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Resumen
Se continúa en este comentario valorando el desarrollo humano de cada nueva generación como un desarrollo
no garantizado que exige la construcción de las funciones superiores y que puede concebirse como autodesarrollo o
como evolución abierta. Los comentarios se centran especialmente en el proceso de autoevolución como ascesis cultu-
ral y como autoescritura, analizándolo según el modelo de “tres novelas (de la persona, de la cultura y de la
humanidad) y relacionando el modelo con el problema de la universalidad del hecho humano.
Palabras clave: Integralidad, complejidad, universalidad, determinismo y determinación, interna-
rrativa.
Correspondencia con el autor: Universidad Carlos III, Facultad de Humanidades, Comunicación y Documenta-
ción. C/Madrid 133, 28903 Getafe (Madrid). E-mail: prio@hum.uc3m.es
Original recibido: Mayo, 2006; Aceptado: Febrero, 2007.
© 2007 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2007, 19 (3), 267-275
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Evolucionismo y educación
Me parece significativa la emergencia en el debate, creo que como tema cen-
tral, del evolucionismo humano. El debate estaba orientado al nodo teórico que
liga educación y cultura, pero la evolución no figuraba en las preguntas y parece
asumir una gran relevancia en las respuestas. El debate ha transitado espontánea-
mente hacia un consenso en que se contempla la evolución humana como un
proceso educativo y por ello intencional, y hacia la exigencia implícita de que la
educación posibilita y requiere la toma de conciencia sobre el proceso de desarro-
llo humano: no es que estemos aquí y entonces nos educamos, sino que la mane-
ra de llegar a estar aquí -en lo humano- es educarnos. Y que una determinada
educación escribe un programa deliberado de lo humano, una semántica social
decidida. En este sentido educarse es llegar asumir el poderío de la conciencia
como una modalidad de auto-evolución, como una decisión de vivir la vida
como ascesis hacia un determinado modelo de lo humano.
Toda una serie de cuestiones teóricas sobre lo humano alimentan esta orienta-
ción evolucionista: las llamadas para recuperar aspectos esenciales del sistema
psíquico objeto de la educación (la integralidad, el dinamismo, la naturaleza de
lo humano que surge de la ruptura evolutiva...) que requerirían en último térmi-
no transitar hacia una nueva ciencia de lo humano.
Integralidad. Como señala Ángel Villarini, la tendencia al reduccionismo y a
la fragmentación del conocimiento que ha predominado en épocas recientes
parece ir dando paso a una compensación hacia lo complejo, lo integral y lo sisté-
mico. Se precisa por tanto de modelos teóricos capaces de aportar explicaciones
más sensibles a las totalidades y a los procesos dinámicos de lo humano. Coinci-
do en que es ésta una necesidad no sólo epistemológica sino también práctica. La
práctica educativa (como la comunicativa y cultural de que parte la defensa por
Edgar Morin del aprendizaje de la complejidad) ha priorizado en los últimos
tiempos el construir muchos y buenos conocimientos, repertorios de capacidades
en los niños, olvidando que lo que se desarrolla no son las piezas del conjunto
(capacidades, procesadores o repertorios de información uno a uno, acumulables
como las tarjetas de hardware en un cajón de ordenador), sino un sistema funcio-
nal integral capaz de cambio y de regulación global. Creo que el giro hacia lo sis-
témico y lo funcional supondría reorientar el esfuerzo educativo hacia la cons-
trucción y desarrollo de la personalidad, entendida, al modo de Luria o Leontiev,
como el desarrollo cultural del sistema funcional.
Dinamismo. En la línea de recuperar el dinamismo, coincido plenamente con
Jean-Paul Bronckart en que es preciso resaltar de nuevo ciertos aspectos de la
evolución humana que un evolucionismo que se supone ya dado y por tanto
automatizado, ha descuidado y dejado fuera de la agenda. Si el gran impulso a la
teorías de la evolución en Biología y Psicología procedió de la investigación sis-
temática del cambio producido en los seres vivos y en los humanos a través de su
pasado, considero que el impulso vendrá actualmente de la investigación siste-
mática del cambio de los seres vivos y especialmente de los humanos en el presente y
el futuro, orientando la investigación hacia los actuales procesos de cambio y las
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mente en los individuos y sus mentes y en las culturas y sus lenguajes. Esta tesis
(que comparto pero a la que mi perspectiva de ecología cultural me llevaría a
incorporar un más amplio tejido mediacional que se extendería más allá de lo
verbal), tiene una enorme importancia tanto para la investigación de las funcio-
nes psíquicas como para la acción sobre su desarrollo; tanto para el diagnóstico
psicológico y la evaluación escolar como para la intervención funcional a través
de la creación cultural y de la educación. Quizá debamos comenzar a aceptar que
nuestro objeto de trabajo y la clave de la investigación y de la acción evolutiva y
educativa no está ni en el organismo ni en el medio, ni en la mente ni en la cultu-
ra, ni bajo la piel ni fuera de la piel. Que está en ambos ámbitos a la vez y sobre
todo, en la piel, en la interfaz de interacción, en un sistema que se sirve de lo inte-
rior y de lo exterior, de lo individual y de lo comunitario –o, como diría Vygots-
ki, un sistema que abarca conexiones intra-corticales y conexiones “extra-cortica-
les”. Es evidente que esta visión del desarrollo arrastraría a la educación a nuevos
y desafiantes horizontes y que resulta incompatible con la actual concepción de
transmisión de conocimientos individuo a individuo mediante un cable coaxial
puerto a puerto –una educación entre la CPU del profesor y la CPU del alumno
voluntariamente enclaustrada entre los muros de la escuela.
Hacia una nueva ciencia de lo humano. Las reflexiones de todas las voces del
debate parecen dirigirse a definir un común grupo de problemas y procesos de
evolución y construcción de lo humano que irían más allá del actual status quo de
reparto del pastel epistémico de las ciencias humanas. Una “ciencia general de lo
humano” tal como proponen Jean-Paul Bronckart y Roberto Corral –a juicio de
éste con una deseable impronta histórico-social– sería imprescindible para poder
avanzar en una epistemología global de la evolución humana como proceso
abierto que supere las explicaciones locales, por su propia naturaleza más estáti-
cas, simplistas y dependientes de los pre-juicios disciplinares y las cajas negras
importadas y aceptadas como axiomas procedentes de las disciplinas vecinas
–como el uso mágico-mecanicista del gen.
Es posible que, en esa nueva ciencia pudieran navegarse con mayor fortuna las
corrientes y tendencias que Corral apunta como inevitables en toda cosmovisión:
el sesgo que imprimen en razón de los criterios materiales y de utilidad, el lastre
de sus propias condiciones de emergencia en el programa de lo humano. Y ello
porque al hacer explícitas las mediaciones y representaciones culturales que ope-
ran en los diversos ámbitos disciplinares –y las ideologías y los axiomas implíci-
tos también lo son– se podría establecer no tanto su valor absoluto de verdad,
cuanto su valor histórico de verdad, esto es, su valor práctico y funcional en el sis-
tema evolutivo global.
Es fácil imaginar que una ciencia así –ligada al valor evolutivo de las prácticas
humanas– se llevaría bien con la educación, porque un punto relevante que ha
venido a emerger de manera convergente en el debate es el problema de la inten-
cionalidad evolutiva de la educación.
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