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Ulises vuelve a casa: retornando al

espacio del problema en el estudio del


desarrollo
PABLO DEL RÍO Y AMELIA ÁLVAREZ
Universidad de Salamanca y Fundación Infancia y Aprendizaje

Resumen
Partiendo de las limitaciones y problemas de los modelos predominantes de desarrollo y sus
conceptualizaciones sobre el contexto, se examinan las alternativas necesarias que llevarían a una concepción
muy diferente de ambos y a una versión un tanto desconocida de la alternativa histórico-cultural.
Se relaciona a continuación esta concepción con el desarrollo metodológico que parece necesario, teniendo en
cuenta las actuales insuficiencias y sesgos en las perspectivas y herramientas de medida, para dar cuenta del
contexto y del desarrollo de manera satisfactoria. Se muestra por último un ejemplo de aproximación al
desarrollo en contexto en que se intenta ensayar la nueva aproximación conectando el desarrollo microgenético
y macrogenético, el mental y el cultural, en un contexto a la vez individual y social.
Palabras clave: Psicología histórico-cultural,desarrollo, contexto, métodos de investigación.

Ulysses returns home: Coming back


to the space of the problem in the study
of development
Abstract
Starting from existing limitations and problems of prevailing models of development, and from their
conceptualizations of context, the paper examines some necessary alternatives that lead to a very different
conception of both, and to a somewhat unknown “version” of the socio-cultural paradigm.
This conceptualization is then related to methodological developments that seem necessary—given present
inadequacies and biases in research methods—to satisfactorily account for both context and development.
Finally, the paper presents an example of how to approach development in context using this new perspective.
An attempt is made to connect microgenetic and macrogenetic, mental and cultural, individual and social
aspects of development.
Keywords: Historical-culturalpsychology, development, context, research methods.

Correspondencia con los autores: Fundación Infancia y Aprendizaje, Carretera de Canillas, 138, of. 16, C.
28043 Madrid

© Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1994, 66, 21-45


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«Desde entonces Posidón, que sacude la tierra, si bien no intenta matar a Odiseo, hace
que vaya errante lejos de su patria. Más ¡ea!, tratemos nosotros de su vuelta y del modo
como haya de llegar a su patria»
(La Odisea, Rapsodia primera, parlamento de Zeus)

LOS PROBLEMAS DE INVESTIGAR EL DESARROLLO DESDE UN


CONTEXTO DEBIL

El sujeto de la psicología, como Ulises, lleva demasiado tiempo fuera de su


país, condenado por los designios de los investigadores a la soledad más absoluta
en el mar de la abstracción. Nuestro portaobjetos lo ha extraído de su medio y lo
ha condenado a vagar epistémicamente entre los cristales oceánicos del micros-
copio. ¿Es Odiseo, el héroe aislado sujeto de los dioses el mismo hombre que
Ulises, el hijo de Laertes y pupilo de Euriclea, esposo de Penélope, padre de Telé-
maco, paisano de los itacenses y urdidor de engaños? ¿Nos vale la investigación
de un sujeto humano arrancado de su medio para conocerle realmente? ¿Y pode-
mos ofrecer su Itaca a nuestro sujeto, tenemos un hogar, un medio, un contexto
epistémico que ofrecerle a su vuelta? ¿Contamos con concepciones y metodolo-
gía capaces de atenderle, de investigarle en su auténtico medio? Buscar una res-
puesta a estas preguntas es el objetivo que guía este trabajo. Confiamos en poner
así un grano de arena más para que la psicología del desarrollo cambie el remo
del mar solitario por la pala de aventar de las comunidades humanas y Ulises
pueda al fin descansar entre los suyos.

Volviendo a Itaca

«¡Vivo en un entorno!, ¡He vivido siempre en un entorno!, ¡He vivido en un entorno


toda mi vida!» (H. von Föerster, 1974)

El entorno ha sido un concepto nuclear en el desarrollo de la ciencia y la psi-


cología europea. De von Üexkull a Lewin, de Vygotski a Bartlet, de Janet a
Wallon....el sujeto del psicólogo europeo ha vivido en el mundo. Quizá no tanto
el de la psicología positivista de corte anglosajón, lo que justificaría la frase que
encabeza este epígrafe, una acotación que hacíamos en un dossier sobre el entor-
no, el desarrollo y la educación en esta misma revista, hace ya casi diez años (del
Río & Alvarez, 1985). Entonces citábamos al biocibernético Von Föerster (von
Föerster, 1974) por maravillarse de que los norteamericanos se maravillasen al
descubrir el entorno en los años sesenta. Hoy no parece ya que los europeos poda-
mos presumir mucho y quizá debamos descubrirlo de nuevo, reimportado del
otro lado del Atlántico. La verdad es que el entorno se ha hecho incongruente y
con ello ha quedado encarcelado y sumergido en nuestra psicología del significa-
do de la última mitad del siglo.
Esta no-percepción, que siguiendo al propio Von Föerster (1974, op. cit.)
podríamos denominar «escotoma cultural» (por analogía con el punto ciego que
el nervio óptico marca en la retina y que no implica ni ocultación ni oscureci-
miento, sino desaparición absoluta como no percibible de lo que se refleje en él),
procede quizá de lo que Toulmin (Toulmin, 1972) ha denominado «geometris-
mo de la mente» en los actuales modelos sobre el hombre (no sólo los de la Psico-
logía). En ellos encontramos un hombre universal viviendo en un espacio y un
tiempo también universales, kantianos. McLuhan (1964), que insistía en que la
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percepción consciente de un entorno o un medio depende de su «construcción
cultural», sostenía que, por su carácter natural y envolvente, un entorno sólo es
perceptible cuando pierde ese carácter y, mediante un tratamiento instrumental,
se convierte en objeto cognitivo, es decir, cuando pasa a ser contenido en otro
medio. Quizá podríamos decir que la psicología ha conceptualizado demasiado
el sujeto y demasiado poco el medio, y que esta asimetría deformante hace que
ambos anden últimamente dando traspiés.
Tenemos así, en la práctica epistémica, a un hombre con unas características
muy especiales, aislado, mental-dualista, mecánico, objetivo. Un objeto de cono-
cimiento digno de la campana de cristal del laboratorio y del portaobjetos del
microscopio en el que le tenemos inmovilizado.
Efectivamente, para la mayor parte de la psicología actual, el comportamien-
to y el desarrollo del sujeto parecen producirse en el ámbito informático-simbó-
lico de la mente. Hablar del contexto y del desarrollo desde ese modelo tiene
algo, si no de irónico, al menos de contradictorio. Pero que nos hayamos habi-
tuado a hacerlo no significa que sea eficaz. Lo que habitualmente se entiende por
«investigación sobre el contexto y el desarrollo» o «sobre el desarrollo en contex-
to» podría ser muy bien una contabilidad ficticia, un poderoso aparato matemá-
tico sobre cuentas y partidas inexistentes.
Sin ánimo de realizar una auditoría en toda regla de esta contabilidad psicoló-
gica, vamos a tratar de realizar una breve inspección, señalando los puntos fun-
damentales en que se apoya y, eventualmente, las limitaciones que presenta para
dar cuenta de la realidad del desarrollo y del contexto. Señalaremos en primer
lugar los supuestos teóricos y, desde ahí, las orientaciones u opciones metodoló-
gicas que los acompañan.

Algunos obstáculos epistemológicos para acceder al sujeto-en-contexto

En este mismo número, J. Valsiner (Valsiner, 1994) expresa la carencia de


auténticas estructuras teóricas que se correspondan con los fenómenos estudiados
cuando se investiga el desarrollo «en contexto» o en situaciones «naturales». Si
esa práctica puede mantenerse dentro de una ciencia sin duda acostumbrada al
rigor, sólo es posible porque se apoya en una serie de axiomas, (afortunadamente
a cada día que pasa más explícitos que implícitos), que ocupan el lugar de esas
estructuras teóricas y las hacen innecesarias. Que esas creencias naturales o pre-
juicios académicos del psicólogo, en términos de Valsiner (Valsiner, 1992) se
correspondan o no con las fuerzas del «mercado epistémico» caracterizadas por
Rosa en la historia de la psicología (Rosa, en prensa), es para nuestro análisis y
por el momento un tema secundario.
El sujeto interno . Lo mental es interno, lo que no es interno no es mental. Por
lo mismo, el desarrollo mental supone siempre estructuras «interiorizadas». Eso
implica que el yo es un yo y no un nosotros, que el sujeto como unidad de análi-
sis es, en cuanto interno, un sujeto segregado o aislado, radicalmente individual.
El dualismo inside-out. Desde el supuesto anterior, la actuación de la mente (el
comportamiento o la conducta?) se visualiza y conceptualiza como un tráfico
entre dos entidades tajantemente separadas: Organismo y Medio. Estímulo-Res-
puesta, Input-Output, son las unidades de los modelos de análisis y los efectos insi-
de-out, outside-in, que ha tipificado Kaye (1982), al categorizar las explicaciones
del desarrollo. Esta limitación categórica, auténtico telón de acero, genera prác-
ticamente el dualismo y obliga al modelo sociocultural a formularse como con-
ductismo y a la alternativa cognitiva a hacerlo como mentalismo. Para el cogni-
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tivo, el contexto viene a ser así, simplemente, el escenario de la «explicitación»
de lo mental, (un mental más bien innato con predilección por la nature. Para el
conductista, la mente viene a ser a su vez, simplemente el escenario de recone-
xión de lo material, con predilección por lo adquirido -la nurture-. El encuentro
entre Organismo y Medio, entre mente y contexto material, se debate entre
diversas fórmulas eufemísticas de dualismo y la exigencia que nos marca Witt-
genstein (y el sentido común) de que el saber sobre un proceso interno requiere
siempre de criterios externos, se resuelve con coincidencias o encuentros, pero no
con una integración sistémica en que la unidad de análisis de lo interno y lo
externo sea la misma.
La fragmentación. Para que la división tajante entre sujeto y entorno nos per-
mita alimentar la ilusión de que el positivismo discretizante es una fórmula sufi-
ciente para analizar el «tráfico» entre sujeto y medio, debemos alimentar ciertos
aprioris o ilusiones. Una, que el sujeto mental interno sigue criterios de procesa-
miento discreto verificables en la lógica o computadora de que disponemos en el
exterior. Otra, que la maquinaria de ese sujeto es autosuficiente, prácticamente
autogenerada. Este sujeto autosuficiente que simplemente «explicita» sus funciones sobre
un escenario, permite pensar que las informaciones hacia afuera y hacia adentro
son suficientes para apreciar la conducta y la vida mental. No hay relaciones pro-
fundas e históricas entre ambos.
Por tanto, la aproximación microanalítica es la apropiada: pocas variables,
mucha precisión, independencia entre acciones-tareas. La tradición de la ciencia
positiva que representa su conocimiento en «listados» (sea el sistema operativo
del ordenador, hasta la metáfora del escritorio de Macintosh, o los modelos de
memoria) y que conceptualiza por tanto las fuerzas implicadas como «variables»
discretas y proposicionales ha hecho muy difícil que la teoría de sistemas o los
enfoques no discretos penetraran en psicología y, en concreto, en lo que debería
ser lo más «continuo» de la psicología, como el desarrollo y el contexto. De este
modo, no hay contexto o contextos, sino variables (incluso el medio se concep-
tualiza frecuentemente como una sola); no hay actividad, sino operaciones o tare-
as. Pero no es fácil, salvo desde un poderoso modelo teórico que lo permita, pasar
de lo sistémico a lo discreto (de hecho, aunque los psicólogos nos hayamos senti-
do atraidos por la pátina de cientificidad del instrumental metodológico de la
física, no parecemos tan dispuestos como los físicos a manejar una teoría «dual»
del contexto, una cuántica-discreta articulada con otra ondulatorio-sistémica,
por ejemplo). Los modelos del «conexionismo» parecen abrir un camino de recu-
peración, con mejor ingeniería de la que se disponía principios de siglo, de las
tesis estructuralistas de la gestalt y de las formulaciones ecológicas a lo Gibson,
pero por el momento su experimentación sigue siendo microanalítica y de labo-
ratorio, y el contexto debería esperar demasiado si ha de confiar en que termine
su trabajo para que le concedan la libertad, siquiera bajo fianza.
Esta inercia hacia los métodos microanalíticos y hacia la gramática mental de
lo discreto, puede acarrear consecuencias teórico-metodológicas muy graves.
Decía Lotman, tratando de definir su peculiar formulación sistémica del contex-
to (la «semiosfera») que «aunque juntemos montones de chuletas de ternera, no
conseguimos una ternera, pero que si troceamos una ternera sí que obtenemos
montones de chuletas de ternera» (Lotman, 1984). Volveremos enseguida sobre
este problema de la fragmentación de lo «micro» incapaz de articularse en lo
«macro» al comentar los problemas metodológicos de las variables-constructo.
De momento, y aunque no nos resuelva el problema, algo sí puede tranquilizar-
nos la parábola de los distintos conocedores del elefante demasiado pegados a su
objeto, que ponía el Buda1 para comprender a los filósofos de las verdades peque-
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ñas, y que no está muy lejos de la metáfora de Lotman. La fragmentación y la
dicotomización, exacerbadas por el positivismo y por la dominante cultura
mosaica impuesta por los medios-modelos de comunicación imperantes, no es
sólo un problema del occidente actual si escuchamos a Buda, Demócrito o
Zenón. Pero sí parece carecer hoy de un adecuado contrapeso metodológico en la
ciencia psicológica.
El sujeto simbólico y el procesador objetivo. Un sujeto mental que utiliza y que se
explica por símbolos o variables discretas, no se relaciona con la realidad sino a
través de esas variables y símbolos, a través de la «verdad» y de lo mental. Pero si
nos movemos dentro del paradigma del procesador objetivo de información, no
dentro del organismo comunicativo e interactuante, el contexto se volatiliza y el
desarrollo se convierte en acumulación simbólica. El criterio de objetividad no se
establece por la adecuación a la realidad sino que, por el contrario se tiende a
«construir la realidad» según los criterios que imponen las variables discretas: la
chuleta será más objetiva, más verdad, más real, que la ternera, puesto que se
adecúa mejor a nuestra máquina y bandeja de empaquetado.

El cambiante paradigma sobre el contexto y el desarrollo


«Quizá llegue un tiempo en que una psicología que trata a los humanos como
organismos aislados y atemporales y es incapaz de dar cuenta de la cultura y de la
historia, nos parezca como un Hamlet en el que el Príncipe de Dinamarca fuera el único
personaje» (Jahoda, 1992, p. 194)
No resulta extraño que esta manera de hacer haya llevado gradualmente a la
psicología a dejar el contexto como problema y campo de acción a otras ciencias,
como la sociología, la antropología, la geografía huamna o la biología, pese a que,
como señalan Bronfenbrenner y Crouter (1983) en su revisión ya clásica sobre
paradigmas de conceptualización del contexto en psicología, se hayan realizado
desde nuestra disciplina constantes y diversas aproximaciones teóricas. En la
Tabla I recogemos la síntesis de Bronfenbrenner y Crouter sobre los cambios his-
tóricos de paradigma sobre el contexto en el desarrollo.
TABLA I.
Evolución de los modelos ambientales en la investigación evolutiva según Bronfenbrenner y Crouter ,
1983, op. cit (sólo se ha reproducido parte de la tabla original).
Fundadores del paradigma Conceptualización del entorno
FREUD Entorno como relaciones interpersonales
LEWIN Entorno como campo psicológico (espacio vital, clima de grupo)
PIAGET Entorno como construcción de la realidad del niño
SEMINARIO DE HULL Entorno como socialización en contexto cultural
VYGOTSKI-LURIA La sociedad cambiante como contexto cognitivo
LORENZ Entorno como ecología biológica
HEBB Entorno como estimulación
ESCUELA DE CHICAGO Entorno como curso vital histórico

Tras una larga etapa inicial centrada en el niño y de modelos puramente des-
criptivos del contexto, aparecen los modelos en que el origen o la extracción
social del niño (con una influencia muy fuerte del pensamiento marxista y el dar-
winista para entender ese «medio» social) definen su contexto. Galton, Terman o
Thorndike son autores característicos.
Aparecen después los grandes paradigmas del desarrollo que dejan también
su impronta en la conceptualización del contexto: Freud, nada contextualista,
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influye sin embargo en los psicólogos de los afectos, que explicarán desde el psi-
coanálisis las relaciones materno y paterno filiales y la institucionalización, para
extenderse luego, de la mano del marxismo, al medio cultural. Piaget, desde un
enfoque biológico y constructivo, basado en la acción e iniciativa del niño, da
entrada al contexto como medio de las operaciones constructivas y como fuente
del conflicto cognitivo y su influencia será poderosa sobre los psicólogos del
conocimiento.
El hecho que estas dos grandes orientaciones ejercieran mayor influencia hace
que el resultado global actual, pese a la existencia de otros creadores de paradig-
ma en que el contexto jugaba un mayor papel, sea deficitario. Efectivamente, sus
metáforas físicas y biológicas le llevan a definir una psicología fuertemente cen-
trada en el medio biológico, físico y social: la psicología de campo, el juego de las
valencias y el espacio vital o su función básica de B= f (PE) -esto es, la conducta,
behavior, como función de la interacción del binomio persona-entorno- han
constituido el humus sobre el que se ha producido el surgimiento de la psicolo-
gía ecológica y la psicología ambiental.
Una de las líneas con mayor influencia en Norteamérica y recogida por la
revisión de Bronfenbrenner y Crouter es la Escuela de Chicago, con Mead a la
cabeza. Si conceptualmente la propuesta de Mead ha mantenido a lo largo de los
años todo su atractivo en la psicología social y la del desarrollo, su implementa-
ción como paradigma activo en la investigación parece que deberá esperar a que
las formulaciones socio-genéticas reciban el impulso y la masa crítica de la
corriente sociocultural en su conjunto, de la que hablaremos enseguida.
La influencia del conductismo, en el que el medio influye de manera masiva
y poderosa sobre el organismo, pero en que a la vez se difumina la definición
funcional y sistémica tanto del organismo como del medio, será muy grande y
en ella el contexto se definirá en el marco de los estudios sobre la «sociali-
zación» y el «aprendizaje social». Una influencia masiva reconocida pero defi-
nida desde el organismo aislado, de modo que el medio tenderá casi siempre a
conceptualizarse como variable o conjunto de variables que afectan a un deter-
minado sujeto.
Quizá las formulaciones donde más claramente se integran desarrollo y con-
texto y donde se recupera el modelo fuerte de la biología de relaciones Organis-
mo-Medio se deba a las perspectivas de Wallon por una parte, conceptualizan-
do el espacio y la mediación social, y de Vygotski y su escuela por la otra. Pese a
esta potencia conceptual, son, curiosamente, las que menos han influido en la
actual psicología ecológica y ambiental, aunque sin duda la perspectiva socio-
histórico-cultural, que mantuvo una actividad controlada y políticamente
«vigilada» pero constante en la antigua URSS, deja en los ultimos años sentir
su influencia en la psicología del desarrollo en occidente. Las investigaciones de
Scribner, Cole, Rogoff, Wertsch, Valsiner y otros en Estados Unidos y de
muchos otros en otros países (Wertsch, del Río, y Alvarez, en prensa) parece
que van camino de convertir la oferta conceptual de este cambio paradigmático
en una propuesta empírica.
Pese a todos estos «cambios de paradigma» (por utilizar, quizá generosamen-
te, el término de la revisión de Bronfenbrenner y Crouter) en la psicología del
desarrollo, cuesta trabajo como afirma Valsiner en este número, encontrar mode-
los auténticamente «teóricos», aunque abunden en aproximaciones descriptivas
y correlacionales sólo parcial o formalmente renovadoras en cuanto al paradigma.
Con todo, resulta innegable que la gran virtud de los enfoques ecológicos estriba
en haber planteado la necesidad de volver los ojos -las herramientas metodológi-
cas- al funcionamiento psicológico del sujeto fuera del laboratorio y, con ello, a
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las grandes preguntas que los métodos puramente experimentales habían arroja-
do por el sumidero .
Este pequeño inventario de catálogo nos lleva así a una consideración que se
nos antoja crucial para entender el contexto. Toda esta poderosa acumulación
histórica de aproximaciones teóricas y renovaciones metodológicas para abordar
el contexto y el desarrollo, ha ido erosionando imperceptible pero sistemática-
mente el sujeto-centrismo de la investigación psicológica y se ha ido aceptando
gradualmente al contexto en la investigación del sujeto y de su desarrollo.
Sin embargo, la incorporación se ha hecho manteniendo, contradictoriamente
una perspectiva extracontextual. Se está abordando el contexto externo desde el
interior del sujeto, dejándolo por tanto de hecho, fuera del sujeto. Y se está abor-
dando el medio social desde el sujeto individual. Dicho de otro modo, la aten-
ción al medio se presta desde una aceptación de los supuestos conceptuales bási-
cos del sujeto individual como único sujeto psicológico, desde una fragmenta-
ción dualista que impide tomar como unidad de análisis la entidad psicológica
constituida por lo externo-interno. Este punto constituirá el leit motiv que
guiará nuestra argumentación en el siguiente apartado

LA MENTE TERRITORIALIZADA: HACIA OTRO MODELO DE


CONTEXTO Y DE DESARROLLO.

La base material del desarrollo mental

¿Dónde se produce el aprendizaje? ¿Y donde queda organizado, construido,


el aprendizaje que es desarrollo (reestructurante) cuando se ha producido? La
explicación tradicional remite a la mente bajo la piel, al interior del cráneo
donde, bien mediante la transformación de la construcción neurológica, bien
mediante el constructivismo mental, articulados entre sí mediante diversas fór-
mulas aún en animado debate - ver por ejemplo Fierro (1993) - se asume que el
proceso constructivo de re-estructuración propio del aprendizaje que produce
desarrollo, en la medida en que recoja algo del contexto lo haría mediante una
fórmula, en todos los modelos (incluído el sociocultural) un tanto imprecisa que
se ha llamado tradicionalmente «interiorización». La interiorización supondría
así un proceso casi hipostasiador por el que las acciones y operaciones se mentali-
zan o se «cerebran», pero su estatus está siendo últimamente duramente critica-
do como un término que nos proporciona más el consuelo de una vistosa apa-
riencia de explicación que la auténtica explicación (Wertsch, 1993) .
En su acercamiento a este problema, la perspectiva socio-cultural, (quizá la
que cuenta con un potencial más completo para conceptualizar el proceso de
desarrollo en el contexto social y material externo), ha realizado dos acercamien-
tos contradictorios, ambos desde el trabajo seminal de Vygotski. Por una parte,
parece aceptar implícitamente la existencia de una mente individual autosufi-
ciente, aquella que sería el «producto final» de la interiorización, diferenciándo-
se de la mente «a la cognitiva», en la explicación del proceso de desarrollo.
Mientras que la mente cognitiva se explicaría de «dentro-afuera» (desde el sujeto
al medio), la mente socio-cultural sería el resultado de un camino de «fuera-
adentro» (desde el medio -cultural- al sujeto). Pero por otra parte y paralelamen-
te, las exigencias de un medio social e instrumental en el que tiene lugar el proceso
de préstamo y andamiaje cultural y con él el desarrollo psicológico hacen pensar
que ese proceso de desarrollo no podría culminar simplemente con una interiori-
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zación total, sino que la vida mental continuaría teniendo mucho de externo en
todas las etapas vitales.
El hecho de que entre el desarrollo real (definido por la Zona de Desarrollo
Actual) y el potencial o próximo (definido por la Zona de Desarrollo Próximo)
nos encontremos con auténtico desarrollo estructurante, pero que aún no es
«interno-mental», plantea un problema crucial. Un problema que la psicología
cognitiva ha negado en general en su primera etapa, cuando ha estado prisionera
de una metáfora computacional primitiva (el modelo «telefónico» de la T.M. de
la Información de procesamiento secuencial e individual), pero que parece cada
vez más interesada en desarrollar una vez que el procesamiento en paralelo se ha
hecho realidad tecnológica y se ha constituido en la nueva metáfora. Se homolo-
gan así las propuestas sociocultural y cognitiva, al menos en el hecho de conside-
rar las tareas psicológicas superiores como procesos compartidos.
Este acuerdo implícito tropieza sin embargo con un serio problema; ¿cuál es
el escenario en que se comparte ese procesamiento, el soporte material sobre el
que se produce la distribución? La metáfora mental de Newell y Simon del espa-
cio del problema era muy sugerente en la perspectiva del procesamiento secuen-
cial, pero, como sugeríamos al analizar el espacio representacional (del Río,
1987), o la representación del espacio (del problema) implica la espacialidad de
la representación o no hay escenario para esta nueva y más prometedora metáfo-
ra. Este marco tendría una característica esencial como vía para resolver el dualis-
mo y el problema metodológico que Vygotski consideraba central para articular
lo social y lo biológico, lo material y lo mental: dotarnos de una unidad de análi-
sis común (y un escenario compartido añadiríamos nosotros) para la acción y la
representación, para dotar de espacialidad, de materialidad, a los procesos men-
tales, como exigía el psicólogo ruso (Vygotski, 1982, a).
La necesidad de contar con una interfaz externa e interna a la vez, individual y
social, en que se produzca la distribución de las funciones psicológicas o del pro-
cesamiento, abre así el camino a un cambio conceptual profundo, tanto para la
idea de contexto como para la de desarrollo. Un cambio en el que ambos, contex-
to y desarrollo, se territorializan. Nos vamos a referir muy brevemente a ciertos
conceptos que permitirán dotar de base material, espacial y social, al desarrollo y
al contexto: zona de desarrollo próximo y zona sincrética de representación; cerebro exter-
no; bancos y grupos de conciencia; sistemas de actividad. A partir de ahí intentaremos
avanzar algunas opciones metodológicas para la investigación.

Algunos conceptos claves para repensar el contexto

Zona de Desarrollo Próximo y Zona Sincrética de Representación.

El acertijo de cómo y dónde se encuentran las funciones naturales y las superio-


res no es pues un problema accesorio (como lo ha sido en general el contexto)
sino un problema básico para conceptualizar adecuadamente medio y desarrollo.
Decía Vygotski que el modo en que el hombre escapa de la dictadura de la arqui-
tectura psicológica y cerebral animal se basa en las «conexiones extracorticales»,
en crear mediadores o estímulos para condicionarse a sí mismo desde fuera, para
«amaestrarse a sí mismo». No es que el medio «presentacional» del animal deje
de existir para el hombre, sino que éste logra utilizarlo y extenderlo para presen-
tar-se ciertos elementos que en realidad remiten a otros, re-presentan a otros. En
otro lugar (del Río, 1990), hemos descrito el juego de marcos y operadores que
permite insertar las re-presentaciones culturales en el entorno presentacional
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animal: la memoria de trabajo y la conciencia activa operando sobre un espacio
mental articulado sobre ese entorno sincrético que es presentacional y re-presen-
tacional a la vez, que es individual y a la vez social e instrumentalmente distri-
buido. Y el juego por el que la acción, deviene represent-acción (la acción sincréti-
ca que define Vygotski y que Luria ha caracterizado en la etapa «simpráxica» del
lenguaje), y, más tarde, una auténtica representación autónoma -aunque nunca
totalmente- ya del gusto simbólico que habitualmente caracteriza hoy a «lo
mental» (del Río y Alvarez, en prensa, b). Estos conceptos, que permiten articu-
lar el organismo y el medio, el escenario de la acción y el de la representación, ya
sea individual o compartida, nos han resultado particularmente cruciales a la
hora de reconceptualizar el contexto: nos ha permitido el tránsito desde una pri-
mera formulación más inscrita en la tradición ecológico- ambiental (Alvarez y
del Río, 1990 b; Alvarez y del Río, 1979), a otra en la que el contexto es mucho
más que el simple escenario de la ejecución de los productos de la mente o de la
recepción de informaciones, es parte esencial de la propia trama de la actividad
psicológica y neurológica, ya individual ya compartida.
El concepto de Zona Sincrética de Representación (del Río, 1990), prestaría una
mecánica operacional para aplicar el de Zona de Desarrollo Próximo con esa
riqueza de puente espacial que parecía entrever Vygotski aunque no llegara a
definir. Efectivamente el psicólogo ruso, como hemos señalado en otro lugar,
(Alvarez y del Río, 1990 a), utilizaba simultáneamente, no por ambigüedad o
imprecisión, sino conscientemente, los términos «potencial» y «próxima» para
definir a la zona de desarrollo, insistiendo así a la vez en su carácter interno y de
desarrollo individual y en su carácter externo y contextual, es decir, espacial,
social y cultural.
La audaz formulación vygotskiana de que el Organismo es una reconstruc-
ción interna adaptativa del medio («el medio multiplicado por el medio»,
(Vygotski, 1982, b) p. 157 de la edición en castellano) y de que el medio es a su
vez para el organismo, sobre todo el humano, una extensión funcional, se inscri-
be en una corriente poderosa de investigación que afecta a todas las ciencias bio-
lógicas y humanas a principios de siglo, incluso a la filosofía (véase el comentario
de Aranguren sobre la influencia de Von Üexkull en el «yo y la circunstancia»
orteguiana...) y que tendrá un fuerte impacto en el pensamiento psicológico de
los grandes teóricos europeos del desarrollo. Esa parece ser la óptica que lleva a
Vygotski a formular su concepto de ZDP. Entender ese constructo sólo desde la
perspectiva psicotécnica, también legítima, lo vacía sin embargo de su mensaje
esencial, su «ley de la doble formación», que sitúa en la estructura socialmente
distribuida y en el exterior el escenario original de los procesos superiores.
Es posible que el cortocircuitado e intermitente proceso de difusión de la obra
de Vygotski explique que el papel central que éste atribuye al contexto haya sido
«transparente» a muchos de sus seguidores y, desde luego, a los que no le cono-
cen de primera mano. También el mayor e indudable interés que han despertado
sus aportaciones al lenguaje y los procesos de interacción y préstamo social, en
general diádicos y entendidos a su vez desde la perspectiva positivista, han
obviado u oscurecido quizá la línea de desarrollo más potencial del modelo
vygotskiano, su auténtica ZDP teórica: el desarrollo de los sistemas funcionales
como una construcción simultáneamente interna y externa, la edificación de las
funciones culturales o superiores sobre los dos pilares de las neoformaciones cere-
brales internas y de los sistemas mediadores de la cultura.
En su lúcida obra de inventario final, Luria comentaba que la tarea de investi-
gación de este segundo pilar, de la mente extra-cortical o conciencia cultural dis-
tribuida, prácticamente no iniciada y complementaria a la neuropsicología
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«interna» desarrollada por él, sería la tarea pendiente más crucial de la psicología
y en concreto de la perspectiva sociocultural (Luria, 1979). Es cierto que ni
Vygotski, por otros requerimientos, gustos o exigencias, ni Luria, por condicio-
nantes políticos claros, pudieron desarrollar lo que de ecológico y cultural lleva
dentro la perspectiva socio-histórica. Una teoría capaz de explicar el medio se ve
así desarrollada al margen de lo ecológico e incluso con una sorprendente falta de
vocación ecológica. Lo que resulta complementario de una ecología que se ha
desarrollado en general sobre un débil basamento psicológico de lo mental.

El «cerebro externo»

Aunque quizá algo tarde, la vía de reconceptualización del sistema funcional-


cerebral y de las relaciones O-M (organismo-medio) abierta por Vygotski-Luria
parece estar abriéndose hoy camino en el seno de la perspectiva sociocultural. Los
conceptos matriciales de biosfera de Vernadsky y de semiosfera de Lotman2, han
tenido continuidad en propuestas para extender las relaciones entre organismo
(cerebro) y medio, como la interesante formulación del medio como extensión
cerebral del organismo animal que hace Garai3. De entre los animales, el hombre
cuenta con la estructura de red cerebral extra-cortical más poderosa, la que
marca un avance tanto cualitativo como cuantitativo: construida mediante una
fórmula de ocupación del medio mucho más densa y efectiva que en otras espe-
cies , implica el uso de la mediación instrumental y social articuladas 4.
En otro lugar hemos expuesto las implicaciones de esta formación «neuro-
cultural» que hemos llamado «cerebro externo» y que lleva a extender a sus con-
secuencias lógicas las ideas sobre la construcción externa y mediada de los siste-
mas funcionales, de las neoformaciones neurales para organizar el cerebro distri-
buido entre el organismo y el medio (del Río, 1992b). Es importante resaltar
aquí que el caracter mediado, externo y distribuido de las acciones en la Zona de
Desarrollo Próximo territorializada, no es sólo genético y provisional, mientras se
produce el desarrollo. Muchas de nuestras acciones, la mayoría, siguen teniendo
un carácter mixto externo-interno durante toda la vida, y un «escaneado» com-
pleto de las construcciones o re-construcciones corticales superiores (las neofor-
maciones) nos obligaría así teóricamente a incluir, además del realizado hacia el
interior del cráneo, el de las redes neuro-culturales que unen funcionalmente
organismo y medio, sujeto y contexto. La interiorización, en esta perspectiva, no
es una mera etapa del proceso outside-in, sino una vertiente parcial del sistema, la
parte interna de la nueva construcción, complementaria de la externa. Y, desde
luego, una enorme cantidad de actividades permanecen organizadas como prés-
tamos permanentes, como simbiosis funcionales en que, más que una ZDP, lo
que tendríamos es una Zona funcional de préstamo cristalizado (las distribucio-
nes funcionales de tareas y actividades psicológicas en un matrimonio servirán
como ejemplo claro, al menos para el lector-a casado-a)

La cultura como «ámbitos de conciencia»

La raíz cultural. En una época en que la psicología genética trataba de encon-


trar su Eldorado en los estadios, Wallon -partiendo de la raíz social del desarro-
llo- se vio obligado a hacer depender éste del modo en que la sociedad tenía orga-
nizada y escalonada esa influencia insistiendo en la necesidad de identificar las
etapas sociales -para él tan cruciales al menos como las «intelectuales» en boga-
para comprender los mecanismos del desarrollo (Wallon, 1959). Recordemos
31
que Vygotski por su parte había planteado la necesidad de investigar sistémica-
mente la filo e historicogénesis por una parte («la historia natural del signo»,
Vygotski, 1984) y la ontogénesis por otra («está por hacer la historia del desarro-
llo cultural del niño», Vygotski, 1983), aunque convergentemente, articulando
cambio histórico con cambio personal. Y que en los años posteriores Elkonin fué
el único de sus discípulos en recuperar esa llamada de atención y en avanzar una
propuesta de periodización cultural del desarrollo (Elkonin, 1987) que pudiera
dar cuenta de cómo el cambio histórico está afectando a esas etapas mediadas
socioculturalmente, de construcción ontogenética. Pese a haber permanecido
relegados por la gratificación que supone reducir el desarrollo al modelo uniline-
al de la periodización individual de las operaciones lógicas5, la fuerza de los argu-
mentos de Wallon y Vygotski-Elkonin emerge inevitablemente cuando se recu-
pera el contexto, se aceptan los modelos de procesamiento distribuído, y se infil-
tra la cultura en los paradigmas dominantes.
La raíz interactiva y distribuida. Más en esa línea del procesamiento distribuido
o compartido (aunque no del todo y no reductibles a él) cabe situar conceptos
como el de «bancos de memoria» de Lomov (1977), el de «fondos de conoci-
miento» de Moll (1990), el de «participación guiada» de Rogoff (1990) o de
aprendizaje situado y participación periférica de Lave y Wenger (1991). Los
últimos años están llenos de aportaciones de la psicología y antropología cogniti-
vas, la sociocultural, y -lo que ya no es infrecuente- una articulación de ambas,
expandiendo los conceptos de las aptitudes, las actitudes y de los procesos de
desarrollo de éstas, como procesos compartidos y no reductibles al procesamien-
to individual.

Lo sincrónico (cultural) y lo diacrónico (onto/histórico)

Aunque la aproximación en el último punto tiende a ser más micro y ontoge-


nética y por tanto más sincrónica que realmente histórica, y la del primero más
diacrónica, macrosocial y macrogenética, ambas líneas de análisis son convergen-
tes y parecen exigir un modelo o sistema articulado en el que se pueda compren-
der la interacción de lo micro y lo macro, lo sincrónico y lo diacrónico. Se trataría
de un modelo sistémico general de construcción social de la conciencia, que es a
lo que tratamos de referirnos con el término «ambitos de conciencia». En un tra-
bajo reciente (del Río & Alvarez, 1992), hemos tratado de describir, analizar y
tipificar esos ámbitos y sus componentes: los «escenarios» y los «grupos de
conciencia». Esto es, los componentes de los dos grandes mecanismos de media-
ción: social e instrumental, en el espacio de la actividad humana , a lo largo de las
etapas del desarrollo y en diversos sistemas culturales. Un estudio de etapas his-
tóricas y cohortes generacionales permitiría en el futuro establecer la influencia
del cambio social histórico en el desarrollo ontogenético, un proyecto necesario
pero sin duda ambicioso.
El desarrollo de las comunidades humanas y de las culturas adquiere así una
nueva perspectiva. El desarrollo individual está trabado efectivamente con el
desarrollo social. Los préstamos de conciencia en la ZSR, las mediaciones sociales
e instrumentales que andamian la propia actividad nos insertan de hecho en una
serie de sistemas de actividad social y en otras «conciencias» de las que participa-
mos y desde y con las que construimos la nuestra propia. Así, durante su vida
cotidiana, el niño viaja por diversos ámbitos de conciencia, con un peso más pre-
dominante de unos u otros componentes a lo largo de las etapas del desarrollo: el
peso que ejerce un banco determinado en una etapa (la madre, el padre) cede el
32
paso a otro en otra etapa (el grupo de iguales en la adolescencia, la pareja en la
juventud)....Sólo la interiorización del diálogo, la argumentación y el propio
mecanismo colectivo de conciencia permite ir construyendo una conciencia más
autónoma.
¿Es posible desde esa óptica realizar la investigación del desarrollo, del siste-
ma funcional de un sujeto, diagnosticar sus aptitudes o su sistema directivo al
margen de sus redes «extra-corticales» en el sistema sociocultural en que se desa-
rrolla? ¿Es posible medir la ZDP de un sujeto y no la de la sociedad? ¿Es posible
analizar un sistema funcional individual sin analizar el sistema funcional socio-
cultural? ¿Medir las operaciones mentales al margen del contexto, al margen de
la cultura?

La arquitectura flexible del conocimiento

Nuestra respuesta es no, y es indudable que una formulación tan fuerte nos
exige una concepción de la mente, que aún material en su arquitectura, debería
ser menos rígida y universalista y, sobre todo, menos aislada individualmente y
más territorializada en el medio externo.Sin poder extendernos en la justificación
de este enfoque, que en otro lugar hemos tratado de presentar como arquitectura
flexible (del Río y Alvarez, en prensa b), sí queremos incidir en los desafíos meto-
dológicos que la adopción de este enfoque flexible plantea .
Efectivamente, si adoptamos un modelo de arquitectura rígida, (el predomi-
nante), y en la medida en que sólo existiría un sistema funcional humano, un
único diseño mecánico o estructura de hardware (o wetware si preferimos el acer-
tado matiz de Pribram), no tiene demasiado significado la investigación macro-
estructural del desarrollo: todos acabaremos, más o menos, siendo lo mismo y
por el mismo camino. Es más, el resultado de investigar en una cultura o en
otra, en un sujeto o en otro será el mismo: los mecanismos desvelados serán
homólogos. El esfuerzo debe concentrarse en descubrir los mecanismos puntua-
les del desarrollo y las variables contextuales controlarse o eliminarse: el sujeto
lleva en sí todo el principio explicativo, no nos dispersemos. El predominio de
los métodos micro-genéticos actuales sería, en esta óptica, inevitable.
Pero si partimos de arquitecturas flexibles, tanto el contexto y los sistemas
distribuidos, como sus efectos sobre individuos y culturas insertos en diversas
alternativas constructivas, pasan a primer plano. Y con ellos, la necesidad de
utilizar métodos macro-genéticos y de articularlos con los micro-genéticos.
No sólo nos interesa cómo el niño aprende a planificar una acción, sino si en
los últimos diez años y entre esta cultura y esta otra, con este u otro sistema de
actividad, se está dando una alteración estructural, funcional, de la «cultura»
de la planificación. En esta perspectiva, los sistemas funcionales son tanto indivi-
duales como culturales y el desarrollo genético no es algo estrictamente ontoge-
nético, sino histórico-genético y socio-genético. Comunidades, culturas y gru-
pos de conciencia son unidades o sistemas genéticos en desarrollo, igual que lo
son los individuos.
Dentro de las ciencias de la cultura y de la comunicación puede encontrarse
también en los últimos quince años un claro giro desde la teorización e investi-
gación de los efectos «micro» y a corto plazo a los efectos «macro» y a largo
plazo, que responde a una constatación del carácter macroestructural y masivo de
esos efectos, aunque las teorías elaboradas en esas disciplinas no cuentan aún con
correlatos psico-genéticos para articular e interdisciplinarizar su avance. La psi-
cología es probablemente la única de las ciencias humanas que ha permanecido
33
mayoritariamente centrada en una perspectiva estática y microanalítica, la única
que se ha permitido el lujo de mirar a un único sujeto prescindiendo de los cam-
bios en la sociedad y el contexto, en los ámbitos vitales en los que se mueve su
objeto de estudio.

Sistemas de actividad, actividad significativa y actividad territorializada

Como una araña cuyo movimiento va tejiendo una red de conexiones, una tela
que guía, andamia y facilita su movimiento, la actividad humana va así tejiendo
conexiones intra y extracorticales sobre el medio y el organismo, reestructurando
ambos. Esa reestructuración es el aprendizaje, ese movimiento la actividad. En
realidad, ni una ni otra son totalmente individuales, sino que (en mayor o menor
grado y de una u otra forma), se tejen en el entramado de la conciencia compar-
tida .
En la perspectiva vygotskiana, el desarrollo de las funciones superiores sólo
existe como función de la actividad sociocultural. No es ésta una actividad auto-
télica de un sujeto individual pero universal e idéntico dentro de su especie, sino
de la actividad cultural que el sujeto hace suya y en la que se manifiesta como
organismo: la actividad significativa. Sólo la actividad significativa produce
desarrollo, es decir, reestructura el sistema funcional, bien el sistema de funcio-
nes cognitivas, bien el sistema de funciones directivas (los motivos). Si la activi-
dad no es significativa, si no exige-posibilita el desarrollo, éste no se produce.
Ahora bien, el problema de definir teleológicamente, por sus efectos a posteriori,
una actividad significativa se plantea fundamentalmente a nivel metodológico:
¿cómo saber o predecir que una actividad que estamos observando es significati-
va o no hasta tanto no consigamos encontrar un patrón característico previo en
las actividades que producen desarrollo?.
En nuestra opinión, son las características básicas de la acción natural (feed-
back no diferido, enactividad -es decir actuación y no contemplación-, realización
en el propio territorio...) más las culturales que añade el hombre a la acción (acti-
vidades con mediadores/apoyos sociales y/o instrumentales, interactividad en los
grupos de conciencia compartida,....) las que acabarán determinando que una
actividad sea o no significativa. Basándonos en estas características, podemos
definir las actividades significativas a partir de las situaciones de conciencia y los
grupos de conciencia, yendo allí donde estas actividades se desarrollan y donde
encontraremos al sujeto en desarrollo 7. Y más allá de la acción mediada aislada
como unidad de análisis, el sentido lleva a que las acciones se solapen y organicen
alrededor de la significatividad, en organizaciones sistémicas, en «sistemas de acti-
vidad». Cuando se introduce una variación en alguno de los componentes del sis-
tema de actividad, cabe predecir un cambio en la organización psicológica que
ese sistema permite7 (del Río, 1992, a).

DEFINIENDO UN INSTRUMENTAL PARA CAPTAR EL SUJETO


DISTRIBUIDO

«¿Esto qué es?¿Una masa de seres aislados que viven sólo para apropiarse de un espa-
cio determinado y un derecho a la vida? ¿O esta masa de seres aislados son un método de
descripción de otro ser y otro método de descripción?»
(Lotman y Torop, 1993, p. 128)
34
El elefante de Buda, la llave de Searle o el lecho de Procusto: algunas
metáforas útiles antes de seleccionar los instrumentos de investigación

Desde que Vygotski escribió en 1929 que «la psicología no tiene aún su ter-
mómetro» (Vygotski, 1982) el problema metodológico de nuestra disciplina,
aunque dotada hoy de un instrumental histórico-cultural más poderoso, sigue
encerrado en la paradoja de haberse obligado a utilizar el instrumental de otras
ciencias. En una perspectiva histórico-cultural, el instrumento de mediación del
conocimiento, la caja de herramientas cognitivas que nuestra cultura científica
necesita, es aquella que nos haría ver mediadamente (concienciar) aquello que
nuestros sistemas naturales de toma de noticia no ven o ven inconscientemente.
Igual que los físicos se dotaron de un impresionante instrumental psicológico
(ejemplificado por Vygotski en el termómetro, que les permite «ver» la tem-
peratura y sustituir científica-culturalmente a los termorreceptores naturales de
la piel), el psicólogo debe dotarse de instrumentos que le permitan «ver» meta-
cognitivamente lo que el organismo ve natural o culturalmente, pero en escalo-
nes de mediación o de conciencia aún no meta-cognitivos. El hombre, decía
Vygotski, ha producido la conciencia inconscientemente, pero no conoce cons-
cientemente su estructura. Los instrumentos que necesitamos son los que hagan
explícita esa arquitectura, hoy implícita, de la conciencia. Definir unidades de
análisis, actividades y situaciones en que se haga evidente el carácter distribuído,
mediado y parcialmente externo de la conciencia. Y la «tijera» epistémico-técni-
ca del sujeto aislado en tareas aisladas es más bien, como sugiere Lotman, un
método o mecanismo histórico-cultural (la retórica o el «termómetro» del posi-
tivismo individualista) que nos permite construir culturalmente una determina-
da conciencia, un determinado modelo de sujeto. Pero esta construcción del
sujeto individualista es a la vez una destrucción de otro ser y otros modelos de
descripción. Se trata de ver cuál de ellos acaba siendo, en el terreno de la investi-
gación, el que mejor explica. El apriori de partir del sujeto individual, como el
supuesto de que el océano acaba al oeste durante la Edad Media, puede estar
limitando nuestra investigación de manera dramática.
Reducir la realidad a aquello que puedan captar nuestros sistemas de percep-
ción epistémica (los dispositivos culturales que la ciencia ha elaborado histórica-
mente y que emplea un sujeto o comunidad dado), no sólo limita nuestra visión,
sino nuestra percepción, es decir, el conocimiento que nos puede dar esa visión.
Si yo conozco que mi ojo tiene un escotoma o punto ciego, un simple movimien-
to voluntario puede servirme para compensar el vacío. En la conocida metáfora
de Searle, lo grave no es que la farola sólo arroje luz sobre un trozo de la calle,
sino que nos empeñemos en buscar allí la llave sólo porque disponemos de esta
farola y se ve mejor bajo ella, haciendo caso omiso de que, muy probablemente,
no cayó allí o que, como los paisanos de Buda, seamos incapaces de llevar la vista
más allá del trozo de elefante con que nos topemos. La moraleja estribaría en que
no hay que adaptar el objeto del conocimiento al método o instrumento cultural
de que disponemos, sino a la inversa, desarrollar instrumentos de conocimiento
cada vez más capaces de dar cuenta del objeto. Es por eso esencial que el instru-
mento que posibilita esa conciencia del objeto no se esencialice y genere a su vez
inconsciencia («transparencia») sobre el propio instrumento, lo que nos llevaría a
reducir el objeto a la herramienta.
En esa tesitura, a la psicología histórico-cultural se le plantea la necesidad de
proponer un camino metodológico propio acorde con los presupuestos teóricos
que la sustentan. Frente a la concepción mecanicista y dualista de la relación
sujeto-entorno que subyace en los métodos experimentales del control de varia-
35
bles en el laboratorio o fuera de él, lo que se propone es una concepción sistémica
en la que las variables no están en el sujeto y/o en el ambiente, sino que las varia-
bles están distribuidas y articuladas entre ambos, territorializadas y repartidas en
función de la actividad de todo el sistema cultural. El método con el que el psi-
cólogo aborde ese nuevo campo de estudio, el sujeto-en-el-sistema cultural, o, tam-
bién, el sistema-cultural-en-los- sujetos, deberá pues incluir ese presupuesto de rela-
ción sistémica y de flujo a través de la acción y la actividad individual y compar-
tida.

El sujeto-en-contexto como objeto de la investigación

Como hemos visto más arriba, en la aproximación histórico-cultural que esta-


mos presentando, no todo lo esencial del desarrollo transcurre «bajo la piel»,
dentro del cráneo, sino que una buena parte de la red es visible en el contexto
externo y, desde ella, se puede inferir la propia estructura general. La investiga-
ción psicológica que se derive de este presupuesto deberá, además de analizar los
constructos lógicos, la mecánica computacional de las operaciones o la organiza-
ción cerebral interna, estudiar la parte accesible del sistema funcional, las cons-
trucciones extra-corticales o culturales, la mecánica social y semiológico-instru-
mental de las actividades humanas. Tenemos pues una teoría que permite «ver»
al menos una parte del desarrollo: el cerebro externo, la ZSR y la ZDP, los grupos
y bancos de conciencia, los sistemas de actividad que, a su vez, nos permitirán
establecer los mecanismos de construcción de las arquitecturas flexibles.
Dotando de sentido al aséptico instrumental ecológico y (como sugería Luria)
de territorio externo al empeño psicológico y neuropsicológico, la investigación
del contexto converge así totalmente con la del desarrollo. Pero para ello los tra-
dicionales especialistas del contexto y los del organismo/mente deben hacer un
gran esfuerzo de redefinición de su objeto y de exploración de territorios para
ellos en general desconocidos: la ecología penetrando en el gran problema de las
arquitecturas funcionales de la psique, la psicología o neuropsicología de las fun-
ciones entrando en el territorio inexplorado del medio para recorrer los senderos
de la mente.
Eso implica una reconceptualizació n básica de la unidad de observación y
análisis de ambos. La muralla perceptiva para el investigador entre organismo y
medio debe caer, pues al concentrar nuestro foco sólo en el sujeto y en instantá-
neas del sujeto, le estamos aislando, no ya de su contexto entendido como esce-
nario, sino de esa tela de araña extra-cortical, de ese organismo cultural del que
forma parte y que forma parte de él. Para reflejarlo será preciso articular diversos
grados de enfoque, diversos instrumentos que nos permitan apreciar en detalle
los nudos de la tela de araña pero que nos den cuenta también de su estructura
general.
Más que un niño en situaciones de micro-actuación en laboratorio (sobre el
supuesto plano estático y universal de una pauta genética fija), lo que debería-
mos estudiar es un niño viviendo, andando por la vida, de contexto y ZSR en
contexto, donde su conciencia se va formando externamente y articulándose
luego con los préstamos, bancos, grupos y escenarios de conciencia que le ofrece
el modelo o modelos culturales. Ver cuales de estos elementos están presentes y
cómo se articulan entre sí. Cómo se conectan ecológica y psicológicamente pre-
sentaciones y re-presentaciones, el entorno «natural» (si es que existe ya algo
«natural») con el entorno cultural constituído en programa inserto en el medio,
en arquitectura de conciencia distribuida en el contexto mediante un sistema de
36
marcos y operadores cognitivo-culturales. Cómo las mediaciones instrumentales
situadas en territorios y marcos son accesibles, bien directamente, bien a través
de las sociales (y éstas, pongamos el caso de una carta o de la televisión), a través
de las instrumentales.

FIGURA 1
Representación de la reducción metodológica que supone investigar al sujeto aislado. Las zonas solapadas
del sujeto representan su Zona de Desarrollo Potencial, los préstamos de conciencia que recibe si los anali-
zamos individualmente. Los círculos A, B, y C, representan algunas zonas, escenarios y grupos de
conciencia distribuídos, La tijera representa la ablación epistémica de la conciencia que se efectúa al
segregar al sujeto de su medio

En la Figura 1 puede apreciarse la tijera metodológica que suele actuar sobre


el diseño de investigación (incluso en el diseño que realiza el psicólogo sociocul-
tural). En general éste acepta la ZDP, pero la suele tomar en cuanto constructo
individual, sin considerar (al menos metodológicamente) que la ZDP de un
sujeto es una función del sistema sociocultural y del sistema de actividad y de
conciencia en que vive.
Nuestra opinión es que deberíamos exigirnos con más rigor el análisis sisté-
mico y aceptar la irrelevancia teórico-metodológica de realizar un diagnóstico
individual sin realizar a la vez un diagnóstico de todo el sistema sociocultural.
Tal análisis no puede ser estático y descriptivo, sino explicar el flujo y la dinámi-
ca (ontogenético e histórico-genético) de actividad y de conciencia y su estructu-
ra de organización psicológica, sus sistemas de mediación y regulación.
La aproximación metodológica al contexto implica pues una conceptualiza-
ción de éste como territorio y arquitectura específica de la conciencia. Más que
fondo, el contexto es figura, más que escenario o telón de fondo, es parte de la
propia trama de la actividad. Si, como hemos dicho, la ventaja de un modelo de
mente distribuida y territorializada es que es accesible a la investigación, en
37
lugar de huir del contexto hay que ir a él, porque no nos aparta del objeto-sujeto,
sino que nos lleva a él.
Se abre también la posibilidad de dotar de soporte verificable al desarrollo
entendido como construccionismo, pues éste no se definiría tanto mediante
constructos internos invisibles, cajas negras cuyas tripas intuímos a través de los
efectos de procesamiento, sino mediante redes corticales tendidas entre Organis-
mo y Medio, entre los tres hemisferios cerebrales, que hacen accesible una parte
nuclear de esa construcción al investigador -por lo demás, igual que a la madre,
al adulto o al educador que llevan milenios actuando implícitamente sobre ella-.
El medio es organismo y el organismo es medio, y la ecología es neuropsicolo-
gía y la neuropsicología ecología. El sujeto humano no tiene oculta su maquina-
ria como el reloj, sino que lleva sus entrañas en la cara, decía Unamuno (de Una-
muno, 1927). La aproximación metodológica al desarrollo implica por tanto, no
sólo el diagnóstico-investigación del individuo y de su interior mental, sino del
contexto cultural y social. El psicodiagnóstico es necesariamente un diagnóstico
de la comunidad y la cultura si lo quiere ser del individuo.

Tres días en la vida del niño español. Una exploración de problemas


metodológicos para abordar al niño-en-contexto.

Si toda herramienta o caja de herramientas cognitiva es una opción que tiene


el psicólogo para «construir el mundo» (y al sujeto) de determinada manera, ser
manejados por nuestro instrumental en vez de a la inversa es un peligro acechan-
te en toda investigación y más cuando el objeto es el sujeto humano. Si el instru-
mental epistémico-psicotécnico disponible se ha empleado preferentemente en
un sujeto no histórico, aislado, descontextualizado y fragmentado, ¿es posible
abordar un sujeto histórico, distribuido, en-contexto y sistémico con esas mismas herramien-
tas? ¿Será preciso reinventar el «maletín de trabajo», o bastará con reconstruir su
configuración con una selección nueva, con un repertorio articulado alrdedor de
otra filosofía de lo que hay que medir?
Nos gustaría exponer aquí todas las iluminaciones y confusiones, hallazgos e
insatisfacciones, ilusiones y desánimos, todos los azares y forcejeos que el análsis
sobre lo que había que medir a nivel teórico-empírico, y cómo medirlo a nivel
metodológico, que nos suscitó una primera investigación sobre el desarrollo del
niño en la perspectiva sociocultural (del Río y Alvarez, en prensa, a)8. Una pers-
pectiva en que los problemas esenciales pasan a ser aquellos más temidos (y
obviados) habitualmente en la investigación: los procesos de educación/aprendi-
zaje informal, el cambio social, cultural e histórico del desarrollo, la influencia
del contexto y de los grupos sociales, la articulación de los cambios micro-gené-
tico con el flujo macro-estructural del desarrollo... Obviamente no resta lugar
para hacerlo, pero hemos debido optar entre contar el episodio sin el argumento
o el argumento sin episodio. Confiando en que el lector sabrá disculpar nuestra
elección, intentaremos al menos apuntar las claves principales del diseño que
nos planteamos .
Si nuestro problema inmediato era un problema aplicado (conocer la vida del
niño en España para definir sus necesidades y diseñar el cambio social necesario),
el problema mediato era profundamente teórico y metodológico. Desde la pers-
pectiva tradicional en psicología es muy difícil conocer realmente la vida del
niño, aún más difícil definir sus necesidades y prácticamente imposible diseñar
cambios socioculturales sistémicos o generales. El problema se suele zanjar recu-
rriendo a aprioris o verdades axiomáticas.
38
Como final de esta reflexión nos gustaría apuntar qué problemas principales
encontramos en esta redefinición del sujeto y en la redefinición correspondiente
del instrumental, señalando de paso, aunque sin poder siquiera describir somera-
mente, la opción instrumental elegida.
Del estaticismo genético al sujeto histórico. La investigación empírica parte del
artificio de que el marco general del comportamiento humano y del desarrollo es
estable y presenta siempre la misma arquitectura, de modo que establecer por
separado los hechos no impide que estos puedan luego ocupar un lugar explicati-
vo dentro de ese marco general. Pero si por azar esto no fuera cierto y cambiara el
modelo y el marco, un dato aislado y procedente de un determinado momento
no tendría sentido salvo si va acompañado de la investigación de su propio cam-
bio. En la psicología de life span se han hecho intentos serios desde la perspectiva
metodológica para abordar el cambio ontogenético e incluso el cambio de las
cohortes generacionales, pero sigue careciéndose en la tradición empirista del
desarrollo de una auténtica perspectiva del cambio histórico y cultural del medio
humano. Aceptar el cambio implica un modelo de los cambios posibles y de cómo los
cambios socioculturales afectan a los cambios psicológicos (ver en ese sentido del Río y
Alvarez, en prensa,b). Sólo desde esa base pueden establecerse hipótesis e indica-
dores sobre el desarrollo. Por ejemplo, las variables-constructo e indicadores de
los paradigmas tradicionalmente empleados para conceptualizar el contexto,
como clase social o extracción social, sexo, etc. serían hoy menos explicativos que
los sistemas de mediación cultural de la actividad y la conciencia, como la televi-
sión o la organización doméstica de la actividad.
De la reducción individualista al sujeto distribuido: si el sujeto arma su conciencia
de manera compartida y participando dinámica y estructuralmente en diversos
ámbitos de conciencia (grupos, bancos, escenarios), es obvio que eso impone pro-
blemas muy concretos sobre la definición de la muestra y del sujeto de investiga-
ción. Todos los representantes de los grupos de conciencia con los que el indivi-
duo va construyendo su conciencia a lo largo de su desarrollo deben participar en
la definición de la muestra. Nunca podremos pasar una serie de preguntas cerra-
das y definidas a un sujeto perfectamente delimitado y circunscrito. El diagnós-
tico del sujeto individual y el de una determinada comunidad cultural deben
realizarse simultánea y sistémicamente. Una cultura es una manera de vivir (tal
como entiende la psicología cultural por una parte o que la investigación publi-
citaria ha tratado de caracterizar psicográficamente desde los constructos tradi-
cionales como «tipologías de vida» o «estilos de vida»; (Wells, 1974)).
Del sujeto descontextualizado al sujeto en contexto: la psicología que describe al
sujeto en la tradición de una categoría formada por una lista de atributos o una
entidad definida por un conjunto de variables-constructo (conceptos de nivel
ético frente al nivel émico) nos proporciona un sujeto poco dinámico y sistémico,
poco narrativo y contextualizado. Conocemos sus facultades o capacidades, sus
motivos y rasgos de personalidad, pero no al sujeto como fruto y explicación de
su trayectoria histórica y situada. El salto desde esta psicología del significado
ético a una del significado émico (es decir, del sentido) o, por decirlo con más pro-
piedad, en que la perspectiva ética del investigador converja con la émica del
sujeto, nos exije una investigación de carácter situado, ecológica y cultural a la
vez, donde tengamos el escenario y el libreto, la geografía y la historia del sujeto.
Si, por ejemplo, en nuestra investigación tropezamos con actividades que deno-
minaríamos «centrífugas» respecto al niño, en cuanto provocan una baja partici-
pación de éste en ellas y actividades «centrípetas», que atraen esa participación,
tal conceptualización es imposible de realizar si no cambiamos la perspectiva de
39
las «capacidades/motivaciones» en abstracto por la de las potencialidades y ten-
dencias situadas.
Un problema básico en esta perspectiva es la distinción que es preciso realizar
a la hora de recoger los datos de la realidad, entre «contenidos de actividad» y
«contenidos de conciencia». Una entrevista clínica individual o una entrevista
de grupo semidirigida, presenta una gran cantidad de contenidos de conciencia y
probablemente los «hechos» o contenidos de actividad están supeditados a las
representaciones (concepciones, actitudes, etc.). En una filmación extraemos
mucha información sobre los hechos o contenidos de actividad y poca (o ninguna
si sólo consideramos «lo que se dice al psicólogo») de contenidos de conciencia
del sujeto. En un cuestionario puede darse la pretensión (no siempre lúcida) de
recabar exclusivamente contenidos de conciencia (actitudes) o de actividad
(hechos). Es frecuente intentar ambas cosas. Y es frecuente no distinguir entre
ellas.
Si partimos de un modelo distribuido de conciencia, debemos afrontar el
hecho de que hay actividades en que la conciencia es mayoritariamente «presta-
da» y es difícil que aparezca en un sujeto un contenido de conciencia claro sobre
una actividad que sin embargo se realiza. Muchas veces hay actividades y conte-
nidos de conciencia que sólo se activan en el grupo en que se generan. O es posi-
ble que aparezcan contenidos de conciencia muy fuertes sobre actividades que
fueron y son significativas pero ecológicamente poco viables y presentes. Esto
obliga a optar por métodos de investigación complementarios que reflejen el
juego entre la actividad distribuida y la conciencia distribuída y a estar alerta
para interpretar los datos según el papel que de hecho tienen.
Del sujeto fragmentado al sujeto sistémico: El sujeto construido en base a un inven-
tario o acumulación de variables deja el paso a un «sujeto sistema» que se define
como una unidad de actividad y conciencia compartidas en un sistema socio-cul-
tural. El sistema de conciencia y actividad del sujeto, más que el constructo abs-
tracto y reduccionista del «círculo dentro de la piel» del sujeto, constituye la
unidad compleja y dinámica que debemos comprender y desvelar. Qué piensa,
siente, quiere y hace el sujeto y en qué ámbitos de conciencia, en qué escenarios o
nichos ecológicos, en qué grupos, dentro de qué sistemas de actividad. Y cómo
se articulan todos ellos.
Nuestra opción instrumental para abordar este reenfoque del objeto y del
sujeto intentó pues captar a la vez el «flujo grueso», las grandes fibras manteni-
das a largo plazo de la actividad del sujeto, y las secuencias aisladas, las pequeñas
fibras micro-ecológicas de la actuación del sujeto, (incluso a veces la «instantá-
nea» de una breve secuencia o microfibra). Pero con un plan sistemático para
integrarlas en el «tapiz de la vida».
Su actividad pues, (contenidos de actividad) pero también sus contenidos de
conciencia: sus visiones individuales y compartidas, su perspectiva y las de los
que conforman con él los grupos de conciencia.
En la Figura 2, (y respecto al criterio de contenidos de actividad) se representan
los cuatro instrumentos utilizados y su articulación en relación con a), la mues-
tra, es decir con la cobertura en la población de sujetos, y b), de profundidad-inte-
gración y a la vez precisión ecológica de la información recogida. Hipotéticamen-
te nuestra idea se adecúa a la figura geométrica de la pirámide: lograr (con ins-
trumentos por el momento convencionale s, aunque no integrados
habitualmente en la filosofía de este «maletín de herramientas») que instrumen-
tos de fuerte inversión de tiempo/esfuerzo nos garanticen con una extensión res-
tringida la globalidad del sistema y el nivel de detalle, (el flujo a largo plazo y la
compresión del sistema de actividad y conciencia) al tiempo que, articuladamen-
40
te respecto a criterios de muestra y selección de unidades, otros instrumentos
nos permitan una comprobación de la presencia de esos procesos globales a través
de la detección de indicadores más micro, en una mayor extensión de población.

FIGURA 2
Integración de los diversos instrumentos para lograr el máximo de integración y cobertura
en una población dada
PROFUNDIDAD/INTEGRACION

Registro filmado de actividad

Registro pautado de
participante (panel)

Entrevistas de grupo

Registros
sociográficos:
cuestionarios

COBERTURA

Por otra parte, en la Figura 3 vemos que la pretensión de la psicología


ambiental y ecológica de corte más positivista, preocupada por el «hecho» a su
nivel más atómico, no está necesariamente contrapuesta con la ecología sistémi-
ca. Los «hechos» o datos aislados, (el «polvo de hechos» unamuniano) puede tra-
tar de tejerse en las pequeñas fibras de la acción aislada o la secuencia y éstas en el
gran flujo, la gran soga de la vida. Vemos aquí que el mayor nivel de integración
en la actividad va en dirección contraria al manejo de muestras. Sólo un sistema
de técnicas articuladas pueden evitar que los datos sean mono-nivel, pueden
dotarnos de un ascensor para permitirnos escapar de una investigación del con-
texto encerrada horizontalmente en niveles no comunicables de explicación.
Las herramientas de nuestro maletín en esta investigación concreta eran pues
de fácil adquisición y consumo masivo en el supermercado de la investigación
actual:
1) Filmación ecológica en flujo contínuo. Pretendía recuperar la vieja fórmula de
Barker, «24 horas en la vida de un niño» extendiéndola, a causa de las diferencias
que pudiera haber en los patrones de actividad, a tres distintos dias tipo en la
vida actual y recurriendo a la filmación en directo del flujo continuado de la vida
de niños-niñas de diversas edades y contextos, en un día laborable, uno del fin de
semana y uno vacacional. Estas filmaciones se complementaban informalmente
con las realizadas sobre hipotéticos «escenarios de actividades significativas»
para las diversas edades.
2) El panel, una técnica testigo tradicional de la vida de las familias, que per-
mite, mediante un «cómplice» familiar, registrar el flujo de actividad en una
hoja de registro en que el quiénes, dónde y qué, de la actividad principal y las acti-
vidades solapadas, permiten un análisis posterior normalizado.
41
FIGURA 3
Integración en el flujo de actividad de secuencias y eventos aislados
MUESTRA INTEGRACION
EN EL FLUJO
menor DE ACTIVIDAD

Flujo de actividad

Secuencias de actividad

mayor Eventos de actividad


menor

3) La entrevista semidirigida en grupo, que permitía recoger contenidos de


conciencia -perspectiva émica- en grupos de iguales mediante entrevistas de
grupo sobre la vida cotidiana.
4) El cuestionario, por último, para extraer datos sobre una muestra más
amplia de lo que permitían los instrumentos anteriores, pretendíamos «mapear»
los procesos de desarrollo en la Zona de Desarrollo Próximo, escenarios, bancos y
grupos de conciencia, sistemas de actividad, etc, en una diversidad de zonas cul-
turales de nuestro país. En este caso se utilizaba simétricamente, preguntando
por los mismo hechos o hechos complementarios a madres e hijos.
Todas las herramientas se aplicaron sobre muestras de niños-as de diversas
edades y «ámbitos vivenciales» (un criterio de contexto vital más que de habitat
sociodemográfico que nos fue muy laborioso establecer). En el caso de las entre-
vistas y los cuestionarios, los niños más pequeños (de 3 a 7 años) estaban repre-
sentados por sus madres-padres. Para las edades comprendidas entre los 10 y los
15 años se entrevistaba y encuestaba tanto al niño-a como a su padre o madre,
triangulando la perspectiva de ambos en muchas de las cuestiones.
La «pirámide», como hemos dicho, pretende recoger las características
macroestructurales y sistémicas articuladas y cruzadas con las microestructurales
y fragmentadas, de modo que podamos describir y comprender con la misma
paleta de útiles. Por ello unos inciden más en ciertos aspectos y otros en otros. La
ZDP y ZSR aparecen con mucha claridad, aunque de diversa manera en ambos
cuestionarios y en las filmaciones. Los ámbitos de conciencia quedan definidos
entre el panel, las entrevistas de grupo y el cuestionario, fundamentalmente. Los
sistemas de actividad aparecen reflejados por igual en las cuatro herramientas,
quizá con la diferencia de mayor estaticidad en el cuestionario.
La limitación de espacio nos ha obligado a referirnos a esta investigación sin
entrar apenas en procedimiento y resultados (de los que el lector puede desde
luego encontrar una descripción detallada en el Centro de Estudios del Menor y
en la publicación en prensa). En este artículo, nuestro objetivo era en gran medi-
da colateral respecto a ella: llamar la atención sobre la necesidad de no aceptar táci-
42
tamente nuestros instrumentos epistémicos. Las ideas y los útiles que las soportan debe-
rían quizá someterse a cuarentena en aquellas parcelas o problemas de la investi-
gación donde nos tropezamos con mayores obstáculos. El contexto sin duda lo
es.

A MODO DE CONCLUSION

Nos gustaría terminar con una apreciación optimista, por el momento más
alimento para el impulso investigador que para el corpus de saberes demostra-
dos, sobre los resultados de esta investigación, con todo y ser sólo un estudio pre-
vio de carácter metodológico que directamente empírico para poder abordar con
indicadores capaces y fiables una segunda fase. Los datos que estamos extrayendo
(el estudio y publicación incial recoge sólo las explotaciones básicas de datos) cre-
emos que permiten, más que «saber» muchos datos precisos (que, en los márge-
nes de fiabilidad de los instrumentos, también proporcionan en muchos casos),
comprender al niño español actual en una perspectiva socio-histórica. Cómo es, cómo se
está haciendo, que factores intervienen en su arquitectura psicológica y la flexibi-
lidad y dinámica de esa arquitectura. Aunque sean respuestas iniciales, ésas cree-
mos que son las preguntas que una perspectiva ecológica sociocultural debería
empezar a contestar para que la investigación teórica de este problema se pueda
convertir algún día en investigación y diseño aplicados. Que podamos pasar a ser
útiles no sólo como investigadores del contexto del desarrollo sino del desarrollo
del contexto. De un contexto sociocultural cambiante cuya evolución histórica
no deja de ser responsabilidad nuestra.

Notas
1
Recordemos que se trata de las distintas versiones que dan los ciegos sobre la «verdad» del ele-
fante: aquellos a los que se presenta la pata del animal dicen que se trata de una columna, para
quienes se topan con el lomo sería un granero, los que palpan el rabo juran que es una escoba, etcé-
tera.
2
Para Vernadsky , la biosfera es la totalidad y el todo orgánico de materia viva, así como la con-
dición para la continuación de la vida (Vernadsky, 1977). La perspectiva histórico-genética de los
organismos como contexto recíproco queda muy clara en buena parte de las reflexiones de este
autor: «las leyes aparentes de la actividad mental en la vida de la gente ha llevado a muchos a negar
la influencia de la personalidad en la historia, pese a que, a lo largo de ésta, podemos comprobar
una constante lucha de las formaciones de vida conscientes (es decir, no naturales) con el orden
incosciente de las leyes muertas de la naturaleza y, en este esfuerzo de conciencia estriba toda la
belleza de las manifestaciones históricas, la original de su posición entre los otros procesos natura-
les. Una época histórica puede ser juzgada por su esfuerzo de conciencia (Vernadsky, 1988)
Citamos a Lotman para definir su semiosfera: « Cualquier lenguaje resulta estar inmerso en un
espacio semiótico, y sólo puede funcionar por interacción con ese espacio. La unidad de semiosis, el
más pequeño mecanismo funcional, no es ese lenguaje concreto, sino la totalidad del espacio
semiótico de la cultura en cuestión. Es a ese espacio a lo que denominamos semiosfera . La semios-
fera es el resultado y la condición para el desarrollo de la cultura» (Lotman, 1990, pp. 124-125).
3
A partir de la concepción ecológica del medio y del concepto de affordance (Gibson, 1979) ,
de la extensión de este concepto en el de effectivity (Turvey & Shaw, 1977), y de la perspectiva de
Luria sobre los sistemas funcionales, Garai evalúa la compatibilidad mutua entre el animal y su
entorno, y conceptualiza el control territorial del animal como estructuralmente sinomórfico con
su organización cerebral y funcional (Garai, 1993).
4
Hay algo más que indicios de esa ocupación: el que una mujer de un callejón de Sevilla, nos
increpase con un «¿Qué hace ud. en mi calle?» , el que uno de los niños en una investigación sobre
pensamiento categorial y alfabetización , afirmase que «esa ficha es mía» (....) o el que en multitud
de tribus y pueblos está vedado atravesar la choza o el tipi por el centro y sea preciso alcanzar el
lugar propio rodeando el espacio central (de presentación o re-presentación conjunta)...nos hace
pensar que no estamos efectuando el mero registro de acciones individuales de ocupación o propie-
43
dad física del medio, estamos topando con las viejas propiedades del territorio animal que ha deve-
nido propiedad mental, espacio de representación cultural un objeto o medio «bon à penser» en la
acepción de Levy Strauss.
5
Efectivamente, la definición vygotskiana es sugerente pero a primera vista más imprecisa que
la piagetiana, por ejemplo, para la cual el desequilibrio cognitivo y el conflicto definen qué opera-
ciones producirán desarrollo (aún dejando en el aire problemas como el de establecer con precisión
el desajuste óptimo). Sin embargo, el acercamiento del psicólogo soviético tiene también su venta-
ja: nos obliga a fijarnos en la estructura de la actividad y en los sistemas de mediación empleados, ya
que son éstos, con su novedad estructural respecto a los empleados anteriormente, los que obligan
a reestructurar la función, a tejer una red intra y extracortical de mediadores distinta y más eficaz
que la anterior.
6
Para una aproximación al concepto de actividad, ver Leontiev, 1975; Leontiev, 1981; Alvarez
y del Río, 1990b, y Wertsch, 1981)
7
Así por ejemplo, todo el sistema de actividad sociocultural que gira en torno a la recolección
de los cereales: segar, acarrear, trillar y aventar sufre una importante transformación-condensación
con la aparición de las cosechadoras mecánicas y los tractores. La ejecución instrumental de la tarea
se simplifica al condensarse, pero elimina del sistema toda una serie de acciones en las que lo ins-
trumental implica lo social. Elimina la graduación del aprendizaje compartido. El lavadero tradi-
cional en un pueblo es sistémicamente superior a la lavadora, pues la acción instrumental va acom-
pañada de los otros componentes de la acción significativa, la actividad compartida, el intercambio
social de conciencia sobre todas las actividades y relaciones, sobre la agenda inmediata de la comu-
nidad...
8
La investigación se realizó durante los años 1991-92 en el marco de una colaboración de la
Universidad Complutense con el Ministerio de Asuntos Sociales (Centro de Estudios del Menor)
para conocer el modo de vida de la infancia en nuestro país y las posibles incidencias de los cambios
detectados a través de indicadores sociológicos en esos modos de vida -y sus correlatos en el desa-
rrollo del niño- con el objetivo último de diseñar políticas de intervención -o corregir las exis-
tentes- adaptadas a las exigencias impuestas por esos cambios.

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45
Extended Summary
This paper reviews some epistemological obstacles which have acted in psy-
chology as a sort of delayed mechanism in establishing a methodology necessary
to address the study of complex mind-culture relation in ontogenetic develop-
ment. Some of these obstacles, such as: The identification of “mental” with
“internal factors”; the inside-out dualism (organism-setting); the epistemic and
methodologic fragmentation of psychological functions and of context -which at
best is seen as a list of discreet variables; the tendency to catalogue the subject
psychologically as a mere processor of symbols who relates to reality solely
through discreet processing; etc., continue to be implicit in different approaches
to the study of development, even in those claimed to be more “contextual”.
The paper then proposes to conceptualize the context as an internal and, at
the same time, external part of the subject. It criticizes certain attitudes that
contradict Vygotskyan assumptions on the social and cultural origin of psycho-
logical functions -and which appear in Vygotsky’s work; such as, the defense of a
single line of development both from a historical and an ontogenetical view-
point. In the first case, it attains a completely “symbolized” society (i.e., highly
technified); in the second case, it results in an adult that has developed through
“internalizing” all things that culture has placed at his/her disposal during the
process of development (i.e., the rational, scientific subject). In both cases con-
text is necessary, but only insofar as it acts as a ladder that is necessary to reach a
higher level: The mental subject. Our theses supports that the psychological
construction of an individual or of a society of individuals are not the only things
that are inexplicable without context, but the very functioning of individuals
and societies is both contextual and mental: Psychological functioning is distri-
buted between internal and external factors. Vygotsky’s Zone of Proximal Deve-
lopment thus becomes a Syncretic Zone of Representation, the external setting
is a third cerebral hemisphere -culture turns into complex systems of distributed
environmental consciousness- from which essentially developing subjects,
though also the most “competent”, borrow and at the same time contribute
their psychological functions, and the tools to construct them.
A study of “mental” factors that seeks to be explanatory is thus impossible,
turning only to the subject who is individually considered. The difficulties
posed by a systemic and macrogenetic methodology are not only due to financial
difficulties imposed by ecologic requisites: Fundamentally they are to be found
within the epistemic convenience which gives researchers “control” of variables
and of the experimental paradigm (see Figure 1). We feel that it is time to aban-
don the warm refuge of mere microgenetic analysis in quasi-experimental situa-
tions and observe the daily lives of subjects through research tecniques that,
with the risk of dragging with it imperfections, contribute new bases to help
explain psychological construction.
In this line, we have designed a pilot study focusing on the daily lives of Spa-
nish children and the cultural contexts in which they take place. This paper
deals only with the theoretical assumptions and basic tecniques used; the ratio-
nale, method, and result of this study may be found in del Río and Alvarez,
(1992, in press).

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