Imaginar con tecnologas

Relaciones entre tecnologa y conocimiento

Por Carina Lion. Editorial Stella.

Ediciones La Cruja.

Primera edicin: 2006.

Este material es de uso exclusivamente didctico.

ndice
Agradecimientos.11 Prlogo15 Introduccin19 PARTE I Realidad y ficcin...31 I. The Matrx: la ilusin de realidad......33 II. De tiempos fugaces, espacios labernticos y pensamientos complejos en el aula del futuro?........................................................................................................37 PARTE II Conocimiento y tecnologas: modelos para desarmar....43 III. El infoconocimiento....49 1. La desmitificacin: Internet promueve la interactividad....49 1.1 La red como metfora urbana...51 2. Historia y geografa de las redes electrnicas. Hacia una ruptura de la tmporo-espacialidad "tradicional"....54 3. La virtualidad y la realidad como demarcaciones difusas en las redes digitales....59 3.1 La red y sus materializaciones cotidianas........60 4. Internet y los laberintos gnoseolgicos......63 5. Internet en las aulas: quines y por qu?......................................................................................64 5.1 Las propuestas......64 5.2 Los/las estudiantes....66 6. Lo bueno si breve: los problemas de la sobreabundancia de informacin.68 7. Alicia a travs del espejo. El infoconocimiento y sus implicancias profesionales........73 8. Internet desde sus derivaciones cognitivas.....77 9. El infoconocimiento como categora gnoseolgica....80 IV. El tecnoconocimiento.....85 1. La desmitificacin: las tecnologas son meras herramientas..85 1.1 La metfora: las tecnologas como vehculos de pensamiento.86 2. El tecnoconocimiento y el puente a las prcticas profesionales.87 2.1 Las propuestas..87 3. Contenido y mediacin tecnolgica: encrucijadas y visiones89 4. El tecnoconocimiento y sus derivaciones cognitivas.93 V. El conocimiento colaborativo103 1. La desmitificacin: sin redes informticas, no hay comunidades colaborativas..103 1.1 La metfora: la internarratividad....105 2. Las propuestas......106 3. El conocimiento colaborativo y sus derivaciones cognitivas...111 VI. Una nueva mirada sobre el residuo cognitivo....117 1. La construccin de imgenes mentales. El uso del Autocad....120 2. La diferenciacin secuencial en los procesos de resolucin de problemas mediados tecnolgicamente...123 3. El proceso de resolucin de problemas............128 4. Otros caminos abiertos para el estudio del residuo cognitivo......133

PARTE III Las tecnologas y las prcticas de la enseanza....135 VII. La ilusin del conocimiento. La ruptura del conocimiento como verdad..139 VIII. Los discursos "tecnolgicos"....147 1. Introduccin..147 2. La (de)construccin de los discursos tecnolgicos. Etimologa y horizontes de posibilidad..148 3. El cyberspeak y las identidades....151 4. Recurrencias discursivas y tendencias para la reflexin..155 4.1 El discurso determinista-esencialista......156 4.2 El discurso racional-eficientista.....162 4.3 El discurso didctico-tecnolgico...166 IX. Soportes y prcticas: fuego cruzado?.......................................................................................169 1. Las tecnologas como en tornos interactivos y escenarios materiales, simblicos y sociales..170 2. Casos para la enseanza...174 2.1. Caso: simuladores en la enseanza de las ciencias biomdicas....174 2.2 Los simuladores y la enseanza: buenas razones...178 2.3 Caso: la enseanza de lgebra a travs de hipertextos......187 2.4 Las narrativas hipertextuales en la enseanza universitaria...190 2.5 El diseo de hipertextos y su hincapi en la diversidad cognitiva.....192 2.6 Caso: software para la produccin en el rea del diseo....193 2.7 Caso: aprendiendo a instrumentar una videoconferencia...204 X. La investigacin actual en el campo de la tecnologa educativa. Algunas perspectivas y debates actuales...209 1. Estudios sobre los efectos que se producen en el intercambio con tecnologas en los estudios experimentales y en las derivaciones de la psicologa cognitiva.....211 1.1 lnstructional Design...212 2. Las caractersticas individuales de los que aprenden con tecnologas.214 3. Estudios sobre los usos de las tecnologas en el aula...215 4. Estudios sobre el diseo de entornos e interfaces en funcin de los aspectos perceptivos y visuales de los usuarios...216 5. Estudios culturales sociolingsticos en relacin con la construccin de discursos sobre tecnologas y las dimensiones comunicacionales.218 6. Investigacin en programacin y la transferencia a actividades de aprendizaje......219 7. Estudios sobre las relaciones entre tecnologas, cultura y sociedad.220 8. Desafos y prospectiva..220 Post Scriptum223 Bibliografa...225

III. El infoconocimiento

1. La desmitificacin: Internet promueve la interactividad En la actualidad, basta leer los peridicos, las notas, los anuncios, para comprender que Internet, el e-learning, las propuestas de campus virtuales, se encuentran en el centro de la escena educativa. Una moda? Una necesidad? En un empinado proceso de obstinada tenacidad, se ha logrado instalar en los medios la importancia de contar con tecnologas informticas para optimizar los aprendizajes y hasta para democratizar las propuestas pedaggicas. En este captulo recuperamos algunos de los usos de Internet en propuestas que pueden derivar en aprendizajes reconstructivos, o bien en procesos de "empastamiento" que impiden diferenciar los procesos de clasificacin de la informacin de su integracin en esquemas de contenido con sentido disciplinar y pedaggico. Si hay algo que Internet y su gran caudal de informacin nos permiten volver a pensar, es qu es la educacin, qu el aprendizaje, qu el conocimiento. Cada nueva herramienta nos devuelve en espejo las preguntas fundantes que, como docentes, nos invitan a revisar nuestras prcticas. Hoy, el tema de la conectividad no es slo una cuestin pedaggica sino que se presenta como problema poltico, social y econmico. En este caso, nuestro aporte consiste en desentraar cules son las potencialidades de Internet y sus limitaciones, cmo emplear esta herramienta en proyectos de autntico potencial pedaggico en el marco de inscripciones institucionales que le den vuelo y legitimidad. Un primer planteo crucial al que nos enfrenta Internet es la discriminacin entre informacin y conocimiento. Herbert Simon 1 ha sealado que el concepto de conocimiento, que hasta ahora se tom como un sustantivo denotando posesin, gradualmente se est transformando en un verbo que denota acceso. Es cada vez menos importante qu se tiene en la cabeza para uso eventual, a veces en el futuro, y mucho ms relevante a qu informacin se puede acceder cuando se quiera y saber qu hacer con ella. El conocimiento deja de ser una entidad tipo objeto que debe atesorarse como un bien valioso. La observacin de Simon implica una importante distincin entre acceso a la informacin y al conocimiento que la gua y resulta de ella. El nfasis creciente en el acceso ala informacin y los procesos de seleccin e integracin que implica llevan a la siguiente distincin: La informacin que se encuentra ya la que se accede no es igual al conocimiento construido sobre su base. Es tal vez por esta razn que hablamos de la "autopista de la informacin" y de la "era de la informacin" y no de la "autopista del conocimiento" ni de la "era del conocimiento". La informacin es discreta, el conocimiento est dispuesto en redes conceptuales con conexiones significativas entre nodos de sentido y de significacin. La informacin puede ser transmitida como est; el conocimiento necesita ser construido como una red de conexiones significativas por un sujeto en una situacin determinada. La informacin no necesita estar contextualizada; el conocimiento es siempre parte de un contexto. La informacin requiere claridad; la construccin del conocimiento se favorece con la ambigedad, la provisionalidad, el conflicto y la falta de certezas. El dominio de la informacin puede ser demostrado por su reproduccin; el dominio del conocimiento se demuestra por sus nuevas transferencias. "En educacin se trata de que los estudiantes piensen sobre la informacin. Se trata de comprensin, conocimiento y sabidura" (Cuban, 1993).

Citado en Salomon, 2000.

El infoconocimiento -esta suerte de superposicin o de poca distinguibilidad entre informacin y conocimiento- como categora gnoseolgica nos lleva a diferenciar las fuentes de informacin de la actividad cognitiva que obliga a clasificarlas, y recuperarlas para la construccin de conocimiento. Es por ello que en el anlisis de la articulacin entre los procesos de construccin del conocimiento e Internet como soporte tecnolgico hemos reconocido que se "solapan", empastan, mezclan, diluyen, desde un punto de vista gnoseolgico y pedaggico, las categoras de informacin y de conocimiento. Es sobre todo Internet, como "Red de redes", la que podra generar la dilucin de las demarcaciones entre ambos. Entendemos que el traspaso a conocimiento implica el involucramiento de un sujeto cognoscente. Es decir, el compromiso de procesos mentales que, en trminos tambin disciplinares, reconstruyan esa informacin en una tarea: de co-construccin entre docentes y estudiantes. Cules son hoy algunos de los usos de Internet en las aulas universitarias? Por qu, aun cuando la obsolescencia de las tecnologas es rpida, creemos que merece un captulo importante para la reflexin? Veamos, en principio, qu nos muestra Internet desde sus implicancias sociales y culturales. 1.1 La red como metfora urbana El concepto de red se convierte en una metfora que ayuda a comprender algunos de los cambios sociales y culturales en relacin con el impacto tecnolgico. Entendemos la metfora como una figura retrica (Eco, 1985) que al ser utilizada de una manera creativa permite delinear un nuevo contenido. Interesa, de esta manera, que resulta un instrumento de conocimiento y no slo de embellecimiento. En este sentido, una semitica de la metfora tambin se vincula con una semitica de la cultura en tanto aparece dentro de un tejido cultural existente que le otorga significacin. Las semejanzas y las diferencias de las propiedades expresadas se establecen semiticamente desde un universo del contenido organizado en redes de interpretantes que dan lugar ala reinterpretacin del mismo tejido cultural del cual emerge (Eco, 1990). La metfora de red resulta instrumental en tanto provee de algunos elementos que ayudan a comprender ciertas materializaciones en torno al impacto de las tecnologas de la informacin en la sociedad y la cultura, al tiempo que engloba una dimensin ms epistemolgica ya que permite la revisin de los procesos de construccin de sentido de los cambios sociales, econmicos y culturales del siglo XXI. Las connotaciones tericas de la idea de red y, especialmente, sus implicancias pragmticas dan cuenta de nuevas reflexiones en el contexto de la contemporaneidad. Si bien las redes constituyen formas muy antiguas de actividad humana, el impulso de las nuevas tecnologas le ha dado una renovada flexibilidad y adaptabilidad en su potencial de redes de informacin. Diversos autores (Castells, 1999; Gubern, 2000; Aronowitz y Giroux, 1998; Enguita, 1990; Apple:, 1989; Giroux, 1980, entre otros) coinciden en analizar la sociedad actual a partir de los impactos de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en las formas organizacionales polticas, econmicas, sociales, pedaggicas y psicolgicas. Entre estos anlisis aparece como recurrencia el concepto de red (red electrnica, red interactiva, red digital, etctera). La nocin de red permite en la actualidad, y en relacin con las tecnologas, la expresin terica y material de problemticas imbricadas de manera tal que ellas mismas conforman una red de significaciones complejas en sus dimensiones polticas, culturales, econmicas y sociales. Entendemos la red como un conjunto de nodos interconectados. Estos nodos son los puntos en los que una curva se intersecta a s misma. En este sentido, lo que un nodo es, concretamente, depende del tipo de redes de que se trata. En la red digital, los flujos no tienen distancia, o es la misma entre los nodos. En otras palabras: "La distancia fsica, social, econmica, poltica y cultural para un punto o posicin determinadas vara entre cero (para cualquier nodo de la misma red) e infinito (para cualquier punto externo a la red). La inclusin/exclusin de las redes y la arquitectura de las relaciones entre s, facilitada por las tecnologas de la informacin que operan a la velocidad de la luz, configuran los procesos y funciones dominantes en nuestras sociedades" (Castells, 1999: 506). Las redes digitales son estructuras abiertas, capaces de expandirse sin lmites e integrar nuevos nodos mientras puedan comunicarse entre s, siempre que compartan los mismos cdigos de comunicacin.

La base de la hoy llamada Nueva economa es la transformacin de la informacin digital en valor econmico y social. En este sentido, el capital se gestiona en mercados financieros globalmente integrados que funcionan en tiempo real a travs de circuitos electrnicos interconectados. La desregulacin y la interdependencia y apertura de la economa internacional han comenzado a tejer estrategias polticas de gestin diferentes para los diversos Estados. La trama global muestra la necesidad de combinar alianzas estratgicas y proyectos de cooperacin entre grandes empresas, unidades descentralizadas y redes de pequeas y medianas empresas conectadas entre s o con redes de empresas mayores. Es evidente que, en este contexto, los segmentos y empresas dominantes y los ncleos estratgicos de las economas se encuentran conectados al mercado mundial de manera tal que en esta conexin se reafirman, con xito o con fracaso, su posicionamiento y su destino. El modelo prevaleciente de trabajo en esta nueva economa basada en la informacin es el de una mano de obra nuclear, formada por profesionales que se basan en la informacin (analistas simblicos) y una mano de obra desechable que puede ser automatizada o contratada/despedida/externalizada segn la demanda del mercado y los costos laborales (Castells, 1999: 302). Es esto deseable? Es algo por lo que vale la pena luchar?

2. Historia y geografa de las redes electrnicas. Hacia una ruptura de la tmporo-espacialidad "tradicional" Las tecnologas son producidas por un proceso histrico de constitucin y no simplemente por los diseos originales del hardware. Si por tecnologa entendemos "(...) todas aquellas conversaciones que ocurren a nuestro alrededor, en las cuales inventamos nuevas prcticas y herramientas para conducir las organizaciones y la vida humana" (Flores 1991: 37) y sostenemos que "los hombres creamos tcnicas e instrumentos y las mquinas nos recrean y ayudan a nuestra reproduccin en una relacin de causalidad mutua" (Mumford, 1971: 45), podemos reconocer que existe una relacin dialctica entre tecnologas y sociedad en tanto existen mltiples conexiones entre un tipo determinado de tecnologa y una forma especfica de sociedad. En este sentido, algunos anlisis actuales respecto de la historia de Internet, por ejemplo, dan cuenta de su vinculacin dialctica con otras formas econmicas, laborales, ciudadanas, etc., de organizacin (Castells, 2000). Si bien Internet (como ejemplo paradigmtico de "Red de redes") surge como iniciativa militar, su desarrollo cobra fuerza a partir de una red internacional de cientficos y tcnicos que comparten tecnologas en forma de cooperacin con especial nfasis en el pack switching (conmutacin de paquetes). Es este uso el que fue dotando a Internet de su especificidad social. En la historia de las tecnologas ha sido usual encontrarse frente a posturas que, dicotomizadas, opacan la posibilidad de reconocer la amalgama de variables que se entrecruzan en el anlisis de las vinculaciones entre tecnologa, sociedad y cultura. Estas perspectivas reducidas a polos antagnicos o dicotmicos -tecnologa-tecnofobia, inforricos- infopobres, insiders-outsiders (Gubern, 2000; Enguita, 1990; Negroponte, 1995, entre otros)- se centran en el cambio y en lo que cambia pero no consideran los aspectos persistentes, como por ejemplo las desigualdades econmicas, sociales y culturales. Tanto las posturas optimistas como las pesimistas conciben los efectos sociales de las nuevas tecnologas de la informacin como "posteriores" al cambio cientfico y tecnolgico, y ocultan el hecho de que la propia opcin tecnolgica es una opcin social, que la dimensin social es constitutiva del hecho cientfico y tecnolgico. Su accin o sus efectos se encuentran estrechamente vinculados con decisiones polticas resultado de las relaciones sociales en las que interjuegan desde factores del mercado de trabajo externo e interno hasta las formas culturales del universo demogrfico y social de la regin donde se introducen las tecnologas. En este sentido, esta dicotomizacin impide una mirada que d cuenta de cules son los mecanismos de poder (poltico, econmico, social, comunicacional, etc.) vinculados con la permanente incorporacin de tecnologas en los procesos productivos actuales (Deleuze, 1992). En la historia de las tecnologas, ha primado lo que Alvarez Revilla y otros (1993) denominan "progreso tecnolgico"; es decir, pensar la historia como una secuencia progresiva de invenciones en

las cuales se suceden artefactos cada vez ms perfectos y descontextualizar las tecnologas del contexto de produccin y de aplicacin. Se trata de un "imperativo tecnolgico" entendido como un "estado en el cual la sociedad se somete humildemente a cada nueva exigencia de la tecnologa y utiliza sin cuestionar todo nuevo producto, sea portador o no de una mejora real" (Alvarez Revilla y otros, 1993). Esta perspectiva supone un modelo de tecnologa autnoma en el cual las producciones son ajenas al contexto ya la mano y las aspiraciones del hombre. Este determinismo impide cualquier fisura y movilidad. Es un pensamiento dominado por la idea de progreso en un sentido lineal, predeterminado y predecible, que supone una mejora de la sociedad. La revisin de esta idea de progreso nos permite comprender qu tramas se entrecruzan entre la tecnologa y la cultura, y entender este entramado desde posturas que recuperen el valor de los productos de las tecnologas. Compartimos con Castells (1999) que la tecnologa no es buena ni mala ni neutral. Al ser los propios seres humanos los destinatarios esenciales de los beneficios de esta revolucin ciberntica, y sus productores y distribuidores, las tecnologas se insertan en una organizacin social con sus estructuras, jerarquas y caractersticas. En la actualidad, los procesos tecnolgicos desde un anlisis macrosocial deben pensarse segn Castells y Hall (2001) por 10 menos en tres dimensiones: La idea de que la innovacin tecnolgica y la aplicacin de estas innovaciones dependen de procesos tales como aprender en la prctica. La importancia que adquiere la divisin social del trabajo. En este sentido, el componente tecnolgico se convierte en una lnea divisoria decisiva en el comercio entre pases. Los procesos de innovacin, produccin y difusin tecnolgicos deben analizarse en el tejido social y cultural.

En sus aspectos geogrficos, el desarrollo de Internet y las formas de telecomunicacin interactiva se vinculan con el auge de otras formas de organizacin urbanas (Castells, 1999). Tal como seala Martn Barbero, el anlisis de las tecnologas debe entenderse en relacin con las culturas urbanas, con las transformaciones en nuestra vida cotidiana o con nuestras genealogas o memorias culturales de la cotidianeidad (Martn Barbero, 1987). En el estudio que realizan Castells y Hall (2001) sobre la formacin de los complejos industriales del siglo XXI, los autores sealan la necesidad de comprender los procesos tecnolgicos en el marco de lo que se reconoce como la economa de la informacin. Su concepto de "tecnpolis" remite a la revolucin de las tecnologas de la informacin, ala conformacin de una economa global y, especialmente, a la aparicin de una nueva forma de produccin y gestin econmica basada en la informacin. Las tecnpolis se configuran en espacios novedosos definidos tanto por el emplazamiento de nuevos sectores industriales como por la utilizacin de nuevas tecnologas; espacios que dan cuenta de formas de vida diferentes y de culturas especficas asociadas a ellos. Se definen como "lugares donde la sinergia opera de forma efectiva para generar una innovacin constante sobre la base de una organizacin social especfica para el complejo de produccin ubicado en ese lugar" (Castells y Hall, 2001: 315). En esta reconstruccin histrica y geogrfica de las vinculaciones entre tecnologa, sociedad y cultura, las concepciones de tiempo y de espacio deben resignificarse (Arditi, 1993; Castells, 1999). La red digital interactiva conecta lugares distantes especficos con sus caractersticas socioculturales y permite la integracin de varios modos de comunicacin: la formacin de un supertexto y un metalenguaje que, por primera vez en la historia, integran en el mismo sistema las modalidades escrita, oral y audiovisual de la comunicacin humana. Postman 2 sostiene que "no vemos la realidad como es sino como son nuestros lenguajes y nuestros lenguajes son nuestros medios de comunicacin. Nuestros medios de comunicacin son nuestras metforas y nuestras metforas crean el contenido de nuestra cultura".

Citado en Castells, 1999, p. 360.

Las comunidades virtuales entendidas como redes digitales de comunicacin interactiva, organizadas en torno a intereses o propsitos compartidos, se presentan como espacios "nomdicos" (nmades) que generan modificaciones en las representaciones topogrficas y topolgicas (Arditi, 1993). Esto es, se entiende que la tendencia dominante apunta hacia un espacio de flujos interconectados y ahistrico que pretende imponer su lgica sobre lugares dispersos y segmentados, muchas veces poco relacionados entre s y con incipiente capacidad para compartir cdigos culturales. El espacio se concibe como el soporte material de las prcticas sociales que comparten el tiempo (Castells, 1999: 445). No obstante, este soporte material conlleva a una significacin en el plano de lo simblico. El ciberespacio, como nueva caracterizacin espacial, "de contractura" la nocin de espacio como lugar (entendido como una localidad cuya forma, funcin y significado se contienen dentro de las fronteras de la contigidad fsica), y nuclea en forma simultnea lo global y lo local. Los circuitos socioculturales se encontraran, entonces, atravesados por mltiples dimensiones, entre las que encontramos la coexistencia de lo global y lo local, de lo pblico y lo privado. En esta compleja amalgama de nuevas construcciones subjetivas en relacin con las tecnologas y las culturas, las identidades ya no son territoriales y monolingsticas, sino transterritoriales y multilingsticas. "Se estructuran menos desde la lgica de los Estados que de los mercados [...] operan mediante la produccin industrial de cultura, su comunicacin tecnolgica y el consumo diferido y segmentado de bienes" (Garca Canclini, 1995: 30-31). Los intercambios a travs de Internet van marcando, entre otras cuestiones, cambios en la reconstitucin de las identidades (Turkle, 1997), en las nociones de tiempo y espacio y en lo que se entiende por virtual y por real. Las concepciones acerca del tiempo como "tiempo-reloj", medible y predecible, se encuentran, de esta forma, interpeladas por la nocin de red digital. "El tiempo lineal, irreversible, medible y predecible se est haciendo pedazos en la sociedad red" (Castells, 1999: 467). Las nuevas tecnologas de la informacin favorecen la liberacin del capital del tiempo y la huida de la cultura del reloj. La red como parte de la cultura de la virtualidad real nos conecta en un tiempo atravesado por la velocidad de las transacciones comunicacionales, financieras, etc.; un tiempo que es simultneo y atemporal. En este sentido, la mezcla de tiempos en los medios, dentro de un mismo canal de comunicacin, crea un collage temporal donde no slo se mezclan los gneros sino que sus tiempos se hacen sincrnicos en un horizonte plano, sin principio, sin final y sin secuencia (Castells, 1999: 496). El tiempo atemporal se entiende, entonces, como una negacin del tiempo pasado y futuro en las redes del espacio de los flujos; como una forma de eliminar la secuenciacin que hace del tiempo una indiferenciacin eterna. De esta manera, Internet, entre otras cosas, nos permitira desterritorializar la educacin, rompiendo con factores que pueden entenderse como limitantes en trminos de tiempos y espacios. Estas rupturas estaran transparentando una nueva morfologa que adopta la forma en red de la organizacin social como consecuencia del impacto de las tecnologas en la sociedad. Sus consecuencias son tambin micropolticas. Dado que la informacin y la comunicacin circulan primordialmente a travs de un sistema de medios diversificado pero comprensivo, la poltica cada vez se encierra ms en el espacio de los medios, en el cual la creacin de imagen es creacin de poder. Es desde ah que, en pases como la Argentina, nos interrogamos acerca del valor de las redes tecnolgicas cuando las redes sociales no estn fortificadas y son interpeladas desde las sucesivas polticas gubernamentales.

3. La virtualidad y la realidad como demarcaciones difusas en las redes digitales Esta conceptualizacin de los espacios-red ha diluido la bidimensionalidad de una visin de conjunto y disloca la concepcin formal de lo pblico y lo privado y las demarcaciones entre sus fronteras. De la misma manera, diluye en los planos simblicos y materiales las vinculaciones entre lo real y lo virtual. Las discusiones en torno a lo que se considera virtual y real cobran relevancia y recuperan su valor argumentativo en tanto sus fronteras y demarcaciones se han visto cuestionadas por las vicisitudes de la inclusin de tecnologas en los diferentes espacios de lo social.

Algunos autores coinciden en sostener que la realidad siempre ha sido virtual porque se percibe a travs de smbolos que formulan la prctica con algn significado que se escapa de su estricta definicin semntica (Castells, 1999; Lvy, 1999). Segn este ltimo autor, lo virtual no es en modo alguno lo opuesto a lo real sino "una forma de ser fecunda y potente que favorece los procesos de creacin, abre horizontes y cava pozos llenos de sentido bajo la superficialidad de la presencia fsica inmediata" (Levy, 1999: 14). Las redes virtuales se convierten, entonces, en un espacio material real que opera en las dimensiones econmicas de una sociedad, en sus formas organizacionales e institucionales, en los modos de participacin ciudadana, en los procesos identitarios y en las prcticas pedaggicas. El ciberespacio que crea Internet es una irrealidad bastante concreta: no existe en trminos objetivos, pero es al mismo tiempo alcanzable por cualquier usuario de la Red. Internet es la sociedad, expresa los procesos e intereses sociales, sus valores, sus instituciones. Su especificidad consiste en que se constituye en la base material y tecnolgica de la sociedad-red. Es la infraestructura tecnolgica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relacin social que no tienen su origen en Internet aun cuando no podran desarrollarse sin ella (Castells, 2000). 3.1 La red y sus materializaciones cotidianas Las diversas materializaciones tericas y empricas de este concepto se pueden visualizar, por ejemplo, en las ideas de empresa-red, redes de aprendizaje, Internet como "Red de redes", trabajo en red, comunidades en red, aulas en red, redes de proveedores, redes de productores, redes de clientes, marketing de redes y asociatividad, etc. En los nuevos modelos organizacionales y empresariales, en las transacciones de empresa a empresa (business to consumers), en los movimientos sociales que se desarrollan cada vez ms en torno a cdigos culturales y valores cuyo poder funciona en redes global es y tienen su reconstruccin en sociedades locales. Indicadores empricos de la instrumentalizacin de las redes en la vida acadmica, profesional y cotidiana se encuentran, por ejemplo, en: La presencia de pginas Web de autor en las que algunos acadmicos trazan recorridos que intercomunican con centros de investigacin, publicaciones de actualidad, otros sitios recomendados, etctera. Convocatorias y bsqueda de subsidios para proyectos de trabajo cooperativo entre pases que circulan a travs de Internet. Concursos que, mediatizados por la distancia, se resuelven a partir de comunicaciones por correo electrnico entre jurados de diferentes nacionalidades que no viajan al lugar convocante. Redes infantiles como la de National Geographic, que a partir de preguntas, informacin, itinerarios y diferentes propuestas nuclea a chicos de distintas partes del mundo.

En el campo de la educacin, encontramos un auge de los enfoques que postulan la necesidad de generar trabajos en red colaborativos y conformar redes de aprendizaje (Rogoff, 1993; Chaiklin y Lave, 2001; Harasim y otros, 2000). Este ltimo concepto remite a redes de comunicacin en entornos informticos que introducen textos interactivos, los cuales permiten compartir la informacin y la construccin de conocimiento en grupo en forma colaborativa (Harasim y otros, 2000: 24). En este sentido, la utilizacin de vnculos electrnicos y entornos mediatizados tecnolgicamente entre distintas comunidades de profesores y estudiantes originan espacios comunes denominados "redes de aprendizaje". Segn estos autores, en "las redes de aprendizaje globales e hipermediales, la comunicacin tiene lugar en grupo, es independiente del lugar, es asincrnica (temporalmente independiente), y se basa en el texto principalmente" (Harasim y otros, 2000: 161-162). Es evidente que la que se muestra como innovador es la propia tecnologa en relacin con la conformacin de comunidades de aprendizaje y comunidades cientficas que existen en forma previa ala

informatizacin. Sin embargo, pensamos que, luego de aos en que la cultura del individualismo, de la divisin del trabajo con todas sus implicancias, ha calado tan profundo en muchos de los aspectos de nuestro tejido social, la idea de concretar trabajos en colaboracin se nos presenta todava como un desafo. Sin una red que articule en forma colaborativa proyectos, propsitos y tareas, sin la generacin de espacios de confianza y de revalorizacin de la autoestima, el trabajo en red quedar como una de las ilusiones de la globalizacin. Brown y Duguid (2000) distinguen dos formas de redes vinculadas con el aprendizaje: las "redes de prctica" (networks of practice) y las "comunidades de prctica" (communities of practice). En las primeras, la gente tiene en comn ciertas prcticas y comparte determinados conocimientos; sin embargo, sus miembros no se conocen. En realidad, los vnculos entre los participantes en estas redes son indirectos y se encuentran siempre mediatizados por sitios Web, peridicos, boletines, listas de inters, etc. En estos casos circula variada informacin aun cuando se desconocen los procesos de asimilacin y apropiacin de quienes la reciben. Segn estos autores, este tipo de redes colectivas produce poco conocimiento aunque se comparta informacin vinculada con prcticas acadmicas y profesionales. Las comunidades de prcticas, por el contrario, estn conformadas por grupos que interactan usualmente cara a cara aun cuando recurren a las tecnologas para su comunicacin e intercambio. Las negociaciones, el conocimiento implcito, las jergas comunicacionales, los juicios y valoraciones se construyen en forma compartida. Para entender este tipo de comunidades deben comprenderse las circunstancias sociales y materiales en las que funcionan, las herramientas de que disponen, la divisin del trabajo dentro de la comunidad y sus comportamientos normados y regulaciones (Engestrom, 1987). En este sentido, estas comunidades conforman redes de diferente tipo que favorecen un trabajo creativo en el desarrollo colaborativo de problemticas comunes. Segn Brown y Duguid (2000: 146), en estos casos las tecnologas potencian los intercambios y la organizacin del trabajo en red. En sntesis, la metfora de la red permite dar cuenta de una relacin de similitud entre Internet como caso paradigmtico de "Red de redes" y los modos de organizacin social y econmica, en la actualidad impactados por las tecnologas de la informacin. Es por ello que opera tanto en el plano de lo terico como en su pragmatismo como analizador para la comprensin de algunos de los cambios macro y microsociales y polticos en la contemporaneidad. 4. Internet y los laberintos gnoseolgicos La idea de los laberintos ha sido desplegada por Jorge L. Borges en su literatura. En "El jardn de senderos que se bifurcan" (Borges, 1986) escribe: "El consejo de siempre doblar a la izquierda me record que tal era el procedimiento comn para descubrir el patio central de ciertos laberintos. [...] El jardn de los senderos que se bifurcan es una imagen..." incompleta pero no falsa del universo. [...] Crea en infinitas series de tiempos, en una red creciente y vertiginosa de tiempos divergentes, convergentes y paralelos. Esa trama de tiempos que se aproximan, se bifurcan, se cortan o que secularmente se ignoran, abarca todas las posibilidades". Internet como herramienta tambin produce esta suerte de confluencia entre divergencias y convergencias en tiempos y espacios, tal como analizaremos a lo largo del captulo. Como profundos laberintos borgeanos, la informacin se distribuye en nodos informacionales linkeados a travs de enlaces no siempre transparentes ni transparentados para el usuario. Navegaciones posibles que bifurcan, entrelazan, abarcan todas las posibilidades. Por otra parte, la respuesta inmediata de recepcin de informacin ante el simple cliqueo de un link crea la ilusin de interactividad. Esta ilusin deja oscuros los criterios segn los cuales los buscadores comerciales plantean su propia estrategia de consumo. La interactividad se entiende no slo como la imitacin de la interaccin por parte de un sistema electrnico (Bettetini y Colombo, 1995) sino como una actuacin activa por parte del sujeto-usuario de la informacin que recibe. En este sentido, se confunde interactividad con interaccin, acceso a informacin con aprendizaje, entre otras cuestiones que abordamos a continuacin.

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5. Internet en las aulas: quines y por qu? Cuando comenzamos a indagar acerca de la introduccin de Internet en las aulas universitarias (entre los aos 1997 y 2000), nos topamos con pocos docentes. En realidad, se trataba de entusiastas, optimistas, creativos, vanguardistas, deseosos de expandir el uso de estas herramientas de incuestionable valor, la conexin con centros de investigacin reconocidos internacionalmente, bancos de datos, revistas con artculos actualizados, en fin, un sinnmero de posibilidades vinculadas con su propio trabajo. A partir de este entusiasmo, estos docentes deciden en forma deliberada mostrarle a sus estudiantes las potencialidades de los nuevos soportes y es ah donde se encuentran con la necesidad de pensar en la propuesta didctica y la vinculacin entre sta, las nuevas tecnologas, los cuerpos disciplinares y los modos en que los estudiantes acceden al conocimiento. El acento est puesto en la herramienta como medio potente para la construccin del conocimiento, en tanto hay una sobrevaloracin de la potencialidad de Internet para el acceso a ms informacin y el efecto democratizador que trae aparejado como herramienta. Se sostiene, adems, que sin estas herramientas el trabajo del investigador se encontrara limitado; en este sentido, se ubica el soporte en relacin con marcar los cambios que puede generar en el mismo oficio de la investigacin. Prevalece, no obstante, una concepcin instrumental en trminos de medios y fines que reduce la tecnologa al lugar de una herramienta. 5.1 Las propuestas Internet forma parte de la vida ciudadana, ya sea por la conexin o la imposibilidad de ella, como objeto de luchas y presiones polticas, como horizonte de proyectos comerciales, como discurso pedaggico, etc. Ahora bien, qu problemticas trae su incorporacin en clase? Cules son sus potencialidades? Un uso que hemos encontrado interesante es introducir Internet para bsquedas bibliogrficas, para actualizacin en algn tema o para materias vinculadas con la metodologa de la investigacin cientfica. Algunos docentes optan por un diseo de clase que introduce los desarrollos de las tecnologas de la informacin, especialmente Internet como "Red de redes", para la realizacin de trabajos de iniciacin a la investigacin o para la elaboracin de monografas. Estos docentes han incorporado este tipo de propuestas en tanto comienzan a formar parte de sus propias bsquedas como investigadores: la necesidad de conocer qu se investiga en otras comunidades acadmicas, contactarse con expertos de otras latitudes, conocer producciones de diversas universidades vinculadas con su rea de inters, difundir sus propias ideas y construcciones. Encontramos, por ejemplo, una docente que propone a los estudiantes que seleccionen temas para la indagacin y recurran a Internet para la bsqueda de informacin. Los alumnos tienen que seleccionar un tema que se deriva de la lectura de varios libros de texto. Luego, pueden buscar por autor, por tema, por institucin; a partir de las bsquedas selectivas y de nuevas lecturas, el propsito es armar una monografa temtica. Una docente decide realizar con sus alumnos un recorrido de los temas vacantes, estado del arte y cuestiones epistemolgicas antes de iniciar a los estudiantes en las bsquedas por la Red, entendiendo que la eleccin de una metodologa de trabajo implica una postura ideolgica. En sus palabras:
Lo que s sabemos es que nadie elige una metodologa de trabajo porque le queda cmoda. Uno elige una metodologa de trabajo porque el sustrato ideolgico coincide con el propio. Nosotros intentamos que la gente repiense qu metodologa va a utilizar [...] porque muchas veces se encuentran que cuando van al fondo de la metodologa que utilizan, eso se contradice con muchos de los conceptos que ellos tienen sobre determinadas cosas. Lo mismo en la construccin del marco terico, nosotros hacemos hincapi en cmo se arma un marco terico, en cmo se puede armar cmo se puede orientar un marco terico hacia una coherencia, homogeneidad, etc., etc., ahora yo no puedo explicarle que hay diferentes corrientes dentro de la sociologa del arte, porque entonces no se termina nunca mas.

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La incorporacin de tecnologas de la informacin y de la comunicacin se vincula con una toma de decisiones fundamentada en aspectos epistemolgicos y metodolgicos del campo disciplinar particular. La propuesta cobra sentido desde el momento que los estudiantes recortan un tema relevante del campo de las artes y fundamentan dicho recorte basndose en los conocimientos centrales de la disciplina; es a partir de dicha justificacin que se realiza la bsqueda. 5.2 Los/las estudiantes En la primera propuesta, los alumnos y las alumnas recorren diferentes pginas. Seleccionan especialmente sitios de organizaciones o instituciones por ellos conocidas. Se detienen ante autores que han ledo y "bajan" la informacin a disquetes. Segn las voces de los alumnos: "Buscamos por teletrabajo, por familia y por futuro. De ah vemos qu nos interesa", o "buscamos textos que estn firmados por el autor", o "como no tenemos mucho tiempo, miramos los ttulos y decidimos si nos sirve". Existe una multiplicidad de criterios en los modos de bsqueda y de seleccin de la informacin. Estos criterios no son reconstruidos en clase para que adquieran valor en torno a los campos de conocimiento y a la metodologa de la investigacin. El docente debe promover la bsqueda de informacin sin la discusin profunda acerca de la legitimidad de las fuentes de informacin y de la pertinencia de las mismas? Si gua en forma directiva las bsquedas, no atenta contra el "espritu" libertario de Internet? Sera aconsejable dejarlos navegar y naufragar? El problema bsico se presenta cuando las bsquedas se vuelven triviales e ingenuas, con criterios errticos, poco contratados, sin justificaciones en el marco disciplinar y metodolgico. La sobrevaloracin de las bondades tecnolgicas opaca la apertura hacia la construccin de criterios necesarios para la bsqueda, seleccin y clasificacin de la informacin. Aun cuando el trabajo con Internet se reconstruye en el aula, el acceso a la diversidad de fuentes de informacin se entiende, en s mismo, como una apertura al conocimiento. Se acepta que resulta ms conveniente la bsqueda de informacin en bibliotecas a travs de Internet que acceder a los datos en la biblioteca misma. Esto refuerza la creencia que tienen los estudiantes acerca de la mayor facilidad en el acceso a la informacin brindada por Internet. Hay en las instituciones un espacio de debate acerca de la enseanza de marcos interpretativos para la reconstruccin crtica de la informacin? Por qu la idea de este espacio se presentara como relevante? Desde una perspectiva sociopoltica, se omite la posibilidad de pensar las problemticas del control, del poder y de la centralizacin de la informacin y la comunicacin que se esconden detrs de la supuesta descentralizacin que traen estas nuevas tecnologas. Se sobrevala la potencia de Internet como lugar de control silencioso pero poderoso de los trnsitos humanos y sus huellas por los diferentes trayectos. Tal como menciona Turkle (1997: 311) retomando el planteo de Michel Foucault: "El poder en la sociedad moderna no est impuesto por la presencia personal y la fuerza bruta de una casta de lite. [...] En nuestros das, las bases de datos cada vez ms centralizadas proporcionan una base material para un panptico ampliamente extendido que puede incluir Internet. Incluso en la actualidad se habla de la censura de la Red, en parte a travs de agentes (artificialmente) inteligentes capaces de vigilar". Estos temas, si bien no aparecen todava en las valoraciones de los docentes, se presentan como problemticas en las que deberemos profundizar a medida que se extienda en nuestras clases el uso de estas nuevas tecnologas. 6. Lo bueno si breve: los problemas de la sobreabundancia de informacin Internet es una gran colectora de diferentes afluentes informacionales. Es por ello que resulta una tentacin para bsquedas bibliogrficas, asignaturas como metodologa de la investigacin. ..Ahora bien, cambian los criterios segn los usos? Cambian los usos segn los criterios? Hasta el momento, uno de los usos ms difundidos en materias de corte acadmico consiste en incorporar Internet a las aulas de las universidades para promover el acceso a la informacin, para facilitarlas entradas alas

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grandes bases de datos centros de investigacin, entre otras opciones. La construccin del conocimiento no es una consecuencia de la introduccin de las tecnologas sino que dependera de un diseo de clase que favorecera la construccin de criterios vinculados con el campo disciplinar y con la prctica profesional. Los docentes, desde su propio oficio de investigadores, dan cuenta de la necesidad de incorporar Internet como herramienta que provee de informacin. Sin embargo, ala hora de pensar en una propuesta didctica que favorezca procesos comprensivos y transferenciales, no se plantea todava con claridad la incorporacin de tecnologas que permitan el establecimiento de puentes con los contenidos disciplinares y con el campo profesional. Hemos visto que son las valoraciones comprometidas (no azarosas) que realizan los docentes sobre los nuevos soportes tecnolgicos las que van reenfocando la propuesta de enseanza y dotando de sentido a las herramientas. Si bien las tecnologas comienzan a formar parte de su propio oficio de docentes investigadores, las estrategias de enseanza con tecnologa en el aula universitaria no promueven la reflexin didctica y su vinculacin con las construcciones hechas por los estudiantes sobre el campo disciplinar. Las herramientas informticas son concebidas como soportes de la comunicacin ms que como instrumentos de transformacin y tratamiento de la informacin (Bettetini y Colombo, 1995). Entendemos que las prcticas relacionadas con tecnologa demandan claridad de parte del docente acerca de por qu se introducen y un trabajo sobre los criterios que Surgen de la interaccin Con las tecnologas y su relacin con el campo profesional. Los juicios expertos del docente ayudaran a la conformacin de valoraciones y juicios por parte de los estudiantes. "Los juicios son afirmaciones o determinaciones sobre lo que antes era indeterminado o no afirmado, o en cierta manera era problemtico. Los buenos juicios suelen explicarse como aquel feliz encuentro entre juicios crticos y creativos" (Lipman, 1997: 59). A la hora de pensar en los desarrollos de Internet para la enseanza, y sin que esto se limite forzosamente a una didctica por soporte informtico, es importante reconocer que es una preocupacin central la reconstruccin crtica de la informacin respecto de marcos interpretativos, juicios y criterios disciplinares que permitan la observacin crtica de la informacin recabada, de los criterios de los buscadores y de la distincin de los modos en que la informacin es legitimada en la Web. El problema aparece, por tanto, a la hora de construir marcos interpretativos o metaclasificatorios que permitan seleccionar y reconstruir la informacin en relacin con un campo disciplinar y con un trabajo de produccin. Hemos encontrado que, para la realizacin de un trabajo monogrfico, algunos estudiantes extrajeron la informacin exclusivamente de Internet. Esta propuesta ha comenzado a promover una sobrevaloracin de las bondades tecnolgicas de esta herramienta, muchos obstculos a la hora de decidir qu informacin deban volcar en la monografa y una subvaloracin de la informacin proveniente de los libros de texto basada en la dificultad para acceder a la informacin buscada en el contexto de las bibliotecas. En el caso de algunas propuestas de escuelas de nivel primario, esta misma sobrevaloracin Se muestra en una problemtica recurrente: la confusin de los procesos de bsqueda de informacin con la realizacin de investigaciones por la Web. Es decir, suponer que, por acceder a Internet a travs de bsquedas de informacin, los alumnos y las alumnas estn investigando. Este "investigar" por la "Red de redes" aquello que supone slo un aspecto de una investigacin -la bsqueda de datos y su seleccin- jerarquiza de alguna manera el valor de la informacin que circula por la Web y subvalora lo que implica un proyecto de investigacin (en trminos epistemolgicos y cognitivos), aun cuando sea para el nivel primario. Hemos reconocido que algunos estudiantes transfieren los criterios, aprendidos para la bsqueda de informacin a travs de Internet y de buscadores de tipo comercial a la bsqueda en bibliotecas. La no diferenciacin de tipos de buscadores, de fuentes de informacin, de sistemas de fichaje y almacenamiento de datos nos muestra, como primer pantallazo, la necesidad de seguir profundizando en la bsqueda de otras fuentes de informacin. Otras voces sealan que las bibliotecas no siempre tienen los ltimos ejemplares de un libro y adems se tarda ms en conseguir lo que se intenta buscar. En palabras de algunos estudiantes:

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"El problema es que buscbamos un tema y veamos que el ttulo se pareca. Pero no haba un resumen del libro. Buscaban por computadora. Veamos el libro y hasta que lo buscaban, tardaban. Una vez que tenamos el libro, nos dbamos cuenta de que no nos serva, era de Economa. Entonces, tenamos que ir a buscar otro libro. No est muy buena la bsqueda. Son temas muy especficos para buscar en las bibliotecas." "Es ms fcil buscar la informacin. Vos tirs una palabra y te trae todo lo que est relacionado con esa palabra. En cambio en la biblioteca tirbamos una palabra y no nos serva lo que nos daban o no haba informacin."

Vemos, entonces, que hay cierto riesgo de transferencia de criterios: se enuncia un tema y se espera que el bibliotecario o la bibliotecaria acierte exactamente con el tipo de libro que los alumnos buscan. En estas citas aparece, nuevamente, una preocupacin por la eficiencia en trminos de tiempo: reducir el tiempo para la bsqueda de informacin. Pero, por otro lado, se confrontan distintos criterios clasificatorios, productos de tradiciones diferentes (el oficio del bibliotecario, la instalacin de la informacin en la Web). Este contraste de criterios no siempre es transparente para el alumno. Otra de las problemticas que surgen en este intercambio con Internet es la de la legitimidad de la informacin que se selecciona. Sostiene un estudiante:
"En Internet no est la referencia de quin es el dueo de la informacin. No sirve porque no tiene valor."

En este sentido, la legitimidad para los estudiantes se sustenta sobre todo en dos criterios: Si buscan informacin en organizaciones, son ellas las que legitiman que la informacin sea vlida y confiable. Si se trata de un artculo o un material, es el reconocimiento del autor el que avala que lo que est escrito sea vlido y confiable.

En palabras de los estudiantes:

"Lo que pasa es que es una pgina que trata sobre una organizacin. Vos tens un dossier que sac Unicef. ste es el sitio de la OIT. Entonces, cuando queremos informacin especfica vamos a una organizacin que est reconocida. Vamos a su pgina, con lo cual la informacin est siendo chequeada por esa misma organizacin." "yo creo que mientras los textos citen la bibliografa que utilizaron, est bien. Buscamos textos que estn firmados por el autor."

Pareciera que la incorporacin de Internet en la enseanza favorece una reconstruccin del conocimiento experiencial y establece puentes con el contenido en tanto el experto transmita ciertos marcos interpretativos que favorezcan los procesos comprensivos y reflexivos en torno ala bsqueda, seleccin y clasificacin de la informacin. Sin esta reconstruccin crtica de la informacin favorecida desde el diseo de clase por parte del docente, las bsquedas se vuelven triviales e ingenuas y repercuten en tratamientos estereotipados de los contenidos en el dominio de conocimiento en cuestin. Sin la presencia de marcos reconstructivos, no se construye conocimiento sino que se acumula informacin. Estos marcos reconstructivos son disciplinares, son gnoseolgicos e implican una profunda comprensin de cmo se organiza la informacin en un entorno como Internet. Es en este sentido que, en los diferentes niveles del sistema educativo (desde el primario hasta el universitario), el rol docente se fortalece y jerarquiza, contrariamente a los mitos y representaciones que suponen que se desdibuja su lugar. El infoconocimiento entiende, por la tanto, las tecnologas como herramientas. Separa los fines de los medios que se utilizan. Concibe el acceso como prctico. Burbules y Callister (2001) distinguen entre condiciones de acceso que definen las caractersticas de una situacin que permiten o impiden

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participar en ella, de los criterios de acceso para englobar las propiedades personales con las cuales las personas pueden obtener un acceso real a la informacin que circula, por ejemplo en Internet. El acceso prctico responde a la creencia que, al disponer de tecnologas, se ahorra tiempo y se obtiene informacin con rapidez. Hemos visto que esto forma parte del discurso racional-eficientista. En la que respecta a la informacin, este tipo de acceso basa su supuesto en la necesidad de obtener, aunque sea mediante ensayo y error, todos los datos que se necesitan en un corto tiempo. Este tipo de acceso no favorece procesos de discriminacin en torno a la misma informacin que se recaba. La imagen de accesibilidad que se pone a disposicin del pblico a travs de los sitios Web creara la ilusin de una democratizacin. Sin embargo, "se trata de una accesibilidad fra en donde la falta de mediacin y de delegaciones esconde la imposibilidad de construir relaciones verdaderas. [...] La responsabilidad recae cada vez ms en manos del usuario que debe elegir conectarse, existiendo un riesgo paralelo de vaciamiento de aquellos lugares de participacin, de confrontacin, de reconocimiento recproco que son esenciales para la construccin de una comunidad y su expresin vital" (Bettetini y Fumagali, 2001: 30). Estas problemticas nos ubican en la necesidad de seguir pensando, en el contexto de la Argentina, cules son hoy los canales hacia la democratizacin de la enseanza, del conocimiento, de las tecnologas, entendiendo que no son slo problemas de acceso. Reconocemos que el acceso ("el acceso a la educacin") ha sido un pilar en las propuestas del liberalismo clsico y del neoliberalismo. Hoy, nos enfrentamos con la necesidad de ocuparnos de algo ms que de este acceso: el sentido poltico, cultural y pedaggico de la incorporacin de tecnologas, su integracin con los contenidos, los modos en que favorecen procesos de construccin del conocimiento, sus formas de inscripcin en la sociedad, con los sujetos y la interpelacin que ofrecen a tiempos y espacios en los que irrumpen. 7. Alicia a travs del espejo. El infoconocimiento y sus implicancias profesionales La reproducibilidad de la informacin siempre como original plantea un nuevo problema acerca de la crisis de la autora y la legitimidad del referato, y la necesidad de volver a analizar los procesos cognitivos frente al fenmeno que hemos denominado en forma cuasi irnica como "donacin de la informacin". El trabajo con Internet abre, por lo tanto, una perspectiva respecto de la legitimidad de la informacin y de sus formas de citado. En qu cambia el citado de un libro y el citado de un artculo electrnico? Cmo se redefine la problemtica del derecho de autor en las publicaciones que circulan por la Red? De quin es la autora cuando un texto recibe comentarios y es reescrito por diferentes acadmicos? Estas preguntas resultan centrales para una materia como Metodologa de la Investigacin y permiten nuevas reflexiones en torno a la epistemologa (y no slo a los aspectos metodolgicos) del conocimiento cientfico; en este sentido, abre una nueva puerta de anlisis para los problemas del conocimiento. El acceso a determinados documentos que circulan por Internet as como el trabajo con documentos de Word, cualesquiera sean sus temticas, da cuenta de que la informacin a la que se accede es siempre un original. Por ejemplo, un documento en Word que se enva a diferentes personas nunca es una copia, es un original. Las marcas que cada estudiante va dejando en el documento lo van modificando, pero siempre en el marco de la presencia de un nuevo original. El hincapi que hacen investigadores y docentes en la numeracin de las versiones de un mismo documento da cuenta de esto que hemos denominado "clonacin de la informacin". La recepcin de documentacin original permite avanzar en la hiptesis segn la cual la "clonacin de la informacin" incide en la transformacin de los procesos de validacin acadmica y de construccin del conocimiento. A partir de la introduccin de una herramienta como Internet en las prcticas de la enseanza, nos enfrentamos a la complejidad del cambio en la nocin de original y copia. Walter Benjamin ha sostenido, respecto de las obras de arte, que el aura alude a su unicidad, autenticidad o singularidad. Segn este pensador, la posibilidad de reproducir que tiene la tcnica moderna elimina el aura originaria. Del aura no hay copia. En este sentido, toda reproduccin carece de algo fundamental: el aqu y el ahora de la obra de arte.

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"Incluso en la produccin mejor acabada falta algo: el aqu y ahora de la obra de arte, su existencia irrepetible en el lugar en que se encuentra. [...] El aqu y ahora del original constituye el concepto de autenticidad. En la poca de la reproduccin tcnica de la obra de arte, lo que se atrofia es el aura de sta" (Benjamin, 1989). En todo original, se da un sentido, un "aqu y ahora" que se pierde en cualquier tipo de reproduccin. "El proceso de reproduccin aqueja en el objeto de arte una mdula sensibilsima que ningn objeto natural posee en grado tan vulnerable. Se trata de su autenticidad. La autenticidad de una cosa es la cifra de todo lo que desde el origen puede transmitirse en ella. La tcnica reproductiva desvincula lo reproducido del mbito de la tradicin. Al multiplicar las reproducciones pone su presencia masiva en el lugar de una presencia irrepetible. [...] El valor nico de la autntica obra artstica se funda en el ritual en el que tuvo su primer y original valor til" (Benjamin, 1989). Esta idea hoy cobra otro sentido en relacin con lo que significa el permanente trabajo con un original y la ausencia de copias. En la actualidad, el trabajo con documentos electrnicos implica siempre la presencia de un original, en cierta medida su casi irreproducibilidad. Aun cuando diferentes personas estn aportando sus ideas en el mismo documento, cada texto representa un nico original. La nocin de copia y de original cobra entonces otra dimensin cuando se desdibujan sus fronteras. Esta nocin nos conecta, de alguna manera, con otra de las implicancias del infoconocimiento: la crisis de la auto ra y de la legitimidad del referato ante la escasa posibilidad de chequear y contrastar con fuentes diversas la informacin que se recaba. Los cientficos trabajan en el seno de una disciplina y los conocimientos nuevos que producen son validados por sus pares. El uso generalizado de las redes transforma los procedimientos de validacin acadmica. El acceso a los grandes centros de investigaciones transforma tambin las condiciones de su disponibilidad. Esto tiene incidencias simblicas y polticas. En algunos casos, los referatos compartidos se traducen en artculos cuya autora puede ser compartida y colaborativa o cuestionada. La reapropiacin particular e idiosincrsica de la informacin que circula por Internet y su "reusabilidad" en nuevos documentos va creando nuevos modos de entender el tema de la autora y el referato electrnicos. Los temas de auto ra electrnica hoy son motivo de discusin tambin desde disciplinas como el derecho informtico. Estas mismas discusiones se encuentran en el centro del debate acerca de software propietario y software libre, como discusiones poltico-ideolgicas y no slo acadmicas. La circulacin de documentos a travs de la Red, por otra parte, afecta la velocidad en que estas ideas se comparten, cmo se modifican los textos, cmo se archivan, y otros parmetros de publicacin que dan cuenta de los cambios que se producen cuando los textos son electrnicos (Burbules y Bruce, 1995). El texto electrnico plantea, como ya mencionamos, la reproduccin del texto siempre como original. Qu pasa cuando uno se apropia de un texto que "baja" de Internet, le cambia cuestiones especficas y lo toma como propio? Cmo se validan estos procesos de construccin de "co-referato"? Es en este sentido que insistimos con la idea de transformacin de los procesos de validacin acadmica y de construccin del conocimiento. Aun cuando Borges alega: "No hay en la vasta Biblioteca, dos libros idnticos [...] los anaqueles registran todas las posibles combinaciones de los veintitantos smbolos ortogrficos [...] o sea todo lo que es dable expresar: todos los idiomas", reconocemos que los procesos de duplicacin de la imprenta son diferentes de la duplicacin electrnica y es este soporte el que imprime otro sesgo a los problemas del referato, la validacin acadmica y los procesos de asignacin de sentido cuando el documento se "clona" siempre como original. Como sostiene en otro lugar: "Cada ejemplar es nico, irreemplazable [...] obras que no difieren sino por una letra o por una coma" (Borges, 1986: 82) .y esto nos presenta nuevamente los borrosos lmites entre la ficcin y la realidad. Tal como sealbamos ms arriba, estas cuestiones repercuten en los estudiantes. En los casos en que se introducen tecnologas para el acceso y la seleccin de informacin, encontramos que tienen dificultades en la construccin de categoras que permitan seleccionar, clasificar e interpretar la informacin proveniente de las herramientas tecnolgicas. El criterio del bajo esfuerzo, de la facilidad con que se accede a informacin a travs de buscadores comerciales, tie toda la visin que se tiene de Internet. La parte se toma como un todo. Al respecto, hay que considerar que en Internet circula informacin inexacta, mal organizada y falsamente legitimada. Bettetini y Fumagalli (2001) sealan,

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en esta misma lnea, que la informacin es un bien primario siempre y cuando toque temas relevantes, "aquellos sobre los cuales es necesario decidir, tomar partido, tanto en el mbito pblico como en el privado". Segn estos autores, la informacin falsa, la deformacin, es la negacin misma de la informacin. Los problemas planteados por la seleccin, codificacin, clasificacin, interpretacin, anlisis y sntesis de la informacin, que derivaran en una transformacin de la informacin en conocimiento, refieren a un proceso que lleva tiempo y reflexin por parte de los estudiantes. La variable tiempo es, entonces, fundante cuando los tiempos de la reflexin difieren de los procesos de recoleccin de la informacin. 8. Internet desde sus derivaciones cognitivas "Cmo se las ingenian los estudiantes para enfrentarse a la sobreabundancia de datos? Es necesario que puedan asignar valores a las cualidades de esta informacin tal como la ven, oyen y leen. Asignarle valores nos ayuda a determinar qu informacin es la ms significativa"... 3 . La asignacin de valor en torno a la pertinencia de la informacin en un campo disciplinar implica una comprensin genuina acerca de un rea de conocimientos. En tanto el conocimiento sea frgil, es probable que las bsquedas continen siendo triviales si no van acompaadas de una reconstruccin crtica en colaboracin con el experto. Esta bsqueda ingenua se ve profundizada con el uso habitual en los hogares y cybers, que hoy son una extensin de las escuelas tanto por su uso como por su ubicacin cercana a ellas. En este sentido, y recurriendo a la metfora de la navegacin, se tratara de un "naufragio cognitivo" en tanto el alumno se pierde en relacin con los propios procesos de construccin del conocimiento. Los procesos de lectura y de asignacin de sentido se trivializan y obstaculizan la reconstruccin crtica de los propios procesos de bsqueda, seleccin, clasificacin y transferencia de la informacin. Segn Pirogovsky (1999), "para diferenciar la verdad y la mentira ciberespaciales es muy til una herramienta que usan habitualmente los periodistas: la clasificacin de las fuentes". En este sentido, entrara en juego el "criterio de oficialidad" segn el cual se encuentra definido de antemano en los dominios de la direccin electrnica, bajo la sigla "org". Es evidente que el criterio de oficialidad no asegura la confiabilidad de la informacin ya que ciertos organismos, por razones comerciales y/o polticas, prefieren ocultar datos o cambiarlos, pero sirve para realizar un primer filtro respecto de la informacin que se extrae de Internet. Existen otros casos en los cuales los estudiantes suponen que el sitio pertenece a una organizacin cuando en realidad incursionan en una pgina que vende servicios. As, no aparece en la evaluacin que realizan los estudiantes esta distincin respecto del contenido de la pgina y terminan grabando archivos e incorporndolos a una base de datos junto con otros archivos que pueden haber sido de un orden muy diferente. Esto nos remite nuevamente a la problemtica de la falta de criterios para la seleccin de la informacin, a la vez que nos alerta acerca de la justificacin de la legitimidad de la informacin por tratarse de una organizacin reconocida. Este criterio de legitimidad es el que los alumnos asumen como ms certero a la hora de seleccionar la informacin de la Red. Los alumnos se rigen, por lo tanto, por un criterio de verosimilitud y de credibilidad ingenua basado, sobre todo, en el origen de la fuente que proporciona la informacin y no en el anlisis de la informacin en cuestin. Segn Bettetini y Colombo (1995), la difusin de los instrumentos informticos a gran escala corresponde, de alguna manera, a una transformacin del papel del estudiante como usuario de un instrumento ya programado que utiliza como soporte de su actividad. En este sentido, existira una especie de "pacto operativo" (Bettetini y Colombo, 1995: 152) relativo a las modalidades de la interaccin. La regulacin de estas ltimas, cuando no estn pautadas desde el docente experto, se define en el trabajo con la herramienta tecnolgica, que como soporte plantea sus limitaciones y posibilidades. En este sentido, el entorno comunicacional fortuito y azaroso que se construye en relacin con Internet incide en la forma en que los estudiantes se aproximan al conocimiento. Algunos
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Goldman-Segall, citado en Barrety Redmond, 1997, p. 53.

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estudiantes sealan, por ejemplo, que toman Internet como una primera versin de la informacin que existe respecto de un tema y recin despus comienzan a reconstruirla basndose en otras fuentes y en el trabajo en clase. Opina una alumna:
"Internet tiene sus desventajas. Tal vez, la poca profundidad, el poco contacto con el libro. El libro no slo trata un tema, da otros conocimientos. Uno se sigue abriendo y hay ms referencias. Internet es ms superficial."

Internet opera potencializando la informacin; a partir de la existencia de datos iniciales, de un modelo o de un megatexto, un programa por ejemplo, puede calcular un nmero indefinido de expresiones visibles, audibles o tangibles diferentes en funcin de la situacin de los usuarios (Levy, 1999: 40). Esta potencializacin de la informacin obstaculiza tambin la construccin de marcos interpretativos para la bsqueda, seleccin y sistematizacin de la informacin, as como tambin para la reconstruccin crtica de los criterios transmitidos por los docentes de una ctedra universitaria. La transformacin del dato en conocimiento requiere de mediaciones no slo de ndole cognitiva sino tambin comunicacional. Como mencionamos, estas mediaciones implican la revisin de los recorridos de bsqueda, de los mismos buscadores, de la informacin que se toma y la que se descarta, de la integracin en las tareas acadmicas, de las intervenciones de los docentes y de los procesos de interaccin con otros alumnos, entre otras cuestiones. Esta necesidad de instalar un tiempo entre la bsqueda y la reflexin sobre los resultados para la construccin de conocimiento es importante en los otros niveles del sistema educativo, sobre todo teniendo en cuenta que es preciso contar con un marco disciplinar que entienda el mapa de relaciones de los datos, su abordaje epistemolgico y metodolgico en cada campo de conocimiento. Las mediaciones que el docente instale en clase promueve procesos que tienden a superar el ensayo y el error como primera respuesta a la interactividad. 9. El infoconocimiento como categora gnoseolgica En el debate en torno a la informacin y el conocimiento, Platn plantea, a travs de un dilogo entre Scrates y Pedro, que los libros slo portan informacin pero no garantizan el conocimiento. Segn Adell (1998) "es habitual la confusin entre informacin y conocimiento. El conocimiento implica informacin interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, slo informacin, que puede (o no) ser convertida en conocimientos por el receptor, en funcin de diversos factores (los conocimientos previos del sujeto, la adecuacin de la informacin, su estructuracin, etc.)". En este sentido, Internet resultara una fuente de informacin que requerira de un trabajo de docentes y estudiantes para transformarla en conocimiento. El aprendizaje requiere conocimiento. Ahora bien, Puede ste ser proporcionado directamente a los estudiantes? El conocimiento construido y no reproducido implica, entre otras cosas, la organizacin y sistematizacin de diferentes experiencias de aprendizaje, y la interpretacin de las creencias y la informacin en torno a dichas experiencias (Jonassen et. al., 2000). Para que el conocimiento pueda ser utilizado para resolver problemas, interpretar nuevas situaciones, pensar, razonar, aprender, es preciso examinar la nueva informacin, contrastarla, ir recreando circuitos de conocimientos. Las corrientes del procesamiento de la informacin distinguen, des- de una fundamentacin diferente, entre informacin y conocimiento. La informacin es el conocimiento producido como resultado del procesamiento de los datos. "La informacin es el elemento que hay que tratar y procesar cuando en una computadora ejecutamos un programa, y se define como todo aquello que permite adquirir cualquier tipo de conocimiento: por tanto, existira informacin cuando se da a conocer algo que se desconoce" (Albarracn y otros, 1996). Los datos que maneja un programa seran informaciones no elaboradas, y una vez procesados (ordenados, sumados, comparados, etc.) constituyen la que se denomina informacin til o simplemente resultados. Desde esta perspectiva, el dato se convierte en informacin una vez que se procesa y la informacin es el insumo para el conocimiento.

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El Diccionario Oxford de la mente (1995: 220) define el conocimiento como: "representaciones de hechos (incluidos generalizaciones) y conceptos organizados para uso futuro, incluida la solucin de problemas. [...] El conocimiento incluye destrezas de saber cmo hacer un uso efectivo de hechos individuales y generalizaciones. Cuando se organiza de manera apropiada, nos permite transferir la experiencia del pasado al futuro, predecir y controlar los acontecimientos e inventar nuevos futuros. As, es un componente crucial de la inteligencia. La tecnologa puede suministrar la informacin, permitiendo un acceso fcil, puede ofrecer problemas a resolver, como en las simulaciones, puede otorgar maneras de atravesar nuevas rutas de multimedia o conectar estudiantes de tres continentes. Una vez que toda la informacin est en la Red, de la que se trata es de saber dnde est la informacin, cmo buscarla, cmo procesarla, cmo transformarla en conocimiento especfico para la que se quiere hacer (Castells, 2000). Algunos autores como Poro (1996) distinguen entre sociedad de la informacin y sociedad del conocimiento. La demanda de un aprendizaje constante y diverso es consecuencia del flujo de informacin constante y diversa al que estamos sometidos, y es el propio "usuario" quien debe organizar o dar significado a esta informacin, por la que se hace imprescindible contar con conocimientos mediante los cuales relacionar y dar sentido a esa informacin. La segunda sociedad se vincula con la prdida de la certidumbre y la descentracin del conocimiento que alcanza a casi todos los rdenes de la cultura. Es por ello que debe apuntarse a un aprendizaje dirigido al anlisis crtico, a la reflexin y a la reconstruccin crtica de nuestras propias creencias para que la informacin se vuelva conocimiento. Hoy, la informacin est sobrevalorada porque es un valor de intercambio social y econmico: se vende, se distribuye, se necesita como un bien. En este sentido, Hargreaves (2003) plantea que "la caracterstica distintiva del trabajo en la era de la informacin es la centralidad del conocimiento, especialmente el conocimiento general transportable que no es especfico de un trabajo determinado. [. ..] La sociedad del conocimiento es una sociedad del aprendizaje". Brown y Duguid (2000) insisten en pensar el conocimiento ligado a un sujeto que le da sentido a la informacin. El conocimiento incorpora procesos sistemticos de descubrimiento, seleccin, organizacin y presentacin de la informacin en un camino que involucra la comprensin de los sujetos. En estos procesos, resulta fundamental atender a lo que las personas saben, a cmo han llegado a saberlo y cmo se diferencian en sus construcciones y apropiaciones respecto de los diversos conocimientos. Hemos notado que el costo actual del trabajo con Internet opera en contra de la elaboracin de construccin de criterios de bsqueda y de marcos interpretativos para la seleccin de la informacin, y que producira modos de operar rpidos y acumulativos no siempre efectivos. Segn palabras de los alumnos y las alumnas:
Nosotros lo que hacemos por ahora es recopilar la informacin. Como no tenemos mucho tiempo, miramos los ttulos y decidimos si nos sirve. Despus, en todo caso, lo imprimimos y lo discutimos en forma conjunta. Pero no hay mucho tiempo para buscar por el abono. Adems, la clase no dura mucho.

Estamos hallando nuevos modos de operar con la informacin. Estos modos de operar se encuentran vinculados con la problemtica del costo del abono a Internet y de las telecomunicaciones en la Argentina. La seleccin se efecta a travs de un criterio general de bsqueda, que es la palabra clave con la cual la mquina en forma automtica busca la informacin. Pareciera que el criterio es acumulativo: a mayor cantidad de informacin, mayores probabilidades de seleccin. Esto se entrecruza con la problemtica de los costos, tal como ha sido desarrollada anteriormente. Los interrogantes que surgen son cruciales: qu sucede si la informacin no les sirve? Cmo construyen criterios pedaggicos y disciplinares para resolver el tema de la pertinencia? Este modo de operar con tecnologas conlleva a que se pierda la hipertextualidad propia de este tipo de soporte tecnolgico. Los tiempos de pensamiento y de asociacin de ideas no siempre son veloces ni se ven acompaados simultneamente por el ritmo de bsqueda y de seleccin de la informacin. Por lo tanto, los costos y los tiempos escasos con que se cuenta en las clases para este tipo de trabajos impide que los alumnos puedan repensar las categoras de bsqueda y construir criterios cada vez ms pertinentes y atinados

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respecto de un campo disciplinar y de un trabajo de produccin. Esta reconstruccin tampoco se realiza en clase posteriormente. Las bsquedas triviales generan una especia de "sndrome de conocimiento frgil interactivo". La supremaca del ensayo y error, de los ritmos veloces y los costos altos, de las lecturas planas a pesar de la hipertextualidad que propone el soporte y de los escasos criterios para la clasificacin de la informacin deriva en lo que hemos denominado "naufragio cognitivo". La informacin se despoja de su provisionalidad y se la considera conocimiento vlido sin discusin de su procedencia, sentido y significacin. Utilizamos el trmino "naufragio" porque en este caso se trata de lo que Burbules y Callister (2001) denominan "navegadores", y slo en escasos casos de usuarios crticos. A diferencia de los primeros, los usuarios crticos cuentan con estrategias para hallar informacin, tienen conocimientos sobre el tema en cuestin antes de buscarlo en la Web, cuestionan las fuentes y la legitimidad de la informacin que encuentran, es decir, ponen en funcionamiento juicios de credibilidad. En sntesis, el infoconocimiento da cuenta de la falta de demarcacin entre informacin y conocimiento. Se entiende que la informacin que circula es conocimiento; se permite que sean la intuicin y, en parte, los sentidos (por el impacto visual de la organizacin informacional en la Red) los que guen la bsqueda. Se descontextualiza la informacin que circula y se desconocen y opacan sus criterios y procesos de produccin. Si bien Internet proporciona informacin, el acceso al conocimiento implica una actividad cognitiva por parte del sujeto ligada ala comprensin de la informacin que se recaba, a la vinculacin entre dicha informacin y modos de pensamiento, al cuestionamiento y al establecimiento de relaciones entre la informacin, a la profundizacin en el campo disciplinar, al trabajo de produccin o a los problemas que tienen que resolver, e incluso involucra procesos de transferencia. Es por ello que el problema se transforma en pedaggico.

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