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La creación cultural y la educación como


autoevolución. Comentarios al debate
PABLO DEL RÍO
Universidad Carlos III de Madrid

Resumen
Se continúa en este comentario valorando el desarrollo humano de cada nueva generación como un desarrollo
no garantizado que exige la construcción de las funciones superiores y que puede concebirse como autodesarrollo o
como evolución abierta. Los comentarios se centran especialmente en el proceso de autoevolución como ascesis cultu-
ral y como autoescritura, analizándolo según el modelo de “tres novelas (de la persona, de la cultura y de la
humanidad) y relacionando el modelo con el problema de la universalidad del hecho humano.
Palabras clave: Integralidad, complejidad, universalidad, determinismo y determinación, interna-
rrativa.

Cultural creation and education as self-


development. Commentary to the debate
Abstract
In this commentary the human development of each new generation continues to be evaluated as a non-gua-
ranteed development that demands the construction of higher functions and that can be conceived as self-develop-
ment or as open evolution. The commentaries focus mainly on the process of self-evolution as cultural ascesitism
and as self-writing, analysing it according to the model of “three novels” (of the person, of the culture, and of
humanity) and relating the model with the problem of the universality of the human event.
Keywords: Integrality, complexity, universality, determinism and determination, internarrative.

Correspondencia con el autor: Universidad Carlos III, Facultad de Humanidades, Comunicación y Documenta-
ción. C/Madrid 133, 28903 Getafe (Madrid). E-mail: prio@hum.uc3m.es
Original recibido: Mayo, 2006; Aceptado: Febrero, 2007.

© 2007 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2007, 19 (3), 267-275
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Mucho me temo que mis aportaciones al debate sean redundantes ya que,


aunque desde perspectivas personales, creo que los participantes convergemos en
una misma narrativa y escenario global. Confío en que comentar un poco esas
diferencias de perspectiva o enfatizar la propia sea de alguna utilidad. Intentaré
agrupar las reflexiones, insuficientemente estructuradas, en tres epígrafes: evolu-
cionismo y educación, epistemología evolutiva y práctica educativa, y escribir lo
humano.

Evolucionismo y educación
Me parece significativa la emergencia en el debate, creo que como tema cen-
tral, del evolucionismo humano. El debate estaba orientado al nodo teórico que
liga educación y cultura, pero la evolución no figuraba en las preguntas y parece
asumir una gran relevancia en las respuestas. El debate ha transitado espontánea-
mente hacia un consenso en que se contempla la evolución humana como un
proceso educativo y por ello intencional, y hacia la exigencia implícita de que la
educación posibilita y requiere la toma de conciencia sobre el proceso de desarro-
llo humano: no es que estemos aquí y entonces nos educamos, sino que la mane-
ra de llegar a estar aquí -en lo humano- es educarnos. Y que una determinada
educación escribe un programa deliberado de lo humano, una semántica social
decidida. En este sentido educarse es llegar asumir el poderío de la conciencia
como una modalidad de auto-evolución, como una decisión de vivir la vida
como ascesis hacia un determinado modelo de lo humano.
Toda una serie de cuestiones teóricas sobre lo humano alimentan esta orienta-
ción evolucionista: las llamadas para recuperar aspectos esenciales del sistema
psíquico objeto de la educación (la integralidad, el dinamismo, la naturaleza de
lo humano que surge de la ruptura evolutiva...) que requerirían en último térmi-
no transitar hacia una nueva ciencia de lo humano.
Integralidad. Como señala Ángel Villarini, la tendencia al reduccionismo y a
la fragmentación del conocimiento que ha predominado en épocas recientes
parece ir dando paso a una compensación hacia lo complejo, lo integral y lo sisté-
mico. Se precisa por tanto de modelos teóricos capaces de aportar explicaciones
más sensibles a las totalidades y a los procesos dinámicos de lo humano. Coinci-
do en que es ésta una necesidad no sólo epistemológica sino también práctica. La
práctica educativa (como la comunicativa y cultural de que parte la defensa por
Edgar Morin del aprendizaje de la complejidad) ha priorizado en los últimos
tiempos el construir muchos y buenos conocimientos, repertorios de capacidades
en los niños, olvidando que lo que se desarrolla no son las piezas del conjunto
(capacidades, procesadores o repertorios de información uno a uno, acumulables
como las tarjetas de hardware en un cajón de ordenador), sino un sistema funcio-
nal integral capaz de cambio y de regulación global. Creo que el giro hacia lo sis-
témico y lo funcional supondría reorientar el esfuerzo educativo hacia la cons-
trucción y desarrollo de la personalidad, entendida, al modo de Luria o Leontiev,
como el desarrollo cultural del sistema funcional.
Dinamismo. En la línea de recuperar el dinamismo, coincido plenamente con
Jean-Paul Bronckart en que es preciso resaltar de nuevo ciertos aspectos de la
evolución humana que un evolucionismo que se supone ya dado y por tanto
automatizado, ha descuidado y dejado fuera de la agenda. Si el gran impulso a la
teorías de la evolución en Biología y Psicología procedió de la investigación sis-
temática del cambio producido en los seres vivos y en los humanos a través de su
pasado, considero que el impulso vendrá actualmente de la investigación siste-
mática del cambio de los seres vivos y especialmente de los humanos en el presente y
el futuro, orientando la investigación hacia los actuales procesos de cambio y las
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proyecciones evolutivas, para que la ciencia se haga capaz de percibir no sólo los
caminos ya trazados, sino las rutas aún por nacer y definirse; concebibles pero
imprevisibles. No es necesario decir que el cambio cultural y la educación se
sitúan en el foco de la evolución emergente, de los procesos evolutivos volunta-
rios de lo humano y por tanto de los mecanismos evolutivos en que las funciones
superiores y la conciencia pasan de ser sólo producto evolutivo a ser agente pro-
ductor. Desarrollar el potencial prospectivo y proactivo en la evolución de las
funciones superiores puede marcar también una ruptura epistemológica y prácti-
ca en la visión en general retrospectiva de la evolución.
Ruptura y biofuncionalismo. A este respecto, el carácter monista o integral y sis-
témico que acabo de comentar y a la vez el de “ruptura” del proceso evolutivo
humano que Bronckart propone, considero que aconseja una cierta vuelta a las
fuentes, una recuperación de los clásicos psico-evolutivos en sus aspectos más
básicos y epistémicos. No me parece casual que las grandes figuras de la psicolo-
gía evolutiva fundacional europea fueran psicólogos evolucionistas funcionalis-
tas. Repensar la rica tradición biofuncionalista que desarrollaron los grandes psi-
cólogos evolutivos europeos como Claparède, Piaget, Koffka, Lewin, Vygotski,
Wallon o Zazzo (o William James y John Dewey en América) sería hoy muy
conveniente para volver a dotar de corazón teórico las concepciones evolucionis-
tas del último medio siglo, demasiado afectadas por el reduccionismo metodoló-
gico que propicia la hegemonía mecanicista. Aún con corrientes que sintonizan
con esa tradición (la tradición ecológica desde Bronfenbrenner a Gibson, o la
biocibernética de von Föerster, Maturana o Varela hasta enlazar con la situativi-
dad y el embodiement), la epistemología reciente de lo vivo y de la evolución se ha
escrito con una marcada dependencia de lo mecánico y de la lógica formal o
semiótica de los códigos. Yo creo que Piaget o Vygotski acertaban cuando busca-
ban las claves de la ruptura humana en el tejido vivo y dinámico de las funciones
y cuando avanzaban teorías para explicar (de uno u otro modo) la ruptura sin
abandonar la integralidad dinámica del organismo biológico.
Desvelar la naturaleza de la ruptura, como ya señalaba Vygotski, equivale a
desvelar la propia nueva naturaleza humana.
Creo que la ruptura humana y el papel del lenguaje (de la mediación en gene-
ral) se puede entender en el marco de las teorías eco-funcionalistas siempre que a
la vez se entienda que el “círculo funcional” de interacción del organismo y el
medio –el de percepción-acción que propusiera von Uexküll (1909)– es a la vez
roto por las mediaciones y los signos, que primero interrumpen la continuidad
directa de percepción-acción naturales para, después, reconstruirla en un nuevo
nivel representacional más poderoso (del Río y Álvarez, 2007). Estoy de acuerdo
con la formulación de Bronckart: «La emergencia del lenguaje marca una verda-
dera “revolución en la evolución”, en la medida en que las prácticas verbales
constituyen en realidad una fisicalización de los procesos dinámicos [...]». Ese proceso
mediacional y lingüístico “fisicalizado” bien podría considerarse una re-ecologi-
zación de funciones del organismo que están predominantemente “bajo la piel” y
que pasan a desplegar una mayor y predominante parte de su estructura en un
nuevo medio cultural. Si he entendido bien a Bronckart, propone que el sistema
funcional, los modos de relación funcional con el mundo –las traces y modos par-
ticulares de relación con el mundo cristalizados en cada una de las semánticas de
cada cultura– no han de encontrarse en el individuo (heredados de la biología,
“perspectiva ascendente” de modo que de ahí, vía individuo, llegan a la socie-
dad), sino en cada una de las sociedades y culturas que las traspasan dinámica-
mente a los individuos en la interfaz evolutivo-educativa con la ontogénesis de
cada uno de ellos (heredados de la cultura, perspective descendante). En todo caso, lo
que se plantea es que el sistema funcional humano está a la vez y distribuida-
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mente en los individuos y sus mentes y en las culturas y sus lenguajes. Esta tesis
(que comparto pero a la que mi perspectiva de ecología cultural me llevaría a
incorporar un más amplio tejido mediacional que se extendería más allá de lo
verbal), tiene una enorme importancia tanto para la investigación de las funcio-
nes psíquicas como para la acción sobre su desarrollo; tanto para el diagnóstico
psicológico y la evaluación escolar como para la intervención funcional a través
de la creación cultural y de la educación. Quizá debamos comenzar a aceptar que
nuestro objeto de trabajo y la clave de la investigación y de la acción evolutiva y
educativa no está ni en el organismo ni en el medio, ni en la mente ni en la cultu-
ra, ni bajo la piel ni fuera de la piel. Que está en ambos ámbitos a la vez y sobre
todo, en la piel, en la interfaz de interacción, en un sistema que se sirve de lo inte-
rior y de lo exterior, de lo individual y de lo comunitario –o, como diría Vygots-
ki, un sistema que abarca conexiones intra-corticales y conexiones “extra-cortica-
les”. Es evidente que esta visión del desarrollo arrastraría a la educación a nuevos
y desafiantes horizontes y que resulta incompatible con la actual concepción de
transmisión de conocimientos individuo a individuo mediante un cable coaxial
puerto a puerto –una educación entre la CPU del profesor y la CPU del alumno
voluntariamente enclaustrada entre los muros de la escuela.
Hacia una nueva ciencia de lo humano. Las reflexiones de todas las voces del
debate parecen dirigirse a definir un común grupo de problemas y procesos de
evolución y construcción de lo humano que irían más allá del actual status quo de
reparto del pastel epistémico de las ciencias humanas. Una “ciencia general de lo
humano” tal como proponen Jean-Paul Bronckart y Roberto Corral –a juicio de
éste con una deseable impronta histórico-social– sería imprescindible para poder
avanzar en una epistemología global de la evolución humana como proceso
abierto que supere las explicaciones locales, por su propia naturaleza más estáti-
cas, simplistas y dependientes de los pre-juicios disciplinares y las cajas negras
importadas y aceptadas como axiomas procedentes de las disciplinas vecinas
–como el uso mágico-mecanicista del gen.
Es posible que, en esa nueva ciencia pudieran navegarse con mayor fortuna las
corrientes y tendencias que Corral apunta como inevitables en toda cosmovisión:
el sesgo que imprimen en razón de los criterios materiales y de utilidad, el lastre
de sus propias condiciones de emergencia en el programa de lo humano. Y ello
porque al hacer explícitas las mediaciones y representaciones culturales que ope-
ran en los diversos ámbitos disciplinares –y las ideologías y los axiomas implíci-
tos también lo son– se podría establecer no tanto su valor absoluto de verdad,
cuanto su valor histórico de verdad, esto es, su valor práctico y funcional en el sis-
tema evolutivo global.
Es fácil imaginar que una ciencia así –ligada al valor evolutivo de las prácticas
humanas– se llevaría bien con la educación, porque un punto relevante que ha
venido a emerger de manera convergente en el debate es el problema de la inten-
cionalidad evolutiva de la educación.

De la epistemología evolutiva a la práctica educativa


Si el supuesto que exponíamos al principio de este epígrafe sobre el evolucio-
nismo educativo y cultural es acertado (si lo que se hereda culturalmente y lo que
se vive no es sólo una evolución ya pasada sino también una intencionalidad evo-
lutiva hacia el futuro), entonces el déficit de praxis que denuncia Jean-Paul
Bronckart en las ciencias sociales y humanas aparece como la gran deuda en el
balance de las ciencias humanas y de la educación. Y señala su carácter político,
en su más puro y no superficial sentido: el debate educativo es el debate político-
evolutivo de la humanidad.
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Punto que converge con los ideales de la escuela progresista, en la línea que
apunta Ángel Villarini: educar al tiempo al individuo y a la comunidad, desarro-
llar individuos que combinen autonomía individual y solidaridad comunitaria.
Ambos procesos exigen definir intencionalmente, como se ha señalado más arri-
ba, el proceso educativo: hacerlo declarativo y procedimental, explicitar el mode-
lo y meta de lo humano y desarrollar praxis activas para hacerlo efectivo. Creo
que esa es la idea de Villarini cuando se refiere a la necesidad de teorías-prácticas
emancipatorias en educación.
Wanda Rodríguez Arocho entra más explicitamente en una idea que se ha
apuntado por la mayoría de las voces del debate: las teorías son armas de praxis,
profecías autocumplidas que contribuyen a hacer verdad lo que sostienen. Y al
mismo tiempo tienen pretensiones de validez universal. El doble supuesto de
que las teorías son modelos de “cómo son las cosas” –y no tanto de cómo preten-
demos que sean– y el de que las teorías modernas del hombre y la educación res-
paldan un modelo universal y único de lo humano, define la intencionalidad
evolutiva de las teorías del siglo XX de la educación: universalizar lo humano. El
supuesto explicativo de que lo humano es universal –sea por los genes, sea por-
que existen universales de todas las culturas existentes– ha respaldado un pro-
grama prescriptivo para la educación y la creación cultural para asegurar que
efectivamente lo sea. La educación se ha convertido en la principal fuerza para la
“normalización” psicológica (generalización cultural-educativa y adecuación de
los proceso psíquicos de los individuos a la “curva normal” de Gauss). Ese era el
ideal de progreso de la etapa histórica que conquista la universalización de la
educación. Asumiendo que eso es positivo en líneas generales, creo también que
sacar del paréntesis la diferencia entre teoría y práxis, modelo y proyecto, lo que
suponemos que es y lo que deseamos que sea, ayudará al diálogo cultural y per-
mitirá que esa universalidad ideológica del racionalismo se gestione algún día
como una universalidad dialógica, como un proceso no impuesto o determinado
por la herencia sino como un proceso libre autodeterminado. Por decirlo en pala-
bras de Vygotski (siguiendo a Espinoza), comprender el determinismo histórico
y material de lo natural en el hombre exige comprender el proceso por el que
hemos aprendido en esta especie a auto-determinarnos libremente, a elegir nues-
tra propia historia futura y nuestra propia evolución (ver del Río y Álvarez, en
revisión). En este sentido, el desarrollo de una especie cuyas funciones superiores
han pasado a ser adquiridas culturalmente equivale a autoevolución. El mecanis-
mo para producir nuevas funciones es la creación cultural y el mecanismo para
asegurar su apropiación en el desarrollo es la educación. Actuar libremente,
autodeterminadamente, implica construir y mantener bien musculadas funcio-
nes directivas para escribirse y para hacerse capaz de actuar según lo escrito. Eso
implica un doble desafío en que la educación de hoy parece ser deficitaria. No
basta cualquier educación para garantizar esa concepción fuerte del desarrollo
como autoevolución.
Una visión simplista de la aspiración al progreso como universalización edu-
cativa lleva a casi todos los gobiernos progresistas a formular continuamente una
ecuación simple y engañosa: más desarrollo es más educación, y más educación
es más escolarización. No creo que esa doble ecuación sea verdad, que más esco-
larización equivalga a más educación, ni que más educación equivalga a lo que
hoy entiende el sistema como más “desarrollo”. No creo que eso sea así cuando la
conexión entre el modelo de vida, de mundo, de economía y de desarrollo mate-
rial y psicológico no está bien articulado con el modelo evolutivo-educativo.
Podría ocurrir lo contrario (y es muy posible que esté ocurriendo en muchos
lugares). Mostrar por qué no creo en esa ecuación llevaría a otro debate.
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Escribir lo humano. Entre la novela universal y las novelas propias


Sin entrar en su contenido principal, sí me gustaría comentar un poco la para-
doja en que se asienta la ecuación citada, que es que las definiciones de “lo huma-
no como universal” se apoyan más en fuentes culturales (no universales) que
científicas, y tienen además un carácter narrativo. Lo que nos exige volver a las
dos últimas preguntas del debate, pero conectándolas con la primera: ¿son todas
las teorías psicológicas cosmovisiones del hecho humano?
Creo que puede analizarse el papel del imaginario simbólico y lingüístico en
el proceso evolutivo tal como lo ha expuesto Bronckart, no sólo por su papel
como tejido mediacional, como medio para el desarrollo de la mente. De alguna
manera, las mediaciones culturales nos median y ayudan también a definir el
hacia adónde, los fines del desarrollo. Además de la consideración general sobre
el papel del imaginario simbólico y lingüístico podríamos también hacer un
análisis concreto de los proyectos de lo humano que desarrollan y priorizan los
imaginarios de las culturas.
El filósofo Miguel de Unamuno proponía un modelo alfabetizado (leerse y
escribirse) como instrumento cultural para apropiarse de la propia vida. Se trataba
de un modelo alfabetizado narrativo: leerse y escribirse como novela. Con Amelia
Álvarez (Álvarez y del Río, 1999) hemos desarrollado un modelo de análisis de
las novelas y narrativas que sobre lo humano presentan los medios de comunica-
ción y lo hemos aplicado a las dietas culturales ofrecidas por los medios culturales
(con análisis más sistemáticos en el cine y la televisión). Las novelas se analizan
en tres niveles en que hemos hecho operativos los ya diferenciados de manera
informal en la biografía de Unamuno: la novela personal, presente en el debate
actual sobre el papel de la narrativa en la mente humana y las historias de vida
para leerse y escribirse a uno mismo (Unamuno, Freire, Bruner); la novela nacio-
nal, presente en los debates sobre la identidad nacional y la identidad de las cul-
turas; y la novela universal, presente muy claramente en los modelos teóricos de
la psicología general y la psicología del desarrollo.
El propio Unamuno planteaba la necesaria relación y armonización que debía
buscarse entre las tres narrativas, presididas existencialmente por la novela per-
sonal. Pero el debate entre las otras dos novelas, la universal y la nacional, es el
que ha permeado los grandes conflictos culturales, nacionales y políticos de los
últimos dos siglos, desde la emergencia del comunismo y el nazismo al actual
“choque”, “alianza” o “diálogo” de civilizaciones.
Cuando España pierde su última presencia en América en 1898, el trauma del
“nido vacío” lleva a los pensadores españoles de la llamada generación del 98 a pro-
tagonizar una crisis en que se vuelve sobre el problema pendiente de la identidad
nacional, muy marcado por su complejo ante Europa, para analizar y enfrentar lo
humano general, y lo europeo, con lo español y con lo hispano (Unamuno, Ortega
y Gasset, Ganivet, Machado, Azorín y otros). Lo interesante de ese debate al efec-
to de esta reflexión, es que se pujnaba por extraer el problema de la identidad
nacional del marco peligroso del innatismo y del recurso explicativo a la raza, para
ahondar en los aspectos psíquicos distintivos mediante el análisis de la historia y
la cultura propias. El debate pronto mostró que era difícil llevar el análisis de las
virtudes y defectos de la psique nacional al modelo filogenético o histórico-gené-
tico, situando nuestra “mente nacional” en una línea única de desarrollo histórico-
cultural. Por lo mismo, el problema del desarrollo no se resolvía fácilmente en el
problema de una transmutación identitaria progresista: dejar de ser lo uno para
“avanzar” hacia lo otro, hacerse más europeos o más anglosajones, germanos o
franceses, dejando de ser españoles. Lo que hicieron por tanto los intelectuales del
98 español fue ahondar en las raíces propias para revalorarlas, pues comprendían
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que resolver los problemas de la esencia propia mediante una sustitución simple
de la propia cultura por otra más hegemónica o exitosa (leída habitualmente
como “más universal”) dejaría el proceso de evaluación crítica de la propia mente
cultural sin resolver soslayando simplemente el problema; renunciando a lo pro-
pio –incluido lo bueno– para librarse de lo malo, se produciría quizá un progreso
psíquico, pero al costo de una pérdida del propio sujeto, de una anulación identi-
taria. Por decirlo con una frase muy empleada hoy en investigación, equivaldría a
tirar el niño con el agua de la bañera, a aniquilar el sujeto para educarlo.
Parece probable que todas las culturas deben enfrentarse en algún momento a
su 98, pues todas han hecho desarrollos y creaciones que las acreditan con valores
propios candidatos a constituirse en paradigmas de lo humano (novela 2 = nove-
la 3), pero a la vez se ven en algún momento enfrentadas a sus déficits y a cultu-
ras más pujantes.
La crisis del 98 española –que podría ser en esto comparable a la generalidad
de las crisis culturales en ese proceso de esquizofrenia cultural– se movía entre
dos puntos: la crítica de las propias patologías culturales (las del “alma españo-
la”), procurando definir objetivamente los déficits y defectos, y orientando habi-
tualmente el cambio necesario hacia la incorporación de elementos de otras cul-
turas y novelas no cargadas con tales defectos; y la recuperación de las virtudes
propias perdidas o debilitadas. Este juego entre dos corrientes nos muestra el
aspecto estructuralmente dual de las identidades culturales, en la línea de refle-
xión sobre el desarrollo cultural que seguía McLuhan: toda extensión cultural
genera una amputación; las opciones evolutivas funcionales llevan en la misma
moneda la cara y cruz de virtudes y vicios. Cuando uno adquiere en otro medio
cultural lo que le faltaba en el propio descubre que el camino que le ha acercado
a lo que buscaba también le ha alejado de algo. Se ha venido caracterizando a las
culturas que propician mayor independencia e individualismo como generadoras
a la vez de mayor soledad y egoísmo; mientras que en las más comunitarias y
socialmente distribuidas, se advierte su mayor apoyo en lo situado al tiempo que
parecen propiciar menores niveles de racionalidad e independencia. Sean o no
estos análisis relevantes, lo importante a este efecto es que no existen modelos
evolutivos que no tomen decisiones funcionales, que no generen maneras de ser o
arquitecturas culturales de lo humano (del Río y Álvarez, 1995). No existiría, en la
orientación genético-cultural, un único modelo ideal de lo humano. El debate
del 98 presidió la esquizoide crisis española y su desgajamiento entre imitar lo
de fuera y la vuelta hacia lo mejor de lo propio; y alumbró un proceso (aún pen-
diente) por hallar caminos para recuperar y cultivar las propias virtudes sin vol-
ver a los vicios. Un debate similar podría orientar el debate de las culturas en
general, canalizando la evolución ligada de las personas y sus culturas, como un
proceso permanente de accesis o de evolución por decisión del libre albedrío y la
voluntad. Como un proceso de continuo debate de los pueblos que exige la
meditación, la autoconciencia y la autocrítica, no sólo de los individuos, sino de
todo el aparato de mediación cultural que constituye los sistemas de percepción
y conciencia del sistema funcional colectivo de las comunidades: sus ciencias, sus
narrativas, sus medios de comunicación, sus instituciones, sus religiones, mitos y
creencias populares.
En este sentido podemos volver de nuevo a la pregunta –¿son todas las teorías
psicológicas cosmovisiones del hecho humano?–: de un modo lato, implícito e incons-
ciente, sí, como ya dijimos en el debate; de un modo estricto y exigente, sólo si
conectan con el proceso de desarrollo y educación humano, con el proceso de
ascesis cultural.
La vía para llegar a la novela 3 (la novela de la humanidad) desde la 2 (la nove-
la nacional o de una cultura distintiva) parece así un tanto ilusoria mientras no se
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conciba la novela 3, no como una supra-narrativa y una supra-identidad, sino


como una inter-narrativa y una inter-identidad. Esta opción deja hueco para que
las diversas novelas 2 encuentren compartidamente, aportando y recibiendo, el
camino hacia una novela 3 dialógica y compartida.
Es sabido que todas las culturas nacionales hegemónicas, al extender su
influencia internacionalmente, han pretendido históricamente constituirse en
“novela 3”, en novela de la humanidad; bien explícitamente, autodefiniéndose
como raza o cultura superior, bien implícitamente, al constituirse en canon
único mediante la ceguera egocéntrica al otro, mediante la ignorancia contumaz
de otros modelos aceptables de lo humano. Pero lo mismo cabe decir de las
diversas novelas sobre la humanidad, incluidas las científicas y psicológicas sobre
el desarrollo, que tratan de imponer un relato de lo humano por la vía extra-lite-
raria de la ciencia y de la educación, al definir un modelo general de la naturaleza
y la evolución humana que se propone como retrospectivo pero que actúa, (como
han señalado los colegas del debate) como prospectivo. Pues en realidad, como se
ha señalado repetidamente en el debate, las teorías sobre el desarrollo son, más
que modelos explicativos sobre lo que somos, modelos prescriptivos sobre lo que
debemos ser; esto es, propuestas y programas para el desarrollo que se argumen-
tan causalmente.
No se diferencian en esto de las narrativas legitimantes populares, pues como
otras narrativas y mitos, tienen también ese carácter modelizante y ambivalente
hacia el relato retrospectivo (analepsis) y prospectivo (prolepsis): son narrativas del
pasado que en realidad operan como imaginaciones para narrarnos el futuro, con-
figurarlo y realizarlo. Esto nos permite sugerir que el modelo dramático de
mente se extiende también a la mente del científico y a la mente de la ciencia.
¿Existe equilibrio dialógico (internarratividad) o imperialismo narrativo en las
novelas y en los manuales educativos actuales sobre lo humano? En la perspecti-
va dialógica y democrática de evolución humana que parece hoy un logro de
nuestra historia, la globalización de las culturas debería implicar la vertebración
de las novelas, no la sumisión o la destrucción de unas por otras. Ese trabajo,
nada fácil (es más fácil escribir narrativas “con enemigo” y construir identidades
asesinas, como las ha denominado Maaluf) es especialmente vital en los países que
hoy son recolonizados culturalmente desde la industria cultural de masas y desde
la industria cultural de la ciencia. Pero saber cómo está de salud (de dialogicidad
e internarratividad) de imaginario cultural y educativo exigiría un análisis, que
no se puede hacer aquí, de las existencias y esencias semánticas en el mundo sim-
bólico mediático, de esos paradigmas y modelos de lo humano que dominan la
agenda mediática científica, educativa y popular.
Personalmente estimo, a partir de la investigación realizada sobre contenidos
y repertorios tanto de los medios de comunicación de la cultura popular como de
los medios de comunicación de la cultura científica, que existe un gran desequi-
librio en la presencia de los modelos de lo humano, científicos y populares. Unas
culturas y grupos científicos dominan la agenda setting epistemológica y popular.
Lo que no es relevante si efectivamente todo este negocio obedece a leyes univer-
sales de lo humano. Pero que resultaría grave si no fuera así, y si estuviéramos en
medio de un proceso dinámico de evolucionismo histórico y cultural en que la
educación y la cultura ejercen un papel determinante.
En ese caso parecería necesario dotarse en los diversos ámbitos culturales y
científicos de infraestructuras propias de comunicación de la ciencia y de la cul-
tura que les permitan desarrollar, dialógica pero autónomamente, sus propios
modelos y diseños de lo humano. Porque teorías como la de la educación eman-
cipadora (Freire), la de la creación humana como novela cultural (Unamuno), o la
de la construcción histórico-cultural del sistema funcional superior (Vygotski)
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no se leen igual si se las inserta en el paradigma epistémico dominante y se leen
desde éste asumido como modelo de lo universal.
Si nuestro proceso evolutivo está mediado por nuestros propios modelos y
útiles culturales y educativos, no puede dejar de preocuparnos que nuestras cul-
turas padezcan déficit de auto-escritura, que se “dejen escribir” o que no sean
capaces de escribirse, por parafrasear a los autores citados.

Referencias
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VON UEXKÜLL, J. (1909). Umwelt und Innenleben der Tiere. Berlin: J. Springer.

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