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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO











CINTIA GOMES DA FONTES













O valor e o papel do clculo mental nas sries iniciais


















So Paulo
2010




CINTIA GOMES DA FONTES














O valor e o papel do clculo mental nas sries iniciais





Dissertao de Mestrado apresentada
Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo como exigncia parcial para
obteno do grau de Mestre em Educao.

rea de concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica.

Orientadora: Prof. Dra. Maria do Carmo
Santos Domite.















So Paulo
2010




Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.






































Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo


372.6 Fontes, Cintia Gomes da
F683v O valor e o papel do clculo mental nas sries iniciais / Cintia Gomes da
Fontes ; orientao Maria do Carmo Santos Domite. So Paulo : s.n., 2010.
220 p. : il., tabs. grafs.

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea
de Concentrao : Ensino de Cincias e Matemtica) - - Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo.

1. Educao matemtica 2. Ensino fundamental 3. Ensino e aprendizagem
4. Clculo mental 5. Ensino pblico So Paulo, SP 6. Desenvolvimento
cognitivo 7. Formao de professores 8. Currculos e programas 9. Resoluo
de problemas I. Domite, Maria do Carmo Santos, orient




Nome: FONTES, Cintia Gomes da
Ttulo: O valor e o papel do clculo mental nas sries iniciais.





Dissertao de Mestrado apresentada Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de Mestre em Educao








Aprovado em:





Banca Examinadora




Prof. _______________________________________________________________________
Assinatura: _______________________ Instituio: ______________________________

Prof. _______________________________________________________________________
Assinatura: _______________________ Instituio: ______________________________

Prof. _______________________________________________________________________
Assinatura: _______________________ Instituio: ______________________________

























E EE Eterno tudo aquilo que vive uma frao de segundo, mas com tamanha intensidade, que
se petrifica e nenhuma fora o resgata...

Carlos Drummond de Andrade Carlos Drummond de Andrade Carlos Drummond de Andrade Carlos Drummond de Andrade














Para

Pai-L e Me-L,

Lucas e Fernanda.


Com amor,
por eternizarem eternizarem eternizarem eternizarem momentos
to nicos em minha vida.






AGRADECIMENTOS


minha orientadora Maria do Carmo Domite, pelo apoio e pela confiana depositada
em mim. E sobretudo por seu acolhimento to caloroso, generoso e humano.
minha me Lourdes (minha querida Me-L), minha companheira e maior
incentivadora. Por sua dedicao incansvel e amor incondicional, por seu exemplo de f, de
perseverana e por estar sempre ao meu lado, acompanhando minha caminhada.
Ao meu pai Miguel (meu querido Pai-L), por sua dedicao e por seu exmio
raciocnio-lgico que me despertou o interesse pela rea da Matemtica. Por meio da sua
inteligncia, humildade e acurada observao, ensinou-me a ser uma pessoa curiosa,
interessada e disposta a estar sempre aprendendo.
Ao meu filho Lucas, que a partir de sua existncia possibilitou-me iniciar a sublime
experincia de ser me. Por sua ternura, carinho e sensibilidade que encanta a todos por onde
passa.
minha filha Fernanda, por sua alegria e carinho e por trazer ainda mais amor nossa
famlia. Por sua delicadeza e fora e por sua pacincia e precoce maturidade em aceitar alguns
momentos de minha ausncia, mesmo sendo ainda to pequena.
Ao Marcelo, por cuidar com tanta dedicao e carinho dos nossos filhos, nossas
maiores bnos.
Ao Rafael, meu irmozinho, pela ajuda tcnica e pelo carinho de todos esses anos.
Erica, minha irm de corao, por seu constante apoio e carinho dedicados no
somente a mim, mas a toda nossa famlia.
Adriana, minha amiga e companheira de trabalho, que com tanta pacincia e
inteligncia proporcionou-me preciosas dicas na elaborao desta pesquisa, fica meu imenso
agradecimento.
professora Marina Clia, pelo acolhimento em momentos difceis de transio em
minha vida.
s professoras parceiras da pesquisa, pois sem suas preciosas contribuies no
poderia desenvolver esta pesquisa.
Regina, Keli e Lilian pelo apoio fundamental que me deram no recolhimento dos
dados.
amiga Wilma, por seu carinho e por incentivar-me a entrar para o campo da
pesquisa acadmica.




minha querida amiga Roberta, por sua confiana em mim, por seu carinho e apoio
em tantos momentos alegres e difceis vividos ao longo desses trinta anos de amizade.
amiga Ana Francisca, por me ouvir e me incentivar sempre.
s amigas Ana Cludia, Danielle e Luciana, pelo apoio constante.
Alessandra, Shirlene e Tas que muito gentilmente se dispuseram a responder os
questionrios iniciais e aos demais amigos e amigas do Colgio Santa Clara.
Aos professores Silvanio e Vinicio, pela leitura atenciosa e valiosas indicaes
bibliogrficas oferecidas durante o exame de qualificao.
equipe de Memria Tcnica Documental da Secretaria de Educao de So Paulo,
em especial Sidoni e Ftima, to prestimosas em me ajudar na seleo dos materiais, e
Srgio e Mozart, pelas fotocpias.
Ao Leonardo e Siderlene, por suas ajudas tcnicas.
Aracelis, que com sua sensibilidade e apoio me ajudou a continuar e a acreditar que
seria possvel.
s minhas tias queridas Ana Luiza e Maria Aparecida, por estarem sempre comigo,
mesmo to distantes.
s queridas Margarida, Maria, D. Maria Stella, D. Sumiko e Maria Jos (in
memoriam), que sempre acreditaram em mim.
tia J e professora Cleusa, que foram referncias de professora em minha vida,
exemplos de amor e dedicao ao magistrio.
memria da minha querida tia Mii, que torceu por mim durante toda a sua vida e
que ficou muito feliz de eu ter conseguido entrar no mestrado. Tenho certeza de que est
orgulhosa de mim, onde quer que ela esteja.
A todos os amigos e familiares que me incentivaram e contriburam de alguma
maneira para que eu pudesse chegar at aqui.
E por fim, aos meus queridos alunos do 4 ano B e a todos aqueles alunos (em especial
Carolina) aos quais eu tive a honra de conviver e de aprender muito com eles ao longo de
mais de quinze anos de magistrio. Vocs representam a razo de eu me dedicar educao e
meu incentivo para continuar acreditando num futuro cada vez melhor.










































H um tempo
em que preciso abandonar as roupas usadas
que j tm a forma de nossos corpos
e esquecer os nossos caminhos
que nos levam sempre aos mesmos lugares.

o tempo da travessia.

E, se no ousarmos faz-la,
teremos ficado para sempre
margem de ns mesmos.

Fernando Pessoa Fernando Pessoa Fernando Pessoa Fernando Pessoa






FONTES, Cintia Gomes da. O valor e o papel do clculo mental nas sries iniciais. So
Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2010. (Dissertao de
Mestrado)



RESUMO

A pergunta principal de nossa pesquisa : Qual o valor e o papel do clculo mental
nas sries iniciais do Ensino Fundamental? Esta pesquisa busca identificar quais as
concepes de clculo mental e a sua importncia no contexto educacional da rede municipal
de So Paulo, do 2 ao 5 ano do Ensino Fundamental. Buscamos compreender tal contexto
junto aos professores da rede e tambm junto s propostas curriculares e aos cursos de
formao. Para tanto, analisamos alguns documentos da rede municipal, questionrios
respondidos pelos professores e uma entrevista com uma formadora da rede. Consideramos
clculo mental como um conjunto de procedimentos de clculo que podem ser analisados e
articulados diferentemente por cada indivduo para a obteno mais adequada de resultados
exatos ou aproximados, com ou sem o uso de lpis e papel. Os procedimentos de clculo
mental se apiam nas propriedades do sistema de numerao decimal e nas propriedades das
operaes, e colocam em ao diferentes tipos de escrita numrica, assim como diferentes
relaes entre os nmeros. O clculo mental permite maior flexibilidade de calcular, bem
como maior segurana e conscincia na realizao e confirmao dos resultados esperados,
tornando-se relevante na capacidade de enfrentar problemas. Tal desenvolvimento de
estratgias pessoais para se calcular vai ao encontro das tendncias recentes da psicologia do
desenvolvimento cognitivo, que nos apontam para a importncia de uma aprendizagem com
significado e do desenvolvimento da autonomia do aluno. Desse modo, paralelamente, outras
perguntas foram sendo traadas e surgiu a necessidade de buscarmos perceber quais as
concepes de ensino-aprendizagem que esto por trs das estratgias de ensino de clculo
mental adotadas na rede. Portanto, tambm permeiam pela pesquisa, as discusses acerca da
explorao e resoluo de problemas, da relao professor-saber-aluno e da aprendizagem
com compreenso, principalmente as suscitadas por Piaget, Kamii e Charnay. Percebemos
que tanto por parte dos documentos quanto dos professores h o reconhecimento da
importncia do clculo mental no ensino-aprendizagem de matemtica, mas, na prtica,
pouco usado em sala de aula e sua concepo gera diversas interpretaes. Embora o clculo
mental venha recebendo destaque em diversos programas curriculares e em pesquisas
acadmicas, ainda h necessidade de se ampliar a discusso tanto em relao ao seu papel na
construo dos conhecimentos matemticos, quanto s formas ou metodologias envolvidas no
seu desenvolvimento. Assim, esse trabalho procura contribuir para a reflexo da importncia
do clculo mental para a construo dessa autonomia discente e traar um olhar sobre o seu
valor e papel no campo da educao matemtica.


Palavras-chave: clculo mental, aprendizagem com compreenso, resoluo de problemas,
educao matemtica, sries iniciais do ensino fundamental.








FONTES, Cintia Gomes da. The value and role of mental calculation in the first grades of
Elementary School. So Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2010.
(Master Thesis)



ABSTRACT

The main question of our research is: What is the value and role of mental calculation in the
first grades of Elementary School? This research intends to identify what conceptions of
mental calculation and its importance in the educational context of the municipal schools in
So Paulo, from 2nd to 5th year of Elementary School. We wanted to understand this context
with the teachers and also at the curriculum proposals and documents of courses for teachers.
For this, we analyzed some of the municipal documents, questionnaires completed by teachers
and an interview with a professional who provides courses to the teachers. We consider
mental calculation as a group of calculation procedures that can be analyzed and articulated
differently by each individual to achieve better accurate or approximate results, with or
without the usage of pencil and paper. The procedures for mental calculation are based on the
properties of the decimal system and the properties of operations, and put into action different
types of writing numbers, as well as different relations between numbers. The mental
calculation allows greater flexibility to calculate and it provides greater security and
awareness in making and confirming expected results, becoming relevant in the ability to face
problems. This development of personal strategies to calculate has similarities with the
current trends in cognitive developmental psychology that point us to the importance of
meaningful learning and the development of the learners autonomy. In such way, other
questions have been outlined and the need to understand what concepts of teaching-learning
underlie teaching strategies for mental calculation adopted by the municipal schools of So
Paulo. Therefore, discussions about exploring and solving problems, the relation between
teacher-knowledge-student and learning with understanding permeate the research as well,
mainly those ones raised by Piaget, Kamii and Charnay. We realize that both documents and
teachers recognize the importance of mental calculation in mathematics teaching-learning, but
it is not very used in classrooms and its concept has different interpretations. Although the
mental calculation has been receiving attention from various school curricula and academic
researches, there is a need to broaden the discussion both in relation to its role in the
construction of mathematical knowledge and to the forms or methodologies involved in its
development. Thus, this study intends to contribute with the reflection of the importance of
mental calculation in the construction of students autonomy and chart a look on its value and
role in the field of mathematical education.


Keywords: mental calculation, learning with understanding, problems solving, mathematical
education, series of Elementary School.




LISTAS DE TABELAS, QUADROS, FIGURAS E GRFICOS


Tabela 1 - Nvel de proficincia em matemtica - SARESP 2009........................................... 24
Tabela 2 - Informaes gerais sobre as professoras ............................................................... 141
Tabela 3 - Formao inicial e tempo de magistrio das professoras ...................................... 141
Tabela 4 - Formao acadmica das professoras.................................................................... 142
Tabela 5 - Discusses sobre clculo mental no curso de graduao das professoras............. 143
Tabela 6 - Discusso sobre clculo mental no curso de ps-graduao da professora .......... 144
Tabela 7 - Participao das professoras em cursos sobre clculo mental .............................. 144
Tabela 8 Benefcios que os cursos de formao sobre clculo mental trouxeram s
professoras.............................................................................................................................. 145
Tabela 9 Frequncia de consulta das professoras aos PCNs sobre clculo mental ............. 145
Tabela 10 Frequncia com que o clculo mental utilizado pelos alunos.......................... 146
Tabela 11 - Assuntos mais e menos abordados nas aulas de matemtica .............................. 147

Quadro 1 - Resolues por algoritmo e clculo mental (1000 900)...................................... 48
Quadro 2 - Relaes entre o mtodo, o papel do professor e do aluno, segundo Ernest.......... 95
Quadro 3 - Sntese da metodologia adotada ........................................................................... 111
Quadro 4 - Critrios de avaliao de matemtica para o primeiro ciclo ................................ 133
Quadro 5 - Critrios de avaliao de matemtica para o segundo ciclo................................. 133
Quadro 6 - Principais aspectos levantados no questionrio dissertativo................................ 161
Quadro 7 - Categorias surgidas a partir das respostas aos questionrios ............................... 162

Figura 1 - Registros de clculo mental de 10 x 36 - Carol e Jerry ........................................... 34
Figura 2 - Exemplos de algoritmo ampliado e americano, segundo Kilpatrick ....................... 37
Figura 3 - Relaes entre clculo mental e ideias associadas - NCTM.................................... 40
Figura 4 - Exemplos de clculos restritos ao algoritmo, segundo Hope .................................. 49
Figura 5 -Tabela de nmeros naturais at 100, segundo Pimentel e Vale................................ 64
Figura 6 - Exemplo de clculo por meio da reta numrica, segundo Pimentel e Vale............. 65
Figura 7 - Processo de Equilibrao Majorante, segundo Piaget ............................................. 77
Figura 8 - Desenvolvimento do problema: um processo.......................................................... 97
Figura 9 - Relaes entre o professor, o saber e os alunos..................................................... 100
Figura 10 - Relaes entre o professor, o saber, os alunos e os contextos, segundo Kilpatrick
................................................................................................................................................ 101




Figura 11 - Aspectos associados ao clculo mental, segundo esta pesquisa .......................... 104
Figura 12 - Triangulao como foco e meio de anlise.......................................................... 107
Figura 13 - Movimentao dos principais aspectos metodolgicos envolvidos na pesquisa. 112
Figura 14 - Fatos fundamentais representados por quadrcula e lista..................................... 115
Figura 15 - Algumas maneiras de se obter 3 + 8 + 2 + 7 ....................................................... 116
Figura 16 - Sugesto de trabalho com adio 1 srie para introduzir a tcnica operatria
................................................................................................................................................ 116
Figura 17 - Sugesto de trabalho com adio 2 srie para introduzir a tcnica operatria
com reagrupamento ................................................................................................................ 117
Figura 18 - Sugesto de trabalho com multiplicao 3 srie clculo mental e algoritmo
(formas longa e abreviada) ..................................................................................................... 118
Figura 19 - Sugesto de trabalho com clculo mental da diviso 4 srie........................... 119
Figura 20 - Exemplo de atividade da Hora do clculo 3 srie........................................ 122
Figura 21 - Ilustrao de um momento de troca de estratgias entre os alunos ..................... 125
Figura 22 - Registro de clculo mental................................................................................... 131
Figura 23 - Exemplo de adio por meio da decomposio e do algoritmo .......................... 132
Figura 24 - Possibilidades de adies e multiplicaes que envolvem clculo mental e
propriedades das operaes, sugeridos nos cursos de formao ............................................ 135
Figura 25 - Exemplos de clculos envolvendo adio e multiplicao, sugeridos nos cursos de
formao................................................................................................................................. 136
Figura 26 - Esquema da composio formada pelo recorte da pesquisa a partir dos dados
recolhidos ............................................................................................................................... 171

Grfico 1 - Tempo de magistrio municipal das professoras ................................................. 142
Grfico 2 - Frequncia com que os alunos utilizam o clculo mental em sala de aula .......... 146
Grfico 3 - Ano de concluso da graduao e momentos de discusso sobre o clculo mental
................................................................................................................................................ 157
Grfico 4 - Participao em cursos de formao e o quanto eles ajudaram a professora....... 158
Grfico 5 - Relao entre os momentos de discusso de clculo mental na graduao e nos
cursos de formao com a frequncia deste clculo pelos alunos.......................................... 159
Grfico 6 - Frequncia de clculo mental utilizado pelos alunos e tipos de clculo mais
frequentes citados pela professora.......................................................................................... 160





LISTA DE SIGLAS


CM Clculo Mental
CP Clculo Pensado
DEB Departamento de Educao Bsica.
ME Ministrio da Educao (de Portugal).
DOT Departamento de Orientaes Tcnicas
ERMEL Equipe de Didtica da Matemtica do INRP
INRP Institut National de Recherche Pdagogique
LDB Lei de Diretrizes e Bases
ME Ministrio da Educao
NACI Ncleo de Ao Cultural Integrada
NCSM National Council of Supervisors of Mathematics
NCTM National Council of Teacher of Mathematics
PCN Parmetros Nacionais Curriculares
SARESP Sistema de Avaliao e Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
SE Secretaria de Educao
SMESP Secretaria Municipal de Educao de So Paulo
SND Sistema de Numerao Decimal





















SUMRIO


INTRODUO........................................................................................................................ 16

CAPTULO 1. A PESQUISA: UM PLANO EM PERSPECTIVA......................................... 20
1.1. rea temtica................................................................................................................. 20
1.2. Justificativa.................................................................................................................... 20
1.3. Objetivos........................................................................................................................ 25
1.4. O caminho metodolgico............................................................................................... 26

CAPTULO 2. CLCULO MENTAL: PAPEL, VALOR E SIGNIFICADO......................... 31
2.1. Clculo mental: a construo de um significado........................................................... 31
2.2. Clculo mental: valor e papel na educao matemtica................................................ 50
2.3. Clculo mental: alguns caminhos.................................................................................. 56
2.4. O clculo mental no percurso da educao matemtica................................................ 68

CAPTULO 3. DA APRENDIZAGEM COM COMPREENSO.......................................... 75
3.1. Piaget ............................................................................................................................. 75
3.2. Kamii ............................................................................................................................. 80
3.3. Charnay.......................................................................................................................... 86
3.3.1. Dos processos de ensino e aprendizagem........................................................... 86
3.3.2. Os modelos didticos de Charnay....................................................................... 88
3.3.3. Resoluo de problemas ..................................................................................... 92
3.3.4. Categorias de problemas, segundo Charnay..................................................... 101

CAPTULO 4. A PESQUISA: O PLANO EM AO.......................................................... 105
4.1. Procedimentos metodolgicos..................................................................................... 105
4.2. Organizao e anlise dos dados ................................................................................. 112
4.3. Documentos curriculares ............................................................................................. 112
4.3.1. Programas curriculares na rede municipal de ensino ....................................... 112
4.3.2. Os PCNs............................................................................................................ 128
4.4. Cursos de formao ..................................................................................................... 134
4.4.1. Cursos de formao na rede municipal de ensino ............................................ 134
4.4.2. Entrevista com uma educadora/formadora ....................................................... 138
4.5. Professoras parceiras da pesquisa............................................................................... 140
4.5.1. Organizao dos questionrios ......................................................................... 140
4.5.2. Anlise dos questionrios ................................................................................. 156




CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................171

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 178

ANEXOS................................................................................................................................ 189
ANEXO A - Reportagem da Folha de So Paulo sobre o desempenho dos alunos no Brasil.
............................................................................................................................................ 189
ANEXO B - Reportagem do O Globo sobre o desempenho dos alunos em SP................. 190
ANEXO C - Questionrios para os professores ................................................................. 191
ANEXO D - Questionrio para a educadora/formadora. ................................................... 215
ANEXO E - Entrevista textualizada com a educadora/formadora. .................................... 216

















16



INTRODUO

Mas o que uma profissional da Geografia faz na rea de Matemtica? Essa foi a
primeira pergunta que me fizeram na minha entrevista de seleo para o mestrado. primeira
vista, causa certa estranheza, mas para justificar-me, coloco aqui um pouco de minha
trajetria pessoal e profissional numa tentativa de esclarecer tal questionamento.
No curso do magistrio me dedicava todas as disciplinas, cada rea de estudo me
encantava, sentia-me alimentada por uma diversidade de conhecimentos ao mesmo tempo
peculiares e intrnsecos. Mas uma predileo j se esboava naquele momento: artes, biologia
e cincias ligadas natureza e ao homem. Em testes de aptido realizados na poca, fora
constatado sempre o mesmo resultado: Cincias biolgicas. Qual no foi meu espanto, pois
no me via dissecando animais, muito menos tomando contato com pessoas sofrendo,
sangue... Ento, apesar de meu interesse por essa cincia, descartei a possibilidade de carreira.
Sempre gostei muito de Artes, minhas aptides artsticas surgiram enquanto eu ainda
era criana, transparecidas nos desenhos e pinturas que fazia. preciso fazer escolhas
coerentes e harmoniosas, visualizar a proporo dos objetos, estimar quantidades de material,
calcular custos etc. Vislumbrei algumas carreiras nessa rea, mas achei que ficaria um pouco
distante do contato com as pessoas, principalmente com as crianas (faltaram-me mais
informaes sobre esse aspecto da carreira, naquele momento). Em situaes familiares,
divertia-me demais com elas, inventava novas brincadeiras, fazia encenaes (talvez da a
inspirao para fazer oficinas de teatro, anos mais tarde), curtia estar ao lado delas, ouvindo
suas ideias e sentimentos, vendo-as mais criativas e seguras quando se sentiam apoiadas e
estimuladas. Enfim, fazia-me bem v-las felizes. Assim, optei por investir em artes por outros
caminhos, fazendo artesanato, teatro, decorao, festas e todo tipo de atividade artstica de
cunho pessoal ou familiar.
Esse vis artstico me despertou tambm o interesse por mapas. Tinha fascnio por
desenh-los e saber onde estavam localizados os elementos da natureza e os mais variados
grupos humanos. Interessava-me entender a lgica dessa distribuio espacial, percebi que os
fenmenos naturais e humanos no estavam distribudos aleatoriamente, mas possuam uma
organizao coerente no tempo e espao.
Desse modo, escolhi fazer o curso de Geografia, pois me imaginei trabalhando com
mapas, compreendendo melhor as questes da relao natureza-humanidade e tendo a
possibilidade de aprofundar-me numa rea da educao ou ingressar na rea tcnica.
17



No curso de Geografia pude lidar com essas e muitas outras questes. As disciplinas
de Geografia Fsica me despertavam especial interesse, bem como as relacionadas ao ensino
dessa cincia. As primeiras fizeram-me deparar com situaes de estimativa e clculo que
nunca havia vivido antes: medies aproximadas de terreno, inclinao, estimativa de
espcies vegetais por rea, proporo de tipos de camada por perfil de solo, distncia entre
pontos, escalas de mapas e outras. As segundas reforaram meu interesse por educao,
principalmente nos cursos com professores em que eu monitorava. Percebi que os professores,
principalmente os provenientes do curso de Pedagogia, careciam de instrumentos para lidar
com as especificidades das vrias reas do conhecimento e estimular as crianas.
Foi ento que resolvi fazer um curso de ps-graduao latu-senso na Faculdade de
Educao e me especializei em Educao Infantil. No curso da professora Marina Clia
Moraes Dias, Currculo e cognio, foi bastante discutido a importncia da pesquisa, da
observao, do registro, da comparao, da organizao, da reflexo, da anlise e da sntese.
Fui percebendo que tais habilidades permeavam todas as reas do conhecimento humano e
senti necessidade de estudar mais sobre o assunto. As questes ligadas educao e
aprendizagem com compreenso tornaram-se cada vez mais atraentes.
Optei, ento, pelo curso de Pedagogia, na qual o professor Vincio de Macedo Santos,
com a disciplina Matemtica II, props algumas discusses que alinhavaram esses
questionamentos que eu vinha elaborando acerca da importncia de uma postura reflexiva e
criativa do aluno diante do conhecimento, o desenvolvimento de habilidades para alm da
compartimentao do saber e o papel do professor diante disso. Interessava-me em pesquisar
mais sobre a importncia da verbalizao do pensamento infantil tambm em relao ao
conhecimento matemtico e no somente s interpretaes de textos e imagens que eram
priorizadas nas escolas.
Busquei dar continuidade a esse interesse e assisti palestra Autonomia como
objetivo de Educao, ministrada pela professora Constance Kamii. Ela abordou o ensino da
aritmtica dentro de um contexto em que a criana seja agente da construo do seu
conhecimento, autora de estratgias reflexivas de explorao de problemas, tornando-se
consciente do porqu de suas escolhas.
Permeando esse percurso acadmico estava meu interesse em resolver problemas no
cotidiano domstico e, principalmente, observar como as pessoas o faziam. Acompanhei meu
pai, por exemplo, no conserto de diversos aparelhos, de liquidificador a carro. fascinante
descobrir a lgica envolvida na construo e funcionamento desses objetos, uma das facetas
18



da inteligncia e criatividade humana. Alm disso, nessas atividades, realizava clculos
mentais com rapidez, ora calculando o valor aproximado, ora o exato. Ele sempre diz: Voc
tem que observar, analisar, pensar nas possibilidades e escolher a melhor forma de solucionar
o problema. E ele no se atm somente a repetir tcnicas prontas, mas ressignifica seu
conhecimento em novas situaes. E isso tem tudo a ver com educao e pensamento
matemtico! Observar meu pai nessas atividades me fez novamente pensar sobre a
importncia do clculo mental na vida das pessoas. Por que alguns realizam clculos com
tanta facilidade e buscam caminhos para tal soluo que outros no pensariam? Ser que meu
pai, que estudou entre as dcadas de 40 e 60, e outros tantos tm facilidade ou tiveram
algum professor que os estimularam a pensar assim? Seria apenas uma habilidade pessoal? Ou
poderamos desenvolver isto em sala de aula? Como possibilitar s crianas oportunidades
para refletir sobre formas eficientes de se calcular e resolver problemas? Por que algumas
crianas ainda perguntam se de mais ou de menos e no buscam observar e analisar as
estratgias possveis e as mais adequadas?
Hoje, como professora polivalente do 4 ano do Ensino Fundamental, busco entender
como as crianas pensam, escuto suas ideias, estimulo-as a buscarem estratgias prprias, mas
percebo que ainda esto muito ligadas ao modelo do algoritmo, quase sempre seu primeiro e
nico parmetro de soluo. Observo ainda uma certa confuso no desenvolvimento de alguns
conceitos matemticos por parte dos professores, inclusive quanto metodologia e
concepo de clculo mental. Portanto, outro ponto de reflexo se forma com essa
experincia: a da formao das professoras que cursam Pedagogia e no tm uma formao
especializada em cada cincia. No fcil lidar com tantas variveis, pois temos que ter um
olhar amplo mas, ao mesmo tempo, nos aprofundarmos em algumas questes. Tal situao
leva alguns professores uma angstia em relao algumas prticas em sala de aula, num
anseio de mudana, ou a permanncia da situao por falta de conhecimento respeito de
novas proposies educativas. Neste contexto, que ainda destaco a importncia da contnua
aproximao entre pesquisa e realidade escolar.
Diante dessa trajetria, pensei que poderia fazer um mestrado na rea de arte-
educao, Geografia, Matemtica ou educao infantil. E, relatando este breve caminho,
procuro esboar que vrias reas poderiam ter sido escolhidas, mas o mais importante foi
mostrar que, acima de tudo, independente da rea, eu gosto de descobrir, de aprender coisas
novas, de criar. E acho que o maior objetivo dos educadores deveria ser este: o de despertar
nos alunos a paixo por aprender e criar.
19



Desse modo, optei por investir mais na pesquisa sobre clculo mental porque percebi o
quanto ele estava presente na minha vivncia pessoal e profissional, mas era o que eu menos
havia estudado. Abracei a temtica do clculo mental e tomei-a, ento, como mais um desafio
para ampliar as minhas descobertas. Espero, de algum modo, ter respondido pergunta inicial
e manifestar meu sentimento de alegria pela oportunidade de, com essa pesquisa, poder
continuar aprendendo mais e mais.
Para a realizao dessa pesquisa, quatro captulos foram organizados.
No captulo 1, um caminho de pesquisa foi sendo delineado no campo do clculo
mental. Em primeiro lugar, buscamos inseri-lo dentro de uma perspectiva temtica,
integrando-o a outros assuntos na rea da educao matemtica e justificando a importncia
de sua abordagem. Os objetivos foram definidos dentro do recorte temtico que escolhemos
fazer sobre esse assunto e um caminho metodolgico foi traado para fundamentar nossas
observaes.
O captulo 2 refere-se s discusses sobre as concepes mais frequentes que so
relacionadas ideia de clculo mental, que causam vrias interpretaes e que esclarecero
nossa viso de clculo mental, bem como justificar sua importncia e discutir algumas
maneiras de abord-lo em sala de aula. Na ltima seo, procuramos contextualizar o ensino
do clculo mental na histria da educao matemtica no Brasil at chegar ao movimento da
educao matemtica.
No captulo 3, contextualizamos algumas concepes do processo de ensino-
aprendizagem e da relao dessas com o ensino de matemtica e as concepes de clculo
mental. Tais aspectos so discutidos tambm em relao resoluo de problemas e ao papel
do professor e do aluno na construo do conhecimento.
A caracterizao dos procedimentos metodolgicos adotados e do recolhimento e
interpretao dos dados constituem o nosso plano em ao e esto descritas no captulo 4
desta pesquisa. Na ltima seo fazemos algumas consideraes finais a respeito do clculo
mental dentro do contexto escolhido para sua discusso.

20



CAPTULO 1. A PESQUISA: UM PLANO EM PERSPECTIVA


No plano que traamos nesse captulo introdutrio, contextualizamos o trabalho com
clculo mental em sala de aula dentro de uma perspectiva temtica, justificando sua
relevncia e definindo os objetivos de pesquisa a partir do problema formulado.


1.1. rea temtica

Nosso trabalho est situado, em sentido mais amplo, entre os programas curriculares e
cursos de formao que discutem e orientam o valor e o papel do clculo mental em sala de
aula e a concepo e a prtica de tal clculo pelos professores das sries iniciais. E, como tal,
aproxima-se de temas como a relao professor/aluno/saber, explorao e resoluo de
problemas, organizaes curriculares oficiais e aprendizagem com compreenso.


1.2. Justificativa

Gostaramos de discutir trs aspectos fundamentais que nos levam a justificar a
relevncia de nossa pesquisa.
Em primeiro lugar, destacamos o crescente investimento em pesquisas no campo da
educao matemtica. Percebemos no meio acadmico, um aumento significativo das
pesquisas que discutem o processo de ensino e aprendizagem da matemtica, tanto no Brasil
como no exterior. Em diferentes pases como os Estados Unidos, a Espanha, a Argentina e a
Frana houve uma ateno crescente dos educadores matemticos - sobretudo a partir da
dcada de 1980, com o movimento da Educao Matemtica em discutir uma nova maneira
de pensar as relaes entre professor/aluno/saber, entendendo o aluno como ativo nesse
processo, agente da sua prpria construo de conhecimento. A preocupao com uma
aprendizagem da matemtica com compreenso ficou cada vez mais evidente e tem sido tema
de discusso em vrios trabalhos de pesquisas. E muitas dessas pesquisas tm o clculo
mental como objeto de seus estudos (MENDONA-DOMITE; LELLIS, 1989; CORREA;
MOURA, 1997; BUTLEN; PEZARD, 2000; GMEZ ALFONSO, 2005; GUIMARES;
FREITAS, 2007). Segundo Boulay, Le Bihan e Violas (2004, p.1), o clculo mental ocupa
um lugar preponderante na aprendizagem da Matemtica.
21



Desse modo, outro aspecto a ser considerado refere-se importncia do clculo
mental dentro dessa perspectiva de aprendizagem com compreenso. O National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM), por exemplo, uma das referncias mundiais nas questes
ligadas educao matemtica, publicou e ainda publica documentos importantes sobre o
ensino de matemtica, como os Yearbooks. A abordagem do NTCM baseada em vasto
acervo de pesquisas sobre aprendizagem da matemtica por parte das crianas. E um dos
documentos do NCTM contm a seguinte afirmao: claro que o clculo com lpis e papel
no pode continuar a dominar o currculo... (julho, 1988, p. 45). John Hope publicou um
texto no Yearbook de 1986 em que defende o trabalho com clculo mental em sala de aula de
forma eficiente, pois este envolve uma forma sofisticada de pensamento matemtico. Hope
(1986, p.52)
1
destaca as habilidades que uma pessoa habituada ao clculo mental pode
desenvolver:

As pessoas com habilidade de clculo mental vo em busca do significado,
analisando relaes e propriedades dos nmeros. Uma pessoa habilidosa
para o clculo mental v o clculo da mesma forma que um artista v uma
pintura. Ambos vem e percebem relaes que o olho no treinado no v.

Alm das crescentes pesquisas sobre o clculo mental no contexto escolar, podemos
notar a relevncia de seu uso em nosso dia a dia: prever os gastos de uma compra no
supermercado, avaliar a vantagem de se levar o produto por peso ou por unidade, conferir o
troco de uma compra, estimar a sua parte na conta de um restaurante quando sai com os
amigos, gerenciar valores numa conversa de negcios, calcular a distncia e tempo de
percurso no caminho de uma viagem, estimar dobros ou metades de receitas culinrias,
estimar o rendimento de uma aplicao financeira e outros.
Na era da tecnologia, onde computadores e calculadoras esto cada vez mais
acessveis, alguns podem se questionar a respeito da real necessidade desse trabalho com
clculo mental. Contudo, apesar do uso da calculadora e dos computadores em nossas vidas,
nos deparamos com essas e outras situaes cotidianas que foram citadas, onde o clculo
mental se faz necessrio e, portanto, podemos consider-lo como necessidade inerente
prpria condio de cidadania. Alm disso, destacamos que o trabalho com clculo mental
permite desenvolver habilidades que vo para alm da matemtica.

A capacidade para desenvolver problemas, tomar decises, trabalhar com
outras pessoas, usar recursos de modo pertinente, fazem parte do perfil
reclamado pela sociedade de hoje; (levando em conta que o mundo enfrenta

1
Texto traduzido por Mendona-Domite.
22



uma grave crise, entre outros aspectos, pela falta de trabalho para milhes de
pessoas, as caractersticas mencionadas no parecem perder valor, mesmo
vistas de uma perspectiva no-ingnua) (PARRA, 1996, p. 187).

Desta forma, tornar os alunos capazes de trabalhar em grupo, de escolher
procedimentos apropriados, de buscar solues, de fazer avaliaes e rever estratgias so
habilidades desenvolvidas pelo trabalho com clculo mental, mas que no ficam restritas
somente ao campo da matemtica, pois so habilidades importantes prpria condio de
sujeito social. Com isso, estamos desenvolvendo no apenas conhecimentos, mas atitudes e
valores na formao do sujeito.
Ser sujeito nos remete tambm ideia de ao, de um sujeito ativo, autnomo, capaz,
por exemplo, de utilizar adequadamente estratgias pessoais na busca de solues. E o
trabalho com clculo mental propicia o desenvolvimento de estratgias pessoais de clculo,
ampliando as opes de soluo para cada situao. As tendncias recentes na psicologia do
desenvolvimento cognitivo nos apontam para a importncia de tal nfase autnoma na busca
de solues pessoais por parte dos alunos, desestimulando situaes que colaborem para a
heteronomia dos alunos.
Constance Kamii (1990a), por exemplo, coloca o processo de ensino-aprendizagem
em uma perspectiva de estmulo autonomia, de busca de estratgias pessoais de resoluo.
Para ela, a autonomia significa o indivduo ser governado por si prprio. o contrrio de
heteronomia, que significa ser governado pelos outros. Para a autora, o desenvolvimento da
autonomia tem grandes vantagens, tornando a relao do aluno com a matemtica mais
pessoal e ativa, articulando o que ele j sabe com o que deve aprender, visto que,
comprovadamente, o conhecimento matemtico se d atravs das interaes feitas pelo
sujeito. A autonomia significa levar em considerao os fatores relevantes para decidir agir da
melhor forma. E a ideia principal do clculo mental justamente esta: considerar os fatores
relevantes e tomar decises. Desse modo, clculo mental e autonomia esto estreitamente
relacionados, o que demonstra, mais uma vez, que as habilidades desenvolvidas por ele no se
restringem apenas rea da matemtica, mas permitem um desenvolvimento do aluno, num
sentido mais amplo.
Um terceiro aspecto a ser considerado que, apesar dessa crescente discusso sobre
aprendizagem com compreenso, educao matemtica e clculo mental, ainda so publicadas
notcias sobre o baixo desempenho em matemtica dos estudantes brasileiros, de todos os
nveis. Considerando alguns dos instrumentos de avaliao do nvel de ensino, locais e
nacionais, selecionamos duas reportagens para que possamos perceber que ainda h, segundo
23



tais instrumentos, defasagens dos alunos que finalizam a 4 srie/5 ano
2
do nvel
fundamental, no campo da matemtica. A primeira reportagem do jornal A Folha de So
Paulo
3
, datada do ano de 2006 e acessada na internet em 2008, refere-se Prova Brasil e
revela que os alunos de 4 srie do ensino municipal de So Paulo obtiveram pontos abaixo da
mdia nacional e fizeram menos da metade da pontuao total.

Os resultados da Prova Brasil - avaliao do Ministrio da Educao com
todas as escolas de ensino fundamental municipais e estaduais do pas com
mais de 30 alunos - mostraram que os alunos de quarta srie da Prefeitura de
So Paulo obtiveram 166,86 pontos em matemtica, de um total de 350. A
mdia brasileira ficou em 179,98
4
.

Uma das pesquisadoras da rea de matemtica entrevistada na reportagem ressalta a
importncia das metodologias para o avano do ensino da matemtica.

Para Maria Ambile Mansutti, que coordenou os Parmetros Curriculares
Nacionais de matemtica, preciso adotar novas metodologias no ensino da
disciplina. "Os alunos tm de entender a lgica e no achar que matemtica
apenas memorizao", afirmou
5
.

O comentrio de um aluno tambm nos leva a refletir sobre como nossas escolhas
metodolgicas definem o perfil da disciplina e delineiam uma concepo de educao matemtica que
influenciar nossos alunos e a formao matemtica deles.

Renan Alves, 10, aluno da quarta srie da rede municipal de So Paulo, at
que vai bem na disciplina, mas diz no gostar de matemtica. "A gente tem
que ficar decorando muita coisa e fcil de confundir. Prefiro artes e
portugus
6
.
A segunda reportagem
7
refere-se Prova So Paulo, outro instrumento oficial de
avaliao do ensino, neste caso, especfico do ensino municipal de So Paulo. A reportagem,

2
As escolas brasileiras esto se organizando para se adaptar a nova lei de ampliao do Ensino Fundamental. A
durao obrigatria deste nvel de ensino foi ampliada de oito para nove anos pelo Projeto de Lei n 3.675/04,
passando a abranger a Classe de Alfabetizao (fase anterior 1 srie, com matrcula obrigatria aos seis anos)
que, at ento, no fazia parte do ciclo obrigatrio e que, atualmente, passa-se a ser considerado 1 ano. Uma lei
posterior (11.114/05) ainda deu prazo at 2010 para estados e municpios se adaptarem. Deste modo, durante a
realizao desta pesquisa, ainda existiam escolas que possuam classes por sries e anos. Quando falamos em
sries do ensino fundamental 1, portanto, estamos nos referindo tambm aos anos correspondentes (1 Srie 2
ano, 2 Srie 3 ano, 3 Srie 4 ano, 4 Srie 5 ano).
3
Verificar reportagem na ntegra no Anexo A.
4
Disponvel em <http://aprendiz.uol.com.br/content/wregojegid.mmp>. Acesso em 17/abr/2008.
5
Disponvel em <http://aprendiz.uol.com.br/content/wregojegid.mmp>. Acesso em 17/abr/2008.
6
Disponvel em <http://aprendiz.uol.com.br/content/wregojegid.mmp>. Acesso em 17/abri/2008.
7
Verificar reportagem na ntegra no Anexo B.
24



do ano de 2008, mostra que 20% dos alunos obtiveram desempenho considerado insuficiente
em matemtica.

Dos 72,5 mil alunos de quarta srie que passaram pela avaliao, cerca de
20% tiveram desempenho insuficiente. Eles tiveram nvel de proficincia
entre 100 e 125 numa escala que varia de 100 a 375. Outros 63% tiveram
desempenho entre 150 e 200 na escala, que seria um desempenho regular.
Acima disso, h apenas 16,6% dos alunos
8
.


Alm disso, tomamos dados atuais do Sistema de Avaliao e Rendimento Escolar do
Estado de So Paulo (SARESP) como forma de analisar a situao geral de ensino de
matemtica de 1 4 srie, pois este instrumento de avaliao, que se localiza na esfera
estadual de ensino de So Paulo, permite-nos ampliar nossa viso sobre a situao do ensino
de matemtica nas sries iniciais.
Tabela 1 - Nvel de proficincia em matemtica - SARESP 2009
Distribuio Percentual dos Alunos nos Nveis de Proficincia das Redes
Municipais em Matemtica SARESP 2009
Insuficiente Adequado Avanado
4 srie do fundamental 28,9% 65,3% 5,8%
Fonte: http://saresp.fde.sp.gov.br/2009

Observando os dados da Tabela 1, verificamos que a grande maioria no desenvolveu
slidos conhecimentos na rea matemtica, haja vista que o item adequado diz respeito ao
nvel bsico de conhecimentos, razovel, e que somados aos do nvel insuficiente, resultam
num percentual de 94,2%. Notamos, desse modo, que h ainda uma enorme necessidade de
investimento no campo da educao matemtica.
Cabe lembrar nesse momento que esta pesquisa no visa a julgar as causas dessa
defasagem, nem culpar setores ou grupos por tal situao, nem tampouco considerar o
trabalho com clculo mental como a soluo para todos os problemas, mas visa, antes de mais
nada, apont-lo como parte importante para o desenvolvimento do conhecimento matemtico
nos alunos e que, consequentemente, poderia contribuir para a melhora dos resultados do
quadro que brevemente esboamos aqui.


8
Disponvel em <http://www.matematica.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=79>. Acesso em
20 abr. 2008.


25



A partir das consideraes feitas a respeito desses trs aspectos, constatamos que:
As pesquisas acadmicas apontam o clculo mental como importante meio para
desenvolver o pensamento matemtico e a autonomia.
Os alunos da rede municipal de So Paulo, de maneira geral, no apresentam
bons resultados em matemtica nas principais avaliaes oficiais.

Surgem ento alguns questionamentos perante tal situao: Ser que o clculo mental
tem sido considerado no contexto escolar das sries iniciais da rede? Como isso tem se dado?
De que maneira esse tipo de clculo orientado nos documentos curriculares e nos cursos de
formao da rede? Como ele considerado pelos professores? Como ele significado e
trabalhado em sala de aula?
Nesta perspectiva, esta pesquisa se prope a traar um olhar sobre a questo do clculo
mental no contexto da rede municipal e destacar, mais uma vez, as contribuies que esta
maneira de calcular pode trazer para a construo do conhecimento. Dessa forma,
pretendemos com esta pesquisa contribuir com mais uma reflexo sobre a ao pedaggica no
campo da educao e da educao matemtica.
E foi refletindo sobre tais consideraes que delineamos ento, nossa pergunta de
pesquisa: Qual o valor e o papel do clculo mental nas sries iniciais da rede municipal?


1.3. Objetivos

Antes de apresentarmos nossos objetivos, gostaramos de esclarecer que responder a
esta pergunta de pesquisa no significa fazer uma simples investigao quantitativa,
averiguando se o tema ou no abordado e com que frequncia, mas pretende buscar indcios
sobre como e em que extenso o clculo mental tem sido compreendido e valorizado no
contexto da rede municipal de So Paulo.
Dessa forma, alguns objetivos foram traados e serviro de orientao para o
desenvolvimento de toda a pesquisa, da busca de embasamento terico ao recolhimento e
interpretao dos dados.




26



Objetivo geral

Compreender e caracterizar concepes, crenas, valores, atitudes e
prticas a respeito do clculo mental nas sries iniciais do Ensino Fundamental
no contexto da rede municipal de So Paulo.

Objetivos especficos

Identificar como os cursos de formao oferecidos pela rede abordam o
trabalho com clculo mental e compreender como esses cursos influenciam a
prtica do(a) professor(a).

Identificar como os programas curriculares oficiais orientam e
influenciam o trabalho do(a) professor(a) com clculo mental.

Identificar o valor e o papel do clculo mental para os(as)
professores(as) da rede municipal de So Paulo.

Evidenciar a percepo do(a) professor(a) sobre o seu papel e o do
aluno perante as situaes de clculo mental.


1.4. O caminho metodolgico

O caminho metodolgico, nesta pesquisa, tem o intuito de esclarecer a escolha do
mtodo de pesquisa e da fundamentao terica. Posteriormente, no ltimo captulo,
discorreremos sobre os procedimentos metodolgicos em si, detalhando os meios para o
recolhimento dos dados/fatos e interpretao dos mesmos.
Diante da pergunta de pesquisa e dos objetivos delimitados, foi necessrio que se
estabelecesse esse mtodo e que se realizasse uma reviso bibliogrfica que pudesse
fundamentar a pesquisa na busca das respostas. Uma das finalidades da pesquisa
encaminhar respostas para questes formuladas mediante o foco de investigao do
pesquisador parte-se de um problema
9
, de urna interrogao, que podem gerar outras

9
O problema se refere pergunta de pesquisa j definida na seo 1.2. E que, segundo Moroz ( 2002, p. 15), A
formulao do problema o primeiro momento de deciso do processo de pesquisa. E o problema que dirige
o trabalho do pesquisador.
27



interrogaes. Para Gil (2002, p. 17), pode-se definir pesquisa como o procedimento racional
e sistemtico de encontrar respostas. Para tal procedimento escolhido um caminho - mtodo
- adequado e uma fundamentao terica para que promovam uma discusso pertinente dos
questionamentos levantados. Portanto, toda pesquisa baseia-se em uma teoria que serve como
ponto de partida e sustentao da investigao.
Tendo em vista que a pesquisa cientfica a realizao de um estudo planejado, a
escolha do mtodo de abordagem do problema caracterizar os aspectos cientficos da
investigao, ou seja, a opo por um tipo de pesquisa determina a maneira como ser feito
todo o encaminhamento da pesquisa e sua interpretao. Desta forma, optamos pela pesquisa
qualitativa e no por processos da pesquisa quantitativa que se pauta na contagem de
inmeros casos, isolando algumas variveis - procurando entender os fenmenos envolvidos
na investigao de maneira a considerar a perspectiva dos participantes e da situao scio-
histrica da qual esto inseridos.
Os dados/fatos recolhidos e observados so considerados levando-se em conta o seu
significado dentro de um contexto dado, e que este seja til para os fins da pesquisa. Segundo
DAmbrosio (2006, p. 19), a pesquisa qualitativa lida e d ateno s pessoas e s suas
idias, procura fazer sentido de discursos e narrativas que estariam silenciosas. E a anlise dos
resultados permitir propor os prximos passos.
Portanto, a pesquisa qualitativa tem como objetivo principal interpretar o fenmeno
em foco, por meio da observao, da descrio, da compreenso e da anlise do significado
das informaes recolhidas. Vale aqui destacar que alguns autores no mencionam a
denominao qualitativa ou quantitativa, porm classificam os tipos de pesquisa quanto aos
seus objetivos ou procedimentos tcnicos (GIL, 2002)
10
. De maneira geral, a pesquisa
qualitativa busca a descrio dos dados com maior riqueza de detalhes, dando importncia e
valor s interpretaes pessoais, carregadas de emoo e elaborao prpria dos participantes
da pesquisa e do pesquisador.
Posto nossa opo qualitativa de pesquisa, situaremos tais perspectivas em relao aos
pressupostos tericos elegidos como suporte da nossa pesquisa. A partir da reviso
bibliogrfica realizada em relao ao tema principal, clculo mental, e de outras temticas
relacionadas a ele
11
, foi possvel a escolha de autores que embasam nossas observaes.

10
Quanto aos objetivos, temos a pesquisa exploratria, a explicativa e a descritiva e quanto aos procedimentos
tcnicos podemos citar a pesquisa bibliogrfica, a documental, a experimental, o levantamento, o estudo de
campo, o estudo de caso, a pesquisa-ao. Neste caso, nossa pesquisa seria descritiva, documental e de
levantamento.
11
Aprendizagem com compreenso, autonomia, relao professor-aluno-saber, problemas.
28



Segundo Fazenda (1989), o delineamento de um mtodo que tenha sustentao com a
literatura e com a rea em estudo fundamental para se produzir, por meio da pesquisa, a
cincia
12
. Assim, estabelecer as relaes entre os dados/fatos e a literatura pertinente contribui
para a sustentao das interpretaes. preciso promover o confronto entre os dados, as
evidncias, as informaes coletadas sobre um determinado assunto e o conhecimento terico
acumulado sobre ele (LUDKE; ANDR, 1986).
A partir da nossa reviso de literatura, pudemos perceber que, no decorrer do sculo
20, as discusses sobre a maneira como os alunos aprendem se intensificaram, motivadas,
principalmente, pelas descobertas da psicologia do desenvolvimento e das abordagens
construtivistas e socioconstrutivistas, feitas por Jean Piaget e Lev Vygotsky. Tais abordagens
provocaram uma grande mudana no cenrio educacional no que diz respeito s concepes
de aprendizagem. Mais tarde, Constance Kamii, pautada nas concepes piagetianas, discute
as abordagens construtivistas no contexto escolar, principalmente em relao ao ensino-
aprendizagem de matemtica e da aritmtica.
Piaget e, posteriormente, Kamii reservam boa parte de suas pesquisas para discutir
questes relativas aprendizagem com compreenso e a importncia do desenvolvimento da
autonomia no aluno e consideram o conhecimento prvio, mesmo que aparentemente errneo,
como parte do processo de construo do conhecimento. Depois destas contribuies, o que
antes era considerado erro do aluno ou falta de conhecimento comeou a ser levado em conta
como forma de raciocnio a ser estudado, um procedimento que deve ser compreendido e
considerado pelo professor no planejamento das suas intervenes. Lidar com o erro, analis-
lo, rever estratgias, pensar novamente faz parte do processo de construo do conhecimento
e contribui para uma aprendizagem com compreenso.
A psicologia do desenvolvimento impulsionou a demanda pela busca de novas
metodologias. Surgiu a necessidade de lidar e ensinar esse aluno de novas maneiras, agora
visto sob outros pontos de vista, valorizando o que ele traz de ideias. Muitos autores tiveram,
a partir dessas pesquisas e teorias, principalmente por volta da dcada de 1980, grande
influncia na composio do novo perfil que se delineava no campo da educao, inclusive na
rea de matemtica.
Em diversos pases, propostas que consideravam tais abordagens em relao
construo do conhecimento comearam a ser discutidas e surgiu um novo campo de

12
Segundo Moroz (2002, p. 14 a 18), o conhecimento cientfico apresenta quatro caractersticas principais: busca
respostas, fruto de um questionamento, possui procedimentos passveis de reproduo por outra pessoa e se
expe interlocuo da comunidade de pesquisadores da rea.
29



conhecimento, chamada pelos franceses de Didtica da Matemtica. Essas pesquisas
tornaram-se cada vez mais constantes e comearam a difundir uma nova maneira de ensinar
por meio das contribuies de pesquisadores como Brousseau, Vergnaud, Chevallard,
Douady, Charnay e outros. Nos Estados Unidos, discusses sobre a metodologia de ensino de
matemtica forma abordadas por Kilpatrick, Hope, Kamii, Resnick, pelo NCTM e outros. Na
Argentina, a discusso ficou representada por Zunino, Sadovsky, Saiz, Parra, Wolman,
Brizuela e outros. No Brasil, ela tambm conhecida como Educao Matemtica e
influenciou as pesquisas de Carraher, Schiliemann, Matos, Serrazina, dentre outros. Muitos
desses pesquisadores discorreram no somente sobre o ensino de matemtica, mas abordaram
especificamente a questo do clculo mental. Desse modo, pela relevncia das contribuies
da Didtica da Matemtica para a aprendizagem com compreenso, optamos por fundamentar
nossa concepo de clculo mental, nesta pesquisa, nos estudos realizados por esses autores e
por outros ainda no citados at o momento.
Para compreendermos como o clculo mental concebido no ambiente educativo, foi
preciso contextualiz-lo em relao s interaes que ocorrem entre alunos, o professor e o
saber. A abordagem construtivista tambm provocou discusses a esse respeito e, segundo
Piaget (1973), conhecer no consiste, com efeito, em copiar o real, mas em agir sobre ele e
transform-lo, entendendo a construo do conhecimento dentro de um contexto de
interaes. Para se compreender como essas interaes ocorrem em da sala de aula, tambm
nos apoiamos nos tericos da Didtica da Matemtica, muitos deles tambm pautados nas
teorias de Piaget. Guy Brousseau (1986), por exemplo, um dos pioneiros nessa discusso,
escreveu sobre o contrato didtico
13
existente entre os integrantes dessa interao e
elaborou a Teoria das Situaes-didticas
14
. Yves Chevallard (1991) abordou a questo da
Transposio didtica
15
e Vergnaud (1990), para conhecer melhor as condies de ensino,

13
O conceito de contrato didtico trata das interaes entre professor e alunos nos contextos em sala de aula.
Refere-se ao conjunto de clusulas, que estabelecem as bases das relaes que os professores e os alunos
mantm com o saber. As condies vivenciadas por professor e alunos so geralmente determinadas
implicitamente pelas estratgias de ensino adotadas e pelos contextos vivenciados.
14
Para entender o termo situao didtica, Freitas (2002, p. 67) retoma a definio elaborada por Brousseau
(apud ARTIGUE, 1998): Uma situao didtica um conjunto de relaes estabelecidas explicitamente ou
implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, num certo meio, compreendendo eventualmente
instrumentos e objetos, e um sistema educativo (o professor) com a finalidade de possibilitar a estes alunos um
saber constitudo ou em vias de constituio [...] o trabalho do aluno deveria, pelo menos em parte, reproduzir
caractersticas do trabalho cientfico propriamente dito, como garantia de uma construo efetiva de
conhecimentos pertinentes.
15
Um contedo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir de ento, um conjunto de
transformaes adaptativas que iro torn-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que
faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, chamado de transposio didtica.
(CHEVALLARD, 1991, p.39).
30



elaborou sua Teoria dos Campos Conceituais
16
. J Roland Charnay (1996), props
modelos didticos que consideram as relaes que os professores e os alunos mantm com
o saber e, mais especificamente, do saber em relao resoluo de problemas.
Segundo Butlen e Pezard (2000, p.5), a prtica constante de clculo mental permite
aumentar as capacidades de iniciativas dos alunos, fazendo com que estes explorem, de
maneira rpida, diferentes formas de resolverem um problema
17
. Foi pensando na relao que
esses e outros autores fizeram entre clculo mental e problemas que escolhemos Charnay
como uma das referncias tericas de nossa investigao.
Charnay (1996) coloca que o aluno deve ser capaz no s de repetir ou refazer, mas
tambm de ressignificar em situaes novas, de adaptar, de transferir seu conhecimento para
resolver problemas e considera que uma das grandes dificuldades do ensino da matemtica,
tornar o contedo carregado de significao, de modo que tenha sentido para o aluno.
Charnay concebe que o sentido de um conhecimento matemtico se define tambm pelo
conjunto de concepes que rejeita, de erros que evita, de economias que procura, de
formulaes que retoma etc. O aluno ensaia, busca, prope solues, confronta-as com a de
seus colegas, defende-as e as discute, de forma autnoma e reflexiva. E as consideraes deste
autor so o mago da ideia de clculo mental apontada nesta pesquisa.
Escolhemos, portanto, para embasar nossa investigao, alm dos outros tericos j
mencionados: Piaget, por suas contribuies na esfera do desenvolvimento cognitivo; Kamii,
por suas proposies a respeito do ensino de matemtica, principalmente s questes
relacionadas aritmtica, e Charnay, por suas discusses sobre as relaes em sala de aula e
problemas. Alm disso, todos eles valorizam o desenvolvimento da autonomia discente, bem
como a construo de um saber significativo, com compreenso, que faa sentido para o
aluno. Tais contribuies serviram de mote para nossas observaes e interpretaes, pois
esto direta ou indiretamente relacionadas concepo de clculo mental apontada neste
trabalho.




16
Segundo a Teoria dos Campos Conceituais, o conceito no deve ser estudado isoladamente e sim em situaes
que inter-relacionem vrios conceitos. Campo conceitual definido por Vergnaud como um conjunto de
problemas e situaes cujo tratamento requer conceitos, procedimentos e representaes de tipos diferentes, mas
intimamente relacionados" (1983, p. 127). Partindo desta ideia, os professores de matemtica tm o desafio de
fazer com que, em sala de aula, acontea uma melhor relao entre o conceito e a resoluo de problemas,
tornando-os mais interessantes e compreensveis para os alunos.
17
Grifos nossos.
31



CAPTULO 2. CLCULO MENTAL: PAPEL, VALOR E SIGNIFICADO


O trecho a seguir, retirado de uma entrevista com Susana Wolman e Maria Emilia
Quaranta
18
, retrata a importncia que tem o clculo mental no desenvolvimento do
pensamento matemtico e que discutiremos melhor no presente captulo.

O clculo mental desenvolve o pensamento flexvel, promove o sentido do
nmero e encoraja a criatividade e um trabalho eficiente com nmeros, e
reciprocamente, um sentido do nmero mais apurado conduz por sua vez ao
desenvolvimento de outras estratgias de clculo mental.

Antes, porm, consideramos valioso discutir as diferentes interpretaes relacionadas
ao assunto, o que, de algum modo, pode esclarecer mais a nossa viso sobre clculo mental.
Procuramos aqui tambm discutir alguns modos de se trabalhar com o assunto em sala de aula
e contextualizar o ensino do clculo mental na histria da educao matemtica no Brasil.


2.1. Clculo mental: a construo de um significado

Clculo mental uma expresso que pode ter muitos significados, dividindo opinies,
provocando dvidas e expectativas (PARRA, 1996, p. 186). Muitas pessoas a relacionam a
situaes cotidianas onde no necessitamos de fazer clculo exato, apenas aproximado, o
que consideram clculo de cabea. Nesse caso, estaramos associando a ideia de clculo
mental com clculo no-exato. Embora o clculo mental realmente esteja presente em muitas
situaes do dia-a-dia, podemos utiliz-lo para realizar clculos aproximados e tambm
exatos. So aquelas situaes em que, por exemplo, a pessoa est na dvida se compra uma
caixa com trs pacotes de biscoito por R$ 3,20 ou compra os pacotes individualmente por R$
1,60. Fazendo um clculo aproximado, cada pacote da caixa sai por 1 real e pouquinho,
menos do que R$1,60 e, ento, mais barato comprar o pacote do que comprar
individualmente. Neste caso, a ideia de clculo mental tambm confundida com estimativa e
casualidade: o utilizo em situaes corriqueiras e sem necessidade de preciso.
Outra confuso gerada pela expresso est em relao ao tempo de execuo. Assim
como no exemplo anterior, muitos acabam achando que o clculo mental tem sua utilidade

18
Disponvel em: <antigo.revistaescola.abril.com.br/edicoes/0200/.../wolman_quaranta.doc>. Acesso em: 13 jan.
2010, s.d.

32



para resolver clculos rapidamente. Ser bom de clculo, para muitos, ser bom de contas,
fazer contas
19
rpidas. Faz-se ento, com frequncia, a associao entre clculo mental e
clculo rpido, viso desconsiderada por nossa concepo adotada, pois ele pode ser o
caminho mais rpido ou no de resoluo, o mais importante a segurana com que o
indivduo resolve esse clculo, o controle que ele tem sobre o processo da resoluo,
propiciando-lhe maior autonomia e validao dos resultados. Mas lembramos que a prpria
autonomia e segurana acabam por propiciar um aumento da rapidez nos clculos, de maneira
indireta, sem ser o principal objetivo do trabalho com clculo mental.
Parra relata que, na perspectiva que adota,

a rapidez no nem uma caracterstica nem um valor, ainda que possa ser
uma ferramenta em situaes didticas nas quais, por exemplo, permita aos
alunos distinguir os clculos que dispem os resultados na memria dos que
no dispem (1996, p. 189).

Douady (1994) tambm salienta que, no mbito de suas pesquisas, a prtica regular do
clculo mental desenvolve em quase todos os alunos uma grande rapidez de clculo.
Para alguns ainda, a expresso est associada a qualquer clculo que possa ser feito sem
lpis e papel, ou seja, a oposio entre clculo mental e clculo escrito. Isto impediria a
criana de, por exemplo, num mbito escolar, registrar as etapas de raciocnio na busca do
resultado e conferir/rever os resultados parciais de maneira a garantir o controle e validao
referidos anteriormente. Anotar um resultado parcial pode ser importante para facilitar a
estratgia seguinte na busca do resultado final. Com o apoio do lpis e papel, cada vez mais
a criana poder elaborar estratgias observveis e passveis de conferncia, para torn-la
cada vez mais independente desses objetos e aproximando-se cada vez mais do clculo sem
tais recursos concretos. Escrever/registrar o clculo mental no significa tambm torn-lo uma
tcnica operatria assim como o algoritmo, mas registrar as etapas de pensamento de um
modo de calcular. Se uma criana quiser calcular 138 49, ela pode, por exemplo, fazer:



19
Contas era antigamente o nome da aritmtica rudimentar. Alguns ainda a chamam de clculo, dando-lhe
duas designaes: de contas (ou clculo), para os rudimentos da aritmtica do curso primrio, e de Aritmtica,
para a cincia, propriamente dita, estudada nos cursos secundrios. Havia a vantagem de fixar com bastante
nitidez a linha de demarcao da didtica primria e da didtica secundria dessa disciplina. E o que ainda se d
hoje em dia na lngua alem: Rechenunterricht, que se traduz ao p da letra por ensino de contas, e o vocbulo
que designa o estudo da Aritmtica no curso primrio (Backheuser,1946, p. 17).


33



(Tiro 40 do 138 e, depois, 9)
138 40 = ? (no sei, mas sei que 40 = 30 + 10)
138 30 = 108 (tiro, ento, primeiro o 30)
108 10 = 98 (e depois tiro o 10)
98 9 = ? (agora no sei, mas sei quanto 98 10)
98 10 = 88
Ento 98 9 = 89 (coloco + 1 ao resultado de 98 10, pois era para tirar s 9 e tirei 10
para facilitar o clculo)

As situaes entre parnteses representam pensamentos possveis da criana e no
seriam, neste caso, registrados, o que nos restaria, possivelmente, alguns registros do tipo:
138 49 =
138 40 =
138 30 = 108
108 10 = 98
98 9 =
98 10 = 88
98 9 = 89


Em outra situao, o aluno poderia registrar sim, por escrito, com palavras, como
pensou para resolver tal clculo. Por exemplo:

Eu pensei assim: eu posso arredondar o 138 para 140 e tirar o 40 do 140, que d
100. Do 100, eu tiro o 9 e d 91. Mas como eu coloquei 2 para arredondar o 138, agora
eu tiro o 2 e d 89.

Notemos que, em ambos os casos, a criana considerou o valor posicional dos
algarismos, onde 4 40 e no 4 dezenas. Ela considerou sempre o valor posicional usando 30
(e no 3), 100 (e no 1), ao contrrio do que ocorre na realizao do algoritmo, que utiliza
apenas algarismos. Considerar o valor posicional permite criana compreender melhor o
nosso sistema de numerao. Para Carraher (1988), o clculo mental deve ser enfatizado, pois
esta atividade matemtica tem slidas bases na compreenso do nmero e do sistema decimal,
habilidades que devem ser utilizadas, e no desprezadas, pela escola. Alm disso, as situaes
34



anteriormente citadas servem como etapas para que um dia, possam realizar estes clculos
sem o registro, realmente mental, ou que, em outras situaes, ainda necessitem do papel. A
criana de nosso exemplo poderia usar os fatos que dispe de memria e registrar as etapas
para formular o processo de resoluo. Por enquanto, para aquela criana, registrar (com
nmeros ou palavras) importante para organizar o processo do clculo e mostrar/trocar as
estratgias desse processo com os colegas.
Kamii (1994, p. 121) tambm defende a discusso de diferentes registros pelas crianas,
inclusive das etapas de resoluo do clculo mental. Cita o exemplo de duas crianas que
resolvem 10 x 36 de duas maneiras diferentes. Carol j sabe que 10 x 30 = 300, ento ela
acrescenta os 6 como se v na Figura 1 e anuncia que a resposta 360. J Jerry, escreveu 10
vezes o 36 e foi fazendo os clculos de maneira radial.

Carol

Jerry


Figura 1 - Registros de clculo mental de 10 x 36 - Carol e Jerry

Apesar de podermos escrever o clculo mental, o clculo escrito est constantemente
relacionado ao algoritmo. Gonalves e Freitas (2008), citando Guimares e Freitas (2007,
p.1), observa que [...] as escolas brasileiras, em sua maioria, se limitam em utilizar o clculo
escrito e o exato. Para os autores, na viso de Correa e Moura (1996), o que predomina so
algoritmos escritos.
35



Cabe aqui esclarecer tambm a nossa concepo de algoritmo e que vai ao encontro ao
caracterizado por Gmez Alfonso. Segundo o autor (1993, p. 106), os algoritmos de lpis e
papel se caracterizam por serem
20
:
1. Escritos, no sentido de que permanecem sobre o papel e podem ser corrigidos.
2. Regulares ou padronizados. Todo mundo os faz igual.
3. Abreviados. Resumem vrias linhas de equao ocultando passos que tm a ver com
as propriedades associativa, comutativa e distributiva.
4. Automticos. No necessrio pensar, nem refletir. Nem sequer precisam ser
compreendidos para poderem ser executados.
5. Simblicos. Trata-se de manipular smbolos sem referncia alguma ao mundo real.
6. Gerais, no sentido de que funcionam com qualquer nmero.
7. Analticos. Os nmeros so considerados separadamente, quebrados. Os algarismos
so manipulados separadamente.
8. Tradicionais. So aqueles de toda vida.
9. De confiana. Porque funcionam sempre.
10. Familiares. So os mesmos dos nossos pais e avs.

Dessa forma, os algoritmos possuem tambm as suas vantagens, pois se seguidas as suas
regras de maneira precisa, obteremos sempre resultados corretos. Mas destacamos que seguir
essas regras sem a compreenso de seu significado traz pouco benefcio criana.
O que Guimares e Freitas quiseram dizer com o uso intenso de clculo escrito e exato
em relao ao uso do algoritmo, que sempre exige a sua forma escrita e ainda prioridade em
muitas escolas brasileiras. As crianas, nos exemplos anteriores (Figura 1), tiveram processos
de soluo diferentes, maneiras diferentes de explicar esses processos, de considerar os
valores posicionais, de se trabalhar com um sistema compreensivo a respeito das relaes
numricas. Crianas acostumadas a realizar o algoritmo sem pensar compreensivamente sobre
essas relaes apresentam resultados sem avaliar sua real possibilidade. Em uma de nossas
aulas como professora, em uma situao-problema sobre futebol, por exemplo, surgiu a
informao de que a Liga Inglesa de futebol foi criada em 1863. As crianas comearam a
calcular h quantos anos ela foi criada e uma criana apresentou a seguinte situao:


20
Traduo e grifos nossos.
36




A aluna respondeu ainda, por escrito: A Liga Inglesa de Futebol foi criada h
1853 anos. Ela achou que deveria fazer uma operao de subtrao, pois deve
estar acostumada a atentar para as expresses no enunciado que indicam se
de mais ou de menos. Armou sem prestar ateno que no algoritmo
convencional devemos colocar o maior nmero em cima. E realizou as
subtraes da maneira mais confortvel, tirando o nmero menor do maior
(na maioria das vezes, o de cima menos o debaixo: 3 0 = 3, 6 1 = 5, 8 0
= 0 e ainda, na ltima ordem, fez ao contrrio, o debaixo menos o de cima, 2
1 = 1. Alm da falta de segurana nas regras do algoritmo e de sua
compreenso, a criana demonstrou no perceber as relaes numricas
envolvidas na situao, pois se a Liga foi criada em 1863, no poderia fazer
1853 anos que ela foi criada.

Dessa maneira, ao ensinar algoritmos precipitadamente, corremos o risco de causar o
seu uso sem compreenso, realizando-o mecanicamente e aceitando seus resultados sem
questionamento. O fato de os alunos, logo no incio da educao fundamental, serem
colocados em contato com os algoritmos das operaes, sem o desenvolvimento de estratgias
pessoais de clculo mental, pode diminuir a compreenso real das relaes numricas. Pois
quando se atropela a aprendizagem com o ensino dos algoritmos antes do domnio do
clculo, no se trabalha sua lgica, somente sua sequncia e regras e, por se tratar de um
conhecimento no questionado, apenas memorizado, unilateral, pode bloquear o raciocnio,
no permitindo que se realize o estabelecimento de relaes, a principal caracterstica do
clculo mental.
Por isso, Kamii (1994, p. 90) esclarece que as concepes a respeito do construtivismo
seguem em direo oposta s de ensinar tais algoritmos precocemente e usar materiais
concretos que artificializam a compreenso dos nmeros e operaes. Minha posio,
resumidamente, que o construtivismo sugere a convivncia de encorajar as crianas a
inventarem seus prprios procedimentos em vez de ensinar algoritmos e explic-los com
materiais concretos. Alm disso, como o objetivo do algoritmo a rapidez e no a
compreenso (ERMEL, 1995) ele deve ser o ltimo passo do processo de evoluo dos
procedimentos de clculo, para que caso ocorra algum problema, o aluno tenha a alternativa
de utilizar os clculos pensados como recurso de conferncia na avaliao dos resultados.
Portanto, do nosso ponto de vista, o maior valor, em termos cognitivos, est no fato de
que o trabalho com o clculo mental permite que o aluno se utilize de seus princpios para
pensar no algoritmo
21
. A criana pode utilizar um algoritmo ampliado
22
, por exemplo, que

21
O tipo de algoritmo mais utilizado no Brasil o algoritmo americano.
22
Traduzido pela pesquisadora do original em ingls Expand Algorithm.
37



anterior ao algoritmo americano comum
23
, que demonstra um entendimento maior das partes
a serem seguidas no algoritmo. Tomemos um exemplo mostrado por Kilpatrick (2001, p. 207
e 209) na Figura 2, que demonstra o uso do clculo mental no algoritmo ampliado (que
demonstra, com mais conscincia, as vrias etapas do processo) e, depois, o algoritmo
americano comum, onde se espera que a criana, a partir dessa e outras vivncias anteriores, o
realize com mais compreenso.

Algoritmo ampliado Algoritmo americano comum



Figura 2 - Exemplos de algoritmo ampliado e americano, segundo Kilpatrick

H ideias tambm que consideram como clculo mental todo clculo de memria.
Decorar tabuadas, nesse caso, seria considerado clculo mental. O clculo visto como
processo descarta essa possibilidade de relacion-lo simples memorizao, visto que ela
fim e no processo. certo que a memorizao de certos fatos fundamentais das operaes
auxiliam na resoluo do clculo e devem ser considerados em atividades que ampliem o
repertrio de memria para facilitar o prprio clculo mental. Mas esse no deve ser um fim
em si prprio, o que no nos permite relacionar direta e unicamente memria a clculo.
Saber que 2 + 4 = 6 no fazer um clculo e sim saber um resultado de memria.
Contudo, se uma criana, perante uma situao-problema que envolva o clculo de 23 + 6,
registra 23 + 2 + 4 = 29, ela mostra que, j sabendo que 2 + 4 = 6, poderia usar essa
memorizao do resultado para agrupar mais confortavelmente os elementos requisitados na
operao. Isto processo. Tambm poderia pensar em 24 + 6. Pois pode saber que 4 + 6 d
10, ento seria 20 + 10 = 30, e tiraria o 1 que acrescentou, resultando no 29. Poderia haver
outros jeitos, mas essa criana optou por esse caminho, outras poderiam optar por outros
diferentes processos. E assim, o clculo mental permite liberdade e flexibilidade na escolha do
processo de resoluo, atribuindo-lhe maior segurana e controle.

23
Traduo nossa do original em ingls A Common U. S. Algorithm.
38



Desse modo, Parra (1996, p. 201) ressalta que quanto resoluo de problemas,
diversos estudos formulam que, devido a que a memria de trabalho seja limitada, o fato de
que os alunos possam apelar ao clculo automtico libera espao mental para que se centrem
nos aspectos mais complexos (e provavelmente mais importantes) do problema a ser tratado.
Assim, saber alguns clculos bsicos de memria (clculos automticos) ajuda a realizar
clculos mentais e resolver problemas que os incluem.
Uma ltima reflexo que se faz necessria nesta discusso a de que o uso da
calculadora contrrio ideia de clculo mental. Muitos acham que no possvel o trabalho
com clculo mental na escola ser realizado com a calculadora ou computador. Novamente
estaremos na contramo da construo de nossa concepo de clculo mental, pois h
inmeras atividades que podem ser feitas para desenvolvermos clculos eficientes, fazendo
uso da calculadora, haja vista que o resultado no o mais importante e sim a construo do
percurso para obt-lo. Segundo Andrade (1998), as calculadoras e os computadores
desempenham essa tarefa com muito mais eficcia mas, a compreenso crtica daquilo que se est
fazendo muito importante
24
. O indivduo tem que ter noo dos clculos para acompanhar seus
resultados. A calculadora, em sala de aula, tem que ser pensada como uma ferramenta auxiliar,
mediadora, de um processo de ensino-aprendizagem que valoriza a compreenso crtica e o fazer
matemtico como um todo. De que forma devo agir, qual deve ser o procedimento mais
adequado para garantir a chegada ao resultado estimado? Que tentativas ou testes posso fazer
com a calculadora que ajudem a pensar em uma soluo? Na escola, a calculadora no precisa
ser usada para obter resultados, mas para auxiliar o aluno a ampliar seu repertrio de
estratgias de clculo, inclusive com nmeros maiores. Segundo Albergaria e Ponte (2008, p.
102), o uso da calculadora permite trabalhar na sala de aula com nmeros grandes e com
muitas casas decimais, levando os alunos a explorar mais profundamente o seu conhecimento
dos nmeros. Por exemplo, poderamos sugerir uma situao tal como: Anote o 23400 na
calculadora, utilizando somente os algarismos 1 e 0 e o sinal +. Vrias poderiam ser as
estratgias de resoluo: desde 10000 + 10000 + 100 + 100 + 100 + 100 at somar de 100 em
100, dentre outras. O importante a criana discutir com outras crianas as estratgias,
testando suas hipteses na calculadora e justificando a escolha por um ou outro caminho.
Alm disso, pode-se deixar que pensem sobre outras questes: Qual o jeito mais fcil de se
resolver esta situao? Qual o mais curto? E qual o mais longo? Temos aqui questo gerando
outras questes e outras discusses.

24
Grifos do autor.
39



Podemos citar um outro exemplo: Coloque um nmero na calculadora de modo tal que,
ao multiplic-lo por 10 x 10 x 10, se obtenha um nmero de 4 algarismos. Que nmeros
permitem resolver esse problema? O aluno tem que por em jogo seu conhecimento sobre o
sistema de numerao e sua regularidade, a base 10, alm de estimativas. Dessa forma, o uso
da calculadora em sala de aula permite desenvolver atividades de contagem, reconhecer
padres e regularidades em contagens e em clculos, desenvolver capacidades de estimativa,
promovendo habilidades de clculo mental e auxiliando-o a utilizar com compreenso essa
ferramenta to atual. Temos que ser homens do nosso tempo. A calculadora, nesse trabalho,
usada como um elemento mediador no processo (ANDRADE, 1998, p.23).
Para Albergaria e Ponte (2008, p. 102):

Este instrumento d a todos os alunos a oportunidade de desenvolver o seu
raciocnio matemtico na identificao de propriedades numricas,
estabelecimento de generalizaes e determinao de padres numricos. A
ateno dos alunos foca-se na tarefa, na situao apresentada e no no
procedimento de clculo. Favorece assim a interpretao dos dados dos
problemas e dos resultados obtidos bem como da sua plausibilidade.

Neste sentido, parece que o aspecto central do clculo mental pode ser compreendido
pela sua importncia na produo e utilizao de procedimentos confiveis e no na rapidez.
Podemos desenvolver agilidade no clculo mental, mas o conhecimento de suas variadas
estratgias e sua rapidez dependero da idade do aluno e da qualidade das experincias
matemticas vivenciadas ao longo de seu processo de aprendizagem. As noes de clculo
desenvolvidas pelo clculo mental ajudam o indivduo inclusive nos momentos em que usa a
calculadora. Se calculo, por exemplo, 12 x 39 e digito, sem querer, o 6 no lugar do 3 (pois as
teclas so prximas) e obtenho 828. Uma pessoa habituada a estimar clculos, ir duvidar
desse resultado, pois deveria dar algo em torno de 400 (pois 10 x 40 = 400). Dessa maneira,
tanto o clculo mental quanto a calculadora so procedimentos de clculo importantes, um
no exclui o outro e ambos devem ser considerados na escola.
Para Cebolo (2006), existem algumas razes para a utilizao da calculadora:
A calculadora permite libertar o ensino e a aprendizagem da matemtica do
excessivo peso do clculo.
A calculadora permite estimular diversas formas de raciocnio.
A calculadora permite encarar novas dimenses na resoluo de problemas.
A calculadora permite estimular a atividade matemtica de investigao.
40



A calculadora permite que o aluno seja mais autnomo.
A calculadora permite criticar os resultados que a mquina fornece e de avaliar a
sua razoabilidade.
A calculadora permite trabalhar com dados reais.
A calculadora aumenta a auto-estima dos alunos.

Podemos notar muitas semelhanas entre as habilidades que o uso da calculadora
permite desenvolver e o trabalho com clculo mental. Ambos so de fundamental importncia
para desenvolver habilidades matemticas nos alunos, no mbito da sala de aula, e so
ferramentas importantes e que estaro sempre presentes na vida do indivduo, no mbito
extra-escolar. O que procuraremos mostrar aqui que a relevncia do trabalho com clculo
mental (e com outros tipos de clculo) muito mais ampla do que obter resultados; est
ligado, inclusive, necessidade social de se enfrentar um mundo que cada vez mais exige
criatividade, autonomia e segurana para realizar atividades diversas. Para Parra (1996)
responder necessidade social indica uma aproximao com o clculo que torne os alunos
capazes de escolher os procedimentos apropriados, encontrar resultados e julgar a validade
das respostas.
O NCTM (1996, p. 5) cita um esquema dessas reflexes preliminares que fizemos at
o momento sobre as ideias relacionadas ao clculo mental (Figura 3).


Figura 3 - Relaes entre clculo mental e ideias associadas - NCTM

41



Analisando o esquema podemos observar que o clculo mental central nessa relao
e tem como ponto de partida um problema
25
. Para Charnay (1996, p. 187), o centro do ensino
de matemtica a resoluo de problemas e a capacidade progressiva de resoluo de
problemas demanda um domnio crescente de recursos de clculo. Ou seja, so necessrias
atividades que ampliem tais recursos ou estratgias de clculo, mas so nos contextos do
problema, tanto escolares como cotidianos, que eles demonstram sua maior relevncia. H
momentos em que a soluo ou resposta suficiente, mas h muitas outras situaes em que
temos que ir alm.
A partir do problema o indivduo vai mobilizar seus conhecimentos para avaliar a
necessidade que a situao requer: se preciso realizar um clculo exato ou aproximado. Nem
sempre o clculo exato o mais importante, muitas vezes, o aproximado o mais adequado.
Se estou numa fila do cinema e preciso saber se com meus R$ 40,00 posso comprar dois
ingressos de R$ 13,50 e ainda sobrar dinheiro para a pipoca de R$ 8,00, posso fazer, por
exemplo, um arredondamento para estimar essa possibilidade (13 + 13 + 10 = 36). Alm
disso, poderia ser verificado o valor exato e o que poderia fazer com o restante do troco:
guardar, tomar um caf etc. Desse modo, o problema no fica limitado a uma soluo, mas faz
parte de uma situao mais ampla.
Escolhido o tipo de resposta de que necessito (exata ou aproximada), posso optar, para
uma resposta exata, pela utilizao da calculadora, do computador, do algoritmo ou do
clculo mental. Numa viagem, por exemplo, estou me aproximando do guich e quero
conferir o troco. Obviamente no farei uso da calculadora, nem do computador e nem retirarei
um papel do bolso para efetuar um algoritmo. O clculo mental, nesse caso, a opo mais
adequada. Se preciso saber qual o valor de cada prestao para realizar o financiamento de um
imvel, considerando meu rendimento mensal, os juros e correo, as intermedirias etc,
mais adequado fazer uso da calculadora ou do computador. Num jogo entre amigos, por
exemplo, em que cada um marca sua pontuao, ao final podem optar por fazer clculo
mental, usar algoritmo ou calculadora, dependendo do tipo de clculo. Usarei o procedimento
que julgar mais adequado e confortvel em cada situao para obter a resposta exata com mais
segurana.
Se a situao requerer uma resposta aproximada, posso fazer uso do clculo mental
com estimativa. Um dos primeiros passos para o desenvolvimento do clculo mental ser o
exerccio da estimativa. O aluno deve desenvolver a sua capacidade de inferir o resultado

25
Podemos tambm considerar como situao-problema.
42



possvel para determinado clculo. S com o exerccio continuado de estimativas o aluno
ganhar capacidade de avaliar os resultados que obtm. A estimativa pode e deve ser usada
junto com outros procedimentos, de maneira a antecipar, controlar, julgar a confiabilidade dos
resultados. Assim, clculo mental e estimativa possuem significados muito prximos. A
relao entre eles est no fato do clculo mental poder ser feito a partir de estimativa (clculo
aproximado mais geral) e estimamos a partir de um clculo mental. Se tenho a ideia de quanto
mede um metro posso, por exemplo, estimar a altura de um prdio, a largura de um jardim,
posso estimar quantos metros de tecido usarei para fazer uma cortina. Se sei que com duas
colheres de sopa de chocolate posso fazer um bolo, posso estimar para quantos bolos um
pacote de chocolate deve render.
importante expor e confrontar os alunos com as suas prprias anlises e melhorar o
sentido do nmero com a ajuda da estimativa, pois considera-se que este proporciona uma
aprendizagem mais eficaz e compreenso mais profundas (GMEZ ALFONSO, 1995). E a
estimativa pode estar atrelada ao clculo mental em vrias situaes de clculo aproximado.
Se uma cozinheira coloca 18 biscoitinhos por assadeira e leva cerca de 10 minutos para ass-
los, deve estimar/calcular que, para cumprir sua encomenda de 1000 biscoitos, ela deve
demorar cerca de 500 minutos, pois 18 aproximadamente 20 e 1000 50 vezes mais que 20.
Ento vou levar 50 vezes mais de tempo: 50 x 10 = 500 minutos ou um pouco mais de 8
horas.
Burkert (2000) explicita que ao praticar o clculo estimativo, os alunos podem, em
geral, explorar diversas outras habilidades matemticas e preparam-se produtiva e
animadamente para problemas da vida real. O exerccio da estimativa resulta na formao de
alunos ativamente envolvidos com os processos de resoluo de problemas e com a
construo do prprio conhecimento. E completa mais adiante, citando Segovia et al (1987, p.
21), uma das caractersticas da estimativa que o valor encontrado no tem que ser exato,
mas sim adequado para se tomar decises. Para Hope (1986), o relacionamento ntimo entre
estimativa e clculo mental implica em que nenhum programa de instruo que ensine
habilidades de estimativa pode deixar de lado o ensino de clculo mental. Estimativa, em
clculo, nada mais nada menos que um clculo mental menos preciso.
O Institut National de Recherche Pdagogique - INRP (1991)
26
, sublinha algumas
vantagens no trato com clculo mental e estimativa. Uma delas, essencial, que a criana
tome realmente conscincia do novo poder que os nmeros lhe conferem para agir sobre o

26
(INRP-ERMEL), em seu livro descoberta dos nmeros: contar, cantar e calcular.
43



real e, em particular, para resolver problemas em que se trata de antecipar o resultado de uma
ao ainda no realizada. Segundo Gmez Alfonso (2005), para trabalharmos com clculos
aproximados, interessante fazermos uso dos arredondamentos que facilitam esse tipo de
clculo e permitem aproveitar as vantagens de se operar com nmeros terminados em zero,
em nosso sistema de numerao. Podemos arredondar os nmeros envolvidos no clculo para
a dezena ou centena ou milhar mais prximo o que for mais adequado situao e ao
objetivo para chegar-se ao resultado aproximado de forma mais eficiente.
Podemos perceber que o clculo mental a nica estratgia que permite realizar
clculos aproximados e exatos. claro que ele no deve ser o nico procedimento, como j
comentando anteriormente, mas o clculo mental tem importante papel nesse percurso de
opes de resoluo do problema, alis, tem papel bem centralizado, merecendo ateno
relevante nas escolhas curriculares e metodolgicas. Parra (1996) o define como um conjunto
de procedimentos em que, uma vez analisados os dados a serem tratados, esses so articulados
para permitir a escolha da melhor estratgia, obtendo resultados exatos ou aproximados,
dependendo dos objetivos e da situao apresentada.
O clculo mental permite essa variedade de escolhas, flexibilizando a capacidade de
raciocinar do aluno. E esse aluno fora do ambiente escolar, pelo resto de sua vida, ir
defrontar-se, principalmente, com situaes que requerem o clculo mental e o uso de
calculadora ou computador. Segundo Gmez Alfonso (1993), o indivduo deve escolher a
maneira mais adequada para resolver seu problema, porm, na escola nos ensinado como
calcular de uma certa maneira, mas no como fazer para calcular da melhor maneira. Ento,
por que investir tanto tempo no treino do algoritmo? No estamos aqui querendo descart-lo
do contexto escolar, mas questionar o seu intenso trabalho e a sua precocidade. Por que
trabalhar o algoritmo logo nos primeiros anos do ensino fundamental e mais, na educao
infantil?
Matos e Serrazina (1996, p. 259) apresentam uma concepo de clculo mental que
vai ao encontro adotada nesta pesquisa. Segundo os autores, as caractersticas dos
procedimentos de clculo mental so:
So variveis, isto , as crianas utilizam diferentes estratgias para calcular o
mesmo resultado;
So flexveis e podem ser adaptados aos nmeros em causa;
So ativos, isto , permitem a cada um escolher o prprio mtodo de forma
consciente ou no;
44



So holsticos no sentido em que lidam com os nmeros como um todo e no
com dgitos individuais;
So afirmativos, isto , comeam muitas vezes com o primeiro nmero, por
exemplo, 47 + 28 47, 57, 67, 77, 75;
Exigem a compreenso e s podem ser usados se forem compreendidos;
Do uma aproximao inicial da resposta porque os dgitos da esquerda so
calculados primeiro.

A concepo de clculo mental adotada aqui se refere a clculo pensado, como define
Parra (1996, p. 201):

O clculo pensado eminentemente particularizante: cada problema novo
e a aprendizagem vai consistir essencialmente em compreender que para
uma mesma operao determinados clculos so mais simples que outros, e
que pode ser til escolher um caminho aparentemente mais longo, porm
menos difcil.

A autora, citando ERMEL (1981, p. 201), ainda completa: Este modo engenhoso de
tatear, errtico, heurstico, parece ser antpoda da conduta matemtica garantida, direta ao
objetivo, elegante, simples.
Como afirma Kamii (1995), o clculo mental ou clculo pensado tambm fortalece a
aprendizagem das convenes, da linguagem especfica e do conhecimento matemtico
propriamente dito porque, ao lidar com as quantidades como um todo, os alunos apuram seu
senso numrico e ampliam suas ideias sobre valor posicional, diferentemente do que ocorre
no trabalho com algoritmos, quando tendem a considerar cada ordem com um algarismo.
No clculo pensado, o aluno tem que selecionar, em funo dos nmeros envolvidos e
da operao formulada, um procedimento adequado, de que tenha conhecimento, para
solucionar e validar seu resultado. Para Parra (1996), os procedimentos de clculo mental se
apiam nas propriedades do sistema de numerao decimal e nas propriedades das operaes,
e colocam em ao diferentes tipos de escrita numrica, assim como diferentes relaes entre
os nmeros.
O clculo mental/pensado exige que o educando tenha legtimas experincias
matemticas, isto , que participe da construo de conceitos matemticos, compreendendo as
possibilidades implicadas em cada operao.
45



J o clculo automtico ou mecnico, definido por esta autora, faz referncia quele
que utiliza o algoritmo ou material (baco, rgua de clculo, calculadora, tabelas etc)

Clculo automtico ou mecnicoutilizao sistemtica e nica de um algoritmo ou material
(baco, calculadora...)

Clculo pensado e refletido em relao ao clculo mentalanalisar dados e articul-los de
diversas maneiras sem algoritmo pr-estabelecido.

Para Carraher e Schliemann (1983), este tipo de procedimento mecnico leva a criana
a focalizar sua ateno nos smbolos escritos, perdendo, assim, tanto o significado das
transaes que esto quantificadas como o significado dos algarismos dentro do sistema de
quantificao. Esta perda de significado parece explicar a facilidade com que a criana aceita
resultados absurdos. importante que o procedimento de clculo mental seja pensado e
validado pelo sujeito que prope o processo, o contrrio do que acontece com relao aos
tradicionais algoritmos que foram apenas apresentados aos alunos. Segundo Mendona-
Domite (1996), um algoritmo uma sequncia de passos pr-estabelecidos que, se seguidos,
devem levar ao sucesso de uma tarefa. Isto , se executarmos, numa sequncia, os passos
elaborados para realizar um algoritmo de uma operao matemtica, estes certamente nos
levaro a um resultado correto. Embora o termo tenha um significado mais amplo, algoritmo
tambm aparece, nos programas escolares, com o nome de tcnica operatria.
Relembramos que h benefcios no algoritmo, este tipo de clculo tambm tem sua
utilidade, no sendo dispensvel de forma alguma. H apenas que se tomar o cuidado para que
o ensino precoce do algoritmo no atrapalhe etapas to importantes de compreenso do
Sistema de Numerao Decimal (SND) e das propriedades das operaes, que podem ser
desenvolvidas de maneira significativa pelo trabalho com clculo mental. Parra (1996) cita
que os algoritmos tm a vantagem de poder aplicar-se mecanicamente sem refletir a cada
passo. Por outro lado, podem ser muito difceis (ou complicados) de serem utilizados em
algumas situaes, sendo conveniente que os alunos saibam usar outros recursos, como as
calculadoras ou computadores.
O Currculo Nacional do Ensino Bsico (ME, 2001) de Portugal destacado por
Albergaria e Ponte (2008, p. 102) e indica a importncia de se desenvolver no aluno a
46



capacidade de discernir e escolher qual a melhor maneira de se resolver um problema. Os
autores apontam que

a competncia matemtica fundamental a todos os cidados e deve ser
desenvolvida pelos alunos na escola. Esta competncia inclui aptides,
capacidades, predisposies e tendncias entre as quais a aptido para
decidir sobre a razoabilidade de um resultado e de usar, consoante os casos,
o clculo mental, os algoritmos de papel e lpis ou os instrumentos
tecnolgicos. Segundo este documento, que sugere a utilizao de recursos
diversificados, incluindo a calculadora elementar, trata-se de promover o
desenvolvimento integrado de conhecimentos, capacidades e atitudes e no
no treino de tcnicas de clculo de forma isolada e descontextualizada.

O Diseo Curricular Base Educacin Primaria da Espanha, citado por Parra (1996, p.
202), determina:

A construo progressiva do conhecimento matemtico trafegar por via
indutiva, tomando como dado primordial a prpria atividade do aluno e
utilizando suas intuies, tentativas e aproximaes heursticas estratgias
pessoais elaboradas pelos alunos para enfrentar as tarefas e situaes
formuladas como ponto de partida para uma reflexo que conduza, de
maneira progressiva, a formulaes mais formais e dedutivas.

Assim, a autora destaca o trabalho com clculo mental como prioritrio, de modo a
ampliar e aprofundar estratgias pessoais de clculo e formalizar os conhecimentos
matemticos acerca do nosso sistema de numerao e das propriedades das operaes. O
clculo mental permite criana ter experincias que, mais tarde, a ajudaro a compreender a
formalizao das propriedades (nomear e saber as caractersticas associativa, comutativa etc,
por exemplo). O trabalho com clculo mental tambm permite criana compreender a base
decimal do nosso sistema de numerao, lidando com sua regra de diferentes maneiras. Desse
modo, o prprio domnio do algoritmo tanto mais fcil quanto maior for a capacidade de
clculo mental. A excessiva preocupao pela representao formal na matemtica, destituda
de sua relao com o cotidiano, leva manipulao mecnica dos algoritmos, fazendo com
que o aluno repita procedimentos iguais e mecnicos, sem a compreenso real de base do
SND e das propriedades das operaes, ambas fundamentais construo dos conceitos
matemticos. preciso construir uma noo de nmero e operao com sentido.
Vale destacar, no caso das sries iniciais, que o trabalho com clculo mental se vale da
utilizao do valor posicional dos algarismos do nmero, aspecto fundamental para a
compreenso do nosso SND e oposto tcnica mecnica do vai um, apregoada por muitos
47



atravs do algoritmo. Muitas vezes, a criana no v sentido nessa tcnica, ou a realiza
mecanicamente, seguindo regras e nem questiona um resultado que, para quem pensa sobre o
sentido do nmero, pode parecer absurdo. Ento o indivduo pode perceber que atitudes
mecnicas pouco instrumentalizam o indivduo. Nesse sentido, diz Piaget (1978b, p.60), no
o conhecimento do teorema de Pitgoras que ir assegurar o livre exerccio da inteligncia
pessoal: o fato de haver redescoberto a sua existncia e a sua demonstrao.
Corroboram para essa perspectiva as ideias de Douady (1994, p. 34), acerca das
noes de ensinar e aprender em matemtica, nas relaes professor-saber-aluno:

Ensinar, para um professor, criar as condies que levaro conhecimento
aos alunos. Aprender, para um aluno, envolver-se em uma atividade
intelectual cuja consequncia final seja a disponibilidade de um saber com
seu duplo papel de ferramenta e objeto. Para que haja ensino e
aprendizagem, preciso, portanto, que o conhecimento seja um objeto
importante, e mesmo essencial, de troca entre o professor e seus alunos, que
o saber seja uma finalidade importante da escola.

O professor, enquanto criador de condies, de mediador do processo de proposio
de problemas deve ficar atento sobre os caminhos que os alunos apresentam durante essa
proposio. No deve adiantar solues e nem deixar o aluno entregue a si mesmo, mas, sim,
a partir de seus pequenos avanos, lev-lo a observar, analisar, estabelecer relaes, fazer
conjecturas e comprovaes, orientando-o, assim, para chegar descoberta dos conceitos
matemticos envolvidos nas atividades propostas. Ao aluno cabe perguntar, dialogar, analisar,
levantar hipteses, propor solues, expor seus raciocnios, observar os raciocnios dos
outros, compar-los, sintetizar e recontextualizar os conhecimentos construdos. Ento, outra
questo que expomos tambm : por que existem professores que evitam o trabalho com
clculo mental? Para Gmez Alfonso (1993), o que ocorre que muitos professores no tm
confiana dos processos que aplicam quando calculam mentalmente e nunca pararam para
organiz-los num papel com a finalidade de ensin-los a seus alunos. Os prprios professores
aprenderam o algoritmo como clculo principal. A maioria inclusive, nunca aprendeu clculo
mental na escola.
Parra (1996) afirma que uma aprendizagem muito tardia do clculo mental faz
perdurar procedimentos onerosos e inoportunos e por esta razo recomenda a incluso da
aprendizagem de procedimentos de clculo mental na escola.
Perante tais apontamentos, se faz necessrio uma ltima distino: entre clculo
mental e fazer contas de cabea. Ora, se o clculo mental nos permite tanta flexibilidade de
48



resoluo, permitindo ao aluno optar pelas vias que lhe so mais confortveis, dando criana
a liberdade de efetuar caminhos pessoais de resoluo, no podemos aceitar que armar a
conta na cabea, seguir os passos de uma resoluo convencional, imaginando o algoritmo
mentalmente, seja considerado clculo mental. como se executssemos o prprio ato de
escrever e efetuar o algoritmo, s que o imaginando, o que torna a tarefa ainda mais rdua.
Cadeia, Oliveira e Carvalho (2006) dizem que muitas vezes os alunos com boa destreza no
clculo escrito tendem a calcular mentalmente utilizando as tcnicas dos algoritmos escritos, o
que representa uma dificuldade acrescida: o formato escrito exato demasiado difcil para
fazer mentalmente.
Alguns podem dizer: mas eu posso fazer o algoritmo de cabea. Muitas crianas ento
o fazem fechando os olhos e mexendo os dedinhos, imaginando a conta armada no papel na
cabea e ento tentam calcular. Com operaes como 46 32 possvel se imaginar esse
papel mentalmente, mas no caso de 1000 990 (Quadro 1), por exemplo, as crianas que
esto habituadas apenas ao algoritmo no conseguem calcular mentalmente e, se o fazem no
papel, demoram um tempo demasiado e desnecessrio, demonstrando pouco conhecimento do
sistema de numerao.

Resoluo por algoritmo Resolues por clculo mental

990 para 1000 10

1000 900 = 100
100 90 = 10

1000 10 = 990

Quadro 1 - Resolues por algoritmo e clculo mental (1000 900)

Outra situao semelhante podemos observar a partir de Hope (1996) que afirma que
essa busca de calcular eficientemente penosa porque uma confiana exagerada no mtodo
lpis e papel pode levar a um comportamento inflexvel que pode ser descrito como
monomania de clculo a tendncia de ignorar as relaes numricas teis para clculo e,
ao invs disso, recorrer a tcnicas inapropriadas. o que Kilpatrick avalia tambm quando se
refere ao hbito quase que exclusivo que as crianas tm de usar o algoritmo. Se elas no
forem encorajadas a continuarem desenvolvendo procedimentos de clculo mental, a maioria
49



estar inclinada a ver os algoritmos como preferidos, possivelmente nicos mtodos para
calcular e vo parar de usar procedimentos mentais mesmo quando forem fceis
27
(2001, p.
121).
Os clculos seguintes (Figura 4) so algumas observaes que podemos fazer sobre o
clculo restrito a regras, segundo exemplos de Hope (1986, p. 50):

1 5 999
14 360 100.00 125
- 6 -359 -99.95 x 1000
----- ------ --------- ---------
08 001 000.05 000
000
000
125
------------
125.000


Figura 4 - Exemplos de clculos restritos ao algoritmo, segundo Hope

Embora cada um desses clculos tenha sido resolvido com exatido, o algoritmo
convencional de lpis e papel no seria o mais apropriado para resolv-los. Percebemos que a
criana no soube perceber que, neste caso, o uso do algoritmo no era o mais adequado, nem
a calculadora. O que o mais seria adequado seria o uso do clculo mental. E isso que fazem
as propostas que valorizam em demasia ou precocemente o algoritmo, habituam a criana a
calcular apenas por meio dessa tcnica, sem avaliar outras possibilidades.
O Dessarolo Curricular (1996) da Secretaria de Educao de Buenos Aires considera
que um objetivo fundamental do primeiro e segundo ano o desenvolvimento do clculo
mental e nos refora a ideia de que o desenvolvimento do trabalho com clculo mental deve
ser prioridade nas duas primeiras sries do ensino fundamental. Aps as crianas terem tido a
oportunidade de trabalhar com os nmeros de forma ntegra e sob vrios pontos de vista,
que poderemos introduzir o trabalho com algoritmo. E, mesmo assim, o trabalho com clculo
mental no deve parar, preciso que ele continue avanando, paralelamente ao trabalho com
o algoritmo.

27
Traduo nossa do original em ingls If they are not encouraged to continue developing mental computation
procedures, most will be inclined to view the new algorithms as the preferred, possibly the only, methods for
computing and will discontinue use of mental procedures even when they are easier.

50



Assim, de acordo com Albergaria e Ponte (2008), devemos nos perguntar, enquanto
educadores matemticos, se o ensino de algoritmos escritos dever ser o ponto fulcral do
ensino-aprendizagem, ou dever privilegiar-se outra abordagem ao desenvolvimento da
capacidade de clculo, nomeadamente valorizando o sentido de nmero e o recurso a
estratgias de clculo mental.


2.2. Clculo mental: valor e papel na educao matemtica

A partir das consideraes a respeito da concepo de clculo mental discutidas
anteriormente, que apontam para a importncia do clculo mental e da autonomia na
sociedade atual, e da citao a seguir, de Burkert, pensamos nos motivos que nos levam a
justificar o trabalho com clculo mental em sala de aula, especialmente nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Nesta perspectiva, podemos dizer que o clculo mental e o clculo estimativo em
situaes cotidianas so essencialmente heursticos
28
, ou seja, so encaminhamentos
frequentemente teis e, algumas vezes, poderosos para resolver problemas ou clculos
(BURKERT, 2000).
E a aproximao do que se ensina na escola com o mundo cotidiano deve ser
considerado no momento do planejamento escolar. As escolhas curriculares que fazemos so
carregadas de aspectos sociais, culturais, polticos e estruturais, mas um aspecto importante no
momento da seleo de contedos considerar a sua relevncia social. Embora saibamos que
este aspecto no pode determinar todas as escolhas, ele elemento essencial para o aluno-
cidado que se forma.

O currculo pode ser avaliado de vrias maneiras. Um mtodo popular tem
sido determinar a utilidade social do seu contedo. De acordo com esse
ponto de vista, um bom currculo deve estar baseado na habilidade
necessria para solucionar os problemas encontrados nas atividades do dia a
dia (HOPE, 1986, p. 46).

Apoiando-nos em pressupostos de Piaget sobre a construo do conhecimento, a
utilizao do clculo mental em sala de aula seria de extrema importncia na construo dele,
pois as crianas pem em jogo os esquemas anteriores, no confronto com ideias novas, para

28
Definimos procedimento heurstico como um mtodo de aproximao das solues dos problemas, que no
segue um percurso claro mas se baseia na intuio e nas circunstncias a fim de gerar conhecimento novo. o
oposto do procedimento algoritmico.
51



modific-los e assimil-los, num movimento de acomodao. O sujeito utiliza suas estruturas
cognitivas na relao ativa com o objeto para adquirir conhecimento. Segundo Parra (1996, p.
198-199),

os alunos devem buscar os procedimentos que lhes paream mais teis,
discutir suas escolhas e analisar sua pertinncia e sua validade; acreditamos
que, atravs disso, inserimos no mbito do clculo o que constitui o desafio
central de toda didtica: que os alunos possam articular o que sabem com o
que tm que aprender.

Dessa forma, alm da caracterstica heurstica, o ensino
29
de clculo mental contribui
para o desenvolvimento de aspectos relacionados prpria construo do conhecimento
matemtico.
Parra (1996) define quatro hipteses didticas principais para justificar o ensino de
clculo mental com crianas. A primeira hiptese que:

As aprendizagens no campo do clculo mental influem na capacidade de resolver
30

problemas

A autora (1996, p. 196) destaca que as relaes numricas que os alunos so capazes
de estabelecer atuam, sem dvida, no tratamento dos dados do problema e comprometem o
significado das situaes. E acrescenta que se pode propor aos alunos raciocinar acerca
dos clculos, e que isto influi sobre sua capacidade para resolver problemas, alm de permitir-
lhes avanar em direo a aprendizagens matemticas mais complexas [...].
A resoluo de problemas pode contribuir para que o aluno desenvolva uma viso
crtica da realidade em que vive, que lhe permita manipular uma variedade de informaes,
sabendo selecion-las, organiz-las, relacion-las e compreender as relevantes. Nesse sentido,
a escola e o professor so cada vez mais imprescindveis, na importante tarefa de preparar o
aluno de forma a desenvolver habilidades que o tornaro capaz de responder demanda do
mundo globalizado. O clculo mental tambm possui essas caractersticas de trato pertinente
da informao, argumentao, escolhas adequadas e criticidade.
Consideramos que o trabalho com clculo mental nos problemas de extrema
importncia para a construo da autonomia da criana, pois permite gerar formas de proceder

29
Ensino visto como processo, pautado em escolhas metodolgicas feitas pelo professor a curto, mdio e longo
prazo. Baseado nas observaes das crianas acerca de suas hipteses e estratgias, em momentos de discusses,
apoiadas na conduo de aula do professor, na maneira como ele coloca as situaes e as mantm em processo
de devoluo. Situao que se faz como via de aproximao dos conceitos matemticos convencionais.
30
Incluindo a ideia de explorao do problema.
52



prprias de um sujeito autnomo, com flexibilidade, criatividade, capacidade de
argumentao etc. Alm disso, o clculo mental pode ser abordado, segundo Gonalves e
Freitas (2008), como ferramenta, quando o interesse focalizado sobre seu uso para resolver
um problema ou como objeto, no sentido de que ser dada uma ateno compreenso dos
procedimentos de clculos empregados pelos alunos durante a resoluo dos problemas. O
clculo mental uma via de acesso ao algoritmo e ao mesmo tempo sua ferramenta de
controle.
O prprio clculo mental um problema a ser resolvido. Se no sabemos quanto
400:25, temos um problema a ser pensado, testado e validado na busca de uma soluo.
Pensamos em alguns caminhos para resolver essa situao, podendo, por exemplo, pensar em
400:100 = 4 e multiplicar por 4, obtendo 16, ou ainda utilizar outras estratgias.
J a segunda hiptese, para Parra (1996), que o clculo mental:

Aumenta o conhecimento no campo numrico

Hope (1986, p. 49) acredita que:

O desenvolvimento da matemtica nas crianas deveria envolver muito mais
do que simplesmente fornecer a elas um conjunto de tcnicas e processos
idealizados para a resoluo de problemas. O estudo da aritmtica deveria
ajudar as crianas a desenvolver algum modo de pensamento quantitativo,
uma forma de pensar e raciocinar com nmeros.

Ou seja, contribui para o desenvolvimento da compreenso de como os nmeros e as
operaes funcionam, desenvolvendo o sentido de nmero.
Para Parra (1996), as noes matemticas (nmeros e operaes) devem atuar, em
princpio, como ferramentas teis para resolver problemas. S ento elas podero ser
estudadas em si, tomadas como objetivo. O clculo mental serve como aproximao da
linguagem matemtica convencional e tambm da anlise, posterior, dos seus conceitos,
propriedades e relaes. O clculo mental permite a discusso, por exemplo, das propriedades
das operaes e do Sistema de Numerao Decimal (SND), mas sem nomear ou ter
conscincia de tais caractersticas. Uma das preciosidades no trabalho com o clculo mental
que ele permite o trato com o valor posicional, ideia fundamental do nosso Sistema de
Numerao e que no est claro no algoritmo. Alis, a maior caracterstica desse sistema o
valor que cada algarismo possui no nmero e no o agrupamento de dez em dez (base do
algoritmo). Compreender quais so os valores presentes naquele nmero e suas relaes
53



internas permite um maior conhecimento no campo numrico. a oportunidade de conhecer o
nmero integralmente. comum, em sala de aula, o professor estimular o aluno a olhar o
nmero 4583, por exemplo, e dizer que ele tem trs unidades, oito dezenas, cinco centenas e
quatro unidades de milhar, fazendo com que se encaixe esse nmero no Quadro de Valor e
Lugar (QVL), dividindo-o em ordens e classes. Mas na verdade h inmeras outras relaes;
podemos ver 458 dezenas, 45 centenas, 4000 + 500 + 40 + 40 + 3, 10 x 400 + 583... Depende
do uso que vou fazer desse nmero. preciso enxergar o nmero sob vrios aspectos, assim
como o nosso sistema de numerao e as relaes entre nmeros e operaes possibilitam.
Albergaria e Ponte (2008, p. 101) citam Sowder (1989) que, levantando as vantagens
do uso do clculo mental, reforam a ideia de que o trabalho com esse tipo de clculo amplia
o conhecimento numrico da criana.

A autora refere ainda a um conjunto de caractersticas das estratgias de
clculo mental, que vem reforar esta ideia: (i) So variveis, o que permite
que cada pessoa escolha a sua estratgia pessoal; (ii) So flexveis,
adaptando-se aos nmeros utilizados; (iii) So holsticas, no sentido em que
se lida com o nmero na sua globalidade, e no algarismo a algarismo; (iv)
Requerem a compreenso de todo o processo de clculo, forando o aluno a
focar a sua ateno no problema apresentado; e (v) Permitem a obteno de
resultados mais aproximados, uma vez que frequentemente se trabalha da
esquerda para a direita com os nmeros. Contudo, o clculo mental uma
estratgia pertinente quando se trabalha com nmeros de uma certa ordem de
grandeza (Sowder, 1989). Fora desse quadro, necessrio recorrer a outros
processos de clculo, incluindo a calculadora.

Zunino e Sadovsky (1996) sugerem um trabalho que leve as crianas a real
compreenso das relaes numricas e do sistema de numerao, quando dizem que
fundamental que as crianas entendam o valor posicional do sistema, mas no tomando como
ponto de partida a revelao da verdade, isto , o docente ensinar dezenas e centenas, e pedir
que faam agrupamentos explicando que o valor relativo dos nmeros tem a ver com o lugar
que ocupam, mas tomando como ponto de partida as concepes das crianas, gerando
situaes didticas que tornem possvel a interao com o sistema, a produo e interpretao
de nmeros, o vnculo entre o sistema de numerao e as operaes matemticas.
Por sua vez, a terceira hiptese, segundo a autora, que o clculo mental:

Favorece melhor relao do aluno com a matemtica

notria a quantidade de alunos que dizem no saber matemtica. Engessados por
uma tcnica algortmica sem compreenso, compreensvel constatarmos tal afirmao em
54



sala de aula. O aluno fica preso a parcas sadas e seu raciocnio no valorizado de forma
ampla. Quando uma criana diz que no gosta de matemtica porque muito difcil e que no
consegue aprender, estamos diante de um dos mais importantes dilemas do ensino da
matemtica: fazer com que as crianas sintam-se vontade para pensar matematicamente, que
se sintam ao mesmo tempo seguras e desafiadas.
O aluno adquire maior segurana na construo do conhecimento matemtico quando
h um trabalho efetivo com clculo mental. Para que os alunos possam ter confiana em seus
procedimentos, preciso que haja situaes propostas para desenvolv-los, em que os alunos
sejam convidados a contrapor a nova situao aos conhecimentos que j possuem. Alm de
gerar segurana, estimula-se a constituio de sua autonomia, visto que as estratgias de
clculo so formadas, basicamente, de escolhas pessoais, o que no nos define nenhum jeito
nico e fechado de resoluo. Se a criana treinada a chegar a um resultado, sempre da
mesma maneira, no coloca em jogo a sua flexibilidade de raciocnio e toma o erro como fim
e no como parte do caminho. Para a criana com dificuldade, isso ainda mais frustrante.
Diante de um problema, espera-se que o clculo mental possibilite aos alunos serem
capazes de estabelecer relaes entre os dados, antecipar seu comportamento e controlar o
sentido do que obtm. Tendo a situao mais sob controle, a criana lidar melhor com as
proposies da disciplina, que apresentar conceitos cada vez mais complexos, porm com
compreenso. Em particular, as crianas deveriam desenvolver uma viso de que a aritmtica
rica em significado (HOPE, 1986, p. 49).
Kamii cita uma experincia pessoal que mostra como as crianas podem perder a
segurana em resolver clculos e problemas, simplesmente por que no confiam em si
mesmas, no tm o controle da situao. Ela diz que ao andar pela classe, enquanto as
crianas faziam exerccios, ela parou e perguntou a uma criana como conseguiu uma
determinada resposta. Ela imediatamente pegou a borracha e comeou a apagar, mesmo a
resposta estando certa, eles perderam a confiana em sua prpria capacidade de raciocinar.
Crianas que tenham perdido esta confiana no desenvolvero sua capacidade de pensar
(1990b, p. 62).
A quarta e ltima hiptese de Parra (1996) que o clculo mental:

uma via de acesso para a compreenso, construo e controle dos algoritmos.

Para Parra (1996), o clculo mental uma via de acesso para a compreenso e
construo de algoritmos. Nesse sentido, novamente lembramos que o ensino precoce do
55



algoritmo pode atrapalhar etapas to importantes de compreenso SND e das propriedades das
operaes, to bem representadas pelo trabalho com clculo mental. O aluno pode entender,
por exemplo, que 354 formado por 300 + 50 + 2, que 300 = 100 + 100 + 100, e assim por
diante, ajudando-o a raciocinar matematicamente e a entender o sentido da conta armada. A
criana vai construir, mais tarde, o significado do vai 1 ou o vai 2 do algoritmo.
Alm da compreenso, o aluno pode controlar os resultados do clculo, pois se a
tcnica algortmica falhar, ele tem como estimar que algo est errado. Por exemplo, um aluno
que faz 325 x 12 numa operao armada por algoritmo, e obtm o resultado 650 (por alguma
falha durante os passos de resoluo), pode detectar que algo no deu certo, pois sabe que s
pelo fato de 10 x 300 resultar em 3000, algo precisa ser revisto.
Alm dos aspectos de construo de contedos conceituais, percebemos que o trabalho
efetivo com clculo mental permite o desenvolvimento de contedos atitudinais e
procedimentais, pois permitem ao aluno: articular o que sabem com o que tm que
aprender (estmulo autonomia); trocar ideias entre os colegas (coordenar diferentes pontos
de vista, aceitar a opinio dos outros, respeitar o grupo); construir diferentes maneiras de
resoluo (gerar segurana e criatividade); contribuir com o outro (ser solidrio, saber ouvir e
expressar-se com clareza); entender que a resposta no est pronta (a vida uma construo,
h que se ter pacincia e dedicao para alcanar objetivos, desenvolve a perseverana).
Se a criana no seguir as regras do algoritmo corretamente, poder obter resultados
errneos e se ela no souber avaliar esse resultado, no perceber que algo no passo a passo
da aplicao da regra no deu certo. A criana pode refazer o algoritmo e perceber o erro na
aplicao da regra, mas tambm pode cometer o mesmo erro e continuar sem saber que errou.
Saber desenvolver um bom clculo mental permite ao indivduo sentir certa estranheza diante
de um resultado, pois de antemo, com o clculo mental, poderemos estimar
aproximadamente o seu resultado e duvidar. Duas crianas, por exemplo, que aplicam as
regras do algoritmo, mas que no entenderam o seu fundamento por completo, podem dividir
480 por 4 e obter os seguintes resultados:



56



Uma criana que tenha bons conhecimentos no campo numrico h de achar estranho
que, no primeiro caso, o resultado seja menos de 100, pois se fosse 400 dividido por 4, j
daria 100 e mais de 400. O que de se esperar que o resultado seja um pouco maior que
100. No segundo caso, a criana no soube o que fazer com o zero restante e o colocou no
quociente. No percebeu que algo em torno de 500 no poderia ser dividido por 4 e se obter
um nmero maior.


2.3. Clculo mental: alguns caminhos

A pergunta que se coloca, ento, como o professor pode organizar o ensino, visto a
tamanha relevncia do trato com o clculo mental na sala de aula e na vida? No pretendemos
responder a essa pergunta, mas apenas esboar algumas consideraes, tomando-a como uma
forma de refletir sobre nossa ao pedaggica.

Se dedicarmos um pouquinho de tempo de cada aula ao clculo mental e
trabalharmos o assunto ao longo do ano letivo, nossos alunos sero capazes
de progressos notveis. No entanto, o sucesso dos alunos depender bastante
de nossas atitudes, como j observamos uma vez. Avaliar cuidadosamente os
desafios adequados classe, ouvir e estimular a participao dos alunos so
requisitos fundamentais. S assim o clculo mental deixa de ser uma simples
tcnica para se converter em um instrumento que desenvolve o raciocnio
dos alunos (MENDONA; LELLIS, 1989, p. 53).

Para o INRP (1991), o CP
31
constitui uma primeirssima etapa para o domnio do
clculo habitual
32
. Os objetivos neste domnio devem, pois, permanecer modestos:
Compreender a necessidade de dispor de um repertrio estruturado (de um
reservatrio) de resultados e de memorizar uma parte deles;
saber tirar partido deste repertrio para resolver problemas;
saber encontrar resultados desconhecidos a partir de resultados conhecidos quer
mentalmente, quer por escrito, e para isso ser capaz de utilizar o repertrio
disponvel (saber, por exemplo, calcular 30 + 40 conhecendo 3 + 4);
comear a pr em prtica uma tcnica escrita da adio (em relao com os
conhecimentos sobre a escrita cifrada dos nmeros);
saber que a calculadora permite obter resultados difceis de calcular, com a
condio de a utilizar de maneira refletida (ela no mgica!).

31
CP - Primeiro ciclo (crianas de 5 a 7 anos).
32
Referindo-se ao clculo mental.
57




Para Parra (1996, p. 222-223), o clculo mental pode ser trabalhado, basicamente, com
dois tipos de atividades:
Um trabalho de memorizao de repertrios e regras, medida que construdo
33
, e
um trabalho coletivo, lento e detalhado, de aprendizagem do clculo mental pensado,
que se apia na comparao de diversos procedimentos utilizados por diferentes
alunos para tratar o mesmo problema.

Cadeia, Oliveira e Carvalho (2006) dizem que quando se pensa no ensino da prtica do
clculo mental, o primeiro problema que surge determinar quais so os mtodos com
interesse educativo e decidir quais os que se devem transmitir de modo a assegurar a
apropriao da capacidade de clculo mental.
Alm disso, o quando introduzir o trabalho com clculo mental e com algoritmo gera
bastante discusso. O que os pesquisadores tm mostrado, e que j mencionamos, que o
algoritmo precoce prejudica a aprendizagem das operaes com compreenso, como podemos
perceber pela citao de Wolman e Quaranta (s.d.):

O ensino usual do sistema de numerao e dos algoritmos convencionais
correspondentes s operaes aritmticas nos primeiros anos no facilita que os
alunos compreendam as razes dos passos que se seguem para obter o resultado.
Os erros que as crianas cometem ao resolver algoritmos ou as explicaes
dadas sobre os procedimentos utilizados, inclusive quando obtm o resultado
correto fundamentalmente nas famosas contas de vai um ou pedir
emprestado testemunham a dificuldade dos alunos em compreender que tais
regras esto intimamente relacionadas com os princpios do nosso sistema de
numerao.

E ainda acrescenta que, do ponto de vista do ensino,

no introduzir no incio da escolaridade os algoritmos cannicos facilita que as
crianas elaborem outros procedimentos para resolver e representar operaes,
mesmo que estas funcionem frequentemente de maneira implcita. Os
procedimentos numricos que as crianas utilizam para resolv-las pem em jogo o
conhecimento que esto construindo sobre o sistema de numerao, facilitando
desta forma o estabelecimento das relaes que existem entre o sistema de
numerao e seus procedimentos de resoluo. Os procedimentos que os alunos
utilizam diferem dos procedimentos convencionais. A organizao da numerao
escrita e as operaes, guardam estreitas inter-relaes.Isso significa que os
aprendizados sobre o sistema de numerao e sobre as operaes se influenciam
reciprocamente.


33
Grifo nosso.
58



Segundo o Desarrolo Curricular Secretaria de Educao (SE) de Buenos Aires
(1996), a criana escolher um procedimento, uma estratgia, fundamental, porm, o maior
desafio fazer com que os alunos evoluam no nvel de estratgias que utilizam. promover
nos alunos oportunidades de enfrentar os problemas com seus recursos, de buscar um
caminho pessoal at a soluo, mas necessrio que os alunos avancem em seus
procedimentos.
O Plano Plurianual da SE de Buenos Aires (2006, p. 14)
34
, tambm aponta que os
alunos devam ter alguns resultados de memria para facilitar o clculo mental.

No clculo mental, os nmeros so tratados de maneira global, sem
considerar seus algarismos isolados, como ocorre nos algoritmos
convencionais. Isto, somado ao fato de ter que por em jogo estratgias
especficas em funo dos nmeros que se trabalha, permite um maior
controle das propriedades que validam a estratgia que se desenvolveu. Por
outro lado, como se ver ao longo desse documento, para que os alunos
produzam estratgias de clculo mental cada vez mais elaboradas, tm que
se apoiar tanto no conhecimento das propriedades das operaes do sistema
de numerao, como nos resultados que devero ter disponveis em sua
memria
35
.

A atividade de clculo mental est diretamente relacionada explorao de problemas
aritmticos, que envolvem tais atividades. Vrios foram os estudos que avaliaram como as
crianas procedem para realizar aes de clculo aritmtico. E em algumas delas, podemos
observar como as crianas desenvolvem estratgias de uso de clculo mental, independente
de se lhe permitido ou no tal ao. Para aquelas crianas que foram estimuladas a buscar
caminhos prprios, o desenvolvimento de estratgias mostra-se maior e mais eficiente. Correa
e Moura (1996) citam Reed e Lave (1981) que classificaram as estratgias usadas na soluo
de problemas aritmticos em dois tipos: aquelas em que predomina a manipulao de
quantidades como nas estratgias informais de clculo e aquelas em que o processo
dominante a manipulao simblica, como no uso de algoritmos escritos. Os dois so jeitos
de fazer matemtica, pois articulam conhecimentos disponveis com a representao que
fazem do problema, mas em nveis diferentes.
Correa e Moura (1996) relatam que as estratgias infantis para a soluo de problemas
de adio e subtrao foram investigadas tambm por Carpenter e Moser (1984) com crianas
do 1 ao 3 ano escolar. Foram descritas as seguintes estratgias de resoluo dos problemas:
a) estratgias baseadas na manipulao de dedos, objetos etc para resolver o problema;

34
Coordenado por Wolman.
35
Traduo nossa, do espanhol para o portugus.
59



b) estratgias em que foi usada a contagem numa sequncia numrica;
c) estratgias em se utilizavam os fatos numricos.

As crianas mais novas tendiam a resolver os problemas pela manipulao direta dos
objetos concretos. Aos poucos, estas estratgias eram gradualmente substitudas por formas
sofisticadas de estratgias de contagem e de uso dos smbolos numricos. Tanto o clculo
mental quanto o algoritmo contemplam essa representao simblica caracterizada pelos
nmeros.
Dando essa liberdade da criana experimentar, pr em jogo seus conhecimentos em
busca de solues adequadas, a aproximamos da construo formal do conhecimento
matemtico, mas com compreenso. Segundo Parra (1996, p. 219),

uma exigncia precoce de formalizao de solues (reconhecimento do
clculo a ser efetuado e produo da escrita matemtica correspondente)
pode ser uma fonte de obstculos para muitos alunos que vo tentar produzir
a escrita matemtica diretamente a partir do enunciado, apoiando-se em
palavras chaves [...] sem envolver-se na fase essencial de tentar compreender
a situao proposta.

isso que as crianas costumam fazer: apiam-se na estruturao semntica do
problema, olham os dados, os nmeros citados e perguntam se de mais ou de menos.
Siegler e Crowley (1991) apud Correa e Moura (1996), discutem um experimento
realizado por Siegler e Jenkins (1989) e apontam, tambm, para a diversidade dessas
estratgias intuitivas usadas pela criana para resolver problemas de adies e subtraes. Os
resultados do experimento mostraram que as crianas manipulam diferentes estratgias de
clculo, usando-as em diferentes contextos. Foram identificadas, neste estudo, para problemas
de adio e subtrao, as seguintes estratgias de clculo: soma, recuperao de fatos
numricos memorizados previamente, soma abreviada, contagem pelos dedos, contagem a
partir do valor da primeira parcela e estimativa.
No Brasil, Carraher e Schliemann (1983) estudaram as estratgias utilizadas por
crianas de primeira srie de escolas pblicas e particulares de Recife na soluo de adies e
subtraes. Foi observado o uso predominante da contagem e, em relao aos algoritmos, seu
uso foi observado em pequena quantidade e apresentando muitas solues equivocadas. Os
autores, trabalhando com crianas mais velhas (8 a 13 anos) que cursavam a 3 srie de duas
escolas pblicas do Recife, identificaram duas estratgias principais de uso do clculo
informal: a decomposio e o agrupamento repetido, ambos permitindo a manipulao de
60



quantidades iniciais e a obteno de subtotais que sero somados da maneira mais
conveniente e confortvel. Parra (1996) comenta sobre essa flexibilidade do clculo mental ao
possibilitar o manejo dos resultados parciais de clculo (clculos intermedirios) da maneira
mais adequada (e portanto, pessoal) na obteno do resultado final. A autora cita que o
enfrentamento das relaes numricas atravs do clculo mental facilita para os alunos, frente
a uma situao, serem capazes de mold-la por reflexo.
Entender o nmero de diferentes maneiras, olh-lo sob diferentes enfoques,
fundamental para a compreenso das relaes numricas envolvidas e compreender as
diferentes formas de decomposio dos nmeros auxilia a ampliar essa maneira de ver os
nmeros. Quanto estratgia da decomposio, usaremos um exemplo mostrado por Parra
(1996) e que ilustra bem a profundidade e amplitude de conhecimentos acerca do nmero que
o clculo mental suscita, permitindo criana olhar o nmero sob diversos ngulos.
Pensar um nmero a partir de diferentes decomposies, por exemplo, gera o
enriquecimento das noes de relaes numricas. Parra nos convida a pensar o nmero 24,
por exemplo, no somente como 2 dezenas e 4 unidades, como indica o uso do algoritmo, mas
a observ-lo de diferentes formas para us-lo de acordo com o que a situao exige.
Podemos pens-lo como:
20 + 4, se temos que dividi-lo por 4, por 10 ou por 10;
12 + 12, se se quer a metade;
25 -1, se se quer multiplicar por 4;
21 + 3, se se quer saber que dia da semana ser 24 dias mais tarde;
Prximo a 25%, se se quer fazer uma estimativa em um problema de
porcentagem;
6 x 4, se se quer prever quantos pacotes de seis sabonetes podem ser feitos etc.

Podemos perceber que as crianas utilizam-se desses procedimentos de clculo
mental, construdos de maneira paralela ou independente das tentativas de ensino sistemtico
de algoritmos pela escola. Dessa forma, nos anos iniciais, deveriam ser privilegiadas as
estratgias de clculo mental e, aos poucos, ir introduzindo o uso dos algoritmos com
compreenso e continuar avanando nas estratgias desse tipo de clculo
36
, paralelamente aos

36
Pode haver trabalhos com clculo mental de fraes, nmeros decimais, porcentagem, razes, etc.

61



algoritmos pois, segundo Boulay, Le Bihan e Violas (2004, p. 2), o clculo mental ocupa um
lugar preponderante na aprendizagem da Matemtica.
No podemos deixar que se pense que essas estratgias de clculo mental em nada
colaboram para o desenvolvimento da linguagem matemtica formal. Pelo contrrio,
aprendendo verdadeiramente a lgica do sistema de numerao e das operaes e otimizando
o seu uso, desenvolveremos consistentes noes matemticas, fortalecendo a aprendizagem
das representaes convencionais.
Como afirma Kamii (1995), o clculo mental tambm fortalece a aprendizagem das
convenes, da linguagem especfica e do conhecimento matemtico propriamente dito,
porque, ao lidar com as quantidades como um todo, os alunos apuram seu senso numrico e
ampliam suas ideias sobre valor posicional, diferentemente do que ocorre no trabalho com
algoritmos, quando tendem a considerar cada ordem com a unidade.
Numa situao de algoritmo, um aluno poderia calcular 5 x 99 da maneira a seguir,
criando-se o hbito de colocar o menor nmero embaixo, o que no faz sentido na
propriedade de comutatividade da multiplicao:

Ao passo que um aluno acostumado ao clculo mental poderia pensar em:
5 x 100 = 500
500 5 = 495

O aluno usaria a compensao (arredondar para 500 e depois tirar o 5, de 1 x 5), mas
no teria a conscincia de tal e nem esperado que a tenha. Em relao aritmtica, preciso
criar tempo e espao na sala de aula para se pensar sobre as relaes numricas. Nesse
sentido, no h como criar um efeito positivo para o aluno construir seu conhecimento com
compreenso, de forma autnoma, se trabalharmos com as noes matemticas formais
preestabelecidas, nomeando propriedades, mostrando-lhes apenas os passos e as regras
necessrias realizao do clculo ou do problema. As propriedades e regras do SND
permanecem, no comeo, implcitas e mais tarde sero reconhecidas e formuladas.
Retomando a questo da memria iniciada nessa seo, vamos esclarecer em que
sentido ela foi abordada. Referimo-nos ao domnio de um repertrio bsico que sirva de
referncia criana para apoiar-se no que sabem e resolver outros clculos mais complexos.
62



Em primeiro lugar, a necessidade de avanar na contagem, tanto nas situaes-problema,
quanto nos procedimentos orais
37
, pois no mbito das pesquisas provenientes da psicologia e
da didtica, se tem revalorizado o papel da contagem nas aprendizagens numricas (PARRA,
1996). Para Fayol, uma tarefa importante do professor ao ensinar clculo a de ajudar os
alunos na passagem do clculo reconstrutivo (contagem um a um) para o reprodutivo
(apoiado na memria). As crianas precisam utilizar certos fatos de memria para enfrentarem
com mais autonomia e segurana as situaes-problema encontradas. Podemos chamar esses
fatos de memria de fatos fundamentais, termo tambm utilizado nos documentos oficiais
nacionais e da rede municipal de So Paulo.
Mas como memoriz-los? No de maneira mecnica e repetitiva, sem a compreenso
de cada um, mas construindo as listas de fatos fundamentais ao longo das sries, discutindo
suas relaes e contextualizando-os em problemas. Wolman (2006) cita que importante
propor vrias situaes-problema em que seja necessrio ou importante contar para resolver
problemas. E, nesse processo, Parra (1996) sugere a memorizao de clculos simples e a
resoluo de clculos utilizando outros mais simples.
Kamii (1990b) exemplifica algumas atividades que permitem a memorizao de
clculos simples, onde a, b ou c em a + b = c, quando a < 10 e b < 10. Para Parra, esta a
base do clculo, seja escrito ou mental. Ento, as atividades podem ser: adio de parcelas
at 4, adio de parcelas at 6; adio de dobros e combinaes de acrscimo do 1.
A partir dessas simples memorizaes, podemos usar suas variadas combinaes para
resolver clculos ou problemas. Por exemplo, para fazer 7 + 8, e a criana no tem esse fato
de memria, pode pensar em estratgias mais confortveis de resoluo. Podemos ter algumas
opes
38
:
(7 +7) + 1 (reagrupamento em torno de um dobro)
(7 + 3) + 5 (reagrupamento em torno de 10)
(8 + 2) + 5 (reagrupamento em torno de 10)
(5 + 5) + 2 + 3 (reagrupamento em torno de 5)

Kamii (1994, p. 94) afirma que inicialmente, sete apenas um conceito
39
numrico
que a criana tem, relacionando com as ideias de um, dois, trs, quatro e assim por

37
Segundo Parra (1996), esses procedimentos referem-se a dizer o nmero seguinte e anterior; continuar a srie
numrica a partir de um nmero;contar de 2 em 2, de 5 em 5, de 10 em 10 etc.
38
Exemplo extrado de Parra (1996, p. 215).
39
Cabe aqui um pequeno esclarecimento quanto ao uso do termo conceito utilizado por Kamii e fato
empregado por ns ou por outros autores. Kamii (1994, p. 89) estabelece que no existe algo como um fato
63



diante. Quando a criana opera com esses nmeros, ela comea a reconhecer o sete em
diferentes caminhos, pois construiu uma espcie de rede em sua mente que a permite us-la
para trocar, por exemplo, 7 + 8 por (7 + 7) + 1 ou por (8 + 2) + 5. Uma rede de relaes
numricas serve criana, ao longo da vida, em todas as operaes matemticas.
Assim, discutir procedimentos de como resolver 7 + 8 pode ser importante a princpio,
e, mais tarde, j o tendo memorizado (liberado espao mental), servir para resolver
problemas mais complexos que envolva tal fato. Liberar espao mental um benefcio sim,
mas de valor secundrio. Caso contrrio, seria somente decorar inmeras tabelas e
automatizar algoritmos.
Sanches et al
40
ressaltam que preciso que o aluno construa autonomia intelectual
para decidir a estratgia mais conveniente de resolver clculos, mesmo os mais simples, e
sugerem outras estratgias para memorizao e utilizao desses clculos de 1 a 100:
Adicionar zero;
contar de um em um e subtrair do mesmo modo;
decompor nmeros de diferentes maneiras (at 10);
descobrir as somas que resultam em 10, ou o que falta para termos 10;
dobro dos nmeros at 5;
dobros + 1, + 2, - 1 e 2;
adies usando o 9 e acrescentar 1, resultando em uma dezena e subtrair 1 da
outra parcela. Ex: 9 + 7 = podemos pensar em 10 + 6;
usar a propriedade comutativa da adio. Ex: 2 + 7 = pensar em 7 + 2 (resultado
de memria) que est mais prximo de 7 + 3 = 10.
completar dezenas;
compensar e conservar;


Pimentel e Vale (2009, p. 4) observaram que muitas crianas de 3
os
e 4
os
anos
precisam contar nos dedos para calcular 16 + 10. Para discutir e problematizar tais situaes e
outras que envolvam clculo, sugerem tambm o trabalho com tabelas (Figura 5) e retas

numrico do ponto de vista da teoria de Piaget, pois um fato observvel, mas um nmero no . Conceitos
numricos so relaes construdas pelas crianas individualmente atravs da abstrao construtiva. Segue-se da
que 6 + 2 = 8 no um fato, mas uma relao construda pela criana sobre outras que ela construiu
anteriormente. essencial que os educadores compreendam a verdadeira natureza do conhecimento lgico-
matemtico, porque aqueles que acreditam que esse conhecimento constitudo por fatos apresentaro s
crianas fatos ou facilitaro para elas a observao de fatos em vez de se preocuparem com o raciocnio.
Dessa forma, em nossa pesquisa, usamos o termo fato fundamental por ser a mais utilizada no ambiente
escolar e em muitos documentos, mas ao usarmos tal nomenclatura, estamos nos referindo a ideia de conceito de
nmero. No acreditamos que o professor deva apresentar listas dos fatos prontos para serem decorados, mas que
as construa a partir das descobertas dos alunos, como forma de representao do conceito construdo por todos.
40
Sem data de publicao. Acesso no site em jun/2008.
64



numricas (Figura 6) para estimular a descoberta de padres numricos e desenvolver
habilidades de clculo mental. Para as autoras, os professores devem comear por conhecer e
aplicar estratgias bsicas de clculo mental e a tabela dos 100 claramente um bom recurso
para faz-lo. Uma tabela de nmeros naturais at 100, em linhas (10 em cada linha),
proposta e as crianas fazem observaes e relatam descobertas iniciais. A partir da, podem
ser feitas diversas exploraes matemticas que envolvam as descobertas e concluses das
crianas. Esta e outras tabelas (at 1000, por exemplo) podem ser fixadas na classe e tais
descobertas so desenvolvidas ao longo das sries. Alm disso, situar o clculo na tabela
permite criana compreender melhor o prprio sistema de numerao decimal.


Aproveitando as descobertas surgidas, o professor deve chamar a ateno dos alunos para o fato
de adicionar um, dois, trs, observando o movimento nas clulas da tabela que corresponde a
essas adies. O movimento oposto identificado com a subtrao. Em seguida podem
descobrir o padro, quer visual quer numrico, de adicionar 10. Em vez de contar um a um
pelas clulas, podem descer diretamente na mesma coluna para a linha seguinte. Um
movimento semelhante permite adicionar 20. So de realar sempre os movimentos opostos
que correspondem a subtrair 10, 20, etc. Outras estratgias visitadas envolvem adicionar e
subtrair 11 e 9. Os alunos devem observar que 11 = 10 + 1, e identificar na tabela os
movimentos correspondentes. O movimento oposto, subtrair 11, corresponde a subtrair 10 e
depois subtrair mais 1. O caso de adicionar 9 idntico, consistindo em reparar que 9 = 10 1.
O movimento oposto subtrai 9 subtraindo 10 e em seguida adicionando 1.

Figura 5 -Tabela de nmeros naturais at 100, segundo Pimentel e Vale

Para o trabalho com reta numrica, necessrio que os alunos j tenham estabelecido
algumas relaes, como, por exemplo, apoiando-se no que j sabem sobre alguns outros
65



clculos. Ainda segundo as autoras, fica difcil calcular 85 - 58, por exemplo, se os alunos no
conseguirem calcular mentalmente 58+20. Mas, se j o fazem, podem ir acrescentando
nmeros para realizar esta subtrao.



Figura 6 - Exemplo de clculo por meio da reta numrica, segundo Pimentel e Vale

Alm disso, podem at realizar outros acrscimos intermedirios se no souberem
quanto 78 para 85, mas j sabem que 78 + 2 = 80. Por exemplo: 58 + 20 = 78; 78 + 2 = 80;
80 + 5 = 85. Teremos 20 + 2 + 5 = 27, ou seja, 85 58 = 27.
As autoras defendem a sistematizao constante e contnua das tabelas e retas e de
outras estratgias/recursos de clculo quando afirmam que necessria uma certa prtica de
rotina para melhor interiorizao destas estratgias. Sugerimos assim que os professores
gastem dez minutos no princpio de cada aula de matemtica com este trabalho
(PIMENTEL; VALE, 2009, p. 4).
E as prprias crianas devem fazer as descobertas desses clculos simples, escritos ou
orais, ao longo das atividades e na interao com os colegas. O clculo mental um assunto
de trabalho (saber e treinamento), de memria e, sobretudo, de confiana em si mesmo
(ERMEL apud PARRA, 1996). Portanto, o erro inerente s atividades com clculo mental,
mas saber lidar com ele garante o desenvolvimento da autonomia com maior segurana. A
criana deve sentir-se vontade para que, perante o erro, retome o percurso, analise-o e
reavalie novas possibilidades. Dessa maneira, para Tahan (1998), o aluno ocupa um lugar de
destaque; o que ele pensa valorizado e seu erro na verdade um registro de sua
construo, e no um registro de seu desconhecimento.
Alm disso, Parra destaca tambm a importncia da avaliao do professor em relao
aos avanos dos procedimentos de clculo dos alunos como via para fazer o planejamento das
atividades futuras e ampliar o repertrio da turma.

Nosso posicionamento que a memorizao de fatos numricos, se bem que
no constitua jamais a via de ingresso a uma operao, aparece como
produto necessrio, a determinada altura da aprendizagem e, devido ao fato
66



de que este processo no se cumpre da mesma maneira nem no mesmo ritmo
em todos os alunos, consideramos que dever fazer parte da atividade de
aula o diagnstico do nvel de procedimentos que os alunos esto
empregando, procurando que tenham conscincia de qual o nvel de
clculo disponvel e formulando, a partir disso, atividades que busquem
avanos nestas questes (PARRA, 1996, p. 200).

Para Parra (1996, p. 223), pensando em todo o processo do trabalho com clculo
mental, o professor deve propor atividades, inclusive de jogos, que permitam aos alunos:
tomar conscincia do que sabem;
reconhecer a utilidade (economia, segurana) de utilizar determinados recursos
(resultados memorizados, certos procedimentos etc);
ter uma representao do que se deve conseguir, e do que precisa saber;
medir seu progresso;
escolher, entre diferentes recursos, os mais pertinentes;
serem capazes de fundamentar suas opes, suas decises.

Para desenvolver algumas estratgias de clculo nas crianas, no so necessrias
listas enormes de exerccios, memorizaes infinitas ou exemplos de estratgias ensinadas
pelo professor. A prpria conversa em sala de aula, os questionamentos do professor e a troca
de ideias entre os colegas permitiro o maior aprofundamento no conhecimento das relaes
numricas e conduziro a criana a ampliar seu repertrio. importante o professor criar
momentos de reflexo e comparao das diferentes estratgias da classe, onde cada um possa
expor a sua, argumentando a favor dela.

No se trata, sem dvida, de ensinar estas diferentes alternativas, nem que
cada aluno deva conhecer cada uma delas. Trata-se de que cada aluno
encontre suas maneiras preferidas, valendo-se do grupo de colegas para ter
oportunidade de aderir s solues propostas pelos outros. O recurso da
imitao inteligente na medida em que supe o reconhecimento do valor
do proposto por outro colega (PARRA, 1996, p. 215)
41
.

Assim, tanto imitar estratgias quanto criar e comunicar as suas prprias, permite a
ampliao das estratgias do grupo todo. Nesse sentido, anexamos algumas possveis
estratgias e que so usualmente formuladas pelas crianas, para que possamos ter uma ideia
dessa amplitude de possibilidades.

41
Grifo nosso.
67



Diante do discutido at o momento, procuramos, de algum modo, sintetizar o que
consideramos como clculo mental, nesta pesquisa. Clculo mental dentro do universo do 2
ao 5 ano do Ensino Fundamental I o conjunto de procedimentos de clculo oral (mental)
e/ou escrito (quando houver a necessidade de se escrever os resultados intermedirios da
resoluo de um problema), envolvendo operaes com nmeros naturais, inteiros e racionais
e que podem culminar em resultados aproximados ou exatos. Para tanto, os procedimentos de
clculo mental se apiam no conhecimento implcito (sem ser nomeado e classificado) das
caractersticas do sistema de numerao decimal - que pautado na base dez e no valor
posicional relativo e das propriedades das operaes (comutativa, distributiva e associativa).
Tais resultados so obtidos por procedimentos pessoais, variando de acordo com os
indivduos, o momento e o contexto onde o clculo proposto. Alm disso, tal clculo pode
ser considerado em momentos de levantamento de hipteses, de comparao com os
procedimentos de outros alunos e de validao (usar argumentao para aceitar o resultado ou
contra-argumentos para rejeitar), apoiando-se em clculos pequenos j memorizados e
compreendidos. Neste sentido, o clculo mental representa aspectos fundamentais da
actividade matemtica: explorar, procurar generalizaes, fazer conjecturas, raciocinar
logicamente (ABRANTES; SERRAZINA; OLIVEIRA, 1999, p. 33).
Reforamos a ideia de que a criana precisa criar suas prprias estratgias, ter
liberdade para calcular mentalmente e de registrar e comunicar suas ideias antes da
formalizao de um algoritmo. Para Kamii (1995, p. 54),

os algoritmos atuais so fruto de sculos de construo por matemticos
adultos. Ao tentarmos simplesmente transmitir o resultado de to longo
tempo de reflexo adulta aos alunos, estamos privando-os da oportunidade
de elaborar seu prprio raciocnio. As crianas de hoje inventam os mesmos
tipos de procedimentos que nossos antepassados e para que possam
compreender nossos algoritmos devem passar por um processo semelhante
de construo.

Reforamos tambm a ideia de que preciso se conhecer procedimentos variados de
clculo mental, alm dos algoritmos e dos instrumentos tecnolgicos
(calculadora/computador). O aluno deve saber quando apropriado usar cada um deles e ser
competente ao faz-lo, ou seja, explorar as situaes problemticas, utilizando um ou mais
procedimentos, procurando regularidades, fazendo e testando conjecturas, formulando
generalizaes, pensando de maneira lgica e consciente.


68



2.4. O clculo mental no percurso da educao matemtica

Segundo Valente (1999), no incio da colonizao, os contedos de Matemtica
ministrados nos colgios jesutas (por volta de 1600) estavam atrelados aos de Fsica,
seguindo uma tradio europeia de ensino que tinha como base as humanidades clssico-
literrias.
Com a estruturao das primeiras escolas primrias, por volta 1824, a elaborao do
currculo da disciplina d nfase a contedos matemticos relacionados, principalmente, ao
sistema de numerao e aritmtica.
O Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, dirigido por Euclides Roxo, foi o primeiro
colgio de instruo secundria oficial do Brasil. A dissertao de Beltrame (2000) aponta,
nos programas de Matemtica do Colgio Pedro II, a primeira apario do clculo mental em
1881, poca tambm de uma reforma curricular. Nesse ano, no programa de ensino de
Aritmtica Prtica para o primeiro dos sete anos do curso oferecido pelo colgio, encontramos
meno explcita a exerccios de clculo mental (BELTRAME, 2000, p. 174). Entretanto, j
em 1882, aps nova reforma curricular, o programa de ensino no contm qualquer registro
sobre o clculo mental na relao de contedos de aritmtica.
Beltrame (2000) tambm aponta que no h nenhuma referncia ao clculo mental nos
programas at 1898. Contudo, no programa proposto para os anos de 1899 a 1901, o termo
volta a aparecer:

O programa, alm de se conservar nos convenientes limites, atender
acuradamente ao lado prtico, de maneira que o ensino se torne utilitrio por
numerosos exerccios de aplicao e por judiciosa escolha de problemas
graduados da vida comum. De acordo com tais preceitos, o respectivo
docente far, no primeiro ano, o estudo da aritmtica abranger o sistema
decimal de numerao, as operaes sobre nmeros inteiros e fraes, as
transformaes que estas comportam, at as dzimas peridicas, fazendo
durante o curso uso habitual do clculo mental e do mtodo de reduo
unidade (BELTRAME, 2000, p. 196)
42
.

O trecho atesta a preocupao, baseada na utilidade prtica, em relao presena do
clculo mental no primeiro ano de estudos secundrios no Colgio Pedro II, de 1899 a 1906.
O clculo mental deixa, porm, de ser mencionado nos programas de aritmtica dos anos de
1912, 1915, 1919 e 1923 (BELTRAME, 2000), e somente vamos encontr-lo novamente no
Programa de Ensino de Matemtica do ano de 1926, onde ainda existiam as disciplinas de
Aritmtica, lgebra e Geometria-Trigonometria, como ocorreu at 1929 no colgio, e at

42
Grifos nossos.
69



1931 nas demais escolas do Brasil. Segundo Miorim (1998), em 1931 foi promulgada a
Reforma Francisco Campos, primeira organizao nacional do ensino no Brasil, onde essas
disciplinas foram reunidas na disciplina Matemtica.
Sobre as atividades propostas por Roxo (1929), Alvarez e Pires
43
observam que o
autor:

[...] possui uma linguagem clara e de fcil compreenso. bastante visvel o
emprego de um mtodo heurstico, pois o aluno requisitado a participar do
estudo constantemente, atravs dos diversos exerccios numricos e
problemas verbais propostos ao longo de todo o captulo, e esta era a
inteno de Roxo, uma vez que deixou explcito, em suas orientaes, a
postura ativa do aluno, que deveria deixar de ser um simples receptor
passivo de conhecimentos.

Vemos, ento, j esboadas a preocupao com a formao participativa do aluno,
onde a criana levada a pensar por si prpria, no se esquecendo da caracterstica
escolanovista de Roxo.
Segundo Di Giorgi (1989), a Escola Nova tem como proposta nuclear descentrar o
ensino do professor para centr-lo no aluno. A importncia central est na atividade da
criana, nas suas necessidades e, principalmente, nos seus interesses, pois todo aprendizado
deve partir do interesse da criana. O foco est no aluno e as atividades merecem destaque em
atividades concretas, prticas, e o clculo mental era visto com esse carter utilitrio, devendo
ser aplicado em exerccios constantes e repetitivos. Nesse contexto, o clculo mental aparece
em ligao direta com as duas finalidades apresentadas.
Segundo Gomes (2007), nos documentos curriculares do perodo escolanovista de
Roxo, o trabalho com clculo mental citado como clculo oral, ou escrito e deveria ser
trabalhado em constantes exerccios, nos quais deveria sobressair, por sua importncia, a
prtica do clculo mental. Gomes cita que a preocupao com o clculo mental no ensino da
aritmtica tambm aparece nas propostas de ensino primrio, como demonstra Backheuser
(1933)
44
. Este ltimo indica que a partir da dcada de 1930 aumentou a polmica em torno do
mtodo de ensino da aritmtica do curso primrio. Criticando a vertente norteamericana da
escola nova, ele advoga a favor do ensino intuitivo, um ensino da aritmtica por meio de
jogos coletivos, de problemas resolvidos em cooperao, seguindo uma concepo contraria
s ideias, que o prprio Backheuser julga excessivamente utilitaristas, de John Dewey.
Backheuser sugere que o excessivo espontanesmo norteado pelo interesse dos alunos

43
Sem data de publicao. Acesso no site em ago. 2009, p. 8.
44
Em seu livro A aritmtica na Escola Nova (A nova didtica da Aritmtica).
70



impediria uma educao de forma integral. Defendia o uso de clculo mental, da rapidez e
exatido dos clculos e a repetio moderada dos exerccios.
Na tentativa de intervir na tradio aritmtica, demasiadamente enciclopdica e
utilitarista apontadas por Backheuser, j havia sido apresentada por Rui Barbosa na Cmara
dos Deputados, em 1883, uma nova programao para o curso primrio. A proposta de Rui
Barbosa foi mal compreendida na poca e no obteve aprovao da Cmara. A aritmtica da
escola primria, nesse perodo, seguiu sua linha positivista.
Backheuser, contra o ensino espontanesta, valorizava a exercitao e, apesar de ser
tambm contra o carter utilitarista da aritmtica, estimulava o seu ensino baseado em
atividades prticas.

preciso que uma soma ou um produto saltem prontos, rpidos, sem
demora, logo que enunciados as parcelas ou os fatores, ou que o troco
(subtrao) seja achado desde que entregue a cdula para o pagamento da
despesa (BACKHEUSER, 1933, p. 94).

Na citao anterior, podemos perceber o destaque e valor memorizao de clculos
bsicos e da importncia desses clculos para a vida cotidiana, tambm uma forma utilitarista.
Defende que as crianas se habituem a realizar os clculos mentais de memria, valorizando a
rapidez e a utilidade prtica em busca de solues nicas, apontando-nos para uma concepo
tradicional de ensino. Backheuser tambm defende a proposio de exerccios mais
centrados no raciocnio do que na dificuldade da operao aritmtica; apresentar problemas
sobre assuntos de interesse direto da criana; dar tempo para que ela os compreenda e
apresente sua soluo; fazer com que a classe formule seus prprios problemas.
princpio, caractersticas semelhantes concepo de clculo mental que enfocamos
nesta pesquisa. O que no fica to esclarecido tange questo do contexto como tais
exerccios foram desenvolvidos. Destacamos ento, a importncia da forma para alm do
contedo. No bastam reformas de programas listarem contedos antes no abrangidos;
preciso se levar em conta como tais sero abordados, pois para Risopatron (1997) forma
contedo.
Em 1942, foi oficializada a Reforma Gustavo Capanema (19421961), que reformulou
a organizao da educao brasileira e promoveu um movimento contra os pressupostos da
proposta de Euclides Roxo. Entretanto, como indica Pitombeira (2004), os principais pontos
de vista de Roxo foram preservados no programa de 1942. O clculo mental foi mantido na
lista de contedos da Aritmtica Prtica do primeiro ano do curso ginasial.
71



Pires (2000) compara os currculos nas reformas Campos e Capanema da seguinte
forma: se na Reforma Francisco Campos, a concepo de currculo foi ampliada para alm da
mera listagem de contedos a serem ensinados, incluindo uma discusso de orientaes
didticas, na reforma seguinte, de 1942, essas inovaes no se mantiveram, o que revela que
as decises curriculares, no Brasil, foram historicamente, marcadas por procedimentos
bastante questionveis, influenciados por questes polticas ou influncias de poder de alguns
grupos ou mesmo de pessoas.
A partir da dcada de 1960, marcada pela crescente urbanizao, a escola primria
tende a abrir-se para um contingente maior de alunos: todos deveriam ser escolarizados e o
acesso ao ginsio comea a democratizar-se no Brasil. A partir dessa dcada, h grandes
mudanas na educao matemtica brasileira, inclusive a promulgao da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB lei 4.024), de 1961.
Apontamos, aqui, o segundo movimento internacional de modernizao do ensino da
matemtica, depois do movimento escolanovista. Era o incio do movimento da Matemtica
Moderna que surgia na Europa e nos Estados Unidos. Os principais aspectos abordados nas
propostas para o ensino primrio e secundrio so a linguagem dos conjuntos, as estruturas
matemticas e a lgica matemtica; a aritmtica passa a ser parte do estudo dos campos
numricos (FIORENTINI; MIGUEL; MIORIM,1992).
De acordo com os PCNs A Matemtica Moderna nasceu como um movimento
educacional inscrito numa poltica de modernizao econmica e foi posta na linha de frente
por se considerar que, juntamente com a rea de Cincias naturais, ela constitua via de acesso
privilegiada para o pensamento cientfico e tecnolgico (BRASIL, 1997, p. 20). E como toda
mudana, alguns problemas foram enfrentados a partir das ideias desse movimento, e tais
dificuldades, obviamente, deixaram suas marcas dentro da sala de aula. O ensino ficou
voltado mais para questes tericas ligadas prpria Matemtica do que prtica.
Gomes (2007) finaliza que:

mais importante saber justificar as operaes aritmticas com base nas
propriedades estruturais dos conjuntos numricos do que saber fazer,
como assinala Miorim (1998). Parece natural que nesse contexto no exista
espao para valorizar o clculo mental, e, de fato, constataremos a ausncia
de referncias a ele nos livros didticos de Matemtica produzidos no Brasil
nas dcadas de 1960 a 1990, uma vez que o movimento da Matemtica
Moderna, mesmo em declnio depois da segunda dcada dos anos 1970,
deixou marcas resistentes nessas obras.

72



Zunino (1996) refere-se reforma trazida por essa matemtica como responsvel pelo
esquecimento, a desconsiderao pelo clculo mental. Isto pode ter-se devido, como o
formula a equipe ERMEL, ao fato de noes novas (conjuntos, relaes,...) ocuparem tempo e
exigirem importncia nas aulas; porm tambm pode ser devido a uma insuficincia de
reflexo que no permitiu explicitar outros objetivos, mais que o simples domnio de regras.
Assim, o clculo mental novamente desaparece dos programas relativos ao perodo da
Matemtica Moderna, mas volta a integr-los com o surgimento do Movimento da Didtica
da Matemtica, entre os anos 1970 e 1980. Com esse movimento, a pesquisa didtica se
aprofundou na relao especfica entre contedos de ensino, a maneira como os alunos
adquirem conhecimentos e os mtodos.
Na difuso das ideias do movimento da Didtica da Matemtica
45
, a NCTM teve papel
importante. Essas ideias foram descritas nos chamados Curriculum Standards do NCTM e em
seu documento Agenda para Ao (1983) h recomendaes sobre o ensino de Matemtica
com destaque para a resoluo de problemas. No incio, foram restritas ao ensino norte-
americano, mas, aos poucos, essas ideias influenciaram as reformas que ocorreram
mundialmente, a partir de ento. As propostas elaboradas no perodo 1980/1995, em
diferentes pases, apresentam pontos de convergncia [...] (BRASIL, 1997, p. 20). Portanto,
podemos perceber sua influncia nos Parmetros Curriculares do Ministrio da Educao e
Cultura brasileiro. Hope escreve sobre clculo mental e as pesquisas em Didtica da
Matemtica no Yearbook da NCTM de 1986. Tais pesquisas vm alertar para a necessidade
de defendermos o ensino do clculo mental na escola, no somente para responder a uma
demanda social, mas tambm porque a proficincia no clculo mental envolve uma forma de
pensar que no ser substituda facilmente pelos avanos da tecnologia.
Da Europa tambm vieram ideias a respeito desse novo campo do conhecimento e que
tambm foram importantes para a elaborao dos programas curriculares brasileiros dos
PCNs. As concepes de Vergnaud (1983), por exemplo, um dos representantes franceses da

45
Cabe uma breve distino entre Matemtica e Didtica da Matemtica/Educao Matemtica, esboada por
Kilpatrick (1995, p. 13) Os matemticos e os educadores matemticos tm essencialmente orientaes
diferentes para pesquisa e academicismo. Pesquisa em Matemtica envolve abstraes e generalizaes que
podem ser tratadas por meios de deduo. Embora casos especficos sejam frequentemente estudados
indutivamente como meios para apoiar conjecturas e sugerir linhas de investigao, o maquinrio de prova
dedutiva usado para sancionar reivindicaes e assegurar validade. Pesquisa em Educao Matemtica outro
assunto, como a discusso de critrios para qualidade de pesquisa na primeira parte desse artigo pretendia
mostrar. At onde a Educao Matemtica uma cincia, ela uma cincia humana. Se ela for vista como um
campo acadmico mais do que uma disciplina, um campo que repousa em uma variedade de outras disciplinas,
a maioria das quais so Cincias Sociais.

73



Didtica da Matemtica, apontam para a importncia de se compreender a forma como os
alunos aprendem para depois poder ser possvel ensinar.
O Brasil da dcada de 1980 foi marcado politicamente pelo processo chamado de
abertura democrtica, que ps fim ao perodo ditatorial presente desde os anos 1960. Dentro
deste novo contexto poltico e social houve um intenso movimento de reformas curriculares
brasileiras, inclusive no tocante ao ensino de matemtica, que se inspiraram nas tendncias
democrticas que surgiam. At os mestrados em Educao Matemtica foram criados nessa
poca. Os encontros nacionais de professores de Matemtica voltaram a acontecer em 1987 e
uma nova instituio foi criada em 1988, a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, a
SBEM.
Para Nacarato (2009):

Na dcada de 1980, a maioria dos estados brasileiros elaborou suas
propostas curriculares tanto no sentido de atender a uma necessidade
interna do Pas fim de um perodo de ditadura militar e reabertura
democrtica quanto com vistas a acompanhar o movimento mundial de
reformas educacionais.

No caso dos currculos de Matemtica, Pires (s.d., p. 6)
46
aponta que

os debates travados em torno do Movimento Matemtica Moderna, as
discusses motivadas por concepes e distores que ficavam cada vez
mais evidentes, impulsionaram Secretarias Estaduais e Municipais de
Educao a elaborarem novas propostas curriculares para o ensino de
Matemtica.

Na dcada de 1980, entre 1982 e 1988, o municpio de So Paulo, atravs de sua
Secretaria de Educao, elaborou Programas Curriculares que indicavam no somente os
contedos a serem ensinados na rede, mas tambm indicava alguns procedimentos
metodolgicos para cada um dos itens relacionados, com sugestes de atividades, inclusive de
clculo mental.
Pires (s.d., p. 7)
47
ainda ressalta que:

Outros documentos curriculares importantes foram elaborados nesse
perodo. A Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, capital,
desencadeou no perodo de 89 a 92, o Movimento de Reorientao
Curricular e escolheu a interdisciplinaridade como o principal eixo do
projeto curricular para a ao pedaggica da escola.


46
Disponvel em <http://www3.fe.usp.br/secoes/ebook/mat_pol/cont/2.swf>. Acesso em 18 out. 2009.
47
Disponvel em <http://www3.fe.usp.br/secoes/ebook/mat_pol/cont/2.swf>. Acesso em 18 out. 2009.
74



Sobre as propostas curriculares desse perodo, a autora nos diz que essas foram
influenciadas pelos resultados de estudos na rea de Educao Matemtica:

As discusses sobre resoluo de problemas, como eixo metodolgico, a
construo de conceitos e procedimentos de forma a explicar o que estava
envolvido (em contraposio mecanizao de procedimentos, sem
compreenso), o equilbrio e a articulao entre temas aritmticos,
algbricos, mtricos tinham apoio de estudos na rea da Educao/Didtica
da Matemtica.

Diante desse panorama que se traava mundialmente em relao s inovaes
curriculares da rea de matemtica e que influenciaram as concepes brasileiras sobre
educao matemtica, que baseamos a anlise de nossa pesquisa, observando alguns
documentos curriculares da rede municipal de ensino a partir da dcada de 1980, poca das
grandes renovaes curriculares, at 2007.





















75



CAPTULO 3. DA APRENDIZAGEM COM COMPREENSO


A partir da discusso a respeito das concepes de clculo mental delimitadas nesta
pesquisa, faz-se necessrio a contextualizao de algumas concepes de construo do
conhecimento e da relao dessas com o processo de ensino-aprendizagem, principalmente o
da matemtica.


3.1. Piaget

Tendo como maior objetivo procurar entender como o conhecimento construdo,
Piaget (1932, 1950, 1973) estabelece a diferena entre trs tipos de conhecimento: fsico ou
emprico, lgico-matemtico e social:
Conhecimento fsico - o conhecimento dos objetos da realidade externa. Identificar a
cor e o peso so exemplos de propriedades fsicas que esto nos objetos da realidade
externa e podem ser conhecidas pela observao (a fonte do conhecimento
parcialmente externa ao indivduo).
Conhecimento lgico-matemtico consiste nas relaes entre os objetos criadas
mentalmente por cada indivduo. Quando vemos um objeto vermelho e um azul e
pensamos que so diferentes, essa diferena um exemplo de conhecimento lgico-
matemtico. O sujeito tem que colocar os objetos numa relao para criar
mentalmente essa diferena (fonte do conhecimento lgico-matemtico interna).
Conhecimento social - possui natureza amplamente arbitrria, ou seja, no existe uma
relao lgica ou fsica entre o objeto e o conhecimento deste objeto (fonte do
conhecimento parcialmente externa ao indivduo). construdo no meio social que a
criana vive.

E levando em conta as caractersticas do conhecimento lgico-matemtico
piagetiano que faremos nossas consideraes entre a construo do conhecimento e nosso
objeto de pesquisa.
O construtivismo de Piaget considera o conhecimento como uma construo a partir
da ao do sujeito, na interao com o objeto do conhecimento. Percebemos a importncia da
interao, na teoria de Piaget, no apenas para a construo do conhecimento, mas tambm
para a prpria constituio e construo do sujeito. O autor mostra que o sujeito humano
76



estabelece desde o nascimento uma relao de interao com o meio em que vive. Assim, a
inteligncia vai-se aprimorando na medida em que a criana estabelece contato com o mundo,
experimentando-o ativamente.
Atravs do mtodo clnico, Piaget buscou conhecer o desenvolvimento das formas de
interao do sujeito com a realidade (DELVAL, 2000), e a construo do conhecimento delas
decorrente. A criana concebida como um ser dinmico, que a todo momento interage com a
realidade, operando ativamente com objetos e pessoas, gerando autonomia. Kamii (1990b),
baseada em Piaget, afirma que autonomia a capacidade de tomar decises em dois campos.
No campo moral, refere-se a decidir entre o que certo e o que errado. No campo
intelectual, decidir o que verdadeiro e o que no verdadeiro, levando em considerao
fatos relevantes, independentemente de recompensa e punio.
Essa interao com o ambiente faz com que o indivduo construa estruturas mentais e
adquira maneiras de faz-las funcionar. A questo central a interao organismo-meio e essa
interao acontece atravs de dois processos simultneos: a organizao interna e a adaptao
ao meio, funes exercidas pelo organismo ao longo da vida.
Para existir um novo conhecimento, o organismo tem que ter um conhecimento
anterior para poder assimil-lo e transform-lo, o que implica os dois plos da atividade
inteligente: assimilao e a acomodao. Assim como o prprio desenvolvimento da
inteligncia, a adaptao ocorre atravs desses dois processos. Para Piaget (1969), os
esquemas de assimilao vo se modificando, caracterizando os estgios
48
de
desenvolvimento. A adaptao e a organizao so as caractersticas fundamentais de
qualquer ser vivo, mas a inteligncia vai alm dessa adaptao.

O organismo adapta-se construindo materialmente novas formas para inseri-
las nas do universo, ao passo que a inteligncia prolonga tal criao
construindo, mentalmente, as estruturas suscetveis de aplicarem-se s do
meio (PIAGET, 1970b, p. 15).

Ainda sobre a inteligncia, Piaget aponta que afirmar que a inteligncia um caso
particular da adaptao biolgica equivale, portanto, a supor que ela , essencialmente,

48
Piaget impulsionou a Teoria Cognitiva, onde prope a existncia de quatro estgios de desenvolvimento
cognitivo no ser humano: sensrio-motor, pr-operacional (pr-operatrio), operatrio concreto e operatrio
formal. Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental que possibilitam as
diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia. De uma maneira geral, todos os
indivduos vivenciam essas fases na mesma sequncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer
variaes em funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos
estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Segundo Piaget (1971), a estrutura
cognitiva construda em etapas e cada etapa incorpora as anteriores, dando-se a construo do conhecimento
pela ao recproca e interativa do sujeito com os objetos (meio).
77



uma organizao e que sua funo consiste em estruturar o universo tal como o organismo
estrutura o meio imediato (PIAGET, 1970b, p. 10).
Piaget considera, ainda, o desenvolvimento em etapas, assim pressupe que os seres
humanos passam por uma srie de mudanas ordenadas e previsveis, e influenciado por fatores
como: maturao (crescimento biolgico dos rgos), exercitao (funcionamento dos
esquemas e rgos que implica na formao de hbitos), aprendizagem social (aquisio de
valores, linguagem, costumes e padres culturais e sociais) e equilibrao (processo de
autorregulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps
cada desequilbrio sofrido).
Segundo Piaget (1973), quando os esquemas no esto de acordo uns com os outros,
quando o equilbrio entre a assimilao e a acomodao est desorganizado, provvel que
ocorra o processo cognitivo. Refletindo sobre esse pensamento, pensamos na importncia da
escola propor atividades desafiadoras que provocam desequilbrios e re-equilibraes
sucessivas, promovendo a descoberta e a construo do conhecimento.
Para Piaget todo organismo vivo procura manter um estado de equilbrio ou de
adaptao com seu meio, agindo de forma a superar perturbaes na relao que ele
estabelece com o meio, ou seja, a noo de equilbrio o alicerce da teoria de Piaget. Esse
processo, representado na Figura 7, dinmico e constante do organismo de buscar um novo e
superior estado de equilbrio chamado de processo de equilibrao majorante. Para Piaget
(1969, p. 45), definimos o processo da equilibrao como o resultado da construo de estruturas
sucessivas, de complexidade crescente.

Figura 7 - Processo de Equilibrao Majorante, segundo Piaget

78



Esse desenvolvimento cognitivo, que ocorre atravs de constantes desequilbrios e
equilibraes, provoca mudanas que, mesmo pequenas, promovem a ruptura do estado de
repouso, da harmonia entre organismo e meio, causando um desequilbrio.
Com base nesses pressupostos, a educao deve possibilitar criana um
desenvolvimento amplo e dinmico, que permita essas re-equilibraes, desde o perodo
sensrio-motor at o operatrio formal.
Para Piaget (1973), a natureza de todo conhecimento est na constituio da relao
entre o sujeito e o objeto:

[...] o conhecimento repousa em todos os nveis sobre a interao entre o
sujeito e os objetos, [...] mesmo quando o conhecimento toma o sujeito
como objeto, h construes de interaes entre o sujeito-que-conhece e o
sujeito-conhecido (p. 590).

A escola deve partir dos esquemas de assimilao da criana, propondo atividades
desafiadoras que provoquem desequilbrios e re-equilibraes sucessivas, promovendo a
descoberta e a construo do conhecimento. Para construir esse conhecimento, as ideias
infantis devem combinar-se s informaes presentes no meio, na medida em que o
conhecimento no descoberto espontaneamente pela criana, nem transmitido de forma
mecnica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interao, na
qual o sujeito sempre ativo, procura dinamicamente compreender o mundo que o cerca, e
busca resolver as interrogaes que esse mundo prope. Observa-se ento que, para Piaget
(1969), o sujeito um organismo que possui estruturas e que, ao receber os estmulos do
meio, d uma resposta em funo destas estruturas.
O sujeito ativo aquele que aprende por meio de suas prprias aes sobre os objetos
do mundo, e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que
organiza seu mundo, que incorpora aquele novo conhecimento, tornado-o em algo com
significado, no esperando que o conhecimento chegue at ele de forma pronta, transmitida
externamente. A significao o resultado da possibilidade de assimilao, num processo de
relao. O conhecimento implica sistemas de significao.
E a partir daquilo que incorpora, o sujeito se reorganiza de modo a se incorporar ao
objeto:

A assimilao nunca pode ser pura, visto que, ao incorporar os novos
elementos nos esquemas anteriores, a inteligncia modifica
incessantemente os ltimos para ajust-los aos novos dados. Mas,
inversamente, as coisas nunca so conhecidas em si mesmas, porquanto
79



esse trabalho de acomodao s possvel em funo do processo inverso
de assimilao (PIAGET, 1970b, p.18).

Faz-se necessrio ressaltar que nenhum esquema ou operao intelectual est
desconectado de todos os outros. Para Piaget (1970b), todo e qualquer ato de inteligncia
supe um sistema de implicaes mtuas e de significaes solidrias. A partir disso,
verificamos que o conhecimento significa necessariamente relao, tanto do sujeito com o
mundo, como entre os esquemas e as estruturas prprias do sujeito, o sujeito do
conhecimento.
O sujeito do conhecimento, para Piaget (1971), o 'sujeito epistmico, ou seja, o
sujeito da epistemologia. A criana constri sua realidade de certa maneira como a construo
do pensamento cientfico, expressando nveis diferentes da capacidade humana de conhecer.
Piaget com sua 'epistemologia', a sua teoria do conhecimento, explica da mesma forma como
possvel o conhecimento, em termos gerais, e como possvel o conhecimento cientfico.
A criana, ao nascer, age por reflexos, construindo o que Piaget chama de esquema
motor. O autor considera que a adaptao do ser humano ao meio se d atravs da ao, que
acontece graas construo que a criana faz de esquemas motores, que so a condio da
ao do indivduo no meio chegando ao significado e, dessa forma, a criana organiza ou
estrutura sua experincia. Por essa atividade motora, a criana age 'no mundo', organizando
este mundo e estruturando-o; concomitantemente, se d a construo (interna) das estruturas
mentais.
Pode-se definir a constituio do sujeito a partir da interao. Interao esta que se d
atravs da ao (assimilao e acomodao) e permite que tanto um quanto o outro passem a
ser conhecidos, no simplesmente por suas prprias caractersticas, mas sim pelas
caractersticas da relao estabelecida entre elas:

A inteligncia no principia, pois, pelo conhecimento do eu nem pelo das
coisas como tais, mas pelo da sua interao; e orientando-se
simultaneamente para os dois plos dessa interao que a inteligncia
organiza o mundo, organizando a si prpria (PIAGET, 1970a, p. 330).

Atravs desse duplo processo de adaptao e organizao e, consequentemente, da
assimilao e da acomodao, h uma relao permanente entre estrutura e gnese, pois so
esses processos que permitem a construo das estruturas, que so construdas ao longo do
tempo atravs de um processo dialtico do sujeito ativo, dentro de um sistema de interaes.
O sujeito ativo aquele que observa, reorganiza, exclui, classifica, ordena, reformula,
compara, insere, formula hipteses etc em uma ao interiorizada (pensamento) ou em ao
80



efetiva. Algum que esteja realizando algo materialmente, agindo na prtica, mas seguindo
um modelo dado por outro a ser copiado, no , o que consideramos nesse caso, um sujeito
intelectualmente ativo. E as interaes no caso especfico da sala de aula ocorrem na
relao entre o professor, o aluno, o saber, os outros alunos na dinmica e contexto de seu
meio. Interaes que culminam no desenvolvimento da autonomia no aluno. Autonomia
autogoverno, a submisso do indivduo a uma disciplina que ele prprio escolhe e a
constituio da qual ele elabora com sua personalidade (PIAGET, 1998, p. 154). Alm disso,
Piaget trata do desenvolvimento moral e mostra que a criana passa por duas fases, a anomia e
a heteronomia - que so superadas conforme vo ficando mais velhas e evoluindo em suas
relaes - at conquistar a autonomia.
Vale ainda lembrar de que Piaget no formulou mtodos de ensino, nem aponta
respostas sobre o que e como ensinar, mas fornece um referencial para a observao das
possibilidades e limitaes de crianas e adolescentes no seu modo de pensar e aprender.
Destaca, implicitamente, a importncia da formao de pessoas criativas e descobridoras,
crticas e ativas, na busca constante da construo da autonomia. E tais caractersticas e
habilidades so muito encontradas nas situaes envolvendo o clculo mental, pois
proporcionam maior liberdade de escolha, estimulam o esprito crtico e geram autonomia
para alm da ao do professor.
Para Piaget (1998), a educao, quando autoritria, refora a heteronomia da criana e
dificulta a formao de pessoas livres, pois livre o indivduo que sabe julgar, e cujo esprito
crtico, sentido da experincia e necessidade de coerncia lgica se colocam ao servio de
uma razo autnoma, comum a todos os indivduos e que no depende de nenhuma autoridade
externa.


3.2. Kamii

As investigaes de Jean Piaget sobre a natureza e a origem do conhecimento
incentivaram muitos especialistas a estudarem suas teorias no mbito escolar. Constance
Kamii, cujas experincias caminham luz das teorias de Piaget, principalmente em relao ao
conhecimento lgico-matemtico, tambm trata bastante da questo da autonomia e a coloca
em uma perspectiva de vida em grupo. Este estudo tambm se fundamenta nas teorias da
autora citada, que trabalhou com estudantes das sries iniciais em escolas americanas e,
juntamente com colaboradores, escreveu vrios livros propondo atividades no campo do
ensino-aprendizagem de matemtica. Ela e seus colaboradores (DECLARK, 1990; JOSEPH,
81



1994; LIVINGSTON, 1995) estimulam a prtica da aritmtica por meio de situaes dirias
em sala de aula e jogos em grupo, dando grande valor temtica da construo do nmero e
ao clculo mental. Kamii, (1990a) concebe a construo do nmero como o principal objetivo
para a aritmtica das crianas escolarizadas de 4 a 6 anos, dentro do contexto da autonomia
como finalidade ampla da educao.
Para ela, a autonomia significa o indivduo ser governado por si prprio e deveria ser a
finalidade mxima da educao. Ela d nfase ideia de que a forma correta de educar uma
criana estimulando sua autonomia, sua capacidade de tomar suas prprias decises.

A essncia da autonomia que as crianas se tornam capazes de tomar
decises por elas mesmas. Autonomia no a mesma coisa que liberdade
completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes
para decidir qual deve ser o melhor caminho da ao. No pode haver
moralidade quando algum considera somente o seu ponto de vista. Se
tambm consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que no
somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente
(KAMII, 1990a, p. 97).

A autonomia significa levar em considerao os fatores importantes para decidir agir
da melhor forma, considerando variados pontos de vista. o contrrio de heteronomia, que
significa ser governado pelos outros. O trabalho com clculo mental lida constantemente com
pontos de vista diferentes, pois observando estratgias alheias, podemos analis-las, verificar
a sua eficcia e assimil-las ao nosso repertrio.
Quando Piaget discutiu a importncia da coordenao de pontos de vista, ele
no falava sobre coordenaes observveis externamente. A confrontao de
pontos de vista importante para o desenvolvimento do conhecimento
lgico-matemtico porque coloca a criana em um contexto social que a
incentiva pensar sobre outros pontos de vista em relao ao seu prprio
(KAMII, 1990b, p. 59).
As experincias realizadas por Kamii demonstram que na relao com o outro que a
organizao do pensamento vai se constituindo. As aes que permitem que isso acontea
estruturam o pensamento da criana. O trabalho com clculo mental na sala de aula
necessariamente permite e requer a coordenao de pontos de vista e a troca de experincias
para que a anlise do problema tenha mais chances de se tornar uma rica discusso de
alternativas cabveis em busca da(s) soluo(es) mais adequada(s). Dessa forma, o
desenvolvimento infantil se d a partir das relaes que as crianas estabelecem com o
mundo, sendo que o observar, comparar, perguntar, o interpretar, o interagir e o registrar
82



concluses so inerentes ao conhecimento matemtico, sendo o clculo mental central para o
desenrolar de tais habilidades. Para Piaget (apud Kamii, 1990a), a criana procura evitar
contradizer-se em presena de outras pessoas, o desejo de fazer sentido e de trocar pontos de
vista com outras pessoas o que auxilia no desenvolvimento do pensamento lgico da
criana.
Assim, consideramos que um dos principais objetivos, na educao matemtica, seja
estimular a criana para que tenha confiana em suas prprias estratgias, em sua capacidade
para lidar com situaes matemticas novas e utilizar seus conhecimentos prvios, bem como
dar criana a oportunidade de observar os fatos, em especial, quando estes so contrrios aos
previstos por ela. Em grupos em que esse estmulo no ocorreu, Kamii (1990b) nos diz que
crianas que tenham perdido a confiana no desenvolvero sua capacidade de pensar. Para se
desenvolver essa capacidade de pensar na criana, preciso que se estimule a sua
responsabilidade na construo do seu conhecimento, que cada vez mais deixe de ser
dependente do adulto ou de outros colegas para realizar suas prprias concluses.
Segundo Freire (2000) com a autonomia, penosamente construindo-se, que a
liberdade vai preenchendo o espao antes habitado por sua dependncia. Sua autonomia que
se funda na responsabilidade que vai sendo assumida.
Muitas vezes, a situao de clculo mental pe a criana num embate entre suas ideias
e a alternativa cabvel, fazendo-a rever suas concluses, refazer seu percurso de pensamento e
buscar nova soluo. Por essa razo, necessrio saber como a criana constri os
conhecimentos matemticos. Segundo Kamii (1990a), a construo do conceito de nmero
mostra que este construdo pela criana a partir de todos os tipos de relaes que ela cria
entre os objetos. Dessa maneira, a ideia de nmero uma construo realizada pelo sujeito, e
ocorre a partir das inmeras relaes que ele estabelece na sua leitura de mundo. Quanto mais
diversificadas as experincias, melhores so as possibilidades de compreenso deste. Assim
como a construo do conceito do nmero, o trato com o clculo mental tambm elaborado
de maneira interna e individual, construdo na relao com os outros e seu meio. Segundo
Kamii (2005, p.11), de acordo com o empirismo e o senso comum, os seres humanos
adquirem o conhecimento pela internalizao que dele fazem a partir do ambiente (ou seja, de
fora para dentro). As pesquisas de Kamii apontam para a evidncia de que esse ambiente
pode agilizar ou retardar o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico (KAMII,
1990a).
83



A ao do professor fundamental para oferecer condies para que a criana possa
construir seu prprio conhecimento, ou seja, o professor pode criar um ambiente no qual a
criana desempenhe um papel importante e tenha a possibilidade de decidir por si mesma
como desempenhar. Para Kamii (1990a), dizer que a criana deve construir seu prprio
conhecimento no implica em que o professor fique sentado, omita-se e deixe a criana
inteiramente s.
Kamii ainda ressalta que esse tipo de conhecimento refletido e autnomo estimulado
pelo meio social e que desenvolver situaes para que as crianas apenas memorizarem fatos,
relacionem nome ao smbolo, saibam escrever e quantificar figuras por meio de numerais, no
dar condies para que entendam os conceitos bsicos do conhecimento matemtico.
Kamii (1990a) afirma que o nmero alguma coisa que cada ser humano constri
atravs da criao e coordenao das relaes. Esta afirmao permite percebermos que os
alunos necessitam de flexibilidade operatria de seus esquemas de assimilao e no tanto
de respostas aprendidas e de memorizao. O mesmo deve acontecer com situaes de clculo
mental, ou seja, embora a memorizao de alguns fatos seja necessria para facilitar o clculo,
em sua essncia, o mais importante ter flexibilidade no conhecimento do sistema de
numerao, coordenando tal conhecimento de maneira particularmente lgica, na busca de
solues mais eficazes. Se a criana construir a sua prpria estrutura lgica de pensamentos,
pode tornar-se capaz de raciocinar logicamente em uma ampla variedade de tarefas. Contudo,
se ela for induzida a dar respostas corretas, no podemos esperar que prossiga em direo a
raciocnios matemticos mais complexos. O professor poder contribuir significativamente
para essa compreenso criando situaes para que a criana possa desenvolver suas
habilidades.
A criana que pensa ativamente na vida diria pensa sobre muitas coisas
simultaneamente. (...) As relaes so criadas pelas crianas a partir de seu
interior e no lhe so ensinadas por outrem. No entanto, o professor tem
papel crucial na criao de um ambiente material e social que encoraje a
autonomia e o pensamento (KAMII, 1990a, p. 45).
Nas situaes de clculo mental, o professor tambm tem o papel de propor desafios,
mas que seja adequado, devendo conter obstculos possveis de serem transpostos, que exijam
esforo e dedicao, mas que sejam passveis de reflexo e criao.
Kamii afirma que o conceito de nmero na criana construdo de "dentro para fora",
num processo de reinveno da matemtica. Isso porque a aritmtica est inserida no
conhecimento social, ou seja, uma conveno histrico-culturalmente construda e que diz
84



respeito abrangncia do raciocnio lgico-matemtico. O professor deve aproveitar os
conhecimentos que a criana traz de seu meio social e a partir deles explorar suas concepes
de mundo, tornando-a consciente de seus atos e do motivo das coisas se constiturem como
so, mas acima de tudo utilizar esses conhecimentos cotidianos como uma forma de
progresso, propiciando que estes evoluam para o saber socialmente construdo, ao nvel dos
conceitos cientficos. As crianas no vo escola aprender os conceitos numricos porque os
descobrem naturalmente, pressupondo-se que o raciocnio lgico-matemtico um
conhecimento natural. Kamii sugere, ento, que as regras da aritmtica no precisam ser
internalizadas, pois as crianas j as tm, no de modo cientfico, mas espontneo. O ensino
da aritmtica deve estimular o desenvolvimento do raciocnio da criana para que ela possa
construir em si mesma a aprendizagem da aritmtica por meio da transposio do saber
cientfico para o saber escolar
49
:

Um contedo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a
partir de ento, um conjunto de transformaes adaptativas que iro torn-lo
apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que faz de
um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, chamado de
transposio didtica (CHEVALLARD; BOSH; GASCN, 1991, p.39)

E esse saber tambm deve considerar as aes de erro. O errar parte integrante
dessa internalizao, pois observando seus caminhos que se opta por outros e se avana,
sendo que o professor tem importante papel de mediador e estimulador de discusses em
busca de construes e/ou solues por parte das crianas.
Para Kamii (1990b, p. 64),
ideias erradas devem ser modificadas pela criana. Elas no podem ser
eliminadas pelo professor. Alm disso, a natureza do conhecimento lgico
matemtico tal que o professor pode estar seguro de que as crianas
chegaro a respostas corretas, se discutirem o suficiente entre elas.
A discusso momento primordial na construo do conhecimento matemtico,
revelando-se como parte de um processo fundamental para a aprendizagem com

49
Cabe aqui uma considerao acerca da passagem do conhecimento cientfico para o escolar, baseado na teoria da
Transposio Didtica. Essa teoria teve origem na Didtica das Matemticas, atravs, principalmente, do trabalho de Yves
Chevallard (1991). Chavellard examina que o saber no chega sala de aula tal qual ele foi produzido no contexto cientfico.
Ele passa por um processo de transformao, que implica em lhe dar uma roupagem didtica para que ele possa ser
ensinado. Isso acontece porque o objetivo da comunidade cientfica e da escola diferente. Cincia cabe o papel de
responder as perguntas que so formuladas e necessrias de serem respondidas em um determinado contexto histrico e
social. Por outro lado, esses novos saberes precisam ser comunicados comunidade cientfica, em um primeiro plano, e
prpria sociedade, em um segundo plano. Nesse processo de comunicao dos saberes, existem tambm aqueles que so
selecionados como saberes que devem ser ensinados, que devem adentrar a sala de aula e serem socializados naquela
instituio. Estes tm por objetivo, como diz Brousseau (1986), fazer com que os alunos se apropriem de saberes constitudos
ou em vias de constituio. ento que entra em cena a Transposio Didtica.
85



compreenso. Desse modo, o conhecimento lgico-matemtico da rea aritmtica no deve
ser colocado de uma s vez, pois a criana tem formas e momentos prprios de adquirir esse
conhecimento. O cerne da crtica de Kamii ao ensino tradicional da aritmtica o uso
excessivo dos algoritmos que embota a capacidade de refletir, pensar e flexibilizar estratgias.
Segundo Kamii e Dominick (1998), os algoritmos so prejudiciais porque encorajam
as crianas a desistir do seu prprio pensamento, isto , utilizam um procedimento rotineiro
que parece impedi-los de pensar. Tambm as fazem esquecer o que j sabem sobre o valor de
posio na escrita dos nmeros, impedindo o desenvolvimento do sentido do nmero
(compreenso global do nmero e das operaes). Kamii e Dominick tambm indicam que
quando as crianas inventam os seus prprios procedimentos fazem-no indo da esquerda para
a direita, ao passo que nos algoritmos tm de o fazer ao contrrio.
Kamii (1994, p.7) tambm critica o uso indiscriminado do algoritmo regra imposta
pelos adultos - quando demonstra contrariedade formao de alunos que

j tenham sido transformados em mquinas de pensar como resultado de
uma instruo tradicional crianas que podiam apenas contar, arquivar na
memria, rememorar e, mecanicamente, seguir regras chamadas algoritmos.
Uma vez que as crianas se tornem seguidoras de regras, tais como a de
somar colunas da direita para a esquerda, muito difcil conseguir que elas
desenvolvam seu prprio raciocnio.

Kamii considera, desse modo, que para a construo do conhecimento lgico-
matemtico, necessrio o respeito ao indivduo, ao seu pensamento e sua criao. E afirma
que tal conhecimento deve ser baseado na capacidade natural de pensar das crianas. Portanto,
na construo do conhecimento aritmtico, importante promover situaes que faam as
crianas colocarem em jogo suas ideias, compar-las aos de outros colegas e avanar em sua
aprendizagem e no priorizar a tcnica operatria do algoritmo que limita a expresso de
criatividade do aluno. Kamii (1994, p. 96) sugere a reinveno da aritmtica pelas crianas:

Que as crianas inventem seus prprios procedimentos para somar nmeros
de dois algarismos e aprendam o valor posicional durante o processo [...] As
crianas pequenas compreendem os procedimentos que elas prprias
inventam, mas no os algoritmos que elas memorizam no ensino tradicional.
Elas tambm recordam mais facilmente os procedimentos inventados por
elas, tornando desnecessrias as revises repetidas. Alm disso, os
procedimentos que elas inventam esto profundamente enraizados na
intuio, desenvolvendo o senso numrico e a habilidade para efetuar
estimativas de maneira lgica.

Alm disso, a autora (1994, p. 94) considera que as crianas devem aprender
matemtica operando diretamente com os nmeros, que as crianas ajam sobre os nmeros
86



aditivamente e construam uma rede de relaes numricas. Pensando dessa forma, Kamii
discute tambm o uso indiscriminado de materiais concretos e de caixas de valor e lugar em
sala de aula, alegando a falta de necessidade dos mesmos na compreenso dos sistemas
aditivos de nosso sistema de numerao. Crianas que so estimuladas a inventar seus
prprios procedimentos pensam naturalmente em dezenas e concebem como o valor
posicional funciona sem uma nica lio envolvendo feixes de varetas, material base ou
caixas de valor posicional (KAMII, 1994, p. 97).
Por outro lado, Brocardo, Serrazina e Kraemer (2003) apontam para duas vantagens
essenciais no uso dos algoritmos: a generalidade o algoritmo pode ser usado com quaisquer
nmeros; e a eficcia um algoritmo conduz sempre a uma resposta certa, ou seja, desde que
se usem bem as regras, temos a certeza de chegar a um resultado correto.
Desse modo, no podemos restringir as ideias dos alunos a uma nica tcnica, mas,
sim, devemos flexibilizar seu raciocnio, ampliar suas formas de pensar e agir
matematicamente, de administrar ideias diferentes, de julgar validades. E isso bastante
otimizado nas situaes que envolvem clculo mental, j que no domnio lgico-matemtico,
a confrontao de pontos de vista serve para aumentar a capacidade de raciocinar das crianas
a um nvel sempre mais e mais elevado. A interao com os colegas deve ser, pois,
maximizada (KAMII, 1990b).


3.3. Charnay

As situaes de ensino-aprendizagem so processos que ocorrem entre aluno,
professor e saber, foco principal da Didtica da Matemtica e dos estudos do pesquisador
Roland Charnay. Assim, esta pesquisa est fundamentada, ainda, nos estudos desse autor, que
define modelos didticos para analisar o papel de cada um nesse processo, propondo uma
classificao de problemas relacionados a tais modelos.


3.3.1. Dos processos de ensino e aprendizagem

O movimento da Didtica da Matemtica apontou a necessidade de algumas
mudanas, dentre elas a mudana no foco principal do processo ensino-aprendizagem: a
alterao de como ensinar para como os alunos aprendem. O aluno est no centro do
processo de aprendizagem e o docente o mediador, que o ajuda a construir os conceitos e a
tomar conscincia das decises que toma.
87



Charnay (1996, p. 43) faz algumas consideraes sobre esse processo de
aprendizagem. Segundo o autor, Os conhecimentos no se empilham, no se acumulam, mas
passam de estados de equilbrio a estados de desequilbrio, no transcurso dos quais os
conhecimentos anteriores so questionados. Assim como Piaget, o autor defende que os
conhecimentos novos surgem para contestar os antigos, provocando uma reorganizao dos
conhecimentos. Charnay e Piaget, ao longo de suas obras, destacam o papel relevante da ao
na construo dos conhecimentos. Os autores mencionados - e tambm Kamii - lembram que
agir no necessariamente tem a ver com manipulao de objetos concretos, mas agir com
inteno, problematizando as aes, buscando estratgias adequadas, estimando, prevendo
resultados.
Outra questo importante para Charnay (1996, p. 43) que s existe aprendizagem
quando o aluno percebe que existe um problema para resolver. O problema tem de ser
desafiador o bastante para o aluno perceber os limites de seu conhecimento anterior e elaborar
novas estratgias de pensar sobre o desenvolvimento do problema, mas, por outro lado, tem
de estar acessvel e ser passvel de anlise.
Em relao aos erros cometidos pelo aluno, o autor os v como indcios de como a
criana pensa sobre aquela situao, so indicadores de seu estgio de conhecimento.
Assim, os erros no correspondem a ausncia do saber, mas a uma maneira de conhecer (que
por vezes serviu em outros contextos) contra a qual o aluno dever construir o novo
conhecimento.
Charnay destaca ainda que os conceitos matemticos no esto isolados, mas formam
uma rede entre si e que permitem ao aluno fazer relaes e construir seu conhecimento de
forma no linear, mas ampla e relacional. Para isso, a interao social de extrema
importncia, na relao professor-aluno, mas principalmente na relao entre os colegas, onde
se pode gerar conflitos scio-cognitivos entre iguais. Para o autor, o professor deve propor e
organizar uma srie de situaes com diferentes obstculos e organizar as diferentes fases -
investigao, formulao, validao e institucionalizao.
Roland Charnay (1996) discute essa relao aluno-professor-conhecimento por meio
dos modelos didticos que prope para analisar essas variveis na sala de aula. Charnay leva
em considerao o tringulo fundamental que configura as relaes entre os trs plos da
realidade em sala de aula: os alunos (A), o professor (P) e o objeto de conhecimento - o saber
(S).
88




O objeto de conhecimento est relacionado ao saber, ao contedo, e o professor, s
aes que realiza para criar interaes entre o aluno e o objeto de conhecimento. E o aluno
no deve ser mero repetidor, mas deve pensar sobre suas aes. Para Charnay (1996), o aluno
deve ser capaz no s de repetir ou refazer, mas tambm de ressignificar diante de novas
situaes, adaptando e transferindo seus conhecimentos para resolver desafios.
Gmez-Granell (2006, p. 274), tambm expe que: saber matemtica implica em
dominar os smbolos formais independentemente das situaes especficas e, ao mesmo
tempo, poder devolver a tais smbolos o seu significado referencial e ento us-los nas
situaes problemas que assim o requeiram. O autor afirma ainda que um dos objetivos
essenciais (e ao mesmo tempo uma das dificuldades principais) do ensino da matemtica
precisamente que o que se ensine esteja carregado de significado
50
, tenha sentido para o
aluno. O desafio docente est na competncia de propor aos seus alunos um aprendizado
significativo, pois funo de quem se prope a esta tarefa preparar seus educandos para
tomar decises em qualquer situao de sua vida. Cabe ao professor instigar e orientar o aluno
a participar ativamente das aulas de matemtica, de forma autnoma, fazendo descobertas e
generalizaes.
Charnay (1996) - por meio do que denomina de modelos didticos - faz algumas
consideraes sobre esses papis do professor e do aluno em relao ao saber construdo em
sala de aula.


3.3.2. Os modelos didticos de Charnay

O primeiro modelo o chamado modelo normativo, Trata-se de transmitir, de
comunicar um saber aos alunos. A Pedagogia ento a arte de comunicar, de fazer passar
um saber (CHARNAY, 1996, p. 39). O modelo centrado no contedo, onde a funo do
professor mostrar as noes, apresent-las, dar exemplos sobre o que est ensinando,
enquanto a funo do aluno , basicamente, aprender escutando as explicaes do professor,

50
Grifo nosso.
89



ficar muito atento e, em seguida, repetir os procedimentos que o professor ensinou para
resolver os problemas daquela mesma maneira, exercitar e aplicar quilo que aprendeu.
51



Ponto de ligao mais forte centrada no professor e no saber, que vm de cima. Aluno
participa dessa ligao de forma perpendicular e pouco ativa
52
.

Segundo Charnay (1996, p. 39), A reconhecem os mtodos s vezes chamados de
dogmticos (da regra s aplicaes) ou maiuticos (perguntas/respostas). A concepo do
saber vigente nesse modelo a de um saber que est pronto, construdo, onde o professor atua
simplesmente como aquele que passa para as crianas esse saber j elaborado e acabado.
53


Modelo normativo
54

P: exposio do contedo com modelos e
exerccios
A: exercita aplicando o modelo


O segundo modelo o que ele chama de incitativo. Esse modelo est centrado no
aluno. Mas de que forma o aluno participa? Para comear, o professor escuta o aluno sobre
seus interesses, suas necessidades, desperta sua curiosidade e o ajuda a utilizar fontes de
informao. O aluno procura, organiza a informao que vai encontrando, estuda, aprende e o
professor responde a suas demandas, pois o aluno que escolhe o que quer aprender.


51
Temos aqui a abordagem tradicional de ensino, segundo Mizukami (1986) e a concepo bancria de
educao, segundo Freire (2000).
52
O sentido de perpendicular e pouco ativa est em relao a ter papel coadjuvante, auxiliar.
53
Concepo absolutista de conhecimento matemtico.
54
P: professor e A: aluno.
90




Ponto de ligao mais forte centrado no professor e no aluno. O saber social e cientfico toca
essa ligao de forma perpendicular e pouco ativa, pois o aluno que d relevncia aos
assuntos que quer conhecer.

O saber est ligado s necessidades da vida e estrutura prpria deste saber passa
para segundo plano. As caractersticas e interesses do aluno levam o professor a tomar
decises sobre o que e como se ensina. O importante que a situao de ensino-aprendizagem
se torne interessante para o aluno, responda s suas necessidades e interesses. Ento, nesse
modelo, as preocupaes no esto voltadas para que o aluno reconstrua o saber social e
cientificamente constitudo
55
.

Modelo Incitativo
P: escuta os interesses do aluno e o auxilia na busca de
informaes
A: busca, organiza e estuda o que acha interessante.



O terceiro modelo caracterizado por Charnay como apropriativo
56
, pois permite que
o aluno, na situao didtica, chegue a reconstruir o saber socialmente constitudo mediante
aproximaes sucessivas, no imediatamente, mas interagindo com o contedo de diferentes
maneiras, e isso lhe permitir confrontar ideias antigas e novas e construir esquemas mais
elaborados.
Nesse modelo, centrado na construo do saber pelo aluno, prope-se partir de
concepes pr-existentes no aluno, e coloca-as prova para melhor-las, modific-las ou
construir novas. No se trata simplesmente de saber quais so os interesses e as necessidades
do aluno, como no segundo modelo, mas o professor precisa saber intervir na situao

55
Charnay reconhece aqui as diferentes tendncias chamadas mtodos ativos. e poderamos relacion-los
com o que caracterizou a Escola Nova.
56
Tambm conhecido como modelo apropriativo-aproximativo.
91



didtica para que o aluno pense dinamicamente a respeito desses contedos que precisa
comunicar, os conceitos, as hipteses e fazendo-as participarem como sujeitos cognitivos que
so.



Ponto de ligao mais forte centrado no aluno e na reconstruo do saber social e cientfico
(base). O professor toca essa ligao de forma pouco invasiva, mas ativa.

Modelo apropriativo
P: Precisa saber intervir na situao didtica para que o aluno pense
dinamicamente.
A: Reconstruir o saber socialmente construdo por meio da reflexo e ao, em
aproximaes sucessivas.

O modelo apropriativo de Charnay vai ao encontro do que Mendona-Domite (1999,
p. 16) relata sobre este tipo de interao, em que

o aluno um ser mais livre para governar o prprio raciocnio e para tomar
decises. O professor de matemtica no tem mais nas mos as rdeas de
todo o processo deve passar a ser um orientador, um regente do processo
intelectual do aluno
57
.

Na perspectiva desse modelo apropriativo, o professor prope e organiza sequncias
de situaes didticas que apresentam obstculos, questionam as concepes prvias das
crianas, de tal maneira que se torne possvel que essas concepes se aproximem
progressivamente da natureza do saber cientfico ou do saber socialmente constitudo,
propondo no momento adequado os elementos convencionais do saber. Nesse modelo, a
origem e a organizao do saber em si tem uma importncia fundamental. O professor
estimula o debate entre colegas, a defesa de pontos de vista com argumentos, permite o
questionamento dos pontos de vista de outros, ou at mesmo os prprios, aqueles que ele
havia defendido antes. O docente se encarrega de pensar e propor situaes que promovam
desequilbrios e a necessidade de novas adaptaes, encarregando-se dos esquemas de

57
Grifo da autora.
92



assimilao originais das crianas e do estabelecimento de conflitos, de contra-exemplos e de
problemas que obriguem o aluno a construir conhecimentos que o aproximem do saber
(ZUNINO, informao verbal, s.d.).
58

O aluno pode experimentar, escolher, mas vai faz-lo principalmente - no mbito de
situaes didticas especialmente propostas pelo professor para que sejam colocadas em jogo
suas concepes e para que os alunos se defrontem com obstculos que os obriguem a
avanar.
Charnay (1996, p. 40), no entanto, chama a ateno

que nenhum professor utiliza exclusivamente um dos modelos; que o ato
pedaggico em toda sua complexidade utiliza elementos de cada um deles
[...], porm, apesar de tudo, cada professor faz uma escolha, consciente ou
no e de maneira privilegiada, de um deles.

Charnay (1996) destaca ainda que trs elementos da atividade pedaggica permitem a
maior diferenciao entre os modelos caracterizados: o comportamento do professor diante
dos erros de seus alunos, as prticas de utilizao da avaliao e o papel e o lugar que o
professor d atividade de resoluo de problemas. Sobre esse ltimo tema que vamos nos
deter, a seguir, pois ele servir de apoio para nossas observaes e consideraes.


3.3.3. Resoluo de problemas

Antes de falarmos a respeito das consideraes de Charnay sobre a utilizao de
problemas dentro da perspectiva dos modelos didticos descritos na seo anterior, faz-se
necessrio uma breve considerao a respeito de algumas concepes de problemas, assunto
relevante a ser considerado em nossa pesquisa, pois, segundo Gonalves e Freitas (s.d.,
acessado da internet, p. 1), algumas pesquisas apontam uma relao positiva entre o clculo
mental e a resoluo de problemas. No relato de suas experincias, Butlen e Pezard (2000,
p.5) afirmam que a prtica constante de clculo mental permite aumentar as capacidades de
iniciativas dos alunos, fazendo com que eles explorem, de maneira rpida, diferentes formas
de resolverem um problema. E por que ensinar matemtica por meio de resoluo de
problemas? Para Moreno (2006), porque a busca das solues para os problemas e as
reflexes sobre eles que geram conhecimentos. E o que se entende por problemas dentro da
Didtica da Matemtica? Moreno (2006, p. 51) afirma que:

58
Informao fornecida por Dlia Lerner Zunino na conferncia que proferiu no 6 Encontro nacional de
Intercmbio e Atualizao Educacional Argentina.
93




A didtica da matemtica define os problemas como aquelas situaes que
criam um obstculo a vencer, que promovem a busca dentro de tudo o que se
sabe para decidir em cada caso aquilo que mais pertinente, forando,
assim, a utilizao dos conhecimentos anteriores e mostrando-os ao mesmo
tempo insuficientes e muito difceis. Rejeitar os no-pertinentes e empenhar-
se na busca de novos modos de resoluo o que produz o processo nos
conhecimentos.

So muitas as expresses que costumam ser relacionadas ao termo problema:
resoluo de problemas, soluo de problema, formulao de problemas, proposio de
problema, explorao de problema, colocao de problemas, situaes-problema,
problematizao, investigao e outros. Dessa forma, gostaramos de esclarecer, tambm, em
qual sentido o termo problema utilizado nesta pesquisa.
Muitas pesquisas tm sido realizadas em relao a esse assunto, e dentre os muitos
pesquisadores encontramos Polya (1978, 1981), Schoenfeld (1987), Vergnaud (1988), Butlen
e Pezard (2000). A resoluo de problemas, segundo Andrade (1998), por exemplo, deve ser
assumida como uma atividade multicontextual. O problema, no contexto desse trabalho do
autor, entendido como um projeto, uma questo, uma tarefa, uma situao em que: a) O
aluno no tem ou no conhece nenhum processo que lhe permita encontrar de imediato a
soluo; b) O aluno deseja resolver, explorar ou realizar algum trabalho efetivo; c) Introduz-
se ou leva o aluno realizao de algum trabalho efetivo. O autor diferencia explorao e
resoluo de problemas de resoluo de problemas. A explorao e resoluo de problemas
pode ser desenvolvido a partir da relao

Problema-Trabalho-Reflexes e Sntese (P-T-RS). Os alunos realizaram
um trabalho sobre ele. Juntos, professor e alunos discutiram o trabalho feito
num processo de reflexes e sntese. Chegando, assim, soluo do
problema, a novos contedos, a novos problemas, realizao de novos
trabalhos, a novas reflexes e novas snteses. Nesse processo, o trabalho de
explorao de problemas inacabado, vai alm da busca da soluo do
problema e refere-se a tudo que se faz nele a partir da relao P-T-RS. No
trabalho de explorao de problemas, h um prazer e uma alegria de ir cada
vez mais longe [...]
59
(ANDRADE, 1998, p. 24).

E a resoluo de problemas est relacionada a uma experincia que compreende a
relao Problema-Trabalho-Reflexes e Sntese-Soluo, baseada num processo com codificao
e descodificao e que envolve uma anlise crtica.


59
Grifo do autor.
94



Quando o aluno busca compreender o problema que lhe dado e procura
represent-lo em um cdigo possvel de operacionalizao, est fazendo,
quase que simultaneamente, um trabalho de descodificao e de codificao.
Este trabalho ajuda o aluno a explorar e a resolver esse problema
(ANDRADE, 1998, p. 25).

O problema, segundo Mason (1996), no precisa vir necessariamente da experincia
do aluno sempre, pois problemas em situaes cotidianas podem deixar os estudantes
estimulados ou aborrecidos. As condies que suportam estas reaes tm muito a ver com
atitudes e a atmosfera criada pelo professor. O autor tambm debate sobre trs tipos de
problemas: a) fechados, onde a tarefa do estudante encontrar uma resposta certa, de forma
acertada; b) abertos, que podem partir de qualquer situao vivenciada e inesperada e
provocar novas questes que os alunos mesmos elaboram; c) exploratrios, que podem ter
mais de uma resposta, mas so encaminhados pelo professor.
Paul Ernest tambm realiza pesquisas sobre a questo da resoluo de problemas e
defende uma abordagem investigativa do mesmo, de inquirio, indicando que a
formulao de problemas precede a sua resoluo e que ambas devem ser a essncia da
matemtica escolar. A formulao do problema ou o processo de resoluo teria papel
primordial. Esse processo de resoluo de problemas aparece em termos de se encontrar um
caminho para a soluo; a prioridade explorar o caminho e no o resultado em si e que,
muitas vezes, no nos levam a uma resposta nica, mas geram outros questionamentos e
busca de novas formulaes. O professor pode propor problemas de diversas maneiras e
conduzir o seu desenrolar tambm de diferentes maneiras, dependendo de seus objetivos,
crenas, valores e de suas concepes. Este, portanto, ir escolher mtodos condizentes,
em sua maior parte, com esse conjunto de valores e concepes. Ernest (1996, p. 32) sugere
que um dos modos de constatar mtodos de inquirio distinguir os papis do professor e
do aluno. O autor distingue trs tipos de mtodos que podem ser melhor observados no
Quadro 2.







95



Mtodo Papel do professor Papel do aluno
Descoberta guiada Formula o problema ou
escolhe a situao com o
objectivo em mente
Segue a orientao
Resoluo de Problemas Formula o problema.
Deixa o mtodo de soluo
em aberto.
Encontra o seu prprio caminho
para resolver o problema.
Abordagem
Investigativa
Escolhe uma situao de
partida (ou aprova a escolha
do aluno)
Define os seus prprios
problemas dentro da situao.
Tenta resolver pelo caminho
prprio.

Quadro 2 - Relaes entre o mtodo, o papel do professor e do aluno, segundo Ernest

Ernest aponta que uma das consequncias da distino anterior so as vrias
interpretaes que podem ser dadas aos problemas e s investigaes, e ao seu papel no
ensino da matemtica. Lembra, assim, que sua proposta rejeitada por aqueles que
acreditam que os problemas e as investigaes no so apropriados para a matemtica
escolar, pois no so orientadas pelos contedos e nem tm como funo principal ensinar
tcnicas matemticas bsicas. A perda de poder sobre os alunos e o encorajamento de
estratgias emancipadoras so antemas para esta perspectiva (ERNEST, 1996, p.32).
Podemos perceber semelhanas entre alguns pontos das proposies de Charnay e
Ernest quando identificamos a postura ativa do aluno e o papel mediador do professor tanto
no modelo apropriativo, do primeiro, quanto na abordagem investigativa, do segundo.
Podemos perceber, nessa ltima abordagem, o papel ativo do aluno, que age com
autonomia. Ernest (1996, p. 31) defende a superao da ideia de que o professor o
detentor do saber, superao que

envolve tambm uma mudana no poder do professor que deixa de ter o
controlo sobre as respostas, sobre os mtodos aplicados pelos alunos e
sobre a escolha dos contedos de cada aula. Os alunos ganham controlo
sobre os mtodos de soluo que aplicam, e finalmente sobre o prprio
contedo. A mudana para uma abordagem mais orientada mais para a
inquirio envolve uma maior autonomia e auto-regulao do aluno e se
pretende que o clima da aula seja consciente, necessrio um maior poder
do aluno sobre a dinmica da aula, a interao e o acesso a recursos.

96



Mendona-Domite (1999, p. 18) defende a prioridade da formulao de problemas
como modo de desenvolver o potencial heurstico do aluno e tambm defende o papel
inquiridor do mesmo pois perguntar fundamental para conseguir experincias positivas
no processo ensino-aprendizagem.
60
Alm disso, defende a necessidade do aluno
compreender uma situao de sua realidade social, problematizando-a. A tarefa do
professor/a seria, ento, a de preparar um ambiente que possa oferecer ao grupo de
alunos/as condies para problematizar tais situaes, incentivando-os a formular
problemas (p. 18).
Do ponto de vista da autora, tem-se pensado resoluo de problemas de trs
maneiras diferentes: a) objetivo se ensina Matemtica para resolver problemas do tipo
expor a teoria e aplic-la a problemas semelhantes; b) processo significa olhar para o
desempenho/transformao dos alunos como resolvedores, trabalhar estratgias pessoais de
soluo, problemas propostos para desenvolver o potencial heurstico ou c) ponto de
partida considerado como um recurso pedaggico apresentado no incio do processo da
aprendizagem. A autora destaca a importncia de se valorizar o problema como processo
quando diz que a resoluo de problemas pede uma re-formulao, ou seja, que um
problema deve permitir a discusso de dvidas, a gerao de outros problemas, outras
reflexes e que leve em conta questes emocionais/afetivas/culturais/sociais do resolvedor.
Desse modo, o termo problema, para nossa pesquisa, est relacionado a um
problema enquanto processo e, por isso, apesar de usarmos o termo resoluo de
problema
61
, estamos nos referindo a um desenvolvimento de problema. Esse processo
envolve trs etapas principais, que podem ser visualizadas na Figura 8. O problema pode
surgir de uma situao inesperada, por um questionamento, gerada por um aluno ou alunos ou
qualquer situao, ou por uma situao programada pelo professor. O desenvolvimento refere-
se ao processo de anlise, de busca por caminhos adequados e de reflexo, que conduz
sntese soluo do problema, gerao de novos contedos ou novos problemas, novas
reflexes e outros.


60
Mendon-Domite prope tambm, nesta conferncia, assim como Lerman (1996), uma mudana no foco da
discusso sobre a resoluo de problemas para a colocao de problema.
61
Ou situao-problema.
97




Figura 8 - Desenvolvimento do problema: um processo

Dentro desta perspectiva, em nossa pesquisa, resolver um clculo mental pode ser
considerado um problema em si mesmo, pois gera um desenvolvimento (analisar, pensar em
estratgias pessoais) e produz uma sntese (nesse caso, soluo aproximada ou exata). Alm
disso, o termo problema, nessa pesquisa, no se refere somente situao do tipo
enunciado-resposta, mas caracteriza-se pela relao aluno, situao e o meio (organizao da
aula, encaminhamentos etc).
Para Charnay, s h problema se o aluno percebe uma dificuldade, tem um obstculo a
ser superado. Para Pais (1999, p. 29), o aluno deve cultivar o gosto pela resoluo de
problemas, desenvolver a anlise investigativa.

O aluno deve ser sempre estimulado a realizar um trabalho na direo de
uma iniciao investigao cientfica... . Aprender a valorizar sempre o
esprito de investigao. Esse um dos objetivos maiores da educao
matemtica, ou seja, despertar no aluno o hbito permanente de fazer uso de
seu raciocnio e de cultivar o gosto pela resoluo de problemas. No se trata
evidentemente de problemas que exigem o simples exerccio da repetio e
do automatismo. preciso sempre buscar problemas que permitam mais de
uma soluo, que valorizem a criatividade e admitam estratgias pessoais.

O aluno deve sentir-se seguro na explorao ou resoluo do problema e o professor
deve ajud-lo nesse percurso. Quando a confiana reside na sua percepo matemtica, na
intuio e conscincia dos processos bsicos de raciocnio matemtico, mais fcil seguir o
98



que os estudantes esto a fazer, pression-los a encontrar uma suposio, ajud-los a
especializar e a generalizar (MASON, 1996, p. 84).
E faz parte dessa ajuda do professor saber como encaminhar a atividade de resoluo
do problema. Uma questo interessante para Charnay nesse processo a devoluo
62
do
problema para o aluno. O problema o ponto inicial para a construo de um novo
conhecimento. Segundo Zunino (informao verbal, s.d.), podemos estimular situaes do
tipo aproximativas
63
, mas ainda estamos muito presos, por razes diversas, aos preceitos do
modelo normativo, onde o professor prope, permite a discusso, mas ele mesmo determina
as respostas. Ou seja, a concepo tradicional de ensino-aprendizagem de matemtica, ainda
bastante arraigada, passa a ser um obstculo a uma concepo inovadora. Elaborar um
problema, fazer a correo na lousa do mesmo de uma nica maneira, dizendo se est certo ou
errado, muito mais fcil e rpido do que administrar diferentes pontos de vista, estimular
discusses, no dar a resposta, retornar com outras questes e fazer com que o prprio aluno
valide sua resposta.
Segundo a autora:

Antes, acreditvamos que era suficiente elaborar um bom problema, que fosse
significativo para as crianas, onde pudessem aplicar seus conhecimentos
prvios e, ao mesmo tempo, que representasse um desafio para obrig-los a
construir um novo conhecimento. Isso continua sendo assim, mas o que hoje
est muito claro que tomar como ponto de partida a proposio de um
problema est longe de ser fcil em situao de sala de aula, porque em nossas
salas de aula, de alguma maneira, continua funcionando o contrato didtico
que funciona nas escolas em geral, segundo o qual o professor que deve
transmitir o conhecimento e a criana deve escutar e aprender (modelo
normativo); ou segundo o qual a produo do conhecimento no
responsabilidade da criana, mas algo que surgir graas comunicao que o
professor far. Ento, o trabalho concreto em sala de aula vai mostrando que,
na realidade, muito mais fcil revelar logo a verdade, dizer-lhes como o
conhecimento j socialmente constitudo do que tentar que os alunos o
construam a partir da resoluo de problemas.

Brousseau, diz que uma das funes bsicas do professor a de devoluo do
problema, mas de maneira consciente e organizada. Se ao comunicarmos o problema ao aluno
formos capazes de provocar uma motivao para que o aluno o aceite como sendo seu e
queira resolv-lo, estaremos realizando uma devoluo (BROUSSEAU, 2007). O aluno no
fica merc de suas vontades e interesses. Aluno e professor tm papis ativos e claros, onde
a criana possa desenvolver ferramentas e tempo suficiente para construir um conhecimento

62
Termo bastante utilizado por Brousseau.
63
Estamos usando o termo apropriativa.
99



significativo e, o professor, poder auxili-la, orient-la e continuar devolvendo o problema
da situao didtica e no somente na proposta inicial da situao.
Para Chevallard, Bosh e Gascn (2001, p. 213),

saber matemtica no somente saber definies e teoremas para
reconhecer o momento de utiliz-los e aplic-los, dedicar-se aos
problemas em um sentido amplo, que inclui encontrar boas perguntas assim
como encontrar solues.

A devoluo deve ocorrer por meio da formulao de uma nova pergunta pelo
professor. Zunino (informao verbal, s.d.) comenta que, nos NTCM de 1994 sugerido que
o professor coloque questes e atividades que desafiem o pensamento dos alunos. Acrescenta-
se ainda, que a seguir a um comentrio do aluno, o professor deve regularmente perguntar
por qu? ou pedir para se explicar. E completa, ainda, que O tipo de perguntas colocado
pelo professor determina, em grande parte, o grau de criatividade e a capacidade de expresso
dos alunos. Para Andrade (1998, p.), nesse caminhar, no h um ponto fixo de chegada. A
misso do professor levar o aluno e a classe at o ponto em que eles possam ir. E no NCTM
(1994, p. 38) indicado que questes bem colocadas podem simultaneamente elucidar sobre o
pensamento dos alunos e ampli-lo. crucial a habilidade do professor na formulao de questes que
dirijam o discurso oral e escrito na direco do raciocnio matemtico.
Para Zunino (informao verbal, s.d.), essa tarefa de devoluo no fcil e requer
que o professor conceda essa responsabilidade para a criana.

Devemos trabalhar muito para chegar a instaurar um clima no qual as
crianas aceitem que, durante um certo tempo, sero elas as responsveis
pela construo, claro que com a ajuda e o apoio permanente do professor. E
chegar outro momento (isso tambm funo essencial do docente) no qual
o professor ratificar essa construo, completar, ajudar a estabelecer
aquilo que as crianas no tenham podido estabelecer por si mesmas.

Ainda segundo a autora,

o fato de gerar situaes onde as prprias crianas possam ver se o que esto
fazendo est certo ou no crucial para conseguir devolver o problema. Se
toda atividade das crianas depende sempre de que seja o professor que
avalie o que est certo ou errado, perde-se completamente a possibilidade de
que sejam as crianas as responsveis pelo problema.

interessante ento pensarmos a devoluo do problema sendo feita tambm pelos
colegas, dessa forma, colocamos outra varivel nessa relao entre o professor, o aluno e o
conhecimento: as ideias dos outros alunos (Figura 9).
100





Figura 9 - Relaes entre o professor, o saber e os alunos

Trocar ideias entre os colegas, confrontar hipteses, questionar a ao do outro,
analisar possibilidades e repensar a sua prpria de suma importncia para a construo do
conhecimento. E na troca de ideias, h que se inclurem as experincias de vida de cada
criana, sua vivncia fundamental na resoluo de problemas dentro e fora da sala de aula.
Segundo Mendona-Domite (1999, p. 18), o problema deve ir alm, deve haver uma
problematizao, onde o aluno no mobilize apenas a sua vivncia cognitiva no levantamento
de suas questes, mas tambm de sua vivncia emocional e social.

[...] todos os questionamentos e dvidas so produtos da ao mental ativa e
autnoma do indivduo, na interao com coisas e pessoas que o despertam
para o conhecimento e isto determina a sua viso de mundo. [...] Assim,
veremos que a problematizao resultante de um trabalho com todos esses
problemas, o afetivo, o social, o emocional, o cognitivo, entre outros [...]
64


Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999, p. 28) tambm destacam a importncia de se
valorizar o processo do problema, levando-se em conta os diversos aspectos envolvidos.

Todos estes aspectos cognitivos, afectivos, do domnio das concepes
esto estreitamente ligados ao ambiente de aprendizagem que se vive no
interior das aulas. Se a norma valorizar o envolvimento em processos de
pensamento, assim como o raciocnio e a argumentao lgica, pode criar-se
uma cultura da aula de Matemtica muito diferente daquela que valoriza as
respostas rpidas e certas.

Kilpatrick (2001) elabora um esquema
65
(Figura 10) que tambm traduz essa
perspectiva da relao professor-alunos e alunos-alunos em relao ao conhecimento
matemtico dentro do contexto vivido. As experincias e meio em que vivem os alunos so
importantes nessa relao. E, segundo o autor, sobre essa relao que se constri um ensino
eficiente de matemtica.


64
Grifo da autora.
65
Traduo nossa da p. 9 do seu livro Adding It Up: Helping Children Learn Mathematics (2001).
101




Figura 10 - Relaes entre o professor, o saber, os alunos e os contextos, segundo Kilpatrick

E tal perspectiva de Kilpatrick deve ser considerada em relao ao trabalho com
clculo mental e resoluo de problemas em sala de aula: pensar numa criana ativa e
autnoma, que traz suas experincias e emoes para construir seu saber matemtico. Para
Carraher, Carraher e Schliemann (1988), muitas vezes, dentre os alunos que no aprendem na
aula esto alunos que usam a matemtica na vida diria, vendendo em feiras ou calculando
lucros.



3.3.4. Categorias de problemas, segundo Charnay

Charnay (1996) prope um esquema que resume as diversas posies a respeito da
utilizao da resoluo de problemas em relao aos trs modelos de aprendizagem propostos
por ele. So elas:


1) O problema como critrio de aprendizagem

No modelo normativo, entende-se o ensino como a transmisso do conhecimento
pronto. Os problemas servem basicamente para aplicar o que o aluno aprendeu porque o
professor j ensinou; os alunos vo aplicar os conhecimentos previamente ensinados.
102



O aluno observa o problema e repara se j fez algum desse tipo anteriormente, para
depois, ento, repetir os mesmos procedimentos. O professor oferece exerccios que vo do
mais simples ao mais complexo, supondo que toda aprendizagem deva ir do concreto ao
abstrato.

O problema como critrio de aprendizagem (modelo normativo)
Aluno Escuta, presta ateno, imita, treina, aplica regras em outros problemas semelhantes
Saber
Sequncias de lies e exerccios pr-estabelecidos do mais simples ao mais
complexo
Professor
Mostra as noes e d exemplos de resoluo (regras). Diz o que est certo ou
errado


2) O problema como motor da aprendizagem

No modelo incitativo no se leva em conta a organizao do saber social e/ou escolar,
j que a criana que d indcios ao professor de quais problemas gostaria de resolver, quais
temas lhe chamam mais ateno. Tudo de maneira natural, pois o aluno deve ser um
pesquisador ativo, motivado por seus prprios interesses. O professor est ali para selecionar
problemas de interesse do aluno e fornecer exerccios. O aluno fica sozinho com o problema
de como fazer para incorporar os conhecimentos que ele precisa aprender. A criana tem que
organizar seu prprio caminho de estudo, de maneira particular. Assim, o aluno fica refm
dessas situaes espontneas e perde-se na construo de seu conhecimento, pois os
problemas incitam perguntas, mas so utilizados em situaes de pouca conexo entre eles,
dificultando a aproximao da criana com o saber organizado socialmente.

O problema como motor de aprendizagem (modelo incitativo)
Aluno Busca, organiza e estuda a partir de sua vivncia e desejo
Saber Problemas e exerccios baseados no interesse do aluno
Professor Motiva, ajuda o aluno a estudar assuntos de seu interesse




103



3) O problema como recurso da aprendizagem

No modelo apropriativo, a situao-problema possibilita que os alunos construam um
conhecimento, que o ressignifique. No o lugar da aplicao de algo previamente ensinado,
mas da anlise da situao que requer a elaborao de um conhecimento do qual o aluno no
dispunha previamente. O professor interage e intervm desde o incio da aprendizagem, parte
das concepes prvias do aluno, escolhe a sequncia de problemas ou o momento que gera
um problema e auxilia o aluno na construo de seu saber, na interao com outros alunos.
O aluno estimulado a formular hipteses, confrontar suas idias com as dos colegas,
testar ideias e novos procedimentos. Tambm estimulado a aproximar-se da linguagem
convencional, expondo suas idias e escolhas, justificando-as e avaliando-as.

O problema como recurso da aprendizagem (modelo apropriativo)
Aluno Busca um procedimento de resoluo, formula hipteses, testa e avalia
Saber Contestado, testado, ressignificado em novas situaes
Professor
Seleciona as atividades (com obstculos) e coloca as concepes dos alunos
prova para que possam melhor-las ou construir novas

O problema como recurso da aprendizagem est inserido numa perspectiva na qual a
aprendizagem um processo de construo de significados por parte dos alunos e, ento, a
comunicao e a negociao desempenham um papel central na sala de aula (ABRANTES;
SERRAZINA; OLIVEIRA, 1999, p. 29). Na perspectiva de nossa concepo de clculo
mental, o problema deve ser considerado como recurso da aprendizagem, pois o aluno, a
partir da proposio do clculo ou problema, levanta possibilidades, realiza sua anlise, testa e
valida suas ideias, estando, de algum modo, ressignificando seu conhecimento em novas
situaes.
Alm disso, podemos esboar - de forma esquemtica, na Figura 11 - alguns aspectos
que foram sendo relacionados - direta ou indiretamente - ao desenvolvimento do clculo
mental nas salas de aula das sries iniciais, ao longo de nossas discusses at aqui.

104




Figura 11 - Aspectos associados ao clculo mental, segundo esta pesquisa

Tais consideraes sobre as concepes de clculo mental, aprendizagem com
compreenso e os modelos didticos de Charnay nos serviram de fundamento para nossa
pesquisa e nos ajudaram a observar como esse tipo de clculo e os problemas so propostos
na rede de ensino municipal, revelando, de certo modo, uma aproximao maior com um ou
mais desses modelos didticos e algumas dessas concepes de clculo e aprendizagem.






105



CAPTULO 4. A PESQUISA: O PLANO EM AO


Colocar o plano em ao significa escolher os procedimentos metodolgicos adequados para se
alcanar os objetivos propostos para realizar a investigao do fenmeno. A maneira de coletar e
interpretar as informaes deve conduzir ao esclarecimento do problema de pesquisa.



4.1. Procedimentos metodolgicos

A partir da pergunta de pesquisa formulada e do referencial terico adotado, iniciamos a
coleta e anlise dos dados necessrios para atingir os objetivos esperados. Para tal, os
procedimentos tcnicos utilizados foram os de pesquisa documental e levantamento, segundo
Gil (2002, p. 87 e 111). Ainda baseado nas definies do autor, a pesquisa descritiva, pois
procura levantar a opinio, ideias e atitudes de uma populao. A populao, ou objeto de
estudo escolhido, refere-se ao contexto da rede municipal de ensino de So Paulo. O contexto
a que nos referimos engloba, nesta pesquisa, os principais elementos estruturadores de
concepes e metodologias no conjunto da rede de ensino, ou seja, os programas curriculares,
os cursos de formao e os professores. Segundo Luna (2002, p. 51), essas fontes de
informao referem-se a documentos diretos (programas curriculares e documentos de
cursos), relatos verbais diretos orais (entrevista) e relatos verbais diretos escritos
(questionrio). Tais fontes foram pensadas como via de se compreender o fenmeno que se
queria investigar: o valor e o papel do clculo mental na rede municipal de ensino de So
Paulo.
Foram delimitados, ento, o perodo e o nvel de observao dessa realidade: o nvel
refere-se ao ensino de 2 ao 5 ano do Ensino Fundamental I e o perodo refere-se aos anos
iniciais da dcada de 1980 at os dias atuais.
A escolha desse nvel justifica-se por representar o ambiente inicial onde so geradas as
primeiras descobertas sobre nmeros feitas pelas crianas. nesse contexto que surgem as
primeiras manifestaes acerca do conhecimento matemtico e que daro suporte ao
desenvolvimento das discusses sobre clculo mental. Compreender como as crianas iniciam
suas construes sobre as relaes numricas importante fonte de investigao para se
entender como ocorre o desenvolvimento do conhecimento matemtico.
106



A escolha do perodo justifica-se por ter se iniciado, na dcada de 1980, os primeiros
movimentos de discusso sobre ensino-aprendizagem baseados nas descobertas da psicologia
do desenvolvimento e que deram aportes para novas orientaes e organizaes curriculares.
O incio de tal perodo tambm coincide com o surgimento do movimento da Didtica da
Matemtica, que prope, dentre outros, um novo olhar sobre a relao do professor e do aluno
e da construo do seu conhecimento, fornecendo enormes contribuies para o campo da
educao matemtica.
Para que se pudesse obter um entendimento mais acurado do tema, que complexo, foi
necessria uma busca em fontes variadas. Sendo assim, acreditamos ser importante para esta
pesquisa, abarcar fontes de naturezas diversas e, em razo disso, chegar a um conhecimento
mais abrangente do objeto pesquisado. Desse modo, as fontes de informao escolhidas
foram: documentos, entrevista e questionrio, que formam uma triangulao.
Essa triangulao permite estabelecer ligaes entre descobertas obtidas por essas
diferentes fontes, ilustr-las e torn-las mais compreensveis. Portanto, representa uma forma
de aumentar a credibilidade de uma pesquisa como a nossa que adota uma abordagem
qualitativa. Para Borba e Arajo (2004), a triangulao em uma pesquisa qualitativa consiste
na utilizao de vrios e distintos procedimentos para obteno dos dados. Os principais tipos
de triangulao so a de fontes e a de mtodos. A triangulao formada nesta pesquisa pode
ser entendida como foco e meio de anlise e pode ser observada na Figura 12.
A triangulao enquanto foco de anlise, refere-se ao prprio objeto de estudo da
pesquisa, sendo eles os documentos curriculares, os cursos de formao e os professores, que
pertencem ao contexto da rede. A triangulao enquanto meio de anlise, refere-se aos
instrumentos de anlise utilizados para a coleta dos dados e investigao do fenmeno, ou
seja, os documentos curriculares e dos cursos, a entrevista e os questionrios.


107





Figura 12 - Triangulao como foco e meio de anlise

Para a coleta de dados por meio dos documentos curriculares, foram escolhidos os
programas do perodo escolhido e que estavam disponveis, no momento da busca, no
Departamento de Orientaes Tcnicas (DOT) da Secretaria Municipal de So Paulo, na
seo de Memria Tcnica Documental.
Programa de 1 grau (1985)
Programa de primeiro grau ensino regular (1988)
Movimento de Reorientao Curricular documento 5 (1992)
Currculos e Programas organizadores de rea (1995 e 1996)
Orientaes Curriculares Proposio de expectativas de aprendizagem (2007)
PCNs Matemtica volume 3

A organizao e anlise dos dados se deu de maneira a identificar as ocorrncias do
termo clculo mental e analisar qual a importncia dada a ele, observando os textos
introdutrios, o sumrio e os comentrios intercalados. Tambm observamos as sugestes de
uso e proposio do assunto ao longo dos documentos, de forma a entender como era a
metodologia sugerida para o desenvolvimento do mesmo, incluindo as explicaes e
ilustraes. Fizemos descries das informaes constatadas a respeito de tais aspectos e
comentrios a respeito dessas observaes e de algumas inferncias que puderam ser feitas
nos documentos em que aparecia pouco ou muito pouco o termo clculo mental. Para esses
casos, tentamos analisar o contexto em que estava inserido o termo, compreendendo a
concepo de ensino em que o mesmo estava inserido para poder ampliar a sua compreenso.
Alm disso, observar o contexto de insero de outros termos correlatos tambm foi
108



importante para que pudssemos fazer uma interpretao mais adequada. Os termos correlatos
referem-se concepo de aprendizagem, aos demais tipos de clculo que eram citados, ao
papel do professor e do aluno, resoluo de problemas e aos contedos matemticos
elencados para cada perodo.
Obtivemos as informaes a respeito dos cursos de formao oferecidos pela rede no
mesmo departamento da Secretaria Municipal onde conseguimos os documentos:
Projeto de Capacitao de recursos humanos atravs de treinamento em servio
Ensino de 1 e 2 graus Treinamento em servio de Matemtica para professores de
1 a 4 srie do 1 grau (1983)
Curso: Caminhos da qualidade em Educao ao Ensino APOIO (1993)

Tais documentos foram escolhidos por se referirem aos anos iniciais e intermedirios do
perodo escolhido para esta pesquisa (1983 e 1993). Para completar a outra parte do perodo
(19942007), optamos por realizar uma entrevista com uma formadora integrante desses
cursos, desde o perodo inicial at o final, com vistas a ampliar a discusso sobre como se
deram tais cursos ao longo de 1983 a 1993 e tambm contribuir com informaes dos cursos
atuais, pois a formadora entrevistada atuou nesse perodo e ainda atua em tais cursos. Alm
disso, a formadora fez parte da elaborao de documentos curriculares da dcada de 1980,
permitindo a ela estabelecer relaes entre currculos, cursos e prticas pedaggicas dos
professores.
O Projeto de Capacitao tinha por objetivo oferecer cursos aos professores e promover
informaes de natureza terica e metodolgica, principalmente sobre o contedo Conjunto
dos Nmeros Naturais, fundamentando teoricamente alguns conceitos referentes ao tema
Campos Numricos. O curso foi dividido em 3 mdulos (Introduo, Nmero e Numerao
e Nmeros Naturais).
Em 1993, a Secretaria de Educao Municipal de So Paulo, cria o APOIO, que tem por
finalidade organizar e documentar o material utilizado em cursos promovidos pela Diretoria
de Orientao Tcnica (DOT 1, 2 e 3), Educao Especial, Ncleo de Ao Cultural Integrada
(NACI) e Multimeios. A apostila do APOIO contm informaes, textos e materiais diversos
para subsdio dos trabalhos nos cursos, compondo-se de forma a facilitar sua utilizao. No
curso Caminhos: da qualidade na Educao ao Ensino, que faz parte do APOIO,
apresentada uma proposta de capacitao para professores e coordenadores da rede, que
pretendeu provocar uma reflexo sobre currculo e planejamento, para alm dos contedos.
109



O clculo mental, em tais documentos de cursos e/ou capacitao, foi identificado e
analisado seguindo as mesmas observaes realizadas na anlise dos documentos curriculares
mencionados anteriormente.
Para a coleta de dados por meio da entrevista, optamos pelo questionrio semi-aberto,
pois permite a liberdade de expresso das ideias por parte do entrevistado e garante os
objetivos do pesquisador. As perguntas foram pr-estabelecidas por ns, com vistas a
compreender como os cursos de formao oferecidos pela rede, ao longo do perodo
selecionado, trataram o assunto clculo mental em sala de aula. Para atingir tal objetivo,
entrevistamos uma das coordenadoras da rea de Matemtica do curso de formao
Caminhos: da qualidade na Educao ao Ensino, de 1993, a professora Regina Clia
Santiago do Amaral Carvalho, que continua atuando atualmente na formao continuada dos
professores da rede. Ns expusemos o objetivo do nosso trabalho e esclarecemos que se
tratava de uma entrevista com perguntas pr-estabelecidas
66
, porm, a entrevistada teria a
liberdade de falar de outros assuntos relacionados, direta ou indiretamente, que achasse
necessrio. Ns, enquanto entrevistadores, ficamos disposio para ouvir, sem interrupes
bruscas, apenas conduzindo a conversa de modo a contemplar os objetivos da entrevista.
Dessa forma, outros questionamentos foram surgindo ao longo da entrevista e os pr-
estabelecidos foram sendo abordados de maneira direta ou indireta.
Fizemos a transcrio e textualizao
67
da entrevista e, desta ltima, fizemos a anlise
dos pontos mais relevantes e que apontavam na direo do objetivo principal da entrevista.
Elaboramos, ento, comentrios sobre algumas falas da entrevistada, que consideramos mais
relevantes para corroborar com tal objetivo.
De posse dos dados relativos aos documentos e entrevista e suas respectivas anlises,
partimos para o terceiro e ltimo foco de pesquisa da nossa triangulao: os professores da
rede. Para que os objetivos da pesquisa fossem alcanados, elaboramos um questionrio a ser
respondido por professores do 2 ao 5 ano do ensino fundamental I e que tivessem mais de 10
anos de magistrio municipal. A experincia na rede foi pr-requisito para essa seleo, pois
intencionvamos entender as concepes de clculo mental do professor que pudesse ter sido
exposto s influncias de tais documentos e cursos, ao longo de, se no todo, parte do perodo

66
Ver Anexo D.
67
Ver Anexo E. Segundo Garnica (2006, p. 95 e 96) A textualizao comea quando o texto j est transcrito.
Uma primeira textualizao consiste em livrar a transcrio daqueles elementos prprios fala, evitando as
repeties desnecessrias mas comuns aos discursos falados e os vcios de linguagem. Num segundo
momento, as perguntas so fundidas s respostas, constituindo um texto escrito mais homogneo, cuja leitura
pode ser feita de modo mais fluente.
110



delimitado. O objetivo era investigar as concepes dos professores na relao com as
concepes propostas nos demais lados da triangulao: documentos e cursos.
Para que isto ocorresse, elaboramos um questionrio fechado
68
, composto por uma parte
enumerativa e outra dissertativa. A primeira parte refere-se a questes de ordem mais pontual,
quantitativa, como formao, nmero de vezes que participou de cursos de formao,
momentos da graduao que foram reservados discusso do clculo mental, quantidade de
vezes que os alunos utilizam clculo mental e frequncia com que consulta os PCNs. No
procuramos investigar o uso dos documentos oficiais curriculares municipais, pois de se
subentender que os professores tenham que ter tido contato com os mesmos para dar
continuidade efetiva ao seu trabalho na escola e na classe, elaborando planos anuais e
semanais. Buscamos perceber com que frequncia os PCNs foram utilizados, pois como so
referenciais nacionais e orientam os prprios documentos municipais, poderiam ter sido
menos consultados pelas professoras ou no. A segunda parte refere-se s questes em que o
professor poderia dissertar sobre a questo, escrever livremente sobre os conceitos que tem de
clculo mental e outros tipos de clculo, as dificuldades em abord-lo, o papel do professor e
do aluno e as relaes com resoluo de problemas. A ltima questo ficou reservada para o
professor demonstrar como a maioria dos alunos resolveria alguns clculos.
Optamos por coletar dados por amostragem aleatria, por isso foram distribudos 16
questionrios em quatro escolas diferentes, localizadas uma em cada regio do municpio de
So Paulo - norte, sul, leste e oeste. As regies foram escolhidas com a inteno de abarcar
diferentes realidades do municpio, mas as escolas foram escolhidas de forma aleatria.
Tambm foi aleatria a escolha das sries em que lecionavam os professores. Foi pedido
coordenadora ou diretora que encaminhasse os questionrios de forma aleatria, na medida
das possibilidades e disponibilidade de cada professora, independente da srie ou da
experincia com clculo mental. Dos 16 questionrios entregues (quatro em cada escola), 8
foram devolvidos: um da escola da zona norte, um da sul, trs da norte e trs da oeste. As
sries em que as professoras lecionavam tambm variaram: sendo duas de 2 ano, trs do 3
ano, uma do 4 ano, uma do 5 ano e uma no mencionou.
Quanto anlise dos dados dos questionrios, a parte objetiva/enumerativa foi
organizada em tabelas e fizemos comentrios descritivos das ocorrncias. Algumas dessas
tabelas foram transformadas em grficos para melhor visualizao das informaes.

68
Ver questionrio em Anexo C, nas fotocpias de todos os questionrios respondidos pelas professoras.
111



A parte dissertativa foi organizada em quadros. Para cada pergunta elaboramos um
quadro que continha a pergunta e as respostas das oito professoras para tal questo
69
. Desse
modo, cada quadro possui as respostas de P1, P2, P3, P4 P5, P6, P7 e P8, cdigos dados s
professoras, pois a identidade de seu nome e da escola em que trabalha foi preservada. Ao
final de cada quadro correspondente questo dissertativa, destacamos as manifestaes mais
relevantes ao longo das oito respostas, aquelas que se sobressaram de alguma maneira.
Depois, fizemos a anlise das questes enumerativas e elaboramos alguns grficos
comparativos entre alguns dos elementos observados, constatando informaes concorrentes
e/ou divergentes. Para a anlise das questes dissertativas, agrupamos as manifestaes
relevantes dos quadros de todas as questes dissertativas e as organizamos em categorias,
comparando-as com as consideraes que fizemos na fundamentao. E por fim, nas
consideraes finais, relacionamos as anlises dos questionrios com as dos documentos e
cursos. Alm disso, fizemos mais algumas consideraes a respeito de outros aspectos
relevantes em relao ao clculo mental e sua contextualizao na rede.
A seguir, no Quadro 3, podemos observar os principais aspectos metodolgicos envolvidos
nesta pesquisa e, na Figura 13, visualizamos a movimentao de tais aspectos na direo de busca por
respostas e da compreenso da realidade questionada.

Procedimentos tcnicos de coleta: pesquisa documental e levantamento
Coleta - documentos curriculares: direta
Coleta - cursos de formao: entrevista por questionrio semiaberto
Coleta - professores: aleatria e indireta por questionrio fechado (objetivo e dissertativo)
Anlise - documentos curriculares: identificao de quanto e como aparece o clculo mental
Anlise - cursos de formao: identificao de quanto e como aparece o clculo mental
Anlise - professores: organizao por tabelas, quadros e categorias
Anlise das tabelas e categorias
Consideraes finais: clculo mental na relao dos documentos, cursos e professores

Quadro 3 - Sntese da metodologia adotada




69
Quase todas as respostas foram reescritas na ntegra original, apenas algumas foram recortadas (e indicadas
entre parnteses), pois destacavam a ideia principal da resposta.
112




Figura 13 - Movimentao dos principais aspectos metodolgicos envolvidos na pesquisa


4.2. Organizao e anlise dos dados

Com vistas a identificarmos o papel e o valor do clculo mental no contexto da rede
municipal de So Paulo, segue a organizao e anlise das informaes recolhidas a partir dos
documentos curriculares, dos cursos de formao, da entrevista e dos questionrios.


4.3. Documentos curriculares



4.3.1. Programas curriculares na rede municipal de ensino

O programa de estruturao curricular do ensino fundamental chamado de Programa de
1 grau (1985) foi organizado em quatro cadernos de 1 a 4 sries e apontava que o
conhecimento matemtico, no programa de 1 grau, deveria cumprir duas funes:
Desenvolver habilidades de contagem, clculo e medidas com o objetivo de
instrumentalizar os alunos para resolverem problemas da vida prtica;
113



Desenvolver as estruturas lgicas do pensamento, atravs do contedo
propriamente dito, com o objetivo de instrumentalizar os alunos para adquirirem
novos conhecimentos.

O programa dava nfase metodologia, mostrando que essa desempenha um papel
fundamental no sentido de garantir que o conhecimento matemtico seja realmente adquirido
pelos alunos. Demonstra, tambm, sua preocupao com o uso habitual dos clculos
mecnicos ao destacar que, s vezes, no intuito de transmitir muitas informaes, desenvolve-
se um processo de aprendizagem mecnico, ensinando-se apenas tcnicas de clculo e
respostas certas para perguntas padronizadas. O documento alega, ainda, que o resultado de
tal aprendizagem um treino e no a compreenso.
O caminho sugerido pelo programa o de que a apropriao do conhecimento implica
em construo, em processo. Esse processo torna-se significativo para o aluno na medida em
que ele capaz de justificar, oralmente, o caminho que percorre para obter a soluo. O
documento ressalta, ainda, que comparando seus procedimentos com os dos colegas que ele
chega a produzir uma anlise crtica que na realidade representa a capacidade de raciocinar.
O modelo do programa apresentado em duas colunas: a primeira onde so descritos os
contedos e, a segunda, onde so descritos alguns procedimentos metodolgicos. As
informaes da segunda coluna sugerem uma sequncia de etapas a serem seguidas para
ensinar um determinado contedo ou, ento, referem-se a alguns esclarecimentos tericos.
O programa os contedos no esto divididos por tema, como no programa de 1981
(Relaes e funes, campos numricos, equaes e inequaes e geometria), mas sim
reunidos por assuntos: Conceito de nmero, sistema de numerao decimal, operaes com
nmeros naturais, noo de nmero racional, figuras no espao, figuras no plano e medidas.
Um dos objetivos principais era o de garantir o real domnio das operaes at a 4
srie, propondo um trabalho contnuo com o sistema de numerao decimal e a redistribuio
do estudo das operaes. Assim, ao invs de apresentar as tcnicas do clculo de todas as
operaes simultaneamente, as tcnicas foram apresentadas por srie. O documento sugere
um trabalho sistemtico com o clculo mental (no qual o chamam tambm de clculo oral),
com o objetivo de ampliar os recursos de clculo dos alunos e desenvolver a prtica de
estimativas.


114



O programa organizou os contedos matemticos por srie:

1 srie 2 srie
1. Nmero natural
2. Sistema de numerao decimal
3. Operaes com nmeros naturais
Clculo mental
4. Figuras geomtricas
5. Situao-problema
1. Sistema de numerao decimal
2. Operaes com nmeros naturais
Clculo mental
3. Sistema monetrio
4. Figuras geomtricas
5. Medidas
6. Situao-problema
3 srie 4 srie
1. Sistema de numerao decimal
2. Operaes com nmeros naturais
Clculo mental
3. Nmero racional
4. Slidos e figuras planas
5. Medidas
6. Sistema monetrio
7. Situao-problema
1. Nmeros naturais
2. Operaes com nmeros naturais
Clculo mental
3. Nmero racional
4. Figuras planas
5. Medidas
6. Sistema monetrio
7. Situao-problema

A palavra clculo mental aparece apenas no assunto Operaes com nmeros
naturais. No h meno
70
a esses termos em outros assuntos em que ele tambm se faz
necessrio, como em geometria, sistema monetrio, nmeros racionais e medidas. Podemos
perceber que o trabalho com clculo mental tem especial destaque em relao aos demais
assuntos, foi dedicada uma extensa e detalhada parte do programa para orientar sobre esse
assunto, ento, possvel que ele no tenha sido citado nos demais assuntos por conta de no
se tornar repetitivo, mas essa inteno esboada por ns no fica clara no documento.
Para a 1 srie h a orientao de se construrem os fatos fundamentais
71
com materiais
concretos e compreendidos pelos alunos. Depois, registrados no papel quadriculado e,
posteriormente, em listas de contas (p. 48), como podemos observar na Figura 14. Os fatos
fundamentais da multiplicao
72
e da subtrao devem ser tambm construdos com material
concreto, desenhos e listas, a partir dos fatos fundamentais da adio
73
.


70
H apenas uma meno: na p. 82 do volume 4, onde h citao de clculo mental da adio e subtrao com
nmeros decimais, utilizando figuras quadriculadas.
71
Fatos fundamentais da adio, segundo o documento, so somas entre duas parcelas formadas por nmeros
menores do que dez (0 a 9), atingindo de 1 a 18.
72
At a 1 srie sero construdos os fatos resultantes at 10x9.
73
O documento destaca que se deve chamar a ateno dos alunos para o fato de que na subtrao no aparecem
as mesmas regularidades da adio. Por exemplo: 5 menos 3 diferente de 3 menos 5.
115



Representao em papel quadriculado







Representao em lista
0 + 6 = 6
1 + 5 = 6
2 + 4 = 6
3 + 3 = 6
4 + 2 = 6
5 + 1 = 6
6 + 0 = 6


Figura 14 - Fatos fundamentais representados por quadrcula e lista

sugerida a repetio da atividade anterior, encontrando os pares cuja soma igual a 1,
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15. 16, 17 e 18.
O documento cita que, depois, importante os alunos memorizarem tais fatos e
compreenderem o processo de compor e decompor para desenvolverem habilidades em
clculo. O incio do clculo mental deve ser dado explorando-se os nmeros de 1 a 9, cuja
soma 10. Posteriormente, sugerido que se trabalhe com nmeros que sejam decompostos
em dezenas exatas e unidades.
O documento cita que os alunos devem efetuar clculos recorrendo a diferentes
procedimentos que no ao da tcnica operatria e que tais procedimentos devem ser
explorados oralmente, pois variam de aluno para aluno. Quando o aluno capaz de explicar,
atravs da fala, como chegou ao resultado e quando entende as diferentes maneiras como seus
colegas atingiram o mesmo resultado, ele est organizando seu pensamento e desenvolvendo
o raciocnio. O programa prope iniciar o trabalho com clculo mental propondo situaes-
problema (orais) em quantidades pequenas, cujos resultados podem ser aproximados 74 ou
exatos. O texto destaca que as atividades de clculo mental devem ser exploradas,
principalmente, por meio da linguagem oral, mas importante que, em alguns momentos, os
alunos descubram maneiras de registrar seus procedimentos atravs da linguagem matemtica.
E ainda ressalta que os processos de clculo mental s devero ser registrados na lousa,
quando forem descobertos pelo aluno e no apresentados como modelos de soluo (Figura
15, citada na p. 50).

74
Sugere que a busca de resultados aproximados leva prtica de estimativas, habilidade muito til na vida
diria.
116



Para fazer um trabalho, Ana trouxe 3 figurinhas de animais, 8 figurinhas de veculos, 2
figurinhas de material escolar e 7 figurinhas de roupas. Quantas figurinhas ela trouxe?



Figura 15 - Algumas maneiras de se obter 3 + 8 + 2 + 7

Para a introduo da tcnica operatria sugerido que ela seja apresentada partindo-se
da construo dos nmeros com material concreto ou da representao desse material no
papel e, depois, passando-se ao registro numrico na tabela valor do lugar. Tais sugestes
podem ser observadas na Figura 16 e na Figura 17 (p. 52 e 49 dos respectivos documentos
1 e 2 srie).
A partir de situaes-problema orais e operaes:
Trabalhar com as diversas estratgias de clculo mental


Figura 16 - Sugesto de trabalho com adio 1 srie para introduzir a tcnica operatria

117



A partir de situaes-problema e operaes:
Trabalhar com as diversas estratgias de clculo mental


Figura 17 - Sugesto de trabalho com adio 2 srie para introduzir a tcnica operatria com
reagrupamento

Nos dois primeiros volumes os exemplos se seguem com a apresentao do material
concreto, da representao grfica, do clculo mental, do registro na forma decomposta e da
tcnica operatria na tabela valor de lugar. Depois, a partir da 3 srie, a nfase est em
exercitar o clculo mental e a tcnica operatria de nmeros maiores que 1000. A tcnica
operatria da forma longa e abreviada explicada em detalhes no programa e visa fazer
com que o aluno compreenda melhor a relao numrica envolvida na forma abreviada,
como podemos observar na Figura 18 (p. 59, 60 e 62).

A partir de situaes-problema e operaes:
Trabalhar com as diversas estratgias de clculo mental
Ex. 7 x 39
118






Figura 18 - Sugesto de trabalho com multiplicao 3 srie clculo mental e algoritmo (formas
longa e abreviada)

somente a partir da 3 srie que proposto o registro matemtico da diviso. O
documento do programa cita que na 1 e 2 srie j devem ter surgido situaes-problemas
envolvendo essa noo, embora os alunos no tivessem o conhecimento do respectivo
registro. Orienta-se o trabalho com o conceito de diviso associado a duas situaes:
distribuio equitativa (ideia de repartir) e formao de grupos (ideia de medir). Na 3
srie que o trabalho com diviso sugerido de forma sistemtica, iniciando pela explorao
dessas situaes s quais os alunos devero associar um nico registro numrico. Os alunos
devero perceber a relao que existe entre diviso e multiplicao e da partir para a
construo dos fatos fundamentais da diviso, embora percebendo que nela no existam as
regularidades que existem na multiplicao. Orienta-se o trabalho com diversas estratgias de
clculo mental da diviso, partindo de situaes-problema e operaes, alm de registros
grficos (desenhos) e, depois, ensina-se a tcnica operatria, pelos processos longo, breve
e americano. O documento ensina como trabalhar cada um dos processos, mas no indica
119



qual deles deve ser adotado, sugerindo que cada equipe/escola discuta qual o melhor
encaminhamento. Na Figura 19, podemos perceber que variadas formas de se efetuar um
clculo mental de diviso eram sugeridas (p. 62, 63 e 63).

A partir de situaes-problema e operaes:
Trabalhar com as diversas estratgias de clculo mental.


Tcnica operatria pelo processo longo, breve ou americano a
escolha da escola.

Figura 19 - Sugesto de trabalho com clculo mental da diviso 4 srie

Interessante notar que as atividades de clculo mental so indicadas para serem
realizadas antes da tcnica operatria, porm a mesma apresentada j na 1 srie. Dessa
maneira, clculo mental e tcnica so trabalhados concomitantemente, porm sob aspectos
diferentes, por exemplo, atravs do clculo mental, o aluno de 1 srie pode realizar adies
que pela tcnica operatria s sero trabalhadas na 2 srie (com reagrupamento na dezena),
por que envolvem o transporte da unidade para a dezena, ou seja, o vai um, mas esse tipo de
clculo j feito com clculo mental na 1 srie
75
. Dessa maneira, prope que as diversas
atividades com clculo mental devem continuar sendo exercitadas mesmo depois que a
tcnica for introduzida.
Outro item que merece ateno para a nossa pesquisa est em relao s consideraes
acerca do trabalho com problemas. Apesar do termo problema no aparecer explicitamente
em nenhum momento no sumrio dos quatro volumes, percebemos um concepo de

75
Ex. 16 + 18 pode ser calculado mentalmente na 1 srie, mas com a tcnica operatria, s na 2 srie.
120



resoluo de problemas que valoriza a anlise, as diferentes interpretaes e representaes, a
troca entre os colegas, a argumentao e a validao das respostas.
Nas sugestes metodolgicas h, muitas vezes, sugestes para a proposio de
problemas numa postura de busca nica de soluo, como podemos perceber pela consigna:
Encontrar a resposta para estas situaes. A orientao de na primeira srie, as situaes-
problemas devam ser apresentadas de forma oral e, posteriormente, por escrito. Para todas as
demais sries, lembra que o aluno no deve recorrer somente memria para encontrar uma
soluo, mas precisa elaborar um plano para descobrir a resposta. Esse plano constitui-se em:
interpretar a situao, atravs da verbalizao ou dramatizao; representar sua interpretao,
atravs de desenhos ou escrita simblica (a partir da 2 srie tambm por tabelas e diagramas)
e justificar oralmente o seu processo de soluo. Destaca, desse modo, a importncia da etapa
de explorao oral das estratgias, justificando que esta permite uma troca de experincias
muito ricas entre as crianas e o desenvolvimento do raciocnio dos alunos.
Sugere tambm que o professor deva enfatizar mais o processo do que a soluo em si
mesma, justificando que no processo que os alunos desenvolvem o raciocnio, trocas
experincias entre eles, descobrindo diferentes estratgias para chegar a uma mesma
concluso. O documento tambm orienta que o professor considere como problemas no s as
situaes apresentadas atravs de um enunciado escrito e vinculadas a uma situao numrica,
mas tambm toda atividade que leve o aluno a se organizar mentalmente para chegar a um
resultado. Vemos a uma valorizao do processo em detrimento da resposta e tambm de se
propor situaes ao mesmo tempo desafiantes, porm, acessveis, mas ainda muito marcado
pela busca do resultado nico. Somente no volume da 4 srie que h um adendo explicando
que uma situao-problema do tipo busca e organizao de dados no intenciona a busca de
uma resposta nica. A argumentao de que isso desmistifica a soluo fechada e a resposta
nica, quebrando a ideia de que o problema s pode ser resolvido de uma maneira por todos
os alunos. Antes de pensar na soluo, necessrio buscar algumas informaes e tomar
decises. Um exemplo citado: Uma pessoa toma duas condues para ir de casa ao trabalho.
Descubra qual a maneira mais econmica para ela ir e voltar do trabalho durante uma semana.
Delimita tambm os diferentes objetivos que o professor deve ter em mente ao propor
situaes-problemas. Segundo a orientao do documento, um problema pode ser proposto
para: aplicar conhecimentos, introduzir assuntos novos ou buscar e organizar dados
(problemas abertos), mas sempre abordando situaes prximas aos alunos. E sugere que os
prprios alunos criem situaes-problema relacionadas sua vida.
121



O Programa de primeiro grau ensino regular (1988), referente ao ensino de
matemtica, foi publicado no Dirio Oficial do Municpio de So Paulo numa edio
especial
76
. Apresentava caractersticas e contedos muito semelhantes aos do perodo anterior,
mas possui mais exemplos de atividades que podem ser aplicadas, com detalhes de
encaminhamento em sala de aula. Contm tambm pequenos textos com informaes tericas
que demonstrem a concepo de cada assunto/tema e uma indicao bibliogrfica mais
extensa que a do perodo anterior. Ressalta que na sua elaborao houve a preocupao de
indicar alternativas de ao ao professor em sala de aula e, ao mesmo tempo, mostrar as
sequncias a serem seguidas de um modo a garantir um processo de aprendizagem com
compreenso.

1 srie 2 srie
1. Noo de nmero natural
2. Sistema de numerao decimal
3. Operaes com nmeros naturais
Clculo mental
4. Geometria
5. Situao-problema
1. Sistema de numerao decimal
2. Operaes com nmeros naturais
Clculo mental
3. Geometria
4. Medidas
5. Situao-problema
3 srie 4 srie
1. Classificao, comparao,
sequncia, ordenao e seriao
2. Sistema de numerao decimal
3. Operaes com nmeros naturais
Clculo mental
4. Nmeros racionais
5. Geometria e medidas
6. Sistema monetrio nacional
1. Classificao, comparao, sequncia,
ordenao e seriao
2. Operaes com nmeros naturais
Clculo mental
3. Nmeros racionais
4. Geometria
5. Medidas
6. Sistema monetrio nacional


No sumrio, o clculo mental aparece no item Operaes com nmeros naturais e
aparece em cada subitem (cada operao), juntamente com os fatos fundamentais e a tcnica
operatria. Percebemos tambm que, assim como nos programas do perodo anterior, o
trabalho com clculo mental ocorre paralelamente ao da tcnica operatria, desde a 1 srie.
Nessa srie, so trabalhadas apenas as operaes de adio, multiplicao e subtrao, sob a
tica dos fatos, clculo mental e tcnica, com exceo do item multiplicao, em que no
sugerido o trabalho com a tcnica operatria. Tal orientao tambm aparece nos documentos
do programa anterior. Na multiplicao, h a orientao de se trabalhar com material

76
Datada de 11 de junho de 1988, mas a 1 publicao foi em 30 de abril de 1987.
122



concreto, papel quadriculado, depois com a representao simblica na tabela de valor e
lugar, com a representao da fase intermediria (chamada de tcnica pelo processo longo) e
fase automtica (chamada de tcnica operatria pelo processo breve).
H uma valorizao do clculo mental que percebemos tanto pela proposio de
atividades, quanto pela concepo exposta nos pequenos textos que justificam a escolha
metodolgica. Sugere que o professor incentive as crianas a verbalizarem o clculo mental
que fizeram e, em alguns momentos, registrem os fatos, se necessrio, quando forem
descobertos novos caminhos pelo aluno. A orientao de que sejam descobertos caminhos
pelos alunos, somente a ttulo de exemplificao, nunca como modelo de resoluo,
esclarecendo sempre que cada aluno deve buscar sua prpria soluo.
Podemos verificar a importncia do clculo mental em muitos momentos, como em:
Sempre, atravs de situaes-problema criadas pelo professor ou mesmo pelos alunos, o
estmulo ao clculo mental indispensvel (SO PAULO, 1988, p. 18)
77
. Valoriza,
inclusive, o uso de clculos aproximados, justificando que tanto os clculos exatos como os
aproximados so de grande utilidade, pois estes levam prtica de estimativas. O programa
pontua a necessidade do trabalho com clculo mental ao longo dos oito anos escolares e
prope tambm que as atividades com clculo mental devam ser trabalhadas em todas as
ocasies propcias, mas tambm devem ser reservados momentos especficos para esse
trabalho, que foram chamados de Hora do clculo (p. 12), que pode ser visto na Figura 20.
E nesses momentos, os alunos devem compartilhar as variadas maneiras de soluo.


Figura 20 - Exemplo de atividade da Hora do clculo 3 srie


77
Programa de 1 grau Ensino Regular - 1 srie (1988). Grifo nosso.
123



Quanto resoluo de problemas, h um item esclarecendo essa concepo e a sugesto
prtica de alguns exemplos, muito parecida com a do perodo anterior. Fica ntida a nfase ao
processo de resoluo, que podemos notar em O professor deve enfatizar o processo de
resoluo mais do que a soluo da situao-problema em si, pois atravs do processo que o
aluno desenvolve o raciocnio (SO PAULO, 1988, p. 19)
78
. Contudo, notamos que o item
situao-problema no aparece no sumrio do programa de 3 e de 4 srie, mas citado em
alguns momentos do documento como base para se propor atividades de clculo mental, de
construo dos fatos fundamentais, de tcnica operatria, geometria e nmeros racionais.
A partir de 1989, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo props o Movimento
de Reorientao Curricular s escolas da rede e no apresentou listas de atividades sugeridas,
nem a separao por srie e por assunto. Analisamos o Documento 5 (1992) desse
Movimento, que apoiava-se em princpios bsicos como a autonomia, o resgate de prticas
avanadas, a discusso coletiva e a unidade ao-reflexo-ao. Veio organizado em trs
momentos: problematizao, organizao dos dados problematizados e devoluo das
informaes s escolas. Foram promovidas vrias discusses entre educadores da rede e
assessores das universidades para realizar essas problematizaes, organizar os dados e
encaminh-los de volta s escolas. No que diz respeito rea de Matemtica, foi produzido
um documento preliminar com a viso de rea e passou por seguidas discusses com os
educadores da rede. O objetivo era de que se ampliasse a discusso sobre o ensino de
matemtica nas nossas escolas e se propusesse parmetros para a construo de programas
pelos educadores.
O movimento assume apoiar-se nas contribuies da Psicologia Cognitiva de Piaget,
que aponta para uma aprendizagem com compreenso, que proveniente da ao e reflexo
do prprio aluno. Sugerem alguns mtodos que favorecem essa ao-reflexo: resoluo de
problemas, modelagem, jogos matemticos e computadores
79
.
Destaca que esta nova perspectiva de ensino baseia-se tambm em pesquisas que
apontam para uma educao matemtica preocupada com aspectos sociais e emocionais,
destacando a etnomatemtica. tambm aqui que aparece pela primeira vez a expresso
educao matemtica, salientando a compreenso da Matemtica como atividade humana, na
qual o aluno tambm poder participar e criar.

78
Programa de 1 grau Ensino Regular - 1 srie (1988). Grifo do prprio documento.
79
Pela primeira vez em documentos oficiais curriculares, aparece o estmulo ao uso de computadores e
calculadoras.
124



Alis, a prpria bibliografia sugerida mostra essa mudana na concepo de ensino de
matemtica. A bibliografia consultada e indicada extensa e variada, aparecendo os
documentos do NCTM como um dos embasadores desta perspectiva de ensino, alm de
autores consagrados na rea de Humanidades, como Marx, Piaget, Vygotsky, Freire, entre
outros, e da etnomatemtica, como DAmbrosio.
Nessa perspectiva, o objetivo do ensino da Matemtica promover o desenvolvimento
fsico, afetivo e intelectual do educando e aguar seu esprito crtico de modo a torn-lo mais
capaz de contribuir para a construo de uma sociedade democrtica.
Assim, os objetivos de ensino apontaram para novas posturas de ensino com dois
fatores determinantes: o trabalho do professor e as estratgias para o ensino e aprendizagem
da Matemtica.
O professor deve estimular o dilogo, incentivar a autonomia e considerar as
experincias prvias e a cultura de cada aluno. Tambm se destaca a importncia da pesquisa
no papel do professor-pesquisador, que se aprimora para estimular um aprendizado mais
significativo.
Para promover o ensino e aprendizagem de Matemtica, o documento do Movimento
sugere quatro estratgias fundamentais:
o uso da resoluo de problemas;
o estmulo comunicao matemtica;
o estabelecimento de conexes;
o desenvolvimento de formas de pensar.

O documento frisa que resoluo de problemas no lista de problemas a serem
resolvidos, mas sim problemas que envolvam discusso, solues, anlise das situaes que
conduzem a esses problemas, propiciando a formulao de conjecturas e de novos problemas,
favorecendo a reflexo e o questionamento. As situaes-problema podem vir do aluno ou do
professor, que as cria quando prope um jogo, lana um desafio matemtico ou problematiza
fatos do contexto de vida do educando
80
. Os educandos so estimulados a trabalhar em grupos
regularmente, para desenvolver a comunicao oral entre eles e a elaborao de pequenos
textos onde explicitem suas concepes matemticas. Ao verbalizarem o pensamento, h uma
reorganizao deste pensamento. Uma situao de clculo mental ilustrada no documento e

80
A expresso educando usada neste documento, no lugar de aluno dos documentos anteriores.
125



expressa o valor dado pelo documento diversidade de estratgias e a troca entre os colegas,
como pode ser visto na Figura 21.



Figura 21 - Ilustrao de um momento de troca de estratgias entre os alunos

O documento indica que na Matemtica destacam-se certas formas de pensar: compor e
decompor, fazer combinaes, pensar em transformaes, estabelecer relaes, abstrair,
procurar regularidades, generalizar e deduzir. E tais formas esto diretamente relacionadas
ao trabalho com clculo mental.
Assim, embora a expresso clculo mental s aparea uma vez no documento,
percebemos suas caractersticas ao longo de todo o texto, como pudemos notar a partir das
consideraes aqui colocadas.
J o documento 6 do Movimento traz relatos de professores e objetiva a troca de
experincia entre os educadores, resgatando a prtica de tais profissionais que atuaram de
acordo com a reorientao curricular proposta no documento 5. E, em um dos relatos, uma
professora expe a sua experincia com clculo mental na educao de jovens e adultos. Ela
questiona o uso excessivo dos algoritmos, pois na vida e, principalmente, na vida do aluno-
trabalhador, pouco os utilizamos, pelo contrrio, a conta de cabea ou clculo mental (exato
ou aproximado) e a calculadora so os meios mais usados no cotidiano.
O documento Currculos e Programas (1995 e 1996) produzido pela Diretoria de
Orientao Tcnica da Superintendncia Municipal de Educao, apresenta semelhanas com
os documentos do perodo anterior e, inclusive, recomenda a consulta do documento 5 (1992),
do material de Implementao de Matemtica (1988) e do Programa de 1 grau (1985),
126



ressaltando que imprescindvel que o estudo do material esteja acompanhado desses
documentos.
Novamente destaca-se a Matemtica como atividade humana e que o conhecimento
matemtico atividade mental. Muitos termos do perodo anterior so citados: dilogo,
autonomia, pesquisa, comunicao matemtica, conexes e resoluo de problemas com
problematizao. Aparece o termo Linguagem Logo, entendida como resoluo de
problemas numa linguagem de programao de computador para construir conceitos
matemticos e fazer investigaes na geometria e nos clculos. s formas de pensar a
matemtica do perodo anterior so acrescidos os termos observar, organizar, analisar e
relaes simtricas.
Outra diferena em relao aos documentos anteriores est na insero das habilidades
e/ou formas de pensar no processo de construo do pensamento matemtico: probabilstica,
proporcional e geomtrica/algbrica.
Logo aps as consideraes iniciais, o documento apresenta os objetivos e propostas
metodolgicas divididos em ciclos (inicial 1 a 4 srie; intermedirio 5 a 8 srie e final
colegial). Cada ciclo est organizado num quadro, de um lado sob o ttulo Princpios
norteadores e/ou Organizadores da rea, e de outro por Proposta de trabalho.
Os registros espontneos do educando so citados como essenciais para a construo do
conhecimento matemtico. A resoluo de problemas vista como ponto de partida para a
construo desse conhecimento e como meio para desenvolver a autonomia. Cita tambm a
histria da matemtica e a literatura infantil como parte integrante do desenvolvimento do
raciocnio lgico, propondo situaes aritmizveis
81
, motivadas por histrias que sejam
problematizadoras.
Em ambos os documentos no tem exemplos prticos de como se trabalhar cada tema,
mas o termo clculo mental aparece como parte dos princpios norteadores/organizadores
de rea no documento de 1995 e, no documento de 1996, o termo aparece com destaque,
citado como: nfase ao clculo mental nos princpios norteadores/eixos temticos. Quanto
sua concepo, os documentos apresentam os mesmos textos dizendo que extremamente
prejudicial

o treino das tcnicas operatrias convencionais ou clculos com lpis e papel
das operaes de forma mecnica, carregada de artifcios sem significado. O
professor se afoba para ensinar as tcnicas convencionais e acaba
treinando os alunos para realizar os passos de uma tcnica e valorizam pouco

81
Termo citado no documento.
127



os procedimentos prprios. importante que o educador valorize os
procedimentos criados pelo educando, no s no clculo com lpis e papel,
como tambm no clculo mental. Atravs deste, possvel analisar os
diferentes aspectos explicitados para a construo das propriedades
operatrias implcitas no processo de resoluo mental do educando. [...] Os
educandos s podem desenvolver o clculo mental se forem estimulados a
calcular mentalmente (SO PAULO, 1995, p. 41; SO PAULO, 1996, p.
29).

Vimos aqui que a concepo de clculo mental oposta de clculo com lpis e papel,
sendo este ltimo associado tcnica operatria/algoritmo.
O clculo mental valorizado no documento, tanto que o nico exemplo de atividade do
documento (ciclo inicial) em relao importncia do clculo mental na escola.

Ex.: 54 + 27, decompondo os nmeros e somando as ordens iguais (50 + 20
= 70, 4 + 7 = 10 + 1 = 11, 11 + 70 = 81 ou 54 + 20 = 74, 74 + 6 + 1 = 80 + 1
= 81). Utilizando o princpio aditivo e o princpio posicional (sem conhecer a
nomenclatura deste, mas exercendo atividade mental na resoluo) o aluno
avana na compreenso das regras do nosso sistema de numerao, exercita
seu raciocnio para efetuar o clculo, ao invs de apoiar-se em fatos
memorizados e, portanto, pode aumentar sua auto-confiana e gosto pela
Matemtica ao sentir que inventou um procedimento prprio como
Matemtico, e foi bem sucedido (SO PAULO, 1996, p. 30).

Aqui tambm vemos a oposio que o documento faz entre clculo mental e fatos
memorizados. No h explicitao do termo fatos memorizados, mas os dois primeiros
documentos aqui analisados citam a memorizao dos fatos como importantes e fundamentais
para o desenvolvimento do clculo mental.
O documento Orientaes Curriculares Proposio de Expectativas de Aprendizagem
(2007) para o ciclo I divide suas consideraes em trs partes principais: introduo, quadro
de expectativas de aprendizagem e concepes de ensino/aprendizagem de matemtica. Os
quadros listam as habilidades/capacidades esperadas pelo estudante em cada ano escolar
82

divididas de acordo com os PCNs
83
. Podemos perceber os primeiros indcios do trabalho com
clculo mental j no primeiro ano, quando determinado para esse ano o desenvolvimento de
habilidades como compor/juntar elementos de uma coleo, indicar o nmero que ser obtido,
se forem acrescentados ou retirados objetos, e acrescentar tantos objetos a uma coleo para
que fique com a mesma quantidade de outra, alm de realizar estimativas que envolvam
medidas. Para o segundo ano, sugerida a construo dos fatos fundamentais da adio e da
subtrao e no h a indicao do trabalho com algoritmo. No terceiro ano, se inicia o

82
Baseado na lei 11.274 que institui o Ensino Fundamental de nove anos com a incluso das crianas de 6 anos
de idade.
83
Nmeros, operaes, espao e forma, grandezas e medidas e tratamento da informao.
128



trabalho com algoritmo da adio e da subtrao e a construo dos fatos fundamentais at 5.
No quarto ano, so construdos os fatos fundamentais da multiplicao at 9 e os fatos bsicos
da diviso. Somente no quinto ano deve haver o trabalho com o algoritmo da multiplicao e
da diviso. Desde o segundo ano aparecem os termos clculo e estratgias pessoais de
clculo, mas somente a partir do quarto ano que surge o termo clculo mental. A partir
do segundo ano, h muitas referncias ao trabalho com clculo, com resoluo de problemas e
a construo significativa das operaes e tcnica convencionais. A partir do terceiro ano,
aparecem termos como analisar e validar e, no quarto ano, aparece utilizar estratgias de
verificao e controle de resultados pelo uso de clculo mental e calculadora (SO PAULO,
2007, p. 73 e 74)
84
. O clculo, por meio de estratgias pessoais, aparece inclusive em relao
adio e subtrao de nmeros racionais na forma decimal. Aparece, tambm, nas questes
de natureza metodolgica e didtica, a convergncia de ideias entre o documento e a Teoria
dos Campos Conceituais. Em relao ao clculo mental, h inclusive a indicao do esquema
apresentado no NCTM de 1989 e que faz as relaes entre problema, clculo mental, exato,
aproximado, escrito, algoritmo, estimativa, calculadora e computador, j indicado nesta
pesquisa.
Percebemos um grande investimento na questo do clculo mental dentro da proposta
do documento.


4.3.2. Os PCNs

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs - 1997) pretendem ser instrumento til no
apoio s discusses pedaggicas nas escolas, na elaborao de projetos educativos, no
planejamento das aulas, na reflexo sobre a prtica educativa e na anlise do material
didtico. Em seu volume 3, referente ao ensino de Matemtica, o documento traz uma
caracterizao geral da rea, com objetivos e blocos de contedos (nmeros e operaes;
espao e forma; grandezas e medidas; tratamento da informao). Alm disso, discute as
relaes professor-aluno e aluno-aluno e suas relaes respectivas com o saber. Vemos
presente o destaque para a resoluo de problemas, a histria da Matemtica e o uso de
tecnologias de informao e jogos.
O documento aponta para a necessidade da construo dos fatos bsicos das operaes
como um repertrio que d suporte ao clculo mental e escrito. O termo clculo mental

84
Grifos nossos.
129



aparece pela primeira vez (e somente uma vez) no assunto Operaes com nmeros naturais
do Ciclo I (1 e 2 sries) e aponta tambm a importncia da utilizao de estimativas e da
realizao de clculos por meio de estratgias pessoais. Para o Ciclo II (3 e 4 sries) o
clculo mental citado mais vezes e a justificativa de que Os recursos de clculo so
ampliados neste ciclo pelo fato de o aluno ter uma compreenso mais ampla do sistema de
numerao decimal, alm de uma flexibilidade de pensamento para a construo do seu
clculo mental (p. 83). Segundo o mesmo documento, diante deste maior conhecimento
matemtico, possvel ao aluno, portanto, desenvolver estratgias de verificao e controle de
resultados pelo uso do clculo mental e/ou calculadora. Alm disso, faz parte da habilidade do
aluno fazer algumas escolhas, tomar decises sobre a adequao do uso do clculo mental
aproximado ou exato ou da tcnica operatria ou calculadora, em funo das operaes
envolvidas ou do problema enfrentado.
No item Orientaes didticas que aparecem as concepes a respeito de clculo
mental. Para o desenvolvimento do clculo indicada a necessidade primeira de dominar a
contagem e as combinaes aritmticas bsicas, como as tabuadas e listas de fatos
fundamentais, construdos com compreenso e no simplesmente com memorizao.

Evidentemente, a aprendizagem de um repertrio bsico de clculo no se d
pela simples memorizao de fatos de uma dada operao, mas sim pela
realizao de um trabalho que envolve a construo , a organizao e, como
consequncia, a memorizao compreensiva desses fatos (BRASIL, 1997, p.
113).

Ao construrem e organizarem um repertrio bsico, os alunos comeam a perceber,
intuitivamente, algumas regularidades das operaes bem como suas propriedades. Quando
uma criana precisa calcular 4 + 7, por exemplo, e opta por calcular 7 + 4 (partir do nmero
maior para realizar o clculo) est se apropriando da propriedade comutativa da adio. O
documento deixa claro que

o foco do trabalho de construo de um repertrio bsico para o
desenvolvimento do clculo consiste em identificar as estratgias pessoais
utilizadas pelos alunos e fazer com que eles evidenciem sua compreenso
por meio de anlises e comparaes, explicitando-as oralmente. J a
organizao desse repertrio d-se por meio da explorao das escritas
numricas e apia-se na contagem, no uso de materiais didticos e da reta
numrica (BRASIL, 1997, p. 115).



130



O documento cita doze exemplos de atividades que os alunos costumam utilizar na
construo e organizao desse repertrio. Citamos algumas dessas sugestes (p. 113):
contar de dois em dois, trs em trs para construir as multiplicaes por 2, por 3...;
usar resultados de adies de nmeros iguais, como 4 + 4, 7 + 7 para clculos com
nmeros maiores como 40 + 40, 700 + 700, etc.;
dobrar e adicionar um para se chegar ao resultado de 5 + 6 como sendo 5 + 5 + 1;
adicionar pares de nmeros iguais, como, por exemplo, 8 + 8, para calcular 7 + 9;
adicionar 10 e subtrair 1 para somar 9;
aplicar as adies que resultam 10 em situaes como 7 + 4, calculando (7 + 3) + 1
(um dos nmeros decomposto de maneira a completar um outro para formar
dez).

O documento define sua concepo de clculo mental quando assinala que de forma
simples, pode-se dizer que se calcula mentalmente quando se efetua uma operao,
recorrendo-se a procedimentos confiveis, sem os registros escritos e sem a utilizao de
instrumentos (p.117).
Apesar de parecer haver uma oposio entre clculo mental e escrito, o documento
aponta que h sim a necessidade de registros escritos durante o clculo, pois as estratgias de
clculo, por sua prpria natureza, so limitadas. bastante difcil, principalmente tratando-se
de clculos envolvendo nmeros com vrios dgitos, armazenar na memria uma grande
quantidade de resultados. Assim, a necessidade de registro de resultados parciais acaba
originando procedimentos de clculo escrito (p.116).
H um registro de clculo mental (p. 115) em que se evidencia o registro dos resultados
parciais por escrito e que podemos observar na Figura 22. Nele podemos constatar a presena
da autonomia na resoluo do clculo e a importncia da criana explicar seu pensamento,
esclarecendo cada etapa do processo.

131





Figura 22 - Registro de clculo mental

O documento indica que nos dois primeiros ciclos, o objetivo principal do trabalho com
o clculo consiste em fazer com que os alunos construam e selecionem procedimentos
adequados situao-problema apresentada, aos nmeros e s operaes nela envolvidos. O
aluno deve saber avaliar se h necessidade de se usar clculo aproximado ou exato. De acordo
com o documento,

o clculo mental apia-se no fato de que existem diferentes maneiras de
calcular e pode-se escolher a que melhor se adapta a uma determinada
situao, em funo dos nmeros e das operaes envolvidas. Assim, cada
situao de clculo constitui-se um problema aberto que pode ser
solucionado de diferentes maneiras, recorrendo-se a procedimentos originais
para chegar ao resultado (BRASIL, 1997, p. 117).

O documento tambm explicita que, como no clculo mental a reflexo se encontra no
significado dos clculos intermedirios, isso facilita a compreenso das etapas do algoritmo,
levando o aluno a utilizar o clculo mental tambm como estratgia de controle do clculo
escrito (referindo-se tcnica operatria).
Quanto estimativa, o documento justifica o seu estmulo dizendo que nas situaes
prticas, frequentemente, no dispomos de lpis e papel e nem necessrio uma resposta
exata, basta uma aproximao. E, assim, os alunos necessitam desenvolver e sistematizar
procedimentos de clculo por estimativa e estratgias de verificao e controle de resultados.
Para tal, preciso que os alunos aprendam a reconhece se certos resultados relacionados a
132



contagens, medidas, operaes so ou no razoveis em determinadas situaes. A
estimativa constri-se juntamente com o sentido numrico e com o significado das operaes
e muito auxilia no desenvolvimento da capacidade de tomar decises (p.118)
85
.
Os procedimentos de clculo por estimativa devem levar o aluno a perceber o
significado de um valor aproximado e decidir quando conveniente us-lo ou a necessidade
de buscar um valor exato. Os procedimentos de clculo por estimativa desenvolvem-se
concomitantemente aos processos de clculo mental: pelo reconhecimento da grandeza
numrica, por meio da decomposio dos nmeros, pelo estabelecimento de relaes de dobro
e metade, entre outros.
O documento sinaliza que os registros numricos
86
para expressar procedimentos de
clculo mental revela o domnio de conhecimentos matemticos do aluno e so a base para o
clculo escrito
87
. Alm disso, cita alguns recursos que podem auxiliar na compreenso das
tcnicas operatrias, como a escrita decomposta dos nmeros nas operaes.
O exemplo de 355 -168 citado na pgina 121 e visto na Figura 23. Com a
decomposio, o aluno capaz de compreender melhor o emprstimo da tcnica operatria,
no caso da subtrao, ordem imediatamente superior. Ao lado desta decomposio,
representamos o algoritmo.



Figura 23 - Exemplo de adio por meio da decomposio e do algoritmo

Tambm mostra sugestes de uso da calculadora como importante recurso para a
criana ser estimulada a explicitar, verbalmente ou por escrito, os procedimentos que utiliza.
O documento expe, ainda, critrios de avaliao de matemtica para o segundo ciclo (p.93).
Os critrios indicados servem para apontar aspectos essenciais em relao s competncias
que se espera que um aluno desenvolva at o final do ciclo. Para o primeiro ciclo foram
estabelecidos cinco critrios (Quadro 4) e para o segundo ciclo (Quadro 5), sete. As ideias
relativas ao clculo mental esto presentes logo no primeiro item de cada listagem. Embora a

85
Grifos nossos.
86
Referindo-se aos registros intermedirios de clculo mental.
87
Referindo-se aos algoritmos.
133



palavra clculo mental no esteja explcita, podemos perceb-lo atravs das expresses que
fazem referncia importncia de se dar significado ao clculo e da busca pessoal de
estratgias de resoluo, valorizando o processo.

Resolver situaes-problema que envolvam contagem e medida,
significados das operaes e seleo de procedimentos de clculo
Espera-se que o aluno resolva problemas expressos por situaes orais,
textos ou representaes matemticas e utilize conhecimentos relacionados aos
nmeros, s medidas, aos significados das operaes, selecionando um
procedimento de clculo pessoal ou convencional e produzindo sua expresso
grfica. Ao finalizar este ciclo, os diferentes significados das operaes no
esto consolidados; por isso, os problemas devem abordar os significados que
j foram apropriados pelos alunos, priorizando as situaes de adio e
subtrao.


Quadro 4 - Critrios de avaliao de matemtica para o primeiro ciclo


Resolver situaes-problema que envolvam contagem, medidas, os
significados das operaes, utilizando estratgias pessoais de resoluo e
selecionando procedimentos de clculo
Espera-se que o aluno resolva problemas utilizando conhecimentos
relacionados aos nmeros naturais e racionais (na forma fracionria e decimal),
s medidas e aos significados das operaes, produzindo estratgias pessoais
de soluo, selecionando procedimentos de clculo, justificando tanto os
processos de soluo quanto os procedimentos de clculo em funo da
situao proposta.


Quadro 5 - Critrios de avaliao de matemtica para o segundo ciclo

Assim, o documento mostra que recomendvel que a organizao do estudo do
clculo privilegie um trabalho que explore procedimentos de clculo mental e clculo
escrito, exato e aproximado, de tal forma que o aluno possa perceber gradativamente as
relaes existentes entre eles, aperfeioando, assim, seus procedimentos pessoais, para
torn-los cada vez mais prticos e mais prximos das tcnicas usuais.




134



4.4. Cursos de formao


4.4.1. Cursos de formao na rede municipal de ensino

No Projeto de Capacitao de Recursos Humanos atravs de treinamento em servio
Ensino de 1 e 2 graus (Treinamento em Servio de Matemtica para Professores de 1 a 4
srie do 1 grau), o termo clculo mental aparece no Mdulo 3 Nmeros naturais. Neste
mdulo, aparecem sugestes de atividades separadas em trs itens: conceitos: adio.
subtrao, multiplicao e diviso; clculo mental; algoritmos (tcnica operatria). O
documento conceitua as quatro operaes, citando um ou dois exemplos e tambm sinalizam
a necessidade de familiarizar-se com os termos das operaes.
O documento cita que

aps a identificao de cada conceito, vrias atividades devero ser efetuadas
para memorizao dos fatos fundamentais. Para tanto, sugerimos elaborao
de listas, pelos alunos, com a escrita dos fatos fundamentais da adio e
subtrao para serem afixados na classe. [...] No caso dos fatos
fundamentais da multiplicao, interessante constru-los com material
Cuisenaire e, posteriormente, na tbua de Pitgoras com papel quadriculado
(p. 11 e 12).

O texto do curso encaminha o trabalho separado em relao s propriedades das
operaes e sugere atividades para trabalhar a comutatividade e a associatividade na adio e
na multiplicao. por meio do trabalho com a associatividade que so elaborados os fatos
fundamentais da adio. Desta forma, na Figura 24, podemos observar as propriedades sendo
trabalhadas em exerccios que envolvam sequncias de adies ou multiplicaes, nos quais
os alunos podero praticar o clculo mental efetuando somas ou multiplicaes entre dois
nmeros, at terminar a sequncia (p. 13). Vemos, portanto, que h a orientao para iniciar-
se o trabalho com clculo mental a partir da construo dos fatos fundamentais, mas no fica
claro, no texto, como se d esta construo, quais as discusses envolvidas, as observaes e
anlises que podem ser feitas neste processo (busca de regularidades etc).

135






Figura 24 - Possibilidades de adies e multiplicaes que envolvem clculo mental e propriedades
das operaes, sugeridos nos cursos de formao

No item Clculo mental e algoritmos (Tcnica operatria), o texto explicita que O
exerccio de clculo mental deve ser interpretado pelo professor como um problema aberto,
diferente a cada vez, no qual o aluno tem o direito de investir seus conhecimentos (p.16). O
texto tambm se refere ao trabalho com resultados aproximados e o justifica dizendo que
desenvolve grande segurana no clculo escrito exato, pois permite a antecipao de
resultados (estimativa). No se trata de privilegiar o clculo mental em detrimento do clculo
escrito, mas sim de verificar, antes do clculo escrito, se no existe uma maneira de descobri-
lo pelo clculo mental (p.16).
O texto do curso sugere desenvolver no aluno uma multiplicidade de abordagens em
relao mesma operao e exemplifica, como produto de 24 por 4, algumas situaes que
podem ser geradas a partir de diferentes procedimentos de clculo mental:
24 x 4 = 25 1 x 4 = 100 4 = 96
24 x 4 = 3 x 8 x 4 = 3 x 32 = 96
24 x 4 = (12 + 12) x 4 = 48 + 48 = 96
24 x 4 = (4 x 20) + (4 x 4) = 80 + 16 = 96

Nas sugestes de registro escrito e algoritmo, o texto apresenta sugestes do tipo: uso de
material concreto, registro na forma decomposta e registro na tabela valor e lugar. Seguem
dois exemplos: um de situao aditiva (p. 19) e outro de situao multiplicativa (p. 20), que
podemos ver na Figura 25. Notemos como no final da proposio das formas decompostas,
aparece um registro representativo de clculo mental.
136







Figura 25 - Exemplos de clculos envolvendo adio e multiplicao, sugeridos nos cursos de
formao

O curso Caminhos: da qualidade na Educao ao Ensino, que faz parte do APOIO, foi
dividido em 8 mdulos e prope textos sobre aprendizagem significativa, sobre a importncia
do aprender a pensar, sobre propostas curriculares, sobre a democratizao do ensino e alguns
textos na rea de Matemtica: de Imenes, um texto reflexivo sobre o fracasso do ensino e da
aprendizagem da matemtica, um relato sobre um dos dias de cursos e um texto sobre a
matemtica para o sculo XXI, da National Council of Supervisors of Matematics (NCSM).
No texto de Imenes, a proposta discutir como certas abordagens metodolgicas da
Matemtica podem levar o aluno a uma sensao de fracasso diante do autoritarismo e
dogmatismo de alguns professores, causando insegurana, gerando frustraes e
memorizaes sem sentido. O relato discorre sobre uma experincia interdisciplinar que
envolvia as reas de Geografia, Cincias e Matemtica e envolvia questes do universo social
de uma escola prxima Guarapiranga, em relao s taxas de gua. Os textos propem
137



discusses ao grupo de professores no sentido de se repensar a Matemtica, seu papel no
ensino e aprendizagem e a importncia do papel do aluno nesse processo.
J no texto que discute a questo da Matemtica para o sculo XXI, as competncias
matemticas tm especial destaque para a discusso entre os professores do curso. Aparecem
questes mais especficas em relao ao clculo mental e resoluo de problemas. Alm
disso, suscita discusses sobre o papel da matemtica na vida dos alunos, haja vista que os
indivduos iro necessitar de capacidades bsicas que lhes permitam aplicar os seus
conhecimentos a novas situaes e controlar a prpria aprendizagem ao longo da vida (p.
83), devendo enfrentar problemas matemticos com confiana. Para isto, o texto valoriza o
uso de calculadoras e computadores, bem como a resoluo criativa de problemas e explicita
doze competncias matemticas que se inter-relacionam.
enfatizada a resoluo de problemas como a razo principal para estudar matemtica
e indicado que os alunos devem ver resolues alternativas para os problemas e devem ter
experincia na resoluo de problemas com mais do que uma soluo (p. 84). O clculo
mental e estimativo devem ser usados para efetuar clculos aproximados e, em um problema,
a estimao pode ser usada para verificar a razoabilidade da soluo, para examinar uma
conjectura ou tomar uma deciso (p. 85).
Os alunos devem efetuar com facilidade as operaes bsicas, incluindo nmeros
inteiros e decimais, alm de saber usar a calculadora e os computadores. Aprendendo a
aplicar o clculo, os alunos devem praticar a escolha do mtodo mais apropriado: clculo
mental, algoritmo ou a utilizao da calculadora, alm de serem capazes de determinar se os
resultados obtidos pelas calculadoras e computadores so razoveis (p. 87).
A comunicao das ideias matemticas tambm importante, bem como o
envolvimento ativo dos alunos nas discusses e formulaes matemticas. A aprendizagem
em grupo permite aos alunos trabalhar em conjunto em situaes de resoluo de problemas,
colocar questes, analisar situaes, tentar estratgias alternativas e verificar a razoabilidade
dos resultados (p. 87).
O curso, portanto, d subsdios discusso sobre a flexibilidade na tomada de decises
por parte dos alunos. O professor deve incentivar e proporcionar momentos para que o aluno
tenha contato tanto com clculo mental, algoritmos e calculadora e tenha destreza com todos
eles, usando-os com conscincia e compreenso. o aluno que vai decidir se os clculos
devem ser feitos mentalmente, com papel e lpis ou com instrumentos de clculo (p. 88).

138



4.4.2. Entrevista com uma educadora/formadora

A entrevista, baseada nas perguntas j esclarecidas na seo 4.1., nos deram mais alguns
indcios de como o clculo mental foi sendo discutido ao longo dos ltimos 25 anos na rede
municipal de So Paulo.
A educadora/formadora Regina nos relata que ao longo desses anos houve muitos
cursos de formao de professores oferecidos pela rede municipal de So Paulo e que
abordaram a questo do clculo mental em sala de aula. Os cursos recebiam profissionais que
se interessavam pelo assunto e outros que conheciam o tema apenas de nome, mas nunca
havia pensado e estudado sobre ele. Alm dos cursos, Regina nos diz que eram produzidos
documentos escritos com textos tericos que embasavam as discusses dos cursos e eram
produzidos documentos de registro sobre os debates surgidos durante eles, com sugestes e
avaliaes dos participantes, alm de possveis encaminhamentos para a prtica em sala de
aula. Segundo Regina,

Sempre houve cursos e nos documentos escritos desses cursos, que foram organizadores de
rea, falava-se do clculo mental e se falava tambm nas propostas de aplicao do
conhecimento com tema-geradores. Eu tive experincias em que eu dei muitos cursos para os
grupos da prefeitura durante o tempo em que eu coordenava o grupo em DOT.

E os participantes dos cursos eram tanto professores quanto gestores, que queriam
esclarecer ou aprofundar o assunto. Regina afirma que muitos cursos procuraram dar
relevncia ao clculo mental, esclarecendo aos professores a sua conceituao, importncia e
modos de discusso, pois ainda havia muitas dvidas e confuses quanto ao seu trabalho. E
nesse momento da poca de 1995/1996 tinham vrios cursos, a gente percorria as regionais e
tambm eles faziam cursos na prpria secretaria e ns dvamos nfase em clculo mental,
mas sempre houve alguns momentos em que o pessoal tinha confuso tambm com clculo
mental.
A confuso com relao ao clculo mental era de natureza diversa, uns o associavam
ideia de clculo rpido, outros que s era vlido se fosse de cabea, nunca escrito, e outros,
ainda, que o relacionavam ao clculo de memria. Para a educadora,

Os professores faziam um pouco essa leitura de que clculo mental responder as coisas
rpidas, no no sentido da articulao do pensamento, das estratgias, de estabelecer relaes e
de busca de processos. E o clculo mental pode ser at escrito, ele pode ter elaboraes de
registros diferenciados, no ? Mas ele articula um movimento diferenciado, a proposta que
ele permita um movimento de pensar da criana.

139



E Regina buscava trazer para seus cursos esta discusso que considera que Os
procedimentos de clculo mental se apiam nas propriedades do sistema de numerao
decimal e nas propriedades das operaes, e colocam em ao diferentes tipos de escrita
numrica, assim como diferentes relaes entre os nmeros (PARRA, 1996, p. 189) e a
importncia do registro escrito de clculo mental pelas crianas, que Kamii (1994) tambm
defende quando diz que o professor deve impulsionar o estmulo a diferentes registros pelas
crianas, inclusive das etapas de resoluo do clculo mental.
Apesar dessa discusso ao longo dos anos, Regina ainda percebe pouco uso do clculo
mental em sala de aula, mas bastante uso do algoritmo. Situaes em que se debatem as ideias
das crianas ainda so bem menores do que as situaes em que o professor mostra e
demonstra o algoritmo. Tal situao pode ser notada, segundo ela, pois alm dos cursos que
oferece, ela participa de algumas aulas, acompanhando os professores e conversando com as
crianas. Mas do ponto de vista do professor, ainda muito forte ele trazer a
convencionalidade que ele tem sobre as questes da matemtica e repassar para as crianas. O
algoritmo ainda muito forte, afirma a educadora.
E acrescenta que o professor grande influenciador no modo como as crianas pensam
sobre os nmeros e como desenvolvem seu conhecimento matemtico. Regina destaca que as
crianas precisam ser ouvidas e encorajadas a expor sua ideias e trocar com os colegas, para
que se sinta mais confiante e livre para escolher e argumentar.

Se o professor no est articulando bem isso do clculo mental, vai aparecer nas ideias das
crianas, na maneira como esto pensando e buscando resolver suas questes. A criana at tem
e traz essa necessidade do clculo mental, mas o professor tem que saber articular muito isso,
tem que saber ouvir o que as crianas tm a dizer, prestar ateno ao conhecimento que trazem,
s relaes que estabelecem e trocar isso com o grupo. A criana, ento, s vezes, tem medo de
seguir isso se o professor no tem um projeto voltado a isso.

Regina acha que os cursos so muito importantes para o professor trazer suas ideias,
angstias, debater com outros colegas, quebrar paradigmas e avanar em seu conhecimento.
Pessoas que no participaram muito de cursos tem essa viso de que o modelo tem que ser
escrito e nico, num padro de escrita, ainda falando em um nmero embaixo do outro, o vai
um, se de mais ou de menos. E completa:

Numa diviso por algoritmo convencional, por exemplo, as crianas repetem oralmente os
passos da resoluo, mas no conseguem explicar claramente o porqu de cada etapa.
importante a criana dizer como pensa, deix-la refletir, ver as contradies, analisar, comparar,
para ter um conhecimento com compreenso dos nmeros, do sistema de numerao e das
operaes.

140



Ela tambm salienta que, atualmente, apesar de ainda de modo insuficiente, o trabalho
com clculo mental est mais presente em sala de aula, mas ressalta que isso vem de todas as
discusses anteriores que se fizeram at o momento. O clculo mental est mais difundido,
as pessoas esto mais voltadas a ele e que no vem de um fruto de agora, mas que vem de
outros caminhos, de histrias atrs, vem de coordenadores, um fazendo essa articulao com o
outro e isso a se tornou um pouco mais significativo. E essa busca do professor pelo assunto
pode ser advinda da crescente discusso sobre clculo mental nos ltimos anos. Ponte, Matos
e Abrantes (1998) tambm consideram que o professor elabora e reelabora constantemente o
seu conhecimento, em funo do seu contexto de trabalho e das necessidades decorrentes das
situaes que vem enfrentando.
Outro tema bastante discutido ao longo dos cursos sobre a relao do clculo mental e
o algoritmo. No algoritmo a criana teria que fazer trocas e seguir a regra. E pode no
perceber que o resultado no est correto, pois no desenvolveu, antes, habilidades de clculo
mental e estimativa. E cita um exemplo onde a criana poderia realizar o clculo por clculo
mental, mas fica presa s regras do algoritmo.

Por exemplo: se eu pego um milhar, tenho que somar 1240 com 300, ela pode elaborar um
clculo mental e saber que 1200 com 300 igual a 1500, e com 40 d 1540, s que como ela
necessita da escrita, esse 300, ela acaba organizando na sua escrita um 300 embaixo do 1000 e
realizando a adio de cada algarismo numa conta armada.

E um outro item a ser destacado na entrevista a importncia de se pensar sobre as
opes metodolgicas e como isso influencia a aprendizagem do aluno. Segundo Regina, as
escolhas do que ensinar e como ensinar influenciam o nvel de conhecimento matemtico das
crianas. preciso ouvir as crianas!.


4.5. Professoras parceiras da pesquisa



4.5.1. Organizao dos questionrios

Aps as consideraes feitas sobre o clculo mental nos programas curriculares da rede
e de seus respectivos cursos de formao, partimos para a organizao das informaes
obtidas, nos questionrios, sobre as concepes dos professores a respeito de clculo mental e
de outros assuntos correlatos.

141



4.5.1.1. Questes enumerativas

Tabela 2 - Informaes gerais sobre as professoras
Idade Sexo Srie/ano Nmero de alunos na classe
Regio da escola
onde atua
P1 46 F 3 36 Sul
P2 66 F 3 34 Oeste
P3 51 F * 30 Oeste
P4 48 F 3 34 Oeste
P5 53 F 2 31 Norte
P6 29 F 4 34 Norte
P7 33 F 2 26 Norte
P8 42 F 5 33 Leste
*No h registro sobre este item

De acordo com a Tabela 2, as professoras atuam em classes do 2 ao 5 ano do
Fundamental II, sendo duas de 2 ano (P5 e P7), trs do 3 ano (P1, P2 e P4), uma do 4 ano
(P6) e uma do 5 ano (P8), como podemos perceber na Tabela 2. A maioria das escolas em
que atuam fica na zona oeste (P2, P3 e P4) e norte (P5, P6 e P7) e apenas uma na zona leste
(P8) e uma na sul (P1). Todas possuem mais de trinta alunos por classe, exceto a professora
do 2 ano (P7), com 26 alunos.

Tabela 3 - Formao inicial e tempo de magistrio das professoras

Tempo de
magistrio
Tempo de
magistrio
municipal
Curso de
magistrio
Tipo de
Instituio
Ano de
concluso
P1 18 18 sim Privada 1983
P2 28 19 sim Pblica 1965
P3 * 13 sim Privada 1980
P4 29 29 sim Pblica 1980
P5 * 19 no - -
P6 10 7 sim Pblica 1999
P7 14 10 sim Pblica 1995
P8 25 23 sim Privada 1985
*No h registro sobre este item
142



De acordo com a Tabela 3 e o Grfico 1, percebemos que todas as professoras possuem
10 anos ou mais de magistrio e 10 anos ou mais de magistrio municipal, exceto a professora
P6. A professora com menos tempo de magistrio municipal (P6) possui 7 anos de atuao na
rede e, a com mais tempo (P4), possui 29 anos de experincia. A maioria (P1, P3, P4 e P8)
formou-se no magistrio nos anos 1980 (62,5%), duas (P6 e P7) na dcada de 1990 (25 %) e
uma (P2) na dcada de 1960 (12,5%).



Grfico 1 - Tempo de magistrio municipal das professoras


Tabela 4 - Formao acadmica das professoras
Graduao
Tipo de
instituio
Curso
Ano de
concluso
Ps-graduao rea/tema
P1 sim Privada Pedagogia
2004
* *
P2 sim Privada Servio
Social
1973
Especializao Administrao
Hospitalar
P3 sim Privada *
1981
no -
P4 sim Privada Pedagogia
1985
no -
P5 sim Privada Pedagogia
1983

P6 sim Privada Pedagogia
2002
no -
P7 sim Privada Pedagogia
2001
Especializao Psicopedagogia
P8 sim Privada Pedagogia
1985
no -
*No h registro sobre este item
143



De acordo com a Tabela 4, quase todas as professoras fizeram Pedagogia (P1, P3, P4,
P5. P6, P7 e P8), exceto uma (P2), que fez Servio Social. A maioria (P2, P3, P4, P5 e P8)
concluiu sua graduao entre as dcadas de 1970 e 1980 (ou seja, 62,5 % at a dcada de 80)
e trs (P1, P6 e P7) entre 2000 e 2004.



Tabela 5 - Discusses sobre clculo mental no curso de graduao das professoras
Quantos momentos em seu curso de graduao foram reservados
discusso sobre clculo mental em sala de aula?
Nenhum Um Dois Trs Quatro
Cinco ou
mais
P1 x
P2 x
P3 x
P4 x
P5 x
P6 x
P7 x
P8 x

Metade (50 %) dos cursos de graduao feitos pelas professoras (P2, P3, P6 e P7),
segundo a Tabela 5, nunca reservou momentos de discusso sobre clculo mental em sala de
aula. outra metade, foram reservados trs ou mais momentos de discusso (P1, P4, P5 e
P8). Observamos que dos cursos de graduao com mais momentos de discusso sobre
clculo mental, a maioria (P1, P4, P5 e P8) refere-se concluso dos cursos na dcada de
1980 e apenas um em 2004. Os dois cursos concludos pelas professoras (P6 e P7) em 2000 e
2001 no reservaram nenhum momento de discusso sobre clculo mental.









144



Tabela 6 - Discusso sobre clculo mental no curso de ps-graduao da professora
Quantos momentos do seu curso de ps-graduao foram reservados
discusso sobre clculo mental em sala de aula?
Nenhum Um Dois Trs Quatro Cinco ou mais
P7 x

A nica professora (P7) que fez ps-graduao na rea de Educao teve um momento
do curso reservado discusso ao clculo mental, segundo a Tabela 6.



Tabela 7 - Participao das professoras em cursos sobre clculo mental
Participao em cursos de formao que
abordaram o assunto clculo mental em
sala de aula (ltimos 15 anos)
Quantos deles foram oferecidos pela
Rede Municipal de Educao?
P1 3 3
P2 1 1
P3 Nenhum -
P4 5 ou mais 5 ou mais
P5 1 3
P6 Nenhum Nenhum
P7 1 1
P8 3 3

Observamos na Tabela 7 que a maioria das professoras (P1, P2, P4, P5, P7 e P8 -75 %)
participou de pelo menos um curso de formao que abordasse o assunto clculo mental em
sala de aula, nos ltimos 15 anos. Dessas professoras, trs (P1, P4 e P8 - 37,5 %) participaram
de trs ou mais cursos sobre o assunto e apenas duas (P3 e P6 - 25%) nunca participaram de
cursos sobre clculo mental. Todos os cursos em que participaram foram oferecidos pela rede
municipal de So Paulo.




145



Tabela 8 Benefcios que os cursos de formao sobre clculo mental trouxeram s professoras
O quanto esses cursos de formao o(a) ajudaram a desenvolver o trabalho
com clculo mental em sala de aula?
Bastante Pouco Muito pouco
P1 x
P2 x
P3*
P4 x
P5 x
P6*
P7 x
P8 x
*No h registro sobre este item

A maioria das professoras que participaram de cursos de formao (P1, P2, P4 e P8 -
67%) acha que esses cursos as ajudaram bastante a desenvolver o trabalho com clculo
mental em sala de aula, segundo a Tabela 8. Duas (P5 e P7) acham que ajudou pouco.
Ningum relatou que os cursos ajudaram muito pouco.


Tabela 9 Frequncia de consulta das professoras aos PCNs sobre clculo mental
Com que frequncia consulta(ou) os PCNs a respeito de
clculo mental? (ltimos 15 anos)
Bastante Pouca Muito pouca
P1 x
P2 x
P3 x
P4 x
P5 x
P6 x
P7 x
P8 x

146



Pela Tabela 9, a maioria das professoras (P2, P3, P4, P5, P6, P7 e P8 - 87,5%) consulta
pouco ou muito pouco os PCNs a respeito de clculo mental. Apenas uma professora (P1) os
consulta bastante.


Tabela 10 Frequncia com que o clculo mental utilizado pelos alunos
Em sala de aula, com que frequncia o clculo mental utilizado por
seus alunos?
Bastante Pouco Muito Pouco Nunca
P1 x
P2 x
P3 x
P4 x
P5 x
P6 x
P7 x
P8 x

Pela tabela 10 e pelo Grfico 2, a maioria dos alunos utiliza bastante o clculo mental
em sala de aula (P1, P2, P5, P6 e P7). Duas professoras (P4 e P8) dizem que os alunos
utilizam pouco e uma professora (P3) diz que utilizam muito pouco. Nenhuma professora diz
que a maioria nunca utiliza clculo mental.



Grfico 2 - Frequncia com que os alunos utilizam o clculo mental em sala de aula

147



Tabela 11 - Assuntos mais e menos abordados nas aulas de matemtica
Assuntos mais abordados Assuntos menos abordados
P1 Operaes bsicas Geometria
P2 Situao-problema Tabelas e grficos
P3 Composio e decomposio de numerais Quatro operaes
P4 Tabuada Problemas
P5 Sequncia numrica Problemas
P6 Nmeros Tratamento da informao
P7 Sequncias numricas *
P8 Problemas Jogos
*No h registro sobre este item

Segundo a Tabela 11, os assuntos mais abordados pelas professoras em sala de aula
referem-se a nmeros e operaes (P1, P3, P5, P7). Duas professoras relatam que abordam
mais problemas (P2 e P8), uma (P4) relata que a tabuada o assunto mais abordado e outra
(P6) apenas cita o termo nmeros. Problema o assunto menos abordado para duas
professoras (P4 e P5). Geometria e tratamento da informao so os assuntos menos
abordados para P1, P2 e P6.


4.5.1.2. Questes dissertativas

Os quadros a seguir foram organizados a partir das questes dissertativas propostas s
professoras. Cada quadro engloba a pergunta e as respectivas respostas de cada uma das
professoras. E, logo aps cada quadro, foram evidenciadas as duas principais ideias que
surgiram em relao questo formulada.


1. Quais as dificuldades que voc tem enfrentado no trabalho com clculo mental?
P1. *
P2. Os alunos esto acostumados a montar as contas e faz-lo. Torna-se mais difcil eles
entenderem que, muitas vezes podem fazer o clculo mental sem a montagem ou
contando com palitos.
P3. - Necessidade de representao no concreto.
148



- Na relao do concreto com a prtica diria.
- Capacidade de concentrao.
- Organizao do raciocnio lgico.
P4. Os alunos no tm o hbito de trabalhar com situaes de clculo mental, pois
apresentam muita dificuldade para compreender diversas situaes que envolvam
raciocnio.
P5. Basicamente que todos os alunos se envolvam com a atividade e coloquem em ao
o que sabem. Criar estratgias que auxiliem os alunos com dificuldades e que dispem
de muito poucos recursos a avanar em seus procedimentos.
P6. - Grande nmero de alunos na sala;
- Falta de tempo para eu estudar e me aprofundar em temas pertinentes (acmulo de
cargo);
- Indisciplina e grandes dificuldades dos alunos.
P7. (1) A maior dificuldade fazer com que os alunos pensem, pois grande parte
apenas repete o que alguns colegas responderam. (2)...os alunos ainda esto
incorporando os nmeros e a capacidade para clculos mentais com quantidades
pequenas.
P8. Nem todos os professores trabalham com clculo mental, chegam com vcios...
Esto acostumados conta armada. No enxergam o nmero de outro jeito.
difcil compartilhar estratgias, pois no foram estimulados a trocar ideias, ficam
presos ao comando do professor ou olham o do colega...
*No h registro sobre este item
Diante das respostas questo 1, ficou mais evidente dois tipos de manifestao com
relao s dificuldades em sala de aula:
Alunos esto acostumados a armar as operaes, usam muito o algoritmo e veem
pouco o nmero de outra maneira.
Os alunos tm dificuldades de compreenso e repetem muito as respostas dos outros
sem pensar nelas, no buscam respostas prprias.


2. Em sua opinio, qual a importncia do trabalho com clculo mental em sala de aula?
P1. (...) muito interessante que enquanto a resoluo algortmica tradicional emprega
sempre a mesma tcnica para solucionar problemas o clculo mental prope diferentes
149



maneiras de pensar e tambm ajuda os alunos a compreender o sistema de numerao e as
propriedades das operaes. Enfim, alm de um procedimento gil, ele permite criana
ser ativa e criativa na escolha dos caminhos para chegar ao valor final.
P2. Desenvolvimento do raciocnio.
P3. - Desenvolvimentos do raciocnio lgico
- Estmulo resoluo de situaes-problema.
- Organizao de memria.
- Capacidade de concentrao: ler/ouvir compreender.
P4. Os alunos devero utilizar estratgias pessoais e socializ-las em diferentes
procedimentos. Ento os alunos podero compreender que no existe apenas uma maneira
de resolver uma questo.
P5. As aprendizagens do clculo mental influem na capacidade de resolver problemas,
levam os alunos a estabelecer relaes e tirar concluses a partir dessas relaes, amplia a
compreenso dos conceitos numricos e desenvolvem estratgias pessoais na resoluo de
problemas.
P6. Percebo que o trabalho com clculo mental propicia a compreenso da criana no que
diz respeito a utilizao de mtodos mais adequados na resoluo de diferentes situaes
propostas, aperfeioando seus mtodos pessoais e ajudando a entender usos formais de
regras.
P7. muito importante, pois desenvolve raciocnio, em outras matrias os alunos
desenvolvem mais rapidez de pensamento.
P8. fundamental,..., desenvolve a autonomia,...a criana se sente mais segura e encontra
mais possibilidades de soluo, raciocina melhor e entende o que est fazendo, sabe
argumentar. (...) troca ideia com o outro, amplia o repertrio. Na vida usamos muito mais
o clculo mental e a calculadora (...).

Pelo relatado nas respostas da questo 2, dois aspectos sobre a importncia do clculo
mental tm maior destaque:
O clculo mental estimula diferentes maneiras de pensar e de resolver problemas,
tornado a criana ativa e criativa.
O clculo mental desenvolve o raciocnio e amplia o conhecimento matemtico.



150



3. Com quais objetivos voc prope situaes de clculo mental e de resoluo de
problemas?
P1. Favorecer o raciocnio operatrio das crianas e as resolues por diferentes
registros. Compreender o sistema de numerao e as propriedades das operaes.
Atravs da resoluo de problemas proporcionar um contexto em que se podem
apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas deixando de ser somente
uma atividade paralela ou como aplicao da aprendizagem.
Estimular o aluno a questionar sua resposta ou o problema proposto, a transformar um
problema numa fonte de novos problemas, a formular hipteses a partir de determinadas
informaes, a analisar problemas abertos, etc..
Proporcionar momentos nos quais os alunos sejam estimulados a explicar seus
procedimentos de realizao das tarefas, confrontando com o dos seus colegas,
justificando a aceitao ou a reputao dos diferentes pontos de vista, bem como
justificando suas prprias opinies.
P2. Para a prtica na vida diria como pequenas compras e troca.
P3. Induo soluo de situaes/problema, desenvolvendo critrios coerentes,
mtodo, sequncia.
Organizao de critrios p/ resoluo de problemas.
Capacidade de
P4. A discusso de procedimentos para a resoluo de problemas, desde a leitura e
anlise da situao que envolvam simulaes, tentativas, hipteses, fundamental,
quando professor proporciona situaes em que os alunos devem comparar resultados e
validar seus procedimentos.
A valorizao do processo de resoluo e da construo de argumentos matemticos
pelos alunos.
P5. Com o objetivo de utilizar o clculo mental como funo social, onde fora da escola
o aluno possa estabelecer relao com o que foi aprendido dentro da escola e resolver as
situaes cotidianas.
P6. Ampliar o repertrio bsico das operaes
Decidir sobre estratgias de resoluo e verificao de situaes propostas
Identificar regras matemticas
P7. Objetivos para clculo mental:
Desenvolver o raciocnio, a compreenso das grandezas (quanto junto: aumento, etc)
151



Objetivos para resoluo de problemas:
Desenvolver o raciocnio
Compreender grandezas (mais, menos, maior, menor, juntar)
P8. Em quase todos os problemas h algum tipo de clculo ou estimativa. (...) busco
resolver problemas primeiro pelo clculo mental e fazer com que os alunos troquem e
justifiquem as estratgias.Tambm proponho situaes especficas para trabalhar o
clculo mental.

Analisando a questo 3, dois aspectos emergem quanto aos objetivos de se propor
clculo mental e resoluo de problemas:
Favorecer o raciocnio e o conhecimento matemtico.
A valorizao do processo de resoluo e da construo de argumentos matemticos
pelos alunos, criando hipteses, comparando, justificando e validando possveis respostas.



4. Comente sobre o papel do professor e do aluno nas situaes de clculo mental e de
resoluo de problemas.
P1. Muda-se na realidade no apenas a metodologia, mas a concepo de ensino e
aprendizagem, avaliao, o aluno como sujeito do seu conhecimento, o professor
mediador, sendo aquele que faz intervenes com a atividade desafiadora que faam o
aluno avanar e continuar aprendendo.
O erro passa a ser construtivo, as trocas e interaes, o conhecimento prvio, etc.
Quebra-se paradigmas alcana-se objetivos de um ensino de matemtica onde o aluno
resolva problemas enfrentados no dia-a-dia, sabendo usar o conhecimento matemtico
como instrumento de leitura, interpretao e melhoria das relaes do mundo no qual se
vive, desempenhando, portanto um papel fundamental na formao de cidados.
P2. *
P3. Professor:
- Auxiliar na organizao dos critrios para resoluo dos problemas
Aluno:
- Concentrao/ler/ouvir
- Compreenso dos problemas apresentados
P4. Papel do professor:
152



Proporcionar situaes cotidianas aos alunos, para que desenvolvam estratgias de
resoluo de situaes problemas, pois estimula a descoberta de estratgias e a
investigao de hipteses.
Alm disso, possibilita trabalhar com valores da vida cotidiana em que clculos so mais
complexos.
Papel do aluno:
O aluno deve interpretar o enunciado da questo proposta, estruturar a situao
apresentada, encontrar a soluo e verificar se ela adequada ou correta. Dever
desenvolver habilidades que permitam comparar diferentes caminhos para obter a
soluo questionar a prpria resposta, questionar o problema, formular outros com base
em determinadas informaes.
P5. O professor deve ser o mediador na resoluo de clculo mental e de resoluo de
problemas, levando o aluno a refletir e buscar solues, valorizando as estratgicas
pessoais elaboradas pelos alunos para enfrentar as situaes formuladas. No deve
adiantar solues e nem deixar o aluno entregue a si mesmo, e sim a partir de seus
pequenos avanos, lev-lo a observar, analisar, estabelecer relaes, orientando-o, assim,
para chegar descoberta dos conceitos matemticos envolvidos nas atividades propostas.
Os alunos devem participar indagando, dialogando, observando, analisando, expondo
seus raciocnios e compar-los concluindo sobre os mesmo.
P6. O professor como mediador e orientador do processo educacional deve propor
atividades em que os alunos coloquem em jogo tudo o que sabem e aprimorem seus
conceitos. No caso de matemtica, as atividades devem procurar estimular os alunos a
aperfeioarem ideias e procedimentos conhecidos para contar, comparar, estimar,
ordenar, descobrir regularidades, propriedades e padres que ajudem na ampliao dos
conceitos propostos para a srie.
P7. Papel do professor organizar situaes, atividade, em que o aluno possa
desenvolver o seu raciocnio lgico matemtico de forma a ajud-lo nas situaes
cotidianas. Fazer a ligao do aprendizado escolar com as exigncias do dia-a-dia.
O papel do aluno buscar solues para resolver as situaes problemas propostas pelo
professor.
P8. mais difcil o professor trabalhar com resoluo de problemas e clculo mental
porque d trabalho. Ouvir os alunos, fazer perguntas em cima da fala deles, ouvir os
outros alunos, comparar, levantar possibilidades, etc, muito trabalhoso. Colocar a conta
153



armada na lousa muito mais fcil (...).(...) ele um mero repetidor, no est realmente
pensando.

Quanto ao papel do professor e do aluno, na questo 4, algumas opinies foram ficando
mais evidentes:
Papel do professor: mediador e organizador, que prope situaes que levem o aluno
a refletir e buscar solues. O professor faz intervenes e propicia o avano na aprendizagem
do aluno, por meio de atividades desafiadoras. Considera os conhecimentos prvios e estimula
a troca e as interaes entre os alunos.
Papel do aluno: sujeito do seu conhecimento. Deve participar ativamente, indagando,
dialogando, observando, analisando, expondo suas ideias, comparando-as com as dos colegas
e validando as mesmas ou no e encontrando solues.


5. Quais as relaes que voc estabelece entre os itens abaixo?
Clculo
mental
Clculo
exato
Clculo
aproximado
Clculo
escrito
Algoritmo
Uso da
calculadora


P1. Nesta proposta de ensinar matemtica valoriza-se o raciocnio e a compreenso do que
se aprende e no mais a memorizao e a repetio. As crianas no precisam decorar
regras, aprender como papagaios, ao contrrio, o professor proporciona oportunidades
para o raciocnio e descoberta (problematizaes). Enfim, dentro dessa perspectiva, os
contedos citados acima so momentos de raciocnio e descobertas. A calculadora, por
exemplo, pode ser usada para investigao, raciocnio autnomo...
Nos clculos escritos devemos ter uma postura problematizadora, ou seja, no somente
faz-los compreender como se calcula, mas lhes proporcionar a compreenso lgica dos
porqus envolvidos nas tcnicas operatrias. O calculo mental, nem se fala alm de til do
ponto de vista prtico, contribui para desenvolver o raciocnio, perceber padres
numricos, fazer estimativas, etc.
P2. Desenvolver a capacidade de concentrao
Organizar o raciocnio lgico
Organizar a memria e induzir ao raciocnio
Criar hbitos de organizao de memria
Desenvolver critrios coerentes
154



P3. No sei como responder por no visualizar a situao
P4. Funcionam como ferramentas de visualizao que por si mesmas possibilitam a
compreenso de conceitos e o desenvolvimento de capacidades grficas. No caso da
calculadora, o aluno poder selecionar a operao adequada, validar o resultado ou propor
situaes em que estimem o resultado de uma operao e verificar na calculadora se a
antecipao estava correta ou no.
Os alunos devem ser incentivados a usar estratgias pessoais e compreendam que no
existe apenas uma maneira de resolver o problema.
O trabalho com clculo mental, estimativas, arredondamentos, colabora para o melhor
entendimento das propriedades dos nmeros e das operaes e para o entendimento do
algoritmo convencional.
Nas situaes do cotidiano, s vezes no precisamos saber o resultado exato, mas estimar
valores.
P5. Clculo mental => amplia o conceito de algoritmo, desenvolve a formulao de
hipteses para os problemas do dia-a-dia.
Clculo aproximado antecipa e controla os resultados dos clculos exatos, se inter-
relacionam.
Clculo escrito => desenvolve o clculo mental em outra linguagem
Uso da calculadora => facilita as operaes matemticas.
P6. O estudo do clculo pode ser abordado de diferentes maneiras como: clculo mental,
clculo exato (utilizando operaes formais), clculo aproximado e escrito para se chegar
a uma ordenao e sistematizao para resolver determinado problema. O uso da
calculadora se d como um recurso didtico para que seja possvel produzir escritas
numricas que auxiliam no estabelecimento de regras.
P7. O clculo mental pode apresentar um resultado exato ou aproximado. O domnio do
algoritmo diminui a possibilidade do erro, principalmente se o aluno desenvolver bem o
clculo mental (que tambm agiliza a resoluo).
Aprender a usar a calculadora essencial nos dias de hoje. mais um recurso, que na sala
de aula pode ajudar na correo de clculos ou para resolver uma situao problema, de
acordo com o objetivo proposto.
Podemos ento dizer que o aluno deve aprender a calcular de diversas maneiras e usar a
mais adequada no momento de sua preciso. Um tipo de clculo no mais importante
que o outro, eles se interagem e se completam.
155



P8. O clculo mental pode ser exato ou aproximado, dependendo da situao que
encontramos. Se for exato tambm podemos usar a calculadora e o algoritmo, que o
clculo escrito. Mas tambm podemos escrever o clculo mental para ajudar a rever como
pensamos e mostrar aos outros.

Sobre os tipos de clculo da questo 5, as professoras expuseram suas concepes, das
quais as ideias que ficam mais evidentes so:
Clculo mental: uso prtico, desenvolve raciocnio e estimativa, colabora para
entender propriedades das operaes e algoritmo. P2, P3 e P6 no definiram. Somente P7 e P8
o relacionaram aos clculos exato e aproximado.
Clculo exato: relacionado s tcnicas operatrias. P2, P3 e P4 no citaram o termo.
Clculo aproximado: relacionado estimativas, antecipao e controle de resultados
(P5). P1, P2, P3 no citaram. P6 no definiu. P4, P7 e P8 relacionam ao clculo mental.
Clculo escrito: relacionado tcnica operatria por P1 e P6. P2, P3, P4, P5, P6 e P7
no citaram ou no definiram. Somente P8 tambm o relacionou ao clculo mental.
Algoritmo: ideias nos textos levam a entend-lo como tcnica operatria. No citado
por P1, P2, P3 e P6.
Calculadora: relacionada confirmao de resultados. Somente P6 aponta como uso
de escritas numricas e estabelecimento de regras. P2 e P3 no citaram esse item.



6. Como a maioria de seus alunos resolveria cada uma das situaes a seguir?
88

16 + 8
14 + 5 + 6
20 8
34 2
13 X 9
48 : 4
180 + 43 + 20
135 + 27
48 X 25
610 254
12 X 39
480 : 24
P1 Com estratgias de clculo mental, usando decomposio, associatividade,
comutatividade, estimativa e algoritmo.
P2 Algoritmos
P3 Algoritmos
P4 Algoritmos (no fez as trs ltimas)

88
As respostas foram transformadas em comentrios da pesquisadora a partir das observaes dos registros das
professoras (ver Anexo C).
156



P5 Com palitos. A partir de 48:4 a professora diz que no fariam
P6 Contando nos dedos, algoritmos e desenhos. No fariam os trs ltimos (iriam
exigir explicaes para poderem realizar
89
).
P7 Com tracinhos e palitos nas duas primeiras. A partir de 20 8 no sabe se os
alunos so capazes de fazer.
P8 Com estratgias de clculo mental, usando decomposio, associatividade,
comutatividade, estimativa e algoritmo (para multiplicao, diviso e subtraes
com centena).(Alguns conseguem se soltar, outros no
90
)

Das informaes observadas na questo 6, podemos identificar algumas predominncias
na maneira de solucionar operaes, pela maioria dos alunos dessas professoras:
Uso exclusivo de algoritmos (P2, P3 e P4)
Algoritmos e clculo mental (P1e P8)
Algoritmo e contagem nos dedos (P6)
Uso de material concreto e/ou representao grfica (P5 e P7)


4.5.2. Anlise dos questionrios


4.5.2.1. Questes enumerativas

Analisando os questionrios enumerativos podemos perceber que a maioria das
professoras entrevistadas formou-se na dcada de 1980 e possui tempo de magistrio superior
a 10 anos, cinco dela, inclusive, possuem mais de 15 anos de experincia, segundo o Grfico
1
91
. Pelo tempo de magistrio municipal, podemos inferir que a maioria (P1, P2, P3, P4, P5 e
P8) entrou na rede municipal entre a dcada de 1980 e 1990 e apenas duas (P6 e P7) entraram
entre 2000 e 2003. A partir desses dados podemos supor que as professoras estiveram sujeitas
aos estmulos dados no contexto da rede municipal de So Paulo dos ltimos vinte anos, em
mdia, algumas mais, outras menos. Pelos dados podemos identificar que participaram de

89
Entre parnteses frase da professora.
90
Entre parnteses frase da professora.
91
Gostaramos de explicar como elaboramos os grficos que viro a seguir nesta seo. No eixo y, colocamos os
as informaes relatadas por P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7 e P8. As ideias relativas bastante, pouco e muito pouco
constantes nos grficos 4, 5 e 6 foram quantificadas (equiparadas a nmeros) para que pudssemos organiz-las
no grfico, pois este representa quantidades. Desse modo, bastante representado por 5, pouco representado
por 3, muito pouco representado por 1 e nunca representado por 0.
157



cursos de formao oferecidos pela rede nos ltimos 15 anos; apenas P3 e P6 no
participaram de nenhum curso. possvel supor tambm que tiveram contato com os
programas curriculares oficiais ao logo do perodo de 25 anos e sete gestes de governo
municipal analisadas nesta pesquisa. Tal contato pode ter se dado em maior ou menor grau,
mas pelo menos deve ter sido consultado para organizao do plano anual da escola e para
efetivar o planejamento por perodos e semanas. Isto nos leva a concluir que as professoras
tiveram sim contato com o assunto de clculo mental desenvolvidos por esses programas
curriculares e cursos de formao e estiveram expostas, em diferentes graus, dependendo da
trajetria de cada uma, s concepes e valores vinculados por eles.
Quanto aos cursos de graduao, percebemos pelo Grfico 3 que entre as professoras
que concluram a faculdade de Pedagogia, o assunto clculo mental foi abordado
independentemente da poca de concluso de curso, ou seja, a maioria das professoras (P4, P5
e P8) formadas prximo da dcada de 1980 tiveram momentos de debate ao clculo mental e
uma no. J quanto s formadas mais recentemente, uma (P1) teve, na graduao, momentos
reservados a esse debate e duas no (P6 e P7). Isso nos faz concluir que a exposio ao debate
sobre o clculo mental em sala de aula no recente e que os cursos de graduao,
atualmente, nem sempre abordam esse assunto.



Grfico 3 - Ano de concluso da graduao e momentos de discusso sobre o clculo mental

158



No Grfico 4 podemos observar que os cursos de formao tiveram significativa
influncia para ajudar os professores no trabalho com clculo mental. Das seis professoras
(P1, P2, P4, P5, P7 e P8) que participaram de cursos, quatro (P1, P2, P4 e P8) relatam que os
cursos ajudaram bastante e outras duas, que ajudou pouco.



Grfico 4 - Participao em cursos de formao e o quanto eles ajudaram a professora

No entanto, quando analisamos o Grfico 5 e colocamos em comparao os momentos
de discusso do clculo mental na graduao, o quanto os cursos de formao ajudaram o
professor e a frequncia de utilizao desse clculo pelos alunos, percebemos algumas
situaes que merecem ateno. Para algumas professoras (P1, P2, P5 e P8) h relao entre
ter tido discusso de clculo mental na graduao e/ou nos cursos de formao e os alunos
utilizarem bastante o clculo mental. H tambm relao quando P3 relata no ter feito
nenhum curso sobre o assunto e ter tido debate na graduao e os alunos utilizarem muito
pouco do clculo mental em sala de aula. Chama-nos ateno que P5, apesar de ter tido vrios
momentos de discusso na graduao e achar que os cursos de formao a ajudaram bastante
a trabalhar o tema, relata que poucos alunos utilizam o clculo mental. Outra situao que nos
chama ateno o caso de P6 e P7 no terem tido momentos de discusso sobre o clculo na
graduao, no ter feito curso (P6) ou pouco aproveitamento (P7) e relatarem que os alunos
utilizam bastante o clculo mental em sala de aula.

159





Grfico 5 - Relao entre os momentos de discusso de clculo mental na graduao e nos cursos de
formao com a frequncia deste clculo pelos alunos

Outra comparao se faz importante nesse momento. Se observarmos as respostas
92

referentes questo 6 e o Grfico 6, podemos perceber que dos professores que relatam que
seus alunos usam bastante o clculo mental (P1, P2, P5 e P8), somente dois (P1 e P8)
mostram que a maioria dos alunos faz uso desse clculo nas representaes da questo 6. P2
mostra somente o uso do algoritmo na questo 6 e P5 mostra que a maioria usa material
concreto para calcular. J P6 e P7, que discutiram pouco o clculo mental e dizem que os
alunos utilizam bastante o clculo mental, mostram, na questo 6, que a maioria dos alunos
usa algoritmos, material concreto, contagem nos dedos e representaes grficas. Gostaramos
de acrescentar que apenas P8 demonstra uma razo para essa contradio observada no
Grfico 6 (alunos usam pouco clculo mental, mas apareceu bastante na questo 6). No final
da questo 6, ela escreve que: Estou trabalhando clculo mental, apesar da dificuldade da
classe, alm disso ela diz na questo 1: Acho que nem todos os professores trabalham com
clculo mental, ento, quando chegam 4 srie j esto cheios de vcios.

92
Ver a fotocpia das respostas no Anexo C.
160





Grfico 6 - Frequncia de clculo mental utilizado pelos alunos e tipos de clculo mais frequentes
citados pela professora
+CM: uso de clculo mental na maioria dos exemplos; A: algoritmo; MC: uso de material concreto; Des.:
Representao grfica/desenhos; Cont.: contagem nos dedos.


Quanto consulta aos PCNs, verificamos que foram pouco ou muito pouco consultados
pela maioria das professoras (P2, P3, P4, P5, P6, P7 e P8) a respeito de clculo mental.
Quanto aos assuntos de matemtica mais e menos abordados em sala de aula, notemos
que ningum citou o clculo mental, contradizendo o que, dizem mais tarde, na questo 2 do
questionrio dissertativo, sobre a importncia fundamental do clculo mental para
desenvolver o raciocnio, para resolver problemas, para compreender as operaes e relaes
numricas, para controlar os resultados dos algoritmos, para a criana ser ativa e criativa.
Diante da tamanha importncia do clculo mental considerada pelas professoras, o termo no
teria que aparecer em primeiro lugar pelo menos em um dos oito questionrios? Apenas P2,
P3 e P4 citam o clculo mental, mas o colocam em 3 ou 4 lugar entre os assuntos mais
abordados; os demais nem o citam. Alm disso, P2 coloca o assunto clculo mental separado
de problemas, P3 coloca clculo mental separado de operaes, sequncia numrica e
problemas e P4 coloca clculo mental separado das operaes e nem cita problemas. Quanto
resoluo de problemas, o assunto foi o mais abordado para duas professoras (P2 e P8) e o
menos abordado para outras duas (P4 e P5).

161



4.5.2.2. Questes dissertativas

A partir do observado nas questes dissertativas da seo 4.5.1.2 e das duas
manifestaes que foram ressaltadas em cada uma, selecionamos as expresses/frases em
destaque (em itlico) nessas manifestaes (que pontuam seus aspectos principais, ou seja,
que representam as ideias que mais tiveram destaque ao longo dos questionamentos) e
elaboramos o Quadro 6.

Questo 1 Acostumados a armar
Dificuldades de compreenso
Questo 2 Diferentes maneiras de pensar e resolver problemas
Desenvolve o raciocnio
Questo 3 Favorecer o raciocnio
Valorizao do processo de resoluo e construo de argumentos
Questo 4 Professor: mediador e organizador, considera conhecimentos
prvios e estimula a troca e interao entre os alunos
Aluno: participar ativamente e encontrar solues
Questo 5 Clculo mental = prtico, desenvolve o raciocnio e estimativa
(clculo aproximado)
Clculo exato = algoritmo = tcnicas operatrias
Calculadora = conferir resultados
Questo 6 Algoritmo


Quadro 6 - Principais aspectos levantados no questionrio dissertativo


No Quadro 7 podemos observar como organizamos, em categorias, os aspectos citados
no Quadro 6, para que pudssemos fazer a continuidade de nossa anlise e relacion-la ao
discutido na fundamentao dos captulos 2 e 3.


162



Categoria 1 - Processo de
ensino-aprendizagem
Categoria 2 - Relao
professor-aluno
Categoria 3 - Clculo mental:
conceito e importncia
Acostumados a armar
Dificuldades de
compreenso
Favorecer o raciocnio
Valorizao do processo
de resoluo e
construo de
argumentos
Professor: mediador e
organizador, considera os
conhecimentos prvios e
estimula a troca e
interao entre os alunos
Aluno: participar
ativamente e encontrar
solues
Clculo mental = prtico,
desenvolve o raciocnio e
estimativa (clculo
aproximado)
Clculo exato = algoritmo =
tcnicas operatrias
Calculadora = conferir
resultados
Diferentes maneiras de pensar
e resolver problemas
Desenvolve o raciocnio

Quadro 7 - Categorias surgidas a partir das respostas aos questionrios


Categoria 1 - Processo de ensino-aprendizagem
Acostumados a armar
Dificuldades de compreenso
Favorecer o raciocnio
Valorizao do processo de resoluo e construo de argumentos

Das evidncias que levaram configurao da categoria 1, podemos, de alguma
maneira, compreender que o professor confere ao clculo mental um relevante papel no
processo de ensino-aprendizagem da matemtica. Muitas professoras do valor ao processo de
resoluo, enfatizando que o aluno tem que ser capaz de interpretar a situao, levantar
hipteses, testar, compar-las com as de outros colegas, analisar, confrontar ideias, aceitar
argumentos e justificativas dos colegas ou rejeit-las, porm, sempre argumentando,
expressando oralmente ou por escrito as suas ideias. Essa preocupao com a valorizao do
processo de resoluo e construo de argumentos vai de encontro ao que discutimos sobre
163



aprendizagem com compreenso e colaboram para o desenvolvimento da autonomia, pois
diante de uma situao em que se sintam desafiados, que provoque desequilbrios e re-
equilibraes sucessivas, pode se promover a descoberta e a construo do conhecimento.
Segundo Piaget (1973), quando os esquemas no esto de acordo uns com os outros, quando o
equilbrio entre a assimilao e a acomodao est desorganizado, provvel que ocorra o
processo cognitivo. Embora esse termo autonomia tenha aparecido somente com P8,
fundamental,..., desenvolve a autonomia,... a criana se sente mais segura e encontra mais
possibilidades de soluo, raciocina melhor e entende o que est fazendo, sabe argumentar.
(...) troca ideia com o outro, amplia o repertrio, podemos inferi-lo em muitos outros
questionrios quando a maioria das professoras relata que os alunos precisam enfrentar
desafios, desenvolver estratgias pessoais de resoluo e que ele tem que ser sujeito do seu
conhecimento. Est a a ideia de que o sujeito vai buscando na interao com o meio, novas
reequilibraes. Para Piaget (1973, p.37),

equilibrao constitui um processo muito geral, que, em grandes linhas, vem
a opor compensaes ativas s perturbaes exteriores; compensaes que
variam, sem dvida, segundo os nveis e os esquemas do sujeito, mas
consistem sempre em reagir s perturbaes sofridas ou antecipadas.

Tal ideia vai ao encontro de Charnay (1996), que relata que os conhecimentos no se
empilham, no se acumulam, mas passam de estados de equilbrio a estados de desequilbrio,
no transcurso dos quais os conhecimentos anteriores so questionados.
Tambm percebemos aspectos da autonomia quando uma professora relata que o
clculo mental permite maneiras diferentes de pensar, articulando diversos pontos de vista e
que a criana precisa ter segurana, ser ativa e criativa. A autonomia significa levar em
considerao os fatores importantes para decidir agir da melhor forma, considerando variados
pontos de vista. A essncia da autonomia que as crianas se tornam capazes de tomar
decises por elas mesmas (Kamii, 1990a). O sujeito ativo, segundo as consideraes de
Piaget, aquele que observa, que reorganiza, exclui, classifica, ordena, reformula, compara,
insere, formula hipteses etc em uma ao interiorizada (pensamento) ou em ao efetiva.
Piaget e Charnay lembram que agir no necessariamente tem a ver com manipulao de
objetos concretos, mas agir com inteno, problematizando as aes, buscando estratgias
adequadas, estimando, prevendo resultados. Os comentrios das professoras sobre a
importncia dos alunos colocarem em jogo o que sabem, ativarem conhecimentos prvios
para agir e colocarem em ao esses conhecimentos tambm demonstram uma concepo de
aprendizagem com compreenso e que pressupe o desenvolvimento da autonomia dos
164



alunos. E esta ideia vai ao encontro ao que Piaget assinala, pois, segundo o autor, para existir
um novo conhecimento, o organismo tem que ter um conhecimento anterior para poder
assimil-lo e transform-lo. A maioria das professoras, em suas respostas, demonstra
preocupao com o processo de valorizar o raciocnio, mas todas citam a busca de solues
como um grande objetivo, tanto em relao ao clculo como em relao aos problemas.
Algumas professoras citam a necessidade de aproximao das situaes da sala de aula com a
vida real, a necessidade de tornar o aluno cidado. Por outro lado, indicar que os alunos tm
dificuldade de compreenso e que esto acostumados a armar contas, denota que a maioria
est exposta ao estmulo do algoritmo, se no pela prpria professora, mas pelo contexto
escolar ao longo de sua escolaridade. Para P7, A maior dificuldade fazer com que os alunos
pensem, pois grande parte apenas repete o que alguns colegas responderam. Para se
desenvolver essa capacidade de pensar na criana, preciso que se estimule a sua
responsabilidade na construo do seu conhecimento, que cada vez mais deixe de ser
dependente do adulto ou de outros colegas para realizar suas prprias concluses.
Relembramos aqui o que Kamii (1990b) nos relatou, que as crianas podem perder a
confiana em sua prpria capacidade de raciocinar. Crianas que tenham perdido esta
confiana no desenvolvero sua capacidade de pensar. As relaes que a criana constri na
interao com os outros e o tipo de experincia vivenciada por ela fundamental, levando-se
em conta que o meio ambiente pode agilizar ou retardar o desenvolvimento do pensamento
lgico-matemtico (Kamii,1990a). Dessa maneira, o raciocnio lgico est pautado numa
construo realizada pelo sujeito, e ocorre a partir das inmeras relaes que ele estabelece na
sua leitura de mundo. E ter contato com respostas errneas no retarda sua construo se
conhecimento, mas devem fazer parte de um contexto de aprendizagem. Segundo Kamii
(1994, p. 65),

essas crianas foram confrontadas com respostas que contradiziam as delas
mesmas, ainda que no mesmo nvel cognitivo. Assim, quando elas tentavam
conciliar as contradies, acabavam por coordenar os diferentes pontos de
vista e construir uma relao num nvel mais elevado incluindo os pontos de
vista opostos.

Quanto mais diversificadas e desafiadoras as experincias, melhores so as
possibilidades de se haver uma aprendizagem com compreenso. E quanto a questo do erro,
nada foi citado nos questionrios, mas a maioria relata que os alunos devem por em ao o
que sabem (com em P5).

165



Categoria 2 - Relao professor-aluno
Professor: mediador e organizador, considera conhecimentos prvios e
estimula a troca e interao entre os alunos
Aluno: participar ativamente e encontrar solues

A partir da relevncia de algumas manifestaes resultando na composio da
categoria 2 - podemos entender melhor as concepes dos professores sobre o papel do
professor e do aluno nos processos de aprendizagem. Das respostas s perguntas do
questionrio, o professor considerado um mediador na construo do conhecimento do
aluno. Muitas desenvolveram a ideia de que o professor aquele que faz intervenes com
atividades desafiadoras, que faam o aluno avanar e continuar aprendendo e uma delas (P5)
ainda ressalta que o professor no deve adiantar solues e nem deixar o aluno entregue a si
mesmo, e sim a partir de seus pequenos avanos, lev-lo a observar, analisar, estabelecer
relaes, orientando-o...; relatam que o professor deve propor atividades que considerem os
conhecimentos prvios dos alunos, em que esses coloquem em jogo tudo o que sabem e
aprimorem suas ideias. Para P6, o professor deve propor atividades para estimular os alunos
a aperfeioarem ideias e procedimentos conhecidos para contar, comparar, estimar, ordenar,
descobrir regularidades, propriedades,... Dessa forma, ao professor tambm cabe o papel de
organizador, no mero auxiliador como no modelo incitativo de Charnay e nem o detentor de
conhecimento, que mostra para ser copiado, como no modelo normativo. Percebemos, ento,
que a maioria das professoras demonstra indcios de concordncia com as ideias acerca do
modelo apropriativo de Charnay que se centra na construo do saber pelo aluno, que se
prope partir de concepes pr-existentes no aluno e coloca-as prova para melhor-las,
modific-las ou construir novas. Outra manifestao que fica evidente na resposta das
professoras que o professor deve estimular a troca e a interao entre os alunos. Para P8,
por exemplo, se cada um troca ideia com o outro, todo mundo sai ganhando, pois amplia o
repertrio. Para Kamii (1990b) A confrontao de pontos de vista importante para o
desenvolvimento do conhecimento lgico-matemtico porque coloca a criana em um
contexto social que a incentiva pensar sobre outros pontos de vista em relao ao seu
prprio. Vemos aqui uma situao onde o problema visto como recurso da aprendizagem,
na qual o aluno busca um procedimento de resoluo, formula hipteses, testa e avalia. Neste
sentido, lembramos que o clculo mental tambm pode ser visto como recurso da
166



aprendizagem, pois um caminho de clculo onde a criana coloca em jogo seus
conhecimentos, compara, analisa e valida suas respostas, tendo o professor como mediador.
Por outro lado, P3 resume o papel do professor como o de auxiliar na organizao dos
critrios para resoluo dos problemas e ainda diz que prope situaes de clculo mental e
de problemas com o objetivo de induo soluo de situaes/problemas, desenvolvendo
critrios coerentes, mtodo, sequncia e que o assunto mais trabalhado nas suas salas a
tabuada. Caractersticas de treino, de sequncia rgida, de valor ao acerto so elucidadas por
meio desse relato. Percebemos que o professor induz a busca de soluo. E esse o papel
do professor no modelo normativo, onde o problema visto como critrio de aprendizagem: o
professor mostra as noes e d exemplos de resoluo (regras), diz o que est certo ou errado
e apresenta sequncias de lies e exerccios pr-estabelecidos do mais simples ao mais
complexo. P2 deixou em branco a questo referente a esse assunto. Segundo o modelo
normativo de Charnay, a concepo do saber vigente nesse modelo a de um saber que est
pronto, construdo, onde o professor atua simplesmente como aquele que passa para as
crianas esse saber j elaborado e acabado.
Quanto ao papel do aluno, a ideia que mais destacada nos questionrios refere-se
importncia do aluno em participar ativamente. P5 acha importante basicamente que todos
os alunos se envolvam com a atividade e coloquem em ao o que sabem. A maioria relata a
importncia do aluno no aceitar tudo pronto, mas de questionar, de duvidar, de avaliar,
comparar e julgar, aceitando ideias e expondo as prprias, como podemos perceber quando P1
relata que o professor deve estimular o aluno a questionar sua prpria resposta ou o problema
proposto [...]. Segundo Piaget, ser um sujeito ativo pensar e questionar o tempo todo,
buscar compreender e no somente copiar. Decorar simplesmente os fatos fundamentais da
adio, por exemplo, no garante que o aluno v conseguir realizar clculos com segurana;
preciso que a memorizao desses fatos seja fruto de uma construo anterior, onde a criana
tenha tido a oportunidade de construir a noo de nmero em outras situaes em que ele
tenha que ter pensado, tido dvidas, repensado e observado em outros contextos. Ou seja,
todo conhecimento est, em todos os nveis, ligado ao. Piaget (1973) afirma que conhecer
no consiste, com efeito, em copiar o real, mas em agir sobre ele e transform-lo.
Outra questo que se destaca nos relatos a ideia de que o aluno deva encontrar
solues. A grande maioria das professoras d indcios de ideias que concordam com o
relatado por P7: O papel do aluno buscar solues para resolver as situaes problemas
propostas pelo professor. Em determinadas situaes o aluno precisa encontrar solues,
167



checar uma concluso ou resposta, mas o destaque chegada de uma soluo aparece com
muita frequncia nos relatos. Apenas uma professora relata a ideia de que um problema pode
ter como objetivo ir alm de buscar uma resposta, mas de gerar outros questionamentos. Para
P1, os alunos podem deparar com problemas que suscitam outros, eles devem ser capazes de
(...) transformar um problema numa fonte de novos problemas, a formular hipteses a partir
de determinadas informaes, a analisar problemas abertos, etc e vai ao encontro da ideia do
problema como recurso da aprendizagem, de Charnay. Apesar disso, h ainda relatos que
julgam que o papel do aluno o estar atento, de prestar ateno ao que o professor diz e
prope. Para P3, por exemplo, o papel do aluno concentrao/ler/ouvir e compreenso dos
problemas apresentados. Alis, o termo concentrao aparece citado trs vezes ao longo
desse questionrio. Sabemos que o aluno tem que ter concentrao para realizar as atividades,
mas o relato destacado aqui se refere ao papel principal do aluno. No foi citado a importncia
de se debater ideias, de se discutir o problema, mas valorizou-se a compreenso dos
problemas apresentados e a concentrao para repeti-los. a ideia de que o professor
mostra, apresenta e os alunos compreendem. Trata-se de transmitir, de comunicar um saber
aos alunos. A Pedagogia ento a arte de comunicar, de fazer passar um saber, segundo
Charnay (1996). Vemos, nessa situao, o problema como critrio de aprendizagem, na qual
o aluno escuta, presta ateno, imita, treina, aplica regras em outros problemas semelhantes.

Categoria 3 - Clculo mental: conceito e importncia
Clculo mental = prtico, desenvolve o raciocnio e estimativa (clculo
aproximado)
Clculo exato = algoritmo = tcnicas operatrias
Calculadora = conferir resultados
Diferentes maneiras de pensar e resolver problemas
Desenvolve o raciocnio

Por meio das evidncias que configuram a categoria 3, podemos, de algum modo,
entender quais as concepes das professoras sobre clculo mental assim como a importncia
deste procedimento de clculo. Em seus relatos, todas defendem a importncia fundamental
do clculo mental para o desenvolvimento do raciocnio e relatam que o mesmo proporciona
diferentes maneiras de pensar. Para P5, as aprendizagens do clculo mental influem na
168



capacidade de resolver problemas, levam os alunos a estabelecer relaes e tirar concluses a
partir dessas relaes, amplia a compreenso dos conceitos numricos e desenvolvem
estratgias pessoais na resoluo de problemas. A ao do aluno valorizada e impulsionada
pelas caractersticas reflexivas e ativas do clculo mental. Alm disso, para P5, o professor
no deve adiantar solues e nem deixar o aluno entregue a si mesmo, e sim a partir de seus
pequenos avanos, lev-lo a observar, analisar, estabelecer relaes, orientando-o [...] e P8
relata a importncia de se ouvir os alunos, fazer perguntas em cima da fala deles, ouvir os
outros alunos, comparar, levantar possibilidades etc. A questo da devoluo de Charnay
est presente aqui, pois quando o professor estimula esse tipo de atitude, de troca entre os
colegas e do professor saber devolver uma pergunta de maneira a instigar ainda mais o
raciocnio a devoluo a que se refere Charnay. Questes bem colocadas podem
simultaneamente elucidar sobre o pensamento dos alunos e ampli-lo (NCTM, 1994, p. 38).
As demais professoras no indicam nenhum aspecto em relao devoluo de perguntas
pelo professor.
A flexibilidade em resolver problemas por meio do clculo mental tambm aparece em
diversos momentos dos relatos. A ideia de que o clculo mental amplia o conhecimento
matemtico tambm est presente nos relatos, como podemos perceber, por exemplo, em P1:

muito interessante que enquanto a resoluo algortmica tradicional emprega sempre
a mesma tcnica para solucionar problemas o clculo mental prope diferentes maneiras
de pensar e tambm ajuda os alunos a compreender o sistema de numerao e as
propriedades das operaes.

Tal ideia vai ao encontro ao que Parra (1996) prope, quando afirma que os
procedimentos de clculo mental se apiam nas propriedades do sistema de numerao
decimal e nas propriedades das operaes, e colocam em ao diferentes tipos de escrita
numrica, assim como diferentes relaes entre os nmeros. A professora ainda faz uma
contraposio com algoritmo, relevando a importncia do clculo mental em detrimento ao
outro. O clculo mental tambm citado como importante fonte de compreenso dos sistemas
e regras envolvidos no conhecimento matemtico. P6 relata que o clculo mental propicia
criana escolher mtodos mais adequados, aperfeioando seus mtodos pessoais e ajudando
a entender usos formais de regras. Alm disso, P5 destaca o objetivo de utilizar o clculo
mental como funo social, onde fora da escola o aluno possa estabelecer relao com o que
foi aprendido dentro da escola e resolver as situaes cotidianas. Outro destaque nos relatos
quanto importncia do clculo mental est em relao capacidade de resolver problemas.
169



De maneira geral, as ideias a esse respeito vo ao encontro ao que P6 afirma sobre o clculo
mental permitir decidir sobre estratgias de resoluo e verificao de situaes propostas.
Somente P1 abarcou a ideia de que resolver problemas pode gerar outros problemas, quando
diz que o aluno pode transformar um problema numa fonte de novos problemas, a formular
hipteses a partir de determinadas informaes, a analisar problemas abertos, etc para P7,
por exemplo, tanto o clculo mental, quanto os problemas servem para desenvolver o
raciocnio e compreender grandezas (quanto junto, aumento etc). P3 tambm relata que o
professor deve induzir a busca de soluo. Segundo Charnay (1996, p. 39), a reconhecem os
mtodos s vezes chamados de dogmticos (da regra s aplicaes) ou maiuticos
(perguntas/respostas).
Quanto ao conceito de clculos, a maioria relata que o clculo mental est associado ao
uso prtico e que ele desenvolve o raciocnio. Tambm podemos notar que o clculo mental
considerado estimativa ou que esse leva estimativa. Clculo mental e estimativa colaboram
para entender propriedades e algoritmos (P4). Clculo mental (...) contribui para (...) fazer
estimativas (P1). Alm disso, quase todas as professoras no relacionam o clculo mental
com o escrito, pelo menos, no citam e suas ideias no suscitam isso. Apenas P8 refere-se ao
clculo mental como tambm podendo ser escrito. Algumas professoras relatam que o clculo
mental pode ser exato ou aproximado, como podemos perceber em P7 e P8.
H ainda algumas contradies na concepo do clculo mental, de acordo com os
relatos. P2, por exemplo, fala que o clculo mental serve para organizar o raciocnio lgico,
mas tambm indica que ele serve para organizar a memria e induzir ao raciocnio, alm de
criar hbitos de organizao de memria. P3 disse que no sabe como responder por no
visualizar a situao. P4 relata uma viso pouco esclarecedora de sua concepo a respeito
dos tipos de clculo mencionados na questo 6: Funcionam como ferramentas de
visualizao que por si mesmas possibilitam a compreenso de conceitos e o desenvolvimento
de capacidades grficas. Por outro lado, a mesma P4 indica o clculo mental em relao a
um clculo pensado, assim como Parra (1996) que afirma que o trabalho com clculo mental,
estimativas, arredondamentos, colabora para o melhor entendimento das propriedades dos
nmeros e das operaes e para o entendimento do algoritmo convencional. E para Carraher,
Carraher e Schliemann (1988), o clculo mental deve ser enfatizado, pois esta atividade
matemtica tem slidas bases na compreenso do nmero e do sistema decimal, habilidades
que devem ser utilizadas, e no desprezadas, pela escola. A escola deve partir dos esquemas
170



de assimilao da criana, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilbrios e
re-equilibraes sucessivas, promovendo a descoberta e a construo do conhecimento.
Para a grande maioria das professoras desta pesquisa, o clculo exato est sempre
associado ideia de algoritmo e tcnica operatria. Para P1, Nos clculos escritos devemos
ter uma postura problematizadora, ou seja, no somente faz-los compreender como se
calcula, mas lhes proporcionar a compreenso lgica dos porqus envolvidos nas tcnicas
operatrias. A professora valoriza a compreenso das regras do algoritmo, mas no podemos
inferir como ela supe que isso acontea. P5 aponta que o clculo mental amplia o conceito
de algoritmo, mas no podemos inferir o que isso significa. Da maneira como foi colocada,
parece que o clculo mental vem depois do ensino do algoritmo, como uma ferramenta que
ajuda a compreender melhor o algoritmo. Outras colocaes sobre o clculo mental ficam em
aberto quanto ao seu entendimento, como em: Clculo escrito => desenvolve o clculo
mental em outra linguagem (P5). Desenvolver critrios coerentes (P2). O domnio do
algoritmo diminui a possibilidade do erro, principalmente se o aluno desenvolver bem o
clculo mental (que tambm agiliza a resoluo) (P7). Alm disso, relembramos o Grfico 6,
em que podemos notar algumas outras convergncias e divergncias em relao ao clculo
mental. Apenas P7 e P8 associam o clculo mental ideia de clculo exato.
Quanto ao uso da calculadora, esta aparece, em sua grande maioria, associada ideia de
conferir resultados. Outras, porm, relatam que a calculadora, por exemplo, pode ser usada
para investigao, raciocnio autnomo (...) (P1). Alm dessa viso, temos P4, indicando
tambm a funo de conhecer os nmeros, analisar o sistema de numerao, pensar sobre as
propriedades e as convenes, quando relata que o uso da calculadora se d como um
recurso didtico para que seja possvel produzir escritas numricas que auxiliam no
estabelecimento de regras. Segundo Albergaria e Ponte (2008), o uso da calculadora pode
levar os alunos a explorar mais profundamente o seu conhecimento dos nmeros. Ningum
associou o uso da calculadora com o trabalho de clculo mental em sala de aula.
171



CONSIDERAES FINAIS

Fazemos aqui mais algumas consideraes sobre a anlise desses documentos, cursos e
questionrios, bem como tecer, ainda, algumas consideraes sobre outras questes que
merecem ser comentadas.
Diante das anlises dos documentos curriculares, dos cursos de formao e dos
questionrios dos professores, foi possvel traar um esboo de como pensado e trabalhado o
clculo mental nas sries iniciais do ensino fundamental, entender qual o valor e o papel do
clculo mental no contexto da rede municipal de So Paulo ao longo dos ltimos anos, desde
as grandes mudanas curriculares da dcada de 1980 at os dias atuais. Na Figura 26,
podemos visualizar como foram sendo esboadas as linhas de anlise que nos conduziram a
compreender o clculo mental a partir do nosso recorte.



Figura 26 - Esquema da composio formada pelo recorte da pesquisa a partir dos dados recolhidos
A grande forma oval representa o contexto da rede - que engloba as concepes de clculo mental nos
documentos curriculares, nos cursos de formao e nos professores e que traduz uma ideia de clculo mental.
Tal ideia de clculo perpassa a concepo de ensino-aprendizagem, a relao professor-aluno e a relao com
outros tipos de clculo (as trs categorias que foram surgindo). E, por meio dessa permeao, h a culminncia
do valor e do papel do clculo mental em sala de aula. CM Clculo Mental.
172



Todos os documentos curriculares propostos pela rede municipal de So Paulo que
foram analisados nesta pesquisa indicam a importncia do clculo mental para o
desenvolvimento do conhecimento matemtico. Todos destacam o seu papel de formao de
um pensamento flexvel, de carter investigativo e articulador, pautado numa aprendizagem
com compreenso. Alguns documentos apresentam claramente o termo clculo mental em
seu sumrio, outros o destacam ao longo do texto documental. Todos justificam sua
relevncia no sentido de instigar um ser pensante, seguro, contestador e criativo. Os
documentos apontam para um trabalho com clculo mental que estimule a criana a
desenvolver estratgias pessoais de clculo, de enxergar o nmero e as relaes numricas de
maneira holstica, de descobrir e compreender as propriedades do sistema de numerao
decimal e as propriedades das operaes, de perceber e entender as regularidades, de inferir
convenes e de usar todo esse conhecimento de modo compreensivo. Vemos que os
documentos sugerem um fazer com compreenso, consciente, para que garanta o sucesso do
aluno. o que Piaget (1978a), chama de xitos sucessivos, as solues que exigem a
compreenso (tomada de conscincia) para que se possa alcanar os objetivos.
Quanto sua concepo e metodologia de ensino h variaes. Alguns documentos
explicitam a necessidade de um trabalho sistemtico com clculo mental, apresentando
sugestes prticas, delineadas passo a passo, com sugestes indicadas por srie/faixa etria e
que mostram uma evoluo na maneira de abord-lo. Sugerem a construo e memorizao
de fatos fundamentais, da necessidade de se construir estratgias diferentes e pessoais, de
registros escritos variados e da importncia da troca entre as crianas. Piaget (1969) destaca
que a interao social fundamental para que a criana desenvolva uma lgica e seja coerente
em suas argumentaes. Alguns documentos sugerem o trabalho com material concreto,
outros do nfase construo a partir do que o aluno j sabe sobre os nmeros e focam o
trabalho com as representaes simblicas. Todos indicam o uso primordial do clculo mental
em relao aos algoritmos e sugerem ainda o uso de outros tipos de clculos (aproximado,
estimativa e usando a calculadora). Muitos documentos empregam essa relevncia do clculo
mental, mas no descartam os outros meios de se calcular e destacam que importante
conhecer todos esses meios para saber us-los de forma adequada, dependendo do que a
situao assim o exigir. Alguns documentos apenas orientam o uso do clculo mental, de
maneira geral, e convidam participao do professor na elaborao de caminhos para
abord-lo em sala de aula. H os que citam alguns embasamentos tericos sobre clculo
mental e outros que apenas fazem pequenos comentrios. Muitos documentos sugerem
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tambm que o professor deva enfatizar mais o processo do que a soluo em si mesma,
justificando que no processo que os alunos desenvolvem o raciocnio, trocam experincias e
descobrem diferentes estratgias para chegar a uma mesma concluso. A ideia de que todos
devam chegar a mesma concluso forte em quase todos os documentos. Apenas nos
documentos de 1989 e de 1995 que se vislumbra o problema como fonte de outros
questionamentos, de problematizao, numa perspectiva de funo social do conhecimento
matemtico. Alguns assumem abertamente em quais concepes se apiam, como o caso do
Movimento de Reorientao Curricular de 1989, que declaram apoiar-se nas contribuies da
Psicologia Cognitiva de Piaget, aparecendo tambm o termo etnomatemtica. E a Teoria dos
Campos Conceituais aparece nos documentos das Orientaes Curriculares, de 2007, alm da
citao do NCTM, de 1989 e a referncia a outros documentos como os PCNs, de 1997.
Quanto aos tipos de clculo e suas nomenclaturas (mental, aproximado, exato, escrito,
convencional, com calculadora) alguns documentos fazem uma distino mais clara, outros
somente discutem o clculo mental de uma maneira mais geral. Na maioria das propostas h
uma aproximao maior com o modelo apropriativo de Charnay, principalmente naquelas em
que se considera as ideias dos professores na elaborao dos programas e dos alunos na
construo dos clculos mentais e nas trocas de estratgias.
Na anlise dos dois documentos referentes aos cursos de formao e da entrevista com
a formadora, percebemos que tais questes presentes nos documentos oficiais foram tambm
abordadas paralelamente nos cursos, ao longo desses anos. Os cursos propuseram discusses
tericas sobre a conceituao e importncia do clculo mental, troca de experincia entre os
professores e gestores participantes, alm de discusses prticas sobre o encaminhamento do
trabalho com clculo mental em sala de aula. Os cursos tm como principal objetivo propor
debates sobre o pensar da criana e como o professor pode permitir que as crianas exponham
e reflitam sobre o que pensam, como elas podem agir e desenvolver sua lgica na busca de re-
equilibraes. E Piaget persegue a gnese do desenvolvimento do pensamento, encontrando a
"equilibrao" como princpio oriundo das aes e da advindo "os princpios lgicos".
Tambm percebemos uma maior aproximao do modelo apropriativo de Charnay nas
propostas dos cursos, pois as crianas so chamadas a participar ativamente da elaborao dos
clculos e o professor tambm tem papel ativo, criando momentos de discusso e tambm
aproveitando os que surgem espontaneamente.
Quanto anlise dos questionrios dos professores, percebemos um movimento de
valorizao do clculo mental. Todas as professoras citaram o clculo mental como
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fundamental para desenvolver o raciocnio matemtico, alm de proporcionar um pensamento
flexvel e uma aprendizagem com compreenso. Algumas deixam isso mais claro, detalhando
seu papel relevante, outras so mais sucintas. No entanto, deparamo-nos com duas situaes
em que aparecem algumas divergncias entre os relatos: as relacionadas conceitualizao e
ao trabalho com clculo mental em sala de aula. Os conceitos relativos aos tipos de clculo
relatados no so explicitados claramente, na maioria dos casos. Alguns termos foram
explicados de maneira confusa e outros, ainda, nem foram citados. O que entendemos que,
de modo geral, as professoras associam o clculo mental ao clculo aproximado e
estimativa, sendo ele basicamente verbalizado oralmente. Somente duas professoras o
consideram passvel de ser escrito. E quase todas o citam como facilitador na compreenso
dos algoritmos. Tambm destaque o modo reflexivo como as professoras consideram que
deva ser o trabalho com clculo mental, destacando o papel ativo da criana na construo do
conhecimento matemtico, a importncia da interao com o outro e com o saber para a
construo de seu prprio conhecimento. Alguns professores relacionaram o clculo mental
memorizao e induo ao pensamento. H ainda discordncias entre alguns depoimentos que
sugerem dar bastante valor ao clculo mental, mas que, na maioria das vezes, os alunos
apresentam clculos algoritmos como soluo. Em relao aos cursos, notamos uma
significativa contribuio desses para com a prtica dos professores em sala de aula, e
tambm identificamos a pouca consulta aos PCNs. Assim, percebemos um valor dado ao
trabalho com clculo mental por parte das professoras nesta pesquisa, mas tambm confuses
e contradies no que se refere sua conceitualizao e metodologia. Destacamos o seu papel
primordial para a construo do conhecimento matemtico dos alunos, pois a partir de suas
reflexes podem ser mobilizadas aes mentais da criana, permitindo-a ser atuante, crtica e
criativa. Dessa forma, nos colocamos em direo Kamii (2005, p. 41) que afirma que

o conhecimento lgico-matemtico tem sua fonte no interior de cada criana
e elaborado por meio das aes mentais de cada uma delas. No campo
lgico-matemtico, portanto, as outras pessoas so importantes porque
propiciam o surgimento de ocasies para que as crianas pensem
criticamente sobre suas prprias ideias em relao s ideias dos outros.

Um dos aspectos a ser considerados ainda e que vo alm dos documentos, cursos e
questionrios foi lembrado pela educadora/formadora Regina em sua entrevista e est
relacionado formao dos professores. Os professores que tratam do clculo mental nas
sries iniciais no tm uma formao especfica de Matemtica. preciso se levar este fato
em considerao, pois a no especializao pode gerar ou no essas concepes variadas
175



acerca do clculo mental e seu trabalho em sala de aula. Disso pode decorrer a variao de
interpretaes sobre o assunto e gerar dvidas e contradies. Alm disso, quase todas as
professoras no tiveram oportunidade de calcular mentalmente quando eram crianas, ou seja,
no trazem consigo uma experincia de vida pautada neste tipo de clculo, pelo contrrio,
tiveram o algoritmo como forma principal de se calcular. Mas, como declara Regina, isso no
acontece somente com os formados em Pedagogia, mas pode acontecer tambm com os
licenciados em Matemtica. Isso tambm tem a ver com formao. Eu no diria nem que
s com formao matemtica, porque eu trabalho tambm com fundamental 2 e isto tambm
aparece. Alguns trabalham com clculo mental e outros no. O trabalho com clculo mental
para o professor a sensao de solto, dele no poder controlar e da a insegurana. Dentre
outras questes a respeito da formao acadmica dos professores dos anos iniciais, Curi
(2005, p. 69) declara que possvel considerar que os futuros professores concluem cursos
de formao sem conhecimentos de contedos matemticos com os quais iro trabalhar, tanto
no que concerne a conceitos quanto a procedimentos, como tambm da prpria linguagem
matemtica que utilizaro em sua prtica docente. E Palhares e Gomes (2006) destacam a
importncia de o professor conhecer os contedos a ensinar e a maneira mais eficiente de
faz-lo, alm de o professor compreender o modo como as crianas pensam. Para os autores,
os professores devem aprender a colocar questes, a avaliar e modificar os livros de texto,
enfim, usar o seu conhecimento no contexto da sala de aula.
Destacamos tambm a importncia da aproximao da pesquisa com a prtica
educativa, pois, segundo Freire (2000), pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo
crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. necessrio,
portanto, motivar um compartilhar contnuo de valores, teorias, prticas e construes de
modo a firmar a pesquisa e o cotidiano escolar em torno de um mesmo objetivo: o das
inovaes no mbito da educao matemtica.

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contnuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e
me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda no conheo e comunicar
ou anunciar a novidade (FREIRE, 2000, p.16).

H ainda que se considerar questes relativas a outras instncias e que contribuem para
entender a situao analisada nesta pesquisa, questes relativas ao valor das prticas
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educativas em sala de aula sob a influncia de sistemas scio-poltico-educativos num sentido
mais amplo. Wolman (s.d.) toca nessa questo quando contextualiza as prticas educativas
numa esfera mais ampla, para alm da condio da prpria escola, porm ainda dando
relevncia s relaes dentro da sala de aula, mediadas pelo professor, assim:

Sabemos que essas condies dependem de muitas questes (polticas do
sistema educativo em geral, jurisdicionais, institucionais etc.), mas parte
dessas questes didtica, isto , relativa s relaes entre o professor, os
alunos e o saber dentro da classe (p.4).

Na verdade, essa situao no exclusiva do Brasil. Gmez Alfonso (2005, p. 28)
comenta o fato de os professores na Espanha no assumirem o ensino do clculo mental,
apesar da importncia que se tem conferido a ele em associao com os demais tipos de
clculo, como no Brasil. Esse autor elenca algumas razes para o fato, que enumeramos a
seguir por considerar que conhec-las pode contribuir para uma melhor compreenso do que
ocorre na realidade das nossas escolas. So elas:
a) a existncia de crenas inapropriadas de que o clculo mental demanda boa memria e
um obstculo aprendizagem de mtodos gerais, ao mesmo tempo em que
representa uma perda de tempo, j que a calculadora pode substitu-lo;
b) a presena de sentimentos negativos do professor, os quais envolvem suas prprias
dificuldades e temor de fracassar diante dos alunos;
c) a influncia de teorias obsoletas, como a que liga o clculo mental inteligncia, ou a
que identifica estudantes rpidos como brilhantes e lentos como pouco capazes;
d) a vinculao do clculo mental a profisses pouco valorizadas socialmente;
e) a falta de xito com e dos estudantes: desnimo, falta de interesse e concentrao;
f) as presses do planejamento curricular e do cumprimento dos programas; pouco
tempo para a aula de Matemtica; tratamento do clculo mental de forma isolada nos
livros didticos;
g) a permanncia de algumas prticas em sala de aula, do tipo vamos ver o que voc
fez, ou vamos ver quem responde primeiro; a nfase no clculo convencional que
no deixa espao para a interveno livre;
h) a supervalorizao equivocada do xito e da rapidez;
i) a carncia de sugestes e materiais didticos bem fundamentados e atualizados.

Pode-se perceber que o autor levanta muitos fatores variados e bastante complexos, os
quais tambm podem ser reconhecidos na educao brasileira; o que nos chama mais a
177



ateno que, na relao anterior, so explicitados diversos elementos integrantes da cultura
escolar e, mais especificamente, da cultura matemtica escolar. Como no decorrer dos anos,
em diferentes contextos da histria da matemtica escolar no Brasil, as recomendaes
curriculares sobre a importncia do clculo mental e as tentativas de estimular sua prtica no
parecem ter surtido o efeito esperado, acreditamos que a ocorrncia de mudanas nesse
quadro demandar esforos, sobretudo, por parte dos professores e dos formadores, para os
quais a conscientizao e a discusso dos fatores apontados por Gmez Alfonso podem
oferecer uma real contribuio.
Por fim, gostaramos de destacar que estamos convencidos de que o clculo mental
contribui, e muito, para o desenvolvimento de uma aprendizagem com compreenso, questo
central desta pesquisa. Wolman e Quaranta (s.d.), por exemplo, concordam com Sadovisky
quando relatam que esto pensando num aluno que esteja convencido de que, de alguma
maneira, pode se defrontar com situaes complexas, no sentido de que pode comear a tentar
se introduzir nos problemas que lhe so colocados, arregaar as mangas, experimentar com
o que se sabe, tomar decises, respeitar e considerar a produo dos outros, introduzir-se nela
para compreend-la, discuti-la, assumi-la etc. E nisso que acreditamos, num aluno pensante,
reflexivo, seguro, flexvel, autnomo, agregador e criativo. As crianas tm direito a isso! E
para potencializar tais habilidades, faz-se necessrio um contnuo e crescente trabalho com
clculo mental em sala de aula, tomando-o de forma cada vez mais efetiva e consciente.
Desse modo, para encerrar nossa breve incurso pelos caminhos do clculo mental,
gostaria de citar o trecho de encerramento do NCTM, escrito por Hope (1996, p. 54), e que
traduz, por meio de uma bela metfora, o que consideramos ser o maior objetivo do trabalho
com clculo mental.

Uma resposta correta pode ser o destino de um clculo mental, mas o
caminho seguido, mais do que o destino, que revela a compreenso do
viajante. Uma pessoa que sabe calcular mentalmente tem mais possibilidade
de viajar por outros caminhos do que a pessoa que no tem essa habilidade.

E parafraseando Hope, gostaramos que as ideias sobre clculo mental discutidas nesta
pesquisa possam ajudar os educadores na abertura de mais caminhos para mais crianas.







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189



ANEXOS

ANEXO A - Reportagem da Folha de So Paulo sobre o desempenho dos alunos no Brasil.
Alunos de 1 e 4 sries tero reforo de matemtica em SP
12 de Julho de 2006
Portal Aprendiz baseado na reportagem da Folha de S. Paulo
A partir do ano que vem, os alunos de primeira e quarta sries das escolas da Prefeitura de So Paulo
tero aulas de reforo de matemtica. O secretrio municipal da Educao, Alexandre Schneider,
afirmou Folha que estender o programa Ler e Escrever, no qual os estudantes das duas sries tm
aulas extras de portugus, para a disciplina porque a rede no est indo bem com as contas.

Os resultados da Prova Brasil -avaliao do Ministrio da Educao com todas as escolas de ensino
fundamental municipais e estaduais do pas com mais de 30 alunos- mostraram que os alunos de
quarta srie da Prefeitura de So Paulo obtiveram 166,86 pontos em matemtica, de um total de 350. A
mdia brasileira ficou em 179,98.

Apesar de a pontuao ter sido maior do que a de portugus (160,42 pontos), o resultado deixou a
cidade na 450 colocao no ranking das mais de 600 prefeituras do Estado de So Paulo. Portugus
ficou em 448 lugar.

"Comeamos o Ler e Escrever com portugus porque o estudante precisa entender o enunciado de um
problema para saber o que est sendo pedido", diz Schneider. "Mas vamos ampliar o projeto no ano
que vem." Ainda no h nome para o novo programa.

O programa Ler e Escrever foi lanado oficialmente pelo ex-prefeito Jos Serra (PSDB) em fevereiro
e funciona com professores recrutados entre alunos de faculdades de pedagogia e letras, que recebem
R$ 400 por 20 horas semanais e comprovante de estgio.

De acordo com o secretrio, ele j est presente em 85% das classes de primeira srie. Reportagem da
Folha de 24 de junho, no entanto, mostra que o programa s havia comeado em 44% das classes.

Outro objetivo ampliar o projeto para o segundo ciclo do ensino fundamental (de quinta a oitava
sries) e envolver mais disciplinas.

Para Maria Ambile Mansutti, que coordenou os Parmetros Curriculares Nacionais de matemtica,
preciso adotar novas metodologias no ensino da disciplina. "Os alunos tm de entender a lgica e no
achar que matemtica apenas memorizao", afirmou.

Renan Alves, 10, aluno da quarta srie da rede municipal de So Paulo, at que vai bem na disciplina,
mas diz no gostar de matemtica. "A gente tem que ficar decorando muita coisa e fcil de
confundir. Prefiro artes e portugus."

Lenidas de Oliveira Brando, do Laboratrio de Ensino de Matemtica da Universidade de So
Paulo, diz que preciso usar diferentes recursos, como o computador, e formar melhor os professores
da disciplina. "Se olharmos os dados dos proves do Ministrio da Educao que analisaram os cursos
de licenciatura em matemtica, nota-se que a formao est aqum da necessria."
http://aprendiz.uol.com.br/content/wregojegid.mmp


190



ANEXO B - Reportagem do O Globo sobre o desempenho dos alunos em SP.

Prova SP mostra que 15% das crianas terminam a 2 srie do
Fundamental analfabetas e 20% com desempenho considerado insuficiente
em Matemtica
01/02/2008 , s 14h40
Fonte: Globo OnLine
A Prova So Paulo foi aplicada nos dias 6 e 8 de novembro, com avaliao de portugus e matemtica.
Dos 267 mil alunos das escolas municipais, 244 mil fizeram a prova de portugus e 241 a de
matemtica.

Nada menos do que 15% dos 70 mil alunos que estavam na segunda srie do Ensino Fundamental em
2007 eram ainda analfabetos. Entre os 72 mil que cursavam a quarta srie ainda estavam 2.880
analfabetos. Ou seja: 4% passaram de ano durante quatro anos letivos sem saber ler e escrever.

O lado bom da Prova So Paulo que ele ser usado para que a Prefeitura de So Paulo organize um
esforo para superar o problema. Todos os alunos devero receber reforo e as escolas tero o
desempenho individual de cada aluno.

Para Claudio Fonseca, presidente do Sindicato dos Profissionais de Educao do Municpio de So
Paulo, o resultado sofrvel dos alunos reflexo da falta de uma poltica pblica de Educao.

- "O fracasso dos alunos resultado do descaso de vrias gestes. Em geral, os governantes constroem
escolas, que so necessrias, mas no pensam na qualidade do ensino: em planejar, em investir na
atualizao dos profissionais" - afirma Fonseca.

Matemtica

Alm do fraco desempenho em Lngua Portuguesa, os alunos da rede municipal da capital tambm no
foram bem em matemtica. Ningum alcanou os pontos mximos da Prova So Paulo, realizada em
novembro do ano passado, na rede municipal para avaliar a qualidade do ensino na cidade. Dos 72,5
mil alunos de quarta srie que passaram pela avaliao, cerca de 20% tiveram desempenho
insuficiente. Eles tiveram nvel de proficincia entre 100 e 125 numa escala que varia de 100 a 375.
Outros 63% tiveram desempenho entre 150 e 200 na escala, que seria um desempenho regular. Acima
disso, h apenas 16,6% dos alunos.

No sexto ano do ensino fundamental, dos 58,7 mil alunos que fizeram a prova de matemtica, 42,8%
ficam com um nvel de proficincia entre 125 e 200, entre insuficiente e regular. Outros 42,2% ficam
com ndice entre 225 e 275, entre regular bom. Os que obtm um bom desempenho so apenas 5%. Na
oitava srie do ensino fundamental, dos 46,1 mil alunos que fizeram a prova, 13,5% ficam com
proficincia entre 175 e 200, mostrando que tm noo das operaes bsicas. Outros 75,3%
conseguiram uma classificao entre 225 e 275, entre regular e bom. Outros 11,1% conseguiram uma
boa nota, entre 300 e 350.
Site original da notcia de O Globo:
http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2008/02/01/prova_sp_mostra_que_15_das_criancas_termi
nam_2_serie_do_fundamental_analfabetas-383426941.asp
Mas saiu no portal dia-a-dia educao do link
http://www.matematica.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=79
191



ANEXO C - Questionrios para os professores

P1
192



193



194



P2
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P3
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P4
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P6
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212



P8
213



214



215



ANEXO D - Questionrio para a educadora/formadora.


Questes para entrevista


Fale um pouco do seu trabalho na rede municipal de So Paulo, tanto em sala de aula como
nos rgos centrais. Se possvel, mais dirigido para Educao matemtica.

A minha pergunta de pesquisa refere-se ao valor e o papel dado ao
clculo mental no processo de ensino-aprendizagem de
matemtica nas sries iniciais na rede municipal de So Paulo.

1. Como esse assunto surgiu na sua vida profissional?

2. O clculo mental como trabalho em sala de aula enfrentou e tem enfrentado algumas
dificuldades e limitaes. Fale um pouco sobre isso.

3. Voc fez parte das organizaes curriculares. Em que poca e de que modo o clculo
mental foi discutido?

4. Voc percebeu que, aps os cursos de formao, os professores ficavam mais
motivados a trabalhar o clculo mental? Atualmente, como eles lidam com este
assunto junto aos alunos?

5. Que outros aspectos voc destacaria a respeito da importncia do clculo mental na
aprendizagem da matemtica?






















216



ANEXO E - Entrevista textualizada com a educadora/formadora.


Transcrio da entrevista - Textualizao

Entrevistada: Regina Clia Santiago do Amaral Carvalho
Assunto: Clculo mental nos cursos de formao da rede municipal
Eu sou formada em matemtica na dcada de 70, fiz pedagogia, psicopedagogia. O
movimento desse olhar para Matemtica, dessas possibilidades de clculo mental e para essas
possibilidades de ter outras referncias de clculo vem de um olhar de 1975 quando eu resolvi
olhar pessoas analfabetas. Eu tive oportunidade de trabalhar com adultos e eles faziam muito
bem os clculos e o clculo que eles faziam no tinha nenhum nmero que subia nem descia.
O clculo deles mental e muito bem estruturado, foi a que me encantou para a busca disso.
Eu trabalhei desde 1970 na Prefeitura, me aposentei em 98 e continuo como assessora
pedaggica na Prefeitura. Trabalhei como professora e coordenadora em escola particular, dei
cursos em escolas alems, fui professora de faculdade. Eu tambm trabalhei pro Covas.
Comecei em 1992, tinha uma discusso por conta do tema gerador, que a da administrao
do Paulo Freire, mas o clculo mental j era sugerido em administraes anteriores. E
posteriormente a discusso continuou na gesto Erundina e Maluf do Pitta, mas que o grupo
que trabalhava em DOT (Departamento de Orientao Tcnica) se preocupava bastante com
essa questo do clculo mental. Fui coordenadora da rea de matemtica em 1993, na poca
do Maluf.
Sempre houve cursos e nos documentos escritos desses cursos, que foram organizadores de
rea, falava-se do clculo mental e se falava tambm nas propostas de aplicao do
conhecimento com tema-geradores. Eu tive experincias em que eu dei muitos cursos para os
grupos da prefeitura durante o tempo em que eu coordenava o grupo em DOT. DOT que na
poca chamava-se CONAE e se chamou DEPLAN (Departamento de Planejamento e
Orientao) depois Coordenadoria dos NAES (Ncleo de Ao Educativa) e voltou
novamente a se chamar DOT (Departamento de Orientao Tcnica). Existem atualmente os
DOTzinhos, os DOTs que funcionam nas regionais, que so treze. E nesse momento da
poca de 1995/1996 tinham vrios cursos, a gente percorria as regionais e tambm eles faziam
cursos na prpria secretaria e ns dvamos nfase em clculo mental, mas sempre houve
alguns momentos em que o pessoal tinha confuso tambm com clculo mental. Os
professores faziam um pouco essa leitura de que clculo mental responder as coisas rpidas,
217



no no sentido da articulao do pensamento, das estratgias, de estabelecer relaes e de
busca de processos. E o clculo mental pode ser at escrito, ele pode ter elaboraes de
registros diferenciados, no ? Mas ele articula um movimento diferenciado, a proposta que
ele permita um movimento de pensar da criana. Mas os professores tinham um certo medo,
mas agora melhorou muito porque a prpria formao deles no dessa, de tcnicas. Mais
recentemente, de uns anos pra c, tem se articulado bastante isso e at porque tm-se
pesquisas voltadas para a questo da escrita de nmeros, das relaes numricas e isto tem, de
uma certa forma, cutucado e incentivado a procura do professor pelo clculo mental. Ele fica
com uma certa curiosidade, se ele tem uma questo que acha que a criana no vai aprender,
ele acha que precisa ensinar e ele tambm acha que o clculo mental tem que ficar ensinando.
O clculo mental... claro, como tudo voc pode estar ensinando, mas um ensinar onde voc
articula com a hiptese do outro e com as intervenes, com as intervenes voc vai
ampliando, as intervenes que fazem o encaminhamento, inclusive de situaes mais
convencionais. Mas do ponto de vista do professor, ainda muito forte ele trazer a
convencionalidade que ele tem sobre as questes da matemtica e repassar para as crianas. O
algoritmo ainda muito forte. O algoritmo convencional, por que quando eu estou falando em
algoritmo eu posso estar pensando em algoritmo no convencional. que a Kamii coloca o
algoritmo como uma coisa convencional e outros tericos voc at faz essa pontuao. E a
gente tem colocado na prefeitura, convencional e no convencional. E para trabalhar a questo
do no convencional, tem que trabalhar a questo dos erros tal, que muito significativo. As
prprias avaliaes tm questes que nos permitem perceber quais as crianas que realizam
clculos pelo algoritmo ou pelo clculo mental. Na Prova Brasil a gente v muito essa relao
at do medo da criana usando seu clculo mental, mas como ele se preocupa com
determinada escrita acaba entrando nos distratores. Os distratores, na Prova Brasil, so as
questes que no so as adequadas, elas so inadequadas, mas ela tem uma proximidade com
a questo que seria correta. E a inteno da prova colocar essa proximidade pra perceber ,
quando voc faz esse diagnstico, o caminho da criana, perceber nas questes que so de
clculo se a criana est indo mais pro clculo mental ou pra convencionalidade de escrita. E
percebemos que a criana tenta fazer clculo mental, mas volta pro algoritmo a voc v que
ela acaba errando por conta de estar presa convencionalidade. preciso ouvir as crianas!
Por exemplo: se eu pego um milhar, tenho que somar 1240 com 300, ela pode elaborar um
clculo mental e saber que 1200 com 300 igual a 1500, e com 40 d 1540, s que como ela
necessita da escrita, esse 300, ela acaba organizando na sua escrita um 300 embaixo do 1000 e
218



realizando a adio de cada algarismo numa conta armada. E a voc percebe como as
crianas pensam ou so conduzidas a pensar, existe uma leitura que voc pode fazer da sala de
aula. Se o professor no est articulando bem isso do clculo mental, vai aparecer nas ideias
das crianas, na maneira como esto pensando e buscando resolver suas questes. A criana
at tem e traz essa necessidade do clculo mental, mas o professor tem que saber articular
muito isso, tem que saber ouvir o que as crianas tm a dizer, prestar ateno ao
conhecimento que trazem, s relaes que estabelecem e trocar isso com o grupo. A criana,
ento, s vezes, tem medo de seguir isso se o professor no tem um projeto voltado a isso.
O clculo mental est mais difundido, as pessoas esto mais voltadas a ele e que no vem de
um fruto de agora, mas que vem de outros caminhos, de histrias atrs, vem de
coordenadores, um fazendo essa articulao com o outro e isso ai se tornou um pouco mais
significativo.
Atualmente tem cursos de formaes optativos, so aqueles onde as pessoas tm pontuao e
os cursos de plos. Eu fao os cursos de plos, voc atende na hora de JEI, jornada integral, e
voc atende coordenadores e professores e tambm d um olhadinha nas salas de aula. Eu sou
muito favorvel a isso e estou com um grupo esse ano e d pra fazer uma leitura boa e at um
relato. Converso com o grupo sobre os avanos e a maioria relata a dificuldade nessa
permisso do professor para o clculo mental, de usar estratgias diferenciadas. Os cursos so
uma forma de acompanhamento, onde ele tem algum para dialogar e relatar suas angstias.
Pessoas que no participaram muito de cursos tem essa viso de que o modelo tem que ser
escrito e nico, num padro de escrita, ainda falando em um nmero embaixo do outro, o vai
um, se de mais ou de menos. Para quem tem feito curso isso tem melhorado bastante, se
articulado de maneira diferenciada porque est participando de outras falas de outras
nomenclaturas, de outros procedimentos. Ento tem ampliado seu vocabulrio e percebendo
essas questes, mas ainda forte. Num curso que eu dei, de 15, 7 se aproximaram de
operaes e comearam a conversar e eu perguntei: mas o que operaes? Vocs pem
continha na lousa? , a gente pe. Vocs discutem? , a gente discute quem acertou e quem
errou. Ento forte ainda isso. s vezes, a gente pergunta quem fez diferente. E vocs tm
medo desse diferente, n? , temos.
Isso tambm tem a ver com formao. Eu no diria nem que s com formao matemtica,
porque eu trabalho tambm com fundamental 2 e isto tambm aparece. Alguns trabalham com
clculo mental e outros no. O trabalho com clculo mental para o professor a sensao de
solto, dele no poder controlar e da a insegurana. Ele pensa: eu vou saber fazer as operaes
219



de clculo se tiver colocado numa norma cultural escrita convencional e mesmo as resolues
de problema. A partir de 2005, aqui na prefeitura, tem se trabalhado as questes dos campos
conceituais do Vergnaud. Eu diria que a Kamii tem uma questo interessante pro clculo
mental, acho que ela atualizada, por mais que ela tenha feito suas proposies h muitos
anos atrs. Quem foi a primeira autora a trabalhar clculo mental foi a Maria do Carmo com
Imenes e Jacubo na revista de cincias. A Maria do Carmo foi uma das pioneiras no clculo
mental.
Os professores ficam mais motivados quando tem mais clareza do que seja clculo mental e
de como trabalhar com ele. Eles tm clareza quando as crianas curtem. Quando eles
percebem que as crianas trazem e pedem mais, a eles comeam a ficar motivadssimos. Na
verdade o professor que motiva quando a criana comea a curtir, quando a aula fica
pedindo aquela ao. Esse um motor de mudana do professor. importante que o professor
leve e traga as angstias nos cursos, porque ele vai mudando pelas atitudes da prtica. A
prtica faz voc ter articulaes de mudana.
Pela fala do prprio nmero podemos perceber que, por exemplo, ao pensar no 24 x 16, o 24
20 e 4 e o 16 10 e 6. Se um 10 120, dois 10 140 (ela mostrou quadro de nmeros
sobrepostos). E dez 24? 240. O caminho composio. A decomposio e a composio
favorecem a compreenso dos nmeros e realizar clculos. A criana se apia no modo de
falar dos nmeros para pensar sobre eles. E tambm se baseiam nos nmeros que so
conhecidos, que so do universo da criana. Escrever 2010 mais fcil que escrever 35.
mais familiar. A aproximao no clculo muito importante. No permitir que a criana
pequena trabalhe com nmeros maiores no permitir que ela trabalhe com clculo mental.
As escolhas do que ensinar e como ensinar influenciam o nvel de conhecimento matemtico
das crianas. Eu tenho percorrido o Brasil inteiro e visto grandes mudanas aqui na Prefeitura
ao longo dos anos. Mas nas particulares, de maneira geral, ainda h nfase na conta armada.
Exemplo: 9999 + 999 + 9. um exemplo da prova Brasil, a criana poderia fazer 10000 +
998 + 9, por exemplo, mas muitos armaram para resolver. As crianas no precisam pensar
em clculo mental somente de cabea, podem escrever as etapas do clculo mental para
registrar as etapas do seu pensamento, podem voltar e conferir como pensaram e mostrar esse
caminho aos outros colegas. O clculo mental permite o prprio controle dos resultados do
algoritmo. Numa diviso por algoritmo convencional, por exemplo, as crianas repetem
oralmente os passos da resoluo, mas no conseguem explicar claramente o porqu de cada
etapa. importante a criana dizer como pensa, deix-la refletir, ver as contradies, analisar,
220



comparar, para ter um conhecimento com compreenso dos nmeros, do sistema de
numerao e das operaes.
Eu tenho uma ideia boa de como o clculo mental trabalhado atualmente. O clculo mental
usado pouco ainda sim e a estrutura porque tem que mexer com o educador. O educador tem
que ser sensibilizado a isso e ao mesmo tempo na sua sensibilizao ele levar para o aluno e o
aluno vai trazer esse gosto e a ele acaba se transformando e modificando. O professor precisa
perceber que o clculo mental importante primeiro para ele ser cidado. O que esse 24 x
16? Ele pode ser 16 prestaes de alguma coisa. Eu dei aula na faculdade para Pedagogia e as
professoras morriam de medo de lidar com clculo mental. Eu falava que era para gente
vivenciar primeiro para ns. Professores que propem problemas somente de adio e depois
somente de subtrao, est muito atrelado ao formato de uma tcnica operatria. Est inserido
em uma situao de tcnica e no de uma articulao do conceito. Esse movimento
conceitual, esse movimento da ideia que transita pelas relaes operatrias que a parte-todo.
A relao soma-subtrao a parte-todo. No clculo mental eu tenho que ler e interpretar esse
cdigo de escrita com a relao numrica. mais fcil pensar no 27 - 19 como: 19 para 20 1
e 20 para 27 7, ento 19 para 27 8. No algoritmo a criana teria que fazer trocas e seguir a
regra. E pode no perceber que o resultado no est correto pois no desenvolveu, antes,
habilidades de clculo mental e estimativa.