth. A classe operria tem 2 sexos: trabalho, dominao e resistncia. So Paulo: Brasiliense, 1991.

SPAGGIARI, Srgio. Consideraes crticas e experincias de gesto social. In:

BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de Educao Infantil: de 0 a 3 anos, uma abordagem reflexiva. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 96-113.

THOMPSON, Eduard P. Tempo e modernidade capitalista. In: THOMPSON, Eduard P. A misria da teoria: ou um planetrio de erros. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. p. 47-62.

THOMPSON. Tempo, disciplina de trabalho e o capitalismo industrial. In: THOMPSON, Eduard P. Costumes em comum. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 267-304.

TOLEDO, Ceclia. Mulheres: o gnero nos une, a classe nos divide. So Paulo: Sudermann, 2008.

TONUCCI, Francesco. Com olhos de criana. Porto Alegre: ArtMed, 1997.

TRAGTENBERG, Maurcio. A escola como organizao complexa. In: TRAGTENBERG, Maurcio. Sobre educao, poltica e sindicalismo. So Paulo: Cortez, 1982. p.35-55.

TRPIA, Patrcia. Classe mdia, situao de trabalho e comportamento sindical: o caso dos comercirios de So Paulo. 1994. Dissertao (Mestrado), IFCH - Unicamp, Campinas.

______. A insero de classe dos assalariados no-manuais: um debate com a bibliografia marxista sobre a classe mdia. Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped). GT trabalho e educao, 2007. Disponvel em:

http://www.anped.org.br/reunies/30ra/trabalhos/gt09-3713-int.pdf . Acessado em 06/05/2008.

147

VIANNA, Claudia. Os ns dos ns. Crise e perspectivas da ao coletiva docente em So Paulo. So Paulo: Xam, 1999.

VIANNA, Lus W. Liberalismo e sindicato no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

VIEIRA, Lvia M. F. A Formao profissional da Educao Infantil no Brasil no contexto da legislao, das polticas e da realidade do atendimento. Pro-Posies, Campinas, v. 7, n. 2 (28), p. 54-64, jul. 1999.

FILMES/DOCUMENTRIOS e Vdeos

CRECHE: LUGAR DE CRIANA, LUGAR DE INFNCIA. Ideia original e roteiro de Joseane Maria Parice Bufalo. Campinas, 1998. Color., 12 min.

GRANITO DE ARENA. Direo de Jill Freidberg. Mxico, 2005. Color., 61min.

MILTON SANTOS Por uma outra globalizao. Direo de Silvio Tendler. Brasil, 2006. Color., 54 min.

NOSSA CRECHE RESPEITA CRIANA. Ideia original e roteiro de Maria M. Campos e Flvia Rosemberg. Brasil, MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1995. Color., 13 min.

148

Anexo I Roteiro da entrevista com Irene Balaguer*


* Diretora da Associao de Formao Docente Rosa Sensat - Espanha

1. Em sua entrevista revista Ptio no Brasil em 1998 a senhora afirmou a necessidade de uma formao para as docentes de crianas de 0 a 3 anos, ampla e slida. Ou seja, que as docentes tivessem uma formao cultural ampla estabelecendo relaes com o seu pas e o seu tempo. A senhora pensa que as entidades sindicais, alm das questes prprias dessas entidades, cumprem tambm este papel de formao? Ou deveriam cumpri-lo? Ou dessa forma a entidade sindical perderia o seu papel? 2. Novamente referindo-me sua entrevista a Revista Ptio (1998), em que salienta a necessidade das docentes que atuam com as crianas pequenas, terem conscincia dos direitos das crianas e para fazer valer os direitos das crianas, a resistncia social para faz-los escut-los. Nesse sentido, o que deveria ser priorizado na formao das docentes de crianas de 0 a 3 anos para que essas crianas fossem respeitadas em seus direitos de viverem suas infncias? 3. Caberia uma formao ideolgica as docentes discutindo tambm o papel do Estado? 4. Quais so as principais demandas das docentes da Educao Infantil de 0 a 3 anos, junto entidade sindical? Especialmente da Espanha, mas tambm de outros pases como a Itlia, a Dinamarca e outros lugares que avalie que despontem com questes que fariam a docncia ter um papel de autoria em seu trabalho. 5. Eu entendo que em uma sociedade como o sistema capitalista o viver a infncia sem antecipar as caractersticas do mundo adulto uma forma de resistncia cultural. A senhora avalia que h uma conscincia na categoria profissional das docentes a respeito da criana poder ser criana? 6. Na Espanha quais so os principais marcos na histria sindical em relao as docentes das crianas de 0 a 3 anos. Quais os principais avanos? 7. O Rosa Sensat atua como um Sindicato, ou tem um papel de formao como o sindicato de professores da Dinamarca? 8. Como tm sido tratadas as questes de gnero na formao das docentes? Existe essa discusso em mbito sindical? 9. Outras questes tambm tm sido abordadas nas formaes das docentes como: a questo dos imigrantes? Da homofobia?

149

Anexo II Roteiro da entrevista com o sindicalista Claus Jensen*


* Membro do Sindicato das Professoras e Professores de Crianas Pequenas na Dinamarca

1. H uma trajetria de luta das docentes em creche na Dinamarca, incluindo diretamente o debate do trabalho pedaggico? 2. Haddad, pesquisadora na rea da infncia, nos diz: so poucos os pases que possuem polticas pblicas integradas de cuidado/educao/0-6/famlia. Haddad argumenta em sua pesquisa de doutorado (1997), que o sistema escandinavo para a infncia de 0-6 anos um exemplo de poltica nacional que conquistou no somente a integrao horizontal e vertical da educao, bem como um dos maiores ndices internacionais seja no nmero de matrculas como na qualidade educativa. Voc est de acordo com esta afirmao? O movimento sindical Dinamarqus, tambm faz coro com essas conquistas? Isto , o direito da famlia e das crianas? A que coisas e a quem podemos atribuir esses avanos de vanguarda? 3. Neste sindicato existem incorporam outras professoras alm das de crianas 0 a 3 anos? Qual a relao do sindicato das professoras com as professoras vinculadas ao Ministrio do Bemestar social? 4. Todas as creches so pblicas? 5. No Brasil, de modo geral, as professoras que trabalham nas creches apresentam-se em situaes inferiores a outras professoras tambm da educao bsica, no que diz respeito formao, salrio, jornada de trabalho e outros direitos trabalhistas. Isso tambm acontece na Dinamarca? 6. Quais os pressupostos programticos elencados pela(s) entidade(s) sindical(s), em relao ao trabalho das professoras com as crianas pequenas? 7. Quais so as principais demandas das docentes da Educao Infantil de 0 a 3 anos, junto entidade sindical? 8. No interior da categoria de professoras como so tratadas as questes de gnero? Quais argumentos so hegemnicos, e os mais discutidos e os mais polmicos? 9. Em minha opinio, na sociedade capitalista viver a infncia sem antecipar as caractersticas do mundo adulto uma forma de resistncia cultural (Thompson, 1998 e Benjamin, 1994, 1995). Voc avalia que h na Dinamarca uma conscincia da parte das docentes, em relao resistncia cultural? 10. Conte-nos quais os principais marcos na histria do sindicato em relao as docentes das crianas de 0 a 3 anos. Quais os principais conquistas?

151

11. Quais so, atualmente, as principais palavras de ordem e reivindicaes das docentes de creche? 12. Quais so os obstculos encontrados no coletivo sindical em relao a luta das docentes? 13. Dada a sua experincia sindical, quais so, segundo voc, as lutas em comum para as docentes nas diversas realidades que voc acompanha, ou conhece? 14. Voc conhece a organizao sindical no Brasil? O que pensa? 15. O sindicato se ocupa tambm da formao das docentes. Qual a linha terica de formao na Dinamarca? Quais so as prioridades na formao das professoras? Uma densa formao terica cientfica? Artstica? Aprendizados? Formao tcnica? Tambm outros sindicatos dinamarqueses se ocupam da formao de suas categorias? 16. Quais seriam, em sua opinio, outros papeis do sindicato que ainda no desempenha? 17. O fato da Dinamarca no entrar para a Comunidade Europia contribuiu para manter o altssimo nvel de educao em creche em seu pas? Qual o ministrio se ocupa das creches? De onde vem o dinheiro para as creches? E para as formaes das professoras? 18. verdade que tambm na Dinamarca, agora o primeiro acolhimento para as crianas de seis anos e no mais para as de sete anos como era antes? Qual a opinio do sindicato em relao ao ingresso das crianas de seis anos na escola elementar?

152

Anexo III Roteiro da entrevista com Rita Coelho* sobre o Movimento Interfruns de Educao Infantil no Brasil MIEIB
* Coordenadora Nacional de Educao Infantil da Secretaria de Educao Bsica do MEC

1. Voc v relao entre a participao das representaes nos Fruns estaduais, municipais e regionais e os avanos na Educao Infantil nos respectivos locais? H avanos considerveis na poltica desta esfera educacional? 2. Qual o principal marco histrico no MIEIB? 3. Voc v o MIEIB enquanto um movimento de resistncia para a Educao Infantil? 4. Qual o posicionamento do MIEIB, quanto aos referenciais para a Educao Infantil e em relao aos recursos do FUNDEB para as Creches Comunitrias e o Pro infantil? (Acrescentar a minha situao quando estava na SME) 5. Em sua opinio qual dos documentos sistematizados e divulgados pelo MEC, dentre eles: Os critrios (os das carinhas), referenciais ou os atuais seriam mais adequados poltica que o MIEIB defende para a infncia de 0 a 6 anos? Qual a participao do MIEIB na elaborao desses documentos? 6. A Educao Infantil, em especial, as creches, originam-se com a luta do movimento feminista enquanto direito das mulheres e ao longo do tempo esse direito por assim dizer ampliado como direito das crianas e tambm de seus pais e mes. Em que medida poderia dizer que o MIEIB aproxima-se do movimento feminista dos anos 70 no Brasil? 7. Quais so as principais reivindicaes que o MIEIB aponta no atual contexto nacional para se fazer um enfrentamento poltico e avanarmos na construo da pedagogia da infncia? 8. Que obstculos o MIEIB encontra para desenvolver sua luta por creche e pr-escola? 9. Como fica o direito a assistncia das crianas de 0 a 6 anos quando os recursos do Ministrio da Assistncia deslocam-se para o Ministrio da Educao? De qu estaria ocupando-se o Ministrio da Assistncia com relao s crianas? 10. Como o MIEIB est se posicionando sobre a proposta de aumento licena maternidade? 11. Como tem sido a relao do MIEIB com outros atores sociais dentro e fora do Estado? Governo federal, estaduais e municipais? E os sindicatos? 12. Qual o papel da UNICEF e da UNESCO no processo de regulao da poltica pblica para a Educao Infantil no Brasil? 13. Voc poderia citar algumas conquistas do MIEIB em nvel nacional? 153

Anexo IV Documentos do Sindicato dos Trabalhadores no Servio Pblico Municipal de Campinas analisados na pesquisa
DOCUMENTOS ORGO RESPONSVEL
STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC Prefeitura Campinas Prefeitura Campinas Prefeitura Campinas Prefeitura Campinas Prefeitura Campinas Prefeitura Campinas STMC STMC STMC STMC STMC Cemei So Joo Batista Cemei Christiano O. de Oliveira Cemei Sonia Lenita

ANO

LOCAL DE COLETA
STMC STMC STMC STMC STMC Acervo pessoal Acervo pessoal Acervo pessoal Acervo pessoal STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC STMC

Ata da Assemblia Geral dos Trabalhadores do Servio Publico Municipal de Campinas Ata da Assemblia Geral Extraordinria do sindicato dos Trabalhadores do Servio Publico Municipal de Campinas Ata da Assemblia Geral Extraordinria do sindicato dos Trabalhadores do Servio Publico Municipal de Campinas Ata da Assemblia Geral Extraordinria do sindicato dos Trabalhadores do Servio Publico Municipal de Campinas Ata da Assemblia Geral Extraordinria do sindicato dos Trabalhadores do Servio Publico Municipal de Campinas Revista da Educao n. 1 Revista da Educao n. 2 Revista da Educao n. 3 Pginas Poticas (coletnea de poesias do concurso) Pauta de reivindicaes geral Pauta de reivindicaes da educao Pauta de reivindicaes geral Pauta de reivindicaes geral Pauta de reivindicaes da educao Pauta de reivindicaes da educao Pauta de reivindicaes questes econmicas Pauta de reivindicaes geral Memorando Memorando Oficio Oficio Oficio Oficio Ata de reunio da comisso de relaes do trabalho (04/98) Ata de reunio da comisso de relaes do trabalho (05/98) Ata de reunio de diretoria (03/08/2001) Ata de reunio de diretoria (06/08/2001) Ata de reunio de diretoria (23/08/2001) Ata do Cemei So Joo Batista Ata do Cemei Christiano Osrio de Oliveira Ata do Cemei Sonia Lenita

1988 1991 1993 1994 1995 1994 1995 1996 1993 1993 1994 1994 1995 1996 1998 1998 2001 2001 2001 2000 2001 1997 1994 1998 1998 2001 2001 2001 1999 1999 1999

155

Anexo V Documentos do Ministrio da Educao MEC e Conselho Nacional dos Direitos da Mulher CNDM analisados na pesquisa (Ordem cronolgica)
DOCUMENTOS ORGO RESPONSVEL ANO DE PUBLICAO

CRECHE URGENTE: Criana Compromisso Social* CRECHE URGENTE: Organizao e funcionamento* CRECHE URGENTE: Espao Fsico*

CRECHE URGENTE: O dia-a-dia* CRECHE URGENTE: Relatos de Experincias* Poltica Nacional de Educao Infantil Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas Vdeo: Nossa Creche respeita criana Propostas Pedaggicas e currculo em Educao Infantil Subsdios para elaborao de diretrizes e normas para a Educao Infantil Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de 0 a 6 anos Educao Infantil Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil/volume 1 Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil/volume 2 Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para Instituies de Educao Infantil Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para Instituies de Educao Infantil (encarte)

Conselho Estadual da Condio Feminina e Conselho Nacional dos Direitos da Mulher Conselho Estadual da Condio Feminina e Conselho Nacional dos Direitos da Mulher Conselho Estadual da Condio Feminina e Conselho Nacional dos Direitos da Mulher Conselho Nacional dos Direitos da Mulher Conselho Nacional dos Direitos da Mulher Coordenao de Educao Infantil Coordenao de Educao Infantil Coordenao de Educao Infantil Coordenao de Educao Infantil Coordenao de Educao Infantil Coordenao de Educao Infantil Secretaria de Educao Bsica

1987

1987

1988

1988 1988 1994 1994 1995 1995 1996 1998 2005

Secretaria de Educao Bsica Secretaria de Educao Bsica Secretaria de Educao Bsica Secretaria de Educao Bsica

2006 2006 2006 2006

* A referncia adotada para os documentos Creche Urgente no corpo da tese foi Caderninhos do CNDM pois, assim, so popularmente conhecidos.

157

Anexo VI

ntegra do Documento: Proposta para Discusso da Operacionalizao das Diretrizes do Grupo: Atendimento Integral da Criana de 0 a 6 anos para o Governo do Estado de So Paulo (Franco Montoro) - 1982

PARTIDO DO MOVIMENTO DEMOCRTICO BRASILEIRO PMDB SO PAULO

Instituto de Estudos Polticos e Sociais Pedroso Horta

GRUPO: ATENDIMENTO INTEGRAL DA CRIANA DE 0 A 6 ANOS

PROPOSTA PARA DISCUSSO DA OPERACIONALIZAO DAS DIRETRIZES

Dezembro de 1982. 159

1- APRESENTAO

O atendimento s crianas de 0 a 6 anos um direito assegurado pela constituio nos artigos 176. A populao do Estado, atravs de constante mobilizao, vem reivindicando creches e pr-escolas para atender s necessidades das crianas e das mes que

trabalham. Este atendimento permitir s mes melhores condies de vida atravs um da elevao e total de sua fora de trabalho de suas e s

crianas,

adequado

desenvolvimento

atuais

potencialidades globais e especificas, iniciando-as no caminho de uma capacitao plena como participantes adultos no mundo de

amanh. A defasagem entre a oferta e a demanda por servios e

equipamentos direcionados a esta faixa etria no se verifica apenas no Estado de So Paulo, mas o pas inteiro se ressente de uma ao governamental voltada ao efetivo ataque ao problema. A incapacidade de reao efetiva por parte dos poderes constitudos torna-se manifesta quando da exposio de algumas informaes numricas atinentes questo considerada. Com relao a pr-escola os dados das tabulaes avanadas do Censo de 80 mostram: -Em termos de Brasil - Demanda para crianas de 5 e 6 anos = 5.880.000 Atendidas = 703.000 Logo apenas 11,95% das crianas dessa idade obtm algum tipo de atendimento. -Em termos de so Paulo Demanda = 1.063.565 Atendidas = 167.446 Logo apenas 15,74% de crianas de todos os nveis sociais esto frequentando a pr-escola.

160

Os dados sobre creche so vagos e esparsos, porm em 1976 algumas situaes municipais assim se apresentavam:

Atendimento Rio de Janeiro Estado da Guanabara Porto Alegre 0,75% 0,53% 0,11%

Municpio de S.Paulo 1%

Como

se

depreende

destes

valores,

so

mnimas

as

oportunidades de atendimento gratuito oferecidas s populaes mais necessitadas. Sendo so Paulo o Estado mais rico da Federao no se justifica a pequena diferena observada entre o atendimento oferecido por esse Estado e o restante do Pas. Deve-se considerar, ainda, que a este dficit soma-se a qualidade geralmente insatisfatria dos servios, qualidade esta gerada pela insuficincia de recursos humanos e financeiros disponibilizados, pela dissociao entre os diferentes rgos Governamentais aos quais est afeto o problema, e mesmo pela falta de apoio adequado a manifestaes espontneas das comunidades no que diz respeito ao atendimento criana de 0 a 6. Em resumo: uma na a uma reivindicao popular do corresponde, poder dos na

prtica,

resposta

insatisfatria e na

pblico, servios

materializada ofertados. "A prpria

insuficincia

inadequao

vulnerabilidade

desta

faixa

etria,

mormente

nas

camadas de mais baixa renda, demanda por parte do poder pblico um atendimento mais significativo onde a qualidade dos servios prestados esteja assegurado.

161

2. O PROBLEMA

O atendimento s crianas de 0 a 6 anos constitui-se em uma proposta indita e inovadora dentro do governo Montoro uma vez que inexiste at hoje qualquer planejamento ou organizao que tenha se ocupado do problema como um todo. Por este motivo necessrio estabelecer com clareza trs aspectos que definem e colocam propostas de atuao:

2.1. Linhas bsicas de ao

2.2. Definio da criana

2.3. Nova proposta administrativa

2.4. Linhas bsicas de ao As poltica linhas e bsicas de ao a devem decorrer da filosofia assim,

educacional

que

proposta

pressupe:

paralelamente aos princpios de descentralizao e participao popular, que um constituem princpio sua de coluna mestra, uma necessrio meta de

acrescentar

flexibilidade,

atendimento total e contnuo e uma nfase no que se refere caracterstica eminentemente interdisciplinar do problema. Por flexibilidade entendemos uma grande abertura para todas as propostas novas que vierem a ser colocadas para o atendimento das crianas dessas idades. Sabe-se que as aes atualmente

existentes tendem para uma viso unilateral da criana, afastamse de implementaes diferenciadas preferindo uma organizao

nica, rgida e centralizada. Este novo programa deve Ter como princpio a aceitao e a avaliao de qualquer nova proposta que se dirija uma melhor ou mais adequada soluo para o

atendimento das maneiras to diversas com que podem se apresentar 162

as

realidades

das

crianas na

nessas

idades. e na

Dessa

forma de

flexibilidade

implica

aceitao

gesto

vrias

modalidades concomitantes para a melhor resoluo das situaes existentes. A organizao administrativa subjacente deve poder responder a este quesito. O atendimento total significa que a meta desta proposta universalizar primeiro o atendimento as crianas para as crianas do Estado priorizando de So num

momento

pobres

Paulo.

Evidentemente no se poder garantir este pleno atendimento numa primeira etapa, porm todo o planejamento da proposta visa a atingir esta meta no prazo um uma mais curto possvel. total Por dos isto o

planejamento existentes,

pressupe assim como

aproveitamento unio de

recursos em nvel

esforos

tanto

administrativo, tcnico, como comunitrio. Junto com a meta de atendimento total coloca-se a meta de atendimento contnuo. Isto significa que a criana um ser uno cujo desenvolvimento se d em harmoniosa continuidade, logo, a satisfao bsica s suas necessidades no poder sofrer hiatos e interrupes. Com isso se deseja garantir um pensar em conjunto com o planejamento da educao bsica, que na prtica, comea aos 7 anos de idade, para que as crianas paulistas no sejam objeto de uma descontinuidade ou de um choque de orientaes. Da mesma forma, dentro do prprio planejamento para as crianas de 0 a 6 anos, onde certamente deve haver uma diviso em subgrupos para possibilitar um adequado atendimento, no se pode permitir uma descontinuidade nem uma diferena nas orientaes. Isto implica em que o atendimento s crianas de 0 a 6 anos deve ser

planejado, como se

controlado e orientado de forma unificada mesmo se, a seguir, as crianas devam ser colocadas sob

ver

cuidados de rgos administrativos diferentes que melhor atendem as suas necessidades.

163

Finalmente interdisciplinar

a do

nfase problema

se

caracterstica justifica

eminentemente que como

quase

decorrncia do que foi acima afirmado. O objeto desta proposta a criana de 0 a 6 anos e 11 meses. Estes grupos etrios se compem das idades mais delicadas e mais complexas pelos quais o ser humano passa (que durante ser, seu desenvolvimento. mais Devido o a esta de

complexidade

especificada

adiante)

tipo

especialistas, o tipo de instalaes e equipamentos, o tipo de cuidados e necessidades a serem satisfeitas, exigem uma

aproximao interdisciplinar e uma viso do problema que no se encaixa em nenhuma das divises administrativas hoje existentes na organizao governamental. Com isto deseja-se arguir a favor da proposta de uma maneira de integrar os rgos institucionais existentes(ver item 2.3) que consiga concretizar, na prtica, a ao governamental no que se, refere s caractersticas

especficas das crianas de 0 a 6 anos.

2.5.Definio da criana Grande parte da culpa pela falta de atendimento e pela

inadequao da organizao do pouco atendimento existente, devese ao desconhecimento da importncia das condies educativas da primeira infncia para o desenvolvimento do indivduo.Por mais que se tenha publicado nos ltimos anos a respeito do assunto e apesar do termo "pr-escola" j ter sido includo no discurso oficial, e o prprio atendimento incorporado pelo MEC, sente-se que ainda no h uma compreenso plena do que sejam as

necessidades por que passam as crianas nesta etapa mais delicada e importante de seu desenvolvimento. Os momentos mais crticos desse processo so sem dvida os primeiros 6 anos de vida, onde os dois primeiros adquirem importncia fundamental. at um ano de idade que morrem diariamente no Brasil mil crianas por

desnutrio, que aparecem como causa bsica, associada a doenas 164

infecciosas ou parasitrias. nestes primeiros dois anos de vida que a fome -que no matou -pode deixar sequelas que incidiro em todas as realizaes da criana e do adulto futuro. neste perodo que se d o crescimento cerebral mais vital para o estabelecimento das conexes neurolgicas mais necessrias a uma futura boa capacidade intelectual. Este desenvolvimento cerebral, tanto o estrutural como o funcional, no acontece sem uma estimulao adequada e constante. Posteriormente no perodo de 2 a 6 anos o desenvolvimento da criana continua; estabelecendo-se a poderosa funo que a

linguagem; evoluem as operaes cognitivas dando as bases para a capacidade neurolgicas de que raciocnio; vo amadurecem suas as funes psicoe

permitir

aprendizagens

bsicas;

estruturam-se os afetos e as possibilidades de socializao que determinaro sua capacidade de ajustamento ao mundo que a rodeia e do qual deve servir-se. Estes anos so cruciais como determinantes da atualizao das potencialidades de cada criana e a qualidade das

estimulaes do ambiente das experincias, e das interaes a que essa criana submetida durante esses anos, so to vitais para o desenvolvimento integral das funes superiores, quanto a

alimentao o para o seu desenvolvimento fsico. Portanto, se um governo deseja diminuir o vexame da

mortalidade infantil e ter crianas sadias, que sejam capazes de aprender e, estejam preparadas para interagir com o ambiente que as rodeia, deve organizar um atendimento para as crianas de 0 a 6 anos que esteja baseado em trs aspectos fundamentais que so a educao, a sade e a nutrio. Nos primeiros anos a sade e a nutrio tero um peso

fundamental como fcil de entender se se considerar que os cuidados comeam visando fragilidade de um recm nascido

totalmente dependente do adulto para sua sobrevivncia. Isto no 165

significa que desde o incio no deve haver uma orientao bem planejada para a estimulao de seu desenvolvimento intelectual e afetivo, bem como a educao das mes nesse sentido. medida que as crianas crescem suas necessidades vo se modificando, como j foi descrito, para se chegar a uma inverso do quadro das prioridades quando a idade se aproxima dos 6 anos. Ou seja, a educao, com caractersticas organizadas e planejadas de acordo com os conhecimentos psicolgicos universalmente

aceitos, se constituir na nfase mais importante a ser dada ao atendimento. A sade e a nutrio/apesar de no perderem

importncia/passaro a um segundo plano. Considerando-se a prevalncia de cada tipo de atendimento, devido necessidade de uma economia administrativa e tambm tradio de trabalho existente em nosso meio, consideramos que o grupo de crianas de 0 a 6 anos deve ser dividido em dois

subgrupos. O primeiro de 0 a 3 anos e 11 meses e o seguinte de 4 anos a 6 anos e 11 meses. Esta diviso no teoricamente ideal, porm, aceitvel em termos psicolgicos educacionais e

administrativos. Dessa forma, para o primeiro grupo se dirigem (nos Municpios em que existem) as atenes das Secretarias de Promoo Social com assessoria da Sade e para o segundo grupo o atendimento ser feito pela Secretaria de Educao. Em outras palavras, reencontra-se aqui a diviso tradicional das creches e das pr-escolas dependentes de duas Secretarias, tendo agora como divisor de guas o critrio de faixas etrias. Porm, de acordo com os princpios da flexibilidade para a aceitao de propostas novas, do atendimento contnuo sem hiatos nem mudanas de orientao de e finalmente da do considerao assunto, das a

caractersticas

interdisciplinaridade

surge

necessidade de uma proposta administrativa nova, isto , de uma nova forma institucional, que venha a quebrar a forma tradicional

166

de duas Secretarias estanques e permita a consecusso, na prtica diria, da soluo dos problemas acima expostos.

2.6. Nova proposta administrativa Com normas, controlar a finalidade e especfica novas de coordenar, de estabelecer atendimento, aos

receber

avaliar

propostas estabelecer

atividades

existentes,

orientaes

municpios, permitir o interrelacionamento entre as Secretarias envolvidas, canalizar os fundos destinados aos atendimentos e outras atividades necessrias, Ser institudo um Programa Intersetorial de Governo para implantao do sistema de atendimento integral criana de 0 a 6 anos de idade. A coordenao deste Programa ser constituda de

representantes da Secretaria de Educao, da Sade, da Promoo Social, e do Conselho da Condio feminina. Outras secretarias (por exemplo a das Relaes do Trabalho), outras entidades, pblicas, das esferas federal, estadual (por exemplo o fASPG) ou municipal, e privadas podero ser convidadas a participar em etapas especficas do Programa de implantao, garantindo e ampliando a caracterstica interdisciplinar

necessria consecuo de sua finalidade precpua. Do ponto de vista da consecusso de verbas para ativar esta proposta, garantir Interior. o coloca-se a seguinte do as 1o possibilidade; tanto na o Estado deve no

atendimento forma

grau

Capital

como

Dessa

Prefeituras

estariam

liberadas

para

atender descentralizadamente as crianas de 0 a 6 anos. As verbas municipais disponveis e os 20% do Fundo de participao dos Municpios (hoje usados para o 1o grau por fora de lei) poderiam ser liberados para esse atendimento. O Conselho de Atendimento Criana de 0 a 6 anos exerceria suas funes de orientao, controle e normatizao das aes 167

municipais e empenhar-se-ia em coordenar e conseguir canalizar todas as verbas e possibilidades hoje existentes que se encontram subutilizadas como o caso do MOBRAL -FINSOCIAL -BNH -LBA-

outras fontes federais, verbas estaduais para construo, saldos de exerccios e outros. Cada secretaria envolvida dever constituir no seu quadro uma equipe de coordenao das aes referentes a sua rea como forma de operacionalizao da poltica estadual de atendimento integral criana de 0 a 6 anos. No caso dos municpios, esta operacionalizao realizar-se- atravs de assessoria tcnica e financeira.

3. NORMAS DE FUNCIONAMENTO

3.1. Atendimento integral necessrio assegurar um atendimento integral criana de 0 a 6 anos - entendido como garantia de seu pleno desenvolvimento fsico, social, emocional e cognitivo atravs da rede de

prestao de servios que mais se adequar faixa etria da criana.

3.1.1. O atendimento criana seja em creches ou pr-escola envolve um programa de educao, de alimentao e de sade nas quais devero estar integradas a famlia e a comunidade.

3.1.2. Dever ser garantida uma integrao entre os vrios programas que atingem os grupos de idades diferentes, bem como sua continuidade em relao queles destinados s faixas etrias subsequentes.

3.1.3. A rede de prestao de servios (creches, pr-esco1as e outras alternativas) dever realizar, junto s crianas e suas 168

famlias,

um

trabalho

constante

de

educao

para

sade,

mantendo entrosamento com os servios deste setor.

3.1.4. Dever ser garantida alimentao balanceada a esse grupo etrio ou seja, um cardpio equilibrado baseado

preferencialmente em alimentos naturais, provenientes sempre que possvel, da prpria regio.

3.1.5. Dever ser garantida ainda uma programao psicopedaggica que respeitando as caractersticas culturais da

clientela, propicie o desenvolvimento de suas potencialidades nos aspectos cognitivo, afetivo e psico-motor.

3.1.6. Dever ser garantida a qualidade do servio prestado e para tal fim, toda a rede de prestao de servios dever seguir normas mnimas de qualidade a serem estabelecidas e

constantemente avaliadas.

3.2. Descentralizao Privilegiar medidas de forma que a implantao e operao da rede de prestao de servios fique sob a responsabilidade das Prefeituras locais. Municipais considerando-se suas caractersticas

3.2.1.

Ao

nvel

estadual

caber,

atravs

de

organismo

adequado a ser criado (Conselho de Atendimento Criana) definir uma poltica de atendimento junto criana de 0 a 6 anos, que ser aplicada pelos Municpios respeitando-se suas

caractersticas regionais.

3.2.2. A fim de possibilitar esta ao municipal o Governo Estadual dever se responsabilizar pelo ensino de 1o grau em todo 169

o Estado, de forma a que as Prefeituras fiquem liberadas tanto do ponto de vista tcnico, como jurdico, para a aplicao das

verbas e recursos existentes no atendimento da populao de 0 a 6 anos.

3.2.3. As Prefeituras podero exercer este atendimento: atravs da implantao, operao e manuteno, pela prpria municipalidade de creches e pr-escolas; atravs atendimento da a implantao faixa e/ou manuteno por grupos de programas de

essa

etria,

da

comunidade,

entidades sociais, sindicatos, cooperativas, clubes de servios e outros agentes, subvencionados pelo poder pblico, ao custo real dos servios prestados, desde que coerentes com a poltica do Setor; atravs de sistemas de repasse de verbas provenientes de instituies federais ou outras cabendo ao Municpio a deciso sobre o critrio de implantao, uma vez levados em conta os requisitos estaduais. fixados pela poltica de atendimento das normas

3.2.4. Em relao aos espaos necessrios ao desenvolvimento dos servios, entre outras alternativas sero buscadas: 1. uso mltiplo de equipamentos existentes; 2. uso de espaos comunitrios ociosos; 3. construo de unidades embrionrias, de carter

evolutivo; 4. aluguel de imveis adaptveis; 5. construo de unidades (creches, pr-escolas, outros).

3.2.5.

Privilegiar

utilizao

de

recursos

humanos

materiais da prpria, comunidade, na implantao e operao da

170

rede de prestao, de servios destinados criana de 0 a 6 anos. Para tal: Dever ser recrutado pessoal da prpria comunidade para a construo e operao dos equipamentos, garantindo-se remunerao justa, e respeito aos direitos trabalhistas. Dever. utilizao barateamento ser de aproveitada a produo oficinas de local, etc., e atravs visando um da o

olarias, custos,

hortas, gerao

dos

empregos

maior

envolvimento da comunidade. O barateamento dos custos no pode, entretanto, implicar em queda de qualidade. Devero curta ser administrados sob a cursos do profissionalizantes Estado, para todos de os

durao,

superviso

elementos engajados nesta rede de prestao de servios. Dever ser assegurado ainda um programa de acompanhamento, por equipes multidisciplinares estaduais, responsveis tambm por programas de treinamento, reciclagem e aperfeioamento. O trabalho voluntrio dever ser entendido como um

complemento ao atendimento, somando esforos, e no como forma de barate-lo.

3.3. Participao Dinamizar e criar novos canais de organizao e participao da populao, em todos os nveis de deciso, execuo e controle dos programas para crianas de 0 a 6 anos, vinculando a

competncia tcnica participao da comunidade.

3.3.1. moradores

direito

de

participar famlia e

deve que

ser

exercido o

pelos

organizados, com as

pela

acompanha pessoal

trabalho no

desenvolvido

crianas

pelo

empregado

equipamento, envolvendo entre outros os seguintes aspectos. 171

a) escolha da alternativa de atendimento: creche, pr-escola, me-crecheira, e todas as outras formas de atendimento

encontradas pela comunidade. b) Localizao das instalaes. c) Eleio de critrios para seleo de funcionrios e crianas. d) Sugestes quanto ao melhor tipo de equipamento. e) Sugestes na organizao das programaes. f) Avaliao do atendimento.

3.3.2.

Estimular

criao

de

um

sistema

de

informaes

tanto a nvel estadual como municipal, para manter as diversas comunidades atualizadas sobre recursos disponveis, novas formas de atendimento.

3.4. Recomendaes

3.4.1. Torna-se importante ressaltar ainda a necessidade de rever e melhorar em o currculo e do Magistrio e de atualizar habilitao (2o os em grau) cursos com de

habilitao Pedagogia,

pr-escola a

rever

estimulando

criao

Primeira

Infncia e pr-escolar.

3.4.2.

Esta

proposta

deve

ser

considerada

de

maneira

absolutamente integrada com a problemtica estudada pelos Grupos de Educao, Promoo Social, Sade e Administrao. O fato de se tratar de um enfoque novo e de um objeto de atendimento que at agora no recebeu ateno sistematizada (criana de 0 a 6 anos) torna imprescindvel a criao de novos mecanismos

administrativos para se iniciar a sua implementao.

172

SNTESE DO GRUPO DE ATENDIMENTO CRIANA DE 0 a 6 ANOS

A falta de uma poltica de atendimento criana de 0 a 6 anos tem tido como consequncia a descoordenao das iniciativas dos vrios rgos e a pequena oferta de servios disponveis para a populao, tanto atravs de creches como de pr-escolas. Sabemos que essa faixa etria corresponde a uma fase

decisiva do desenvolvimento infantil. Assim, o atendimento a esse grupo deidade adquire grande importncia, tanto no que significa de apoio me e famlia, como no papel preventivo que pode

desempenhar junto criana. Um governo democrtico deve portanto garantir esse direito que a populao j vem reivindicando, de se atender o cidado de 0 a 6 anos. Baseando-se candidatura no acima exposto e no trip que sustenta a e

Montoro:

participao

popular,

descentralizao

criao de empregos, chegou-se a algumas diretrizes que devem fundamentar uma poltica de atendimento populao infantil

dessa faixa etria.

1. O atendimento das crianas de 0 a 6 anos um direito da populao, assegurado pela Constituio, a qual garante a

educao de todos os cidados pelo poder pblico (Art. 166 e 167). A populao por sua vez, atravs de vrias mobilizaes, j vem reivindicando creches e pr-escolas, para atender as

necessidades das crianas e das mes que trabalham.

2. Para que o governo democrtico possa garantir esse direito e atender essas reivindicaes faz-se necessrio:

2.1. estabelecer metas e etapas que viabilizem a expanso da rede pblica de atendimento, tendo em vista as condies existentes: o que e possvel fazer em 4 anos? 173

2.2. estabelecer prioridades, levando em conta as necessidades da maioria, uma vez que os recursos so limitados, o que viabiliza o atendimento, a curto prazo, de todas as reivindicaes.

2.3.

garantir

irreversibilidade

de

cada

etapa

atingida

em

direo s metas definidas;

2.4. garantir que a operao das redes de creches e pr-escolas fique, sempre que houver condies, sob a responsabilidade das prefeituras municipais. Ao governo estadual caber o apoio

financeiro e a coordenao dos planos locais, tendo em vista uma programao integrada para todo o Estado;

2.5. apoiar, tcnica e financeiramente, as solues alternativas j encontradas pela populao, desde que coerentes com a poltica do setor. Assim como incorporar os servios particulares j

existentes desde que adequados a poltica do setor.

3. O atendimento da criana de 0 a 6 anos deve ser entendido como a garantia de e seu desenvolvimento Isto integral: envolve fsico, uma social,

psicolgico

intelectual.

programao

pedaggica, de alimentao, sade e recreao, nas quais tambm devero estar integradas a famlia e a comunidade.

3.1. No planejamento destas programaes deve ser assegurada a participao de pessoal qualificado assim como de elementos

representativos da populao a ser atendida.

3.2. Deve ser garantida uma integrao entre os vrios programas que atingem esse grupo etrio, bem como sua continuidade em

relao queles destinados faixas de idade subsequentes. 174

3.3. A eficincia e a eficcia do atendimento impe-se como uma meta, para garantir a qualidade do servio prestado.

3.4.

Deve-se

dar

preferncia

ao

recrutamento

de

pessoal

da

prpria comunidade na construo e operao dos equipamentos, garantindo-se trabalhistas. remunerao justa e respeito aos direitos

3.5.

qualidade

do

servio

prestado

implica

na

garantia

de

formao adequada de todos os elementos que atendem essa faixa etria, atravs de acompanhamento constante por tcnicas

especializadas e programas de reciclagem e aperfeioamento.

3.6. O trabalho voluntrio ser entendido como um complemento ao atendimento, somando esforos, e no como forma de barate-lo.

3.7. A sade constitui um aspecto de fundamental importncia no atendimento a essa faixa etria. Deve-se evitar, no entanto, uma duplicao de servios. As unidades bsicas de sade visam

atingir toda a comunidade, estando nela inserida a criana de 0O a 6 anos. As creches e pr-escolas devero realizar, junto s crianas e suas famlias, um trabalho de educao para a sade, mantendo entrosamento constante com os servios deste setor.

3.8.

alimentao

constitui

outro

aspecto

fundamental

ser

desenvolvido nos servios de atendimento a esse grupo etrio. Deve-se garantir em todas as unidades um cardpio equilibrado, baseado preferencialmente em alimentos naturais, provenientes

sempre que possvel, da prpria regio.

175

3.9. Quanto ao aspecto pedaggico, deve-se respeitar a etapa de desenvolvimento comunidade. A da criana, do partindo-se da realidade para as da

garantia

preparo

adequado

etapas

seguintes da escolaridade no deve significar a imposio precoce de um modelo escolar rgido.

4. A creche e a pr-escola devem estar abertas para todas as crianas, procurando-se evitar qualquer tipo de segregao.

Entretanto, enquanto no se garantir vagas em nmero suficiente, torna-se necessrio estabelecer prioridades de atendimento.

4.1. A localizao dos equipamentos e a seleo das crianas dever ser feita atravs de critrios mltiplos, que no levem em conta apenas a renda familiar eu a ocupao da me de forma a no segregar determinados grupos da populao.

5. A ao organizada da populao na luta pelos seus direitos condio para se garantir etapas irreversveis na direo de

solues definitivas.

5.1. A participao popular deve envolver no s a reivindicao pelo equipamento, como tambm a participao na sua gesto.

5.2. O direito de participar deve ser exercido pelos moradores organizados, pela famlia que acompanha o trabalho desenvolvido com as crianas e pelo pessoal empregado no equipamento.

5.3. Sero criados canais efetivos de organizao e participao da populao em todos os nveis de deciso, execuo e controle dos programas para crianas de 0 a 6 anos.

176