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Resumen
Partiendo de las limitaciones y problemas de los modelos predominantes de desarrollo y sus
conceptualizaciones sobre el contexto, se examinan las alternativas necesarias que llevarían a una concepción
muy diferente de ambos y a una versión un tanto desconocida de la alternativa histórico-cultural.
Se relaciona a continuación esta concepción con el desarrollo metodológico que parece necesario, teniendo en
cuenta las actuales insuficiencias y sesgos en las perspectivas y herramientas de medida, para dar cuenta del
contexto y del desarrollo de manera satisfactoria. Se muestra por último un ejemplo de aproximación al
desarrollo en contexto en que se intenta ensayar la nueva aproximación conectando el desarrollo microgenético
y macrogenético, el mental y el cultural, en un contexto a la vez individual y social.
Palabras clave: Psicología histórico-cultural,desarrollo, contexto, métodos de investigación.
Correspondencia con los autores: Fundación Infancia y Aprendizaje, Carretera de Canillas, 138, of. 16, C.
28043 Madrid
Volviendo a Itaca
Tras una larga etapa inicial centrada en el niño y de modelos puramente des-
criptivos del contexto, aparecen los modelos en que el origen o la extracción
social del niño (con una influencia muy fuerte del pensamiento marxista y el dar-
winista para entender ese «medio» social) definen su contexto. Galton, Terman o
Thorndike son autores característicos.
Aparecen después los grandes paradigmas del desarrollo que dejan también
su impronta en la conceptualización del contexto: Freud, nada contextualista,
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influye sin embargo en los psicólogos de los afectos, que explicarán desde el psi-
coanálisis las relaciones materno y paterno filiales y la institucionalización, para
extenderse luego, de la mano del marxismo, al medio cultural. Piaget, desde un
enfoque biológico y constructivo, basado en la acción e iniciativa del niño, da
entrada al contexto como medio de las operaciones constructivas y como fuente
del conflicto cognitivo y su influencia será poderosa sobre los psicólogos del
conocimiento.
El hecho que estas dos grandes orientaciones ejercieran mayor influencia hace
que el resultado global actual, pese a la existencia de otros creadores de paradig-
ma en que el contexto jugaba un mayor papel, sea deficitario. Efectivamente, sus
metáforas físicas y biológicas le llevan a definir una psicología fuertemente cen-
trada en el medio biológico, físico y social: la psicología de campo, el juego de las
valencias y el espacio vital o su función básica de B= f (PE) -esto es, la conducta,
behavior, como función de la interacción del binomio persona-entorno- han
constituido el humus sobre el que se ha producido el surgimiento de la psicolo-
gía ecológica y la psicología ambiental.
Una de las líneas con mayor influencia en Norteamérica y recogida por la
revisión de Bronfenbrenner y Crouter es la Escuela de Chicago, con Mead a la
cabeza. Si conceptualmente la propuesta de Mead ha mantenido a lo largo de los
años todo su atractivo en la psicología social y la del desarrollo, su implementa-
ción como paradigma activo en la investigación parece que deberá esperar a que
las formulaciones socio-genéticas reciban el impulso y la masa crítica de la
corriente sociocultural en su conjunto, de la que hablaremos enseguida.
La influencia del conductismo, en el que el medio influye de manera masiva
y poderosa sobre el organismo, pero en que a la vez se difumina la definición
funcional y sistémica tanto del organismo como del medio, será muy grande y
en ella el contexto se definirá en el marco de los estudios sobre la «sociali-
zación» y el «aprendizaje social». Una influencia masiva reconocida pero defi-
nida desde el organismo aislado, de modo que el medio tenderá casi siempre a
conceptualizarse como variable o conjunto de variables que afectan a un deter-
minado sujeto.
Quizá las formulaciones donde más claramente se integran desarrollo y con-
texto y donde se recupera el modelo fuerte de la biología de relaciones Organis-
mo-Medio se deba a las perspectivas de Wallon por una parte, conceptualizan-
do el espacio y la mediación social, y de Vygotski y su escuela por la otra. Pese a
esta potencia conceptual, son, curiosamente, las que menos han influido en la
actual psicología ecológica y ambiental, aunque sin duda la perspectiva socio-
histórico-cultural, que mantuvo una actividad controlada y políticamente
«vigilada» pero constante en la antigua URSS, deja en los ultimos años sentir
su influencia en la psicología del desarrollo en occidente. Las investigaciones de
Scribner, Cole, Rogoff, Wertsch, Valsiner y otros en Estados Unidos y de
muchos otros en otros países (Wertsch, del Río, y Alvarez, en prensa) parece
que van camino de convertir la oferta conceptual de este cambio paradigmático
en una propuesta empírica.
Pese a todos estos «cambios de paradigma» (por utilizar, quizá generosamen-
te, el término de la revisión de Bronfenbrenner y Crouter) en la psicología del
desarrollo, cuesta trabajo como afirma Valsiner en este número, encontrar mode-
los auténticamente «teóricos», aunque abunden en aproximaciones descriptivas
y correlacionales sólo parcial o formalmente renovadoras en cuanto al paradigma.
Con todo, resulta innegable que la gran virtud de los enfoques ecológicos estriba
en haber planteado la necesidad de volver los ojos -las herramientas metodológi-
cas- al funcionamiento psicológico del sujeto fuera del laboratorio y, con ello, a
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las grandes preguntas que los métodos puramente experimentales habían arroja-
do por el sumidero .
Este pequeño inventario de catálogo nos lleva así a una consideración que se
nos antoja crucial para entender el contexto. Toda esta poderosa acumulación
histórica de aproximaciones teóricas y renovaciones metodológicas para abordar
el contexto y el desarrollo, ha ido erosionando imperceptible pero sistemática-
mente el sujeto-centrismo de la investigación psicológica y se ha ido aceptando
gradualmente al contexto en la investigación del sujeto y de su desarrollo.
Sin embargo, la incorporación se ha hecho manteniendo, contradictoriamente
una perspectiva extracontextual. Se está abordando el contexto externo desde el
interior del sujeto, dejándolo por tanto de hecho, fuera del sujeto. Y se está abor-
dando el medio social desde el sujeto individual. Dicho de otro modo, la aten-
ción al medio se presta desde una aceptación de los supuestos conceptuales bási-
cos del sujeto individual como único sujeto psicológico, desde una fragmenta-
ción dualista que impide tomar como unidad de análisis la entidad psicológica
constituida por lo externo-interno. Este punto constituirá el leit motiv que
guiará nuestra argumentación en el siguiente apartado
El «cerebro externo»
Nuestra respuesta es no, y es indudable que una formulación tan fuerte nos
exige una concepción de la mente, que aún material en su arquitectura, debería
ser menos rígida y universalista y, sobre todo, menos aislada individualmente y
más territorializada en el medio externo.Sin poder extendernos en la justificación
de este enfoque, que en otro lugar hemos tratado de presentar como arquitectura
flexible (del Río y Alvarez, en prensa b), sí queremos incidir en los desafíos meto-
dológicos que la adopción de este enfoque flexible plantea .
Efectivamente, si adoptamos un modelo de arquitectura rígida, (el predomi-
nante), y en la medida en que sólo existiría un sistema funcional humano, un
único diseño mecánico o estructura de hardware (o wetware si preferimos el acer-
tado matiz de Pribram), no tiene demasiado significado la investigación macro-
estructural del desarrollo: todos acabaremos, más o menos, siendo lo mismo y
por el mismo camino. Es más, el resultado de investigar en una cultura o en
otra, en un sujeto o en otro será el mismo: los mecanismos desvelados serán
homólogos. El esfuerzo debe concentrarse en descubrir los mecanismos puntua-
les del desarrollo y las variables contextuales controlarse o eliminarse: el sujeto
lleva en sí todo el principio explicativo, no nos dispersemos. El predominio de
los métodos micro-genéticos actuales sería, en esta óptica, inevitable.
Pero si partimos de arquitecturas flexibles, tanto el contexto y los sistemas
distribuidos, como sus efectos sobre individuos y culturas insertos en diversas
alternativas constructivas, pasan a primer plano. Y con ellos, la necesidad de
utilizar métodos macro-genéticos y de articularlos con los micro-genéticos.
No sólo nos interesa cómo el niño aprende a planificar una acción, sino si en
los últimos diez años y entre esta cultura y esta otra, con este u otro sistema de
actividad, se está dando una alteración estructural, funcional, de la «cultura»
de la planificación. En esta perspectiva, los sistemas funcionales son tanto indivi-
duales como culturales y el desarrollo genético no es algo estrictamente ontoge-
nético, sino histórico-genético y socio-genético. Comunidades, culturas y gru-
pos de conciencia son unidades o sistemas genéticos en desarrollo, igual que lo
son los individuos.
Dentro de las ciencias de la cultura y de la comunicación puede encontrarse
también en los últimos quince años un claro giro desde la teorización e investi-
gación de los efectos «micro» y a corto plazo a los efectos «macro» y a largo
plazo, que responde a una constatación del carácter macroestructural y masivo de
esos efectos, aunque las teorías elaboradas en esas disciplinas no cuentan aún con
correlatos psico-genéticos para articular e interdisciplinarizar su avance. La psi-
cología es probablemente la única de las ciencias humanas que ha permanecido
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mayoritariamente centrada en una perspectiva estática y microanalítica, la única
que se ha permitido el lujo de mirar a un único sujeto prescindiendo de los cam-
bios en la sociedad y el contexto, en los ámbitos vitales en los que se mueve su
objeto de estudio.
Como una araña cuyo movimiento va tejiendo una red de conexiones, una tela
que guía, andamia y facilita su movimiento, la actividad humana va así tejiendo
conexiones intra y extracorticales sobre el medio y el organismo, reestructurando
ambos. Esa reestructuración es el aprendizaje, ese movimiento la actividad. En
realidad, ni una ni otra son totalmente individuales, sino que (en mayor o menor
grado y de una u otra forma), se tejen en el entramado de la conciencia compar-
tida .
En la perspectiva vygotskiana, el desarrollo de las funciones superiores sólo
existe como función de la actividad sociocultural. No es ésta una actividad auto-
télica de un sujeto individual pero universal e idéntico dentro de su especie, sino
de la actividad cultural que el sujeto hace suya y en la que se manifiesta como
organismo: la actividad significativa. Sólo la actividad significativa produce
desarrollo, es decir, reestructura el sistema funcional, bien el sistema de funcio-
nes cognitivas, bien el sistema de funciones directivas (los motivos). Si la activi-
dad no es significativa, si no exige-posibilita el desarrollo, éste no se produce.
Ahora bien, el problema de definir teleológicamente, por sus efectos a posteriori,
una actividad significativa se plantea fundamentalmente a nivel metodológico:
¿cómo saber o predecir que una actividad que estamos observando es significati-
va o no hasta tanto no consigamos encontrar un patrón característico previo en
las actividades que producen desarrollo?.
En nuestra opinión, son las características básicas de la acción natural (feed-
back no diferido, enactividad -es decir actuación y no contemplación-, realización
en el propio territorio...) más las culturales que añade el hombre a la acción (acti-
vidades con mediadores/apoyos sociales y/o instrumentales, interactividad en los
grupos de conciencia compartida,....) las que acabarán determinando que una
actividad sea o no significativa. Basándonos en estas características, podemos
definir las actividades significativas a partir de las situaciones de conciencia y los
grupos de conciencia, yendo allí donde estas actividades se desarrollan y donde
encontraremos al sujeto en desarrollo 7. Y más allá de la acción mediada aislada
como unidad de análisis, el sentido lleva a que las acciones se solapen y organicen
alrededor de la significatividad, en organizaciones sistémicas, en «sistemas de acti-
vidad». Cuando se introduce una variación en alguno de los componentes del sis-
tema de actividad, cabe predecir un cambio en la organización psicológica que
ese sistema permite7 (del Río, 1992, a).
«¿Esto qué es?¿Una masa de seres aislados que viven sólo para apropiarse de un espa-
cio determinado y un derecho a la vida? ¿O esta masa de seres aislados son un método de
descripción de otro ser y otro método de descripción?»
(Lotman y Torop, 1993, p. 128)
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El elefante de Buda, la llave de Searle o el lecho de Procusto: algunas
metáforas útiles antes de seleccionar los instrumentos de investigación
Desde que Vygotski escribió en 1929 que «la psicología no tiene aún su ter-
mómetro» (Vygotski, 1982) el problema metodológico de nuestra disciplina,
aunque dotada hoy de un instrumental histórico-cultural más poderoso, sigue
encerrado en la paradoja de haberse obligado a utilizar el instrumental de otras
ciencias. En una perspectiva histórico-cultural, el instrumento de mediación del
conocimiento, la caja de herramientas cognitivas que nuestra cultura científica
necesita, es aquella que nos haría ver mediadamente (concienciar) aquello que
nuestros sistemas naturales de toma de noticia no ven o ven inconscientemente.
Igual que los físicos se dotaron de un impresionante instrumental psicológico
(ejemplificado por Vygotski en el termómetro, que les permite «ver» la tem-
peratura y sustituir científica-culturalmente a los termorreceptores naturales de
la piel), el psicólogo debe dotarse de instrumentos que le permitan «ver» meta-
cognitivamente lo que el organismo ve natural o culturalmente, pero en escalo-
nes de mediación o de conciencia aún no meta-cognitivos. El hombre, decía
Vygotski, ha producido la conciencia inconscientemente, pero no conoce cons-
cientemente su estructura. Los instrumentos que necesitamos son los que hagan
explícita esa arquitectura, hoy implícita, de la conciencia. Definir unidades de
análisis, actividades y situaciones en que se haga evidente el carácter distribuído,
mediado y parcialmente externo de la conciencia. Y la «tijera» epistémico-técni-
ca del sujeto aislado en tareas aisladas es más bien, como sugiere Lotman, un
método o mecanismo histórico-cultural (la retórica o el «termómetro» del posi-
tivismo individualista) que nos permite construir culturalmente una determina-
da conciencia, un determinado modelo de sujeto. Pero esta construcción del
sujeto individualista es a la vez una destrucción de otro ser y otros modelos de
descripción. Se trata de ver cuál de ellos acaba siendo, en el terreno de la investi-
gación, el que mejor explica. El apriori de partir del sujeto individual, como el
supuesto de que el océano acaba al oeste durante la Edad Media, puede estar
limitando nuestra investigación de manera dramática.
Reducir la realidad a aquello que puedan captar nuestros sistemas de percep-
ción epistémica (los dispositivos culturales que la ciencia ha elaborado histórica-
mente y que emplea un sujeto o comunidad dado), no sólo limita nuestra visión,
sino nuestra percepción, es decir, el conocimiento que nos puede dar esa visión.
Si yo conozco que mi ojo tiene un escotoma o punto ciego, un simple movimien-
to voluntario puede servirme para compensar el vacío. En la conocida metáfora
de Searle, lo grave no es que la farola sólo arroje luz sobre un trozo de la calle,
sino que nos empeñemos en buscar allí la llave sólo porque disponemos de esta
farola y se ve mejor bajo ella, haciendo caso omiso de que, muy probablemente,
no cayó allí o que, como los paisanos de Buda, seamos incapaces de llevar la vista
más allá del trozo de elefante con que nos topemos. La moraleja estribaría en que
no hay que adaptar el objeto del conocimiento al método o instrumento cultural
de que disponemos, sino a la inversa, desarrollar instrumentos de conocimiento
cada vez más capaces de dar cuenta del objeto. Es por eso esencial que el instru-
mento que posibilita esa conciencia del objeto no se esencialice y genere a su vez
inconsciencia («transparencia») sobre el propio instrumento, lo que nos llevaría a
reducir el objeto a la herramienta.
En esa tesitura, a la psicología histórico-cultural se le plantea la necesidad de
proponer un camino metodológico propio acorde con los presupuestos teóricos
que la sustentan. Frente a la concepción mecanicista y dualista de la relación
sujeto-entorno que subyace en los métodos experimentales del control de varia-
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bles en el laboratorio o fuera de él, lo que se propone es una concepción sistémica
en la que las variables no están en el sujeto y/o en el ambiente, sino que las varia-
bles están distribuidas y articuladas entre ambos, territorializadas y repartidas en
función de la actividad de todo el sistema cultural. El método con el que el psi-
cólogo aborde ese nuevo campo de estudio, el sujeto-en-el-sistema cultural, o, tam-
bién, el sistema-cultural-en-los- sujetos, deberá pues incluir ese presupuesto de rela-
ción sistémica y de flujo a través de la acción y la actividad individual y compar-
tida.
FIGURA 1
Representación de la reducción metodológica que supone investigar al sujeto aislado. Las zonas solapadas
del sujeto representan su Zona de Desarrollo Potencial, los préstamos de conciencia que recibe si los anali-
zamos individualmente. Los círculos A, B, y C, representan algunas zonas, escenarios y grupos de
conciencia distribuídos, La tijera representa la ablación epistémica de la conciencia que se efectúa al
segregar al sujeto de su medio
FIGURA 2
Integración de los diversos instrumentos para lograr el máximo de integración y cobertura
en una población dada
PROFUNDIDAD/INTEGRACION
Registro pautado de
participante (panel)
Entrevistas de grupo
Registros
sociográficos:
cuestionarios
COBERTURA
Flujo de actividad
Secuencias de actividad
A MODO DE CONCLUSION
Nos gustaría terminar con una apreciación optimista, por el momento más
alimento para el impulso investigador que para el corpus de saberes demostra-
dos, sobre los resultados de esta investigación, con todo y ser sólo un estudio pre-
vio de carácter metodológico que directamente empírico para poder abordar con
indicadores capaces y fiables una segunda fase. Los datos que estamos extrayendo
(el estudio y publicación incial recoge sólo las explotaciones básicas de datos) cre-
emos que permiten, más que «saber» muchos datos precisos (que, en los márge-
nes de fiabilidad de los instrumentos, también proporcionan en muchos casos),
comprender al niño español actual en una perspectiva socio-histórica. Cómo es, cómo se
está haciendo, que factores intervienen en su arquitectura psicológica y la flexibi-
lidad y dinámica de esa arquitectura. Aunque sean respuestas iniciales, ésas cree-
mos que son las preguntas que una perspectiva ecológica sociocultural debería
empezar a contestar para que la investigación teórica de este problema se pueda
convertir algún día en investigación y diseño aplicados. Que podamos pasar a ser
útiles no sólo como investigadores del contexto del desarrollo sino del desarrollo
del contexto. De un contexto sociocultural cambiante cuya evolución histórica
no deja de ser responsabilidad nuestra.
Notas
1
Recordemos que se trata de las distintas versiones que dan los ciegos sobre la «verdad» del ele-
fante: aquellos a los que se presenta la pata del animal dicen que se trata de una columna, para
quienes se topan con el lomo sería un granero, los que palpan el rabo juran que es una escoba, etcé-
tera.
2
Para Vernadsky , la biosfera es la totalidad y el todo orgánico de materia viva, así como la con-
dición para la continuación de la vida (Vernadsky, 1977). La perspectiva histórico-genética de los
organismos como contexto recíproco queda muy clara en buena parte de las reflexiones de este
autor: «las leyes aparentes de la actividad mental en la vida de la gente ha llevado a muchos a negar
la influencia de la personalidad en la historia, pese a que, a lo largo de ésta, podemos comprobar
una constante lucha de las formaciones de vida conscientes (es decir, no naturales) con el orden
incosciente de las leyes muertas de la naturaleza y, en este esfuerzo de conciencia estriba toda la
belleza de las manifestaciones históricas, la original de su posición entre los otros procesos natura-
les. Una época histórica puede ser juzgada por su esfuerzo de conciencia (Vernadsky, 1988)
Citamos a Lotman para definir su semiosfera: « Cualquier lenguaje resulta estar inmerso en un
espacio semiótico, y sólo puede funcionar por interacción con ese espacio. La unidad de semiosis, el
más pequeño mecanismo funcional, no es ese lenguaje concreto, sino la totalidad del espacio
semiótico de la cultura en cuestión. Es a ese espacio a lo que denominamos semiosfera . La semios-
fera es el resultado y la condición para el desarrollo de la cultura» (Lotman, 1990, pp. 124-125).
3
A partir de la concepción ecológica del medio y del concepto de affordance (Gibson, 1979) ,
de la extensión de este concepto en el de effectivity (Turvey & Shaw, 1977), y de la perspectiva de
Luria sobre los sistemas funcionales, Garai evalúa la compatibilidad mutua entre el animal y su
entorno, y conceptualiza el control territorial del animal como estructuralmente sinomórfico con
su organización cerebral y funcional (Garai, 1993).
4
Hay algo más que indicios de esa ocupación: el que una mujer de un callejón de Sevilla, nos
increpase con un «¿Qué hace ud. en mi calle?» , el que uno de los niños en una investigación sobre
pensamiento categorial y alfabetización , afirmase que «esa ficha es mía» (....) o el que en multitud
de tribus y pueblos está vedado atravesar la choza o el tipi por el centro y sea preciso alcanzar el
lugar propio rodeando el espacio central (de presentación o re-presentación conjunta)...nos hace
pensar que no estamos efectuando el mero registro de acciones individuales de ocupación o propie-
43
dad física del medio, estamos topando con las viejas propiedades del territorio animal que ha deve-
nido propiedad mental, espacio de representación cultural un objeto o medio «bon à penser» en la
acepción de Levy Strauss.
5
Efectivamente, la definición vygotskiana es sugerente pero a primera vista más imprecisa que
la piagetiana, por ejemplo, para la cual el desequilibrio cognitivo y el conflicto definen qué opera-
ciones producirán desarrollo (aún dejando en el aire problemas como el de establecer con precisión
el desajuste óptimo). Sin embargo, el acercamiento del psicólogo soviético tiene también su venta-
ja: nos obliga a fijarnos en la estructura de la actividad y en los sistemas de mediación empleados, ya
que son éstos, con su novedad estructural respecto a los empleados anteriormente, los que obligan
a reestructurar la función, a tejer una red intra y extracortical de mediadores distinta y más eficaz
que la anterior.
6
Para una aproximación al concepto de actividad, ver Leontiev, 1975; Leontiev, 1981; Alvarez
y del Río, 1990b, y Wertsch, 1981)
7
Así por ejemplo, todo el sistema de actividad sociocultural que gira en torno a la recolección
de los cereales: segar, acarrear, trillar y aventar sufre una importante transformación-condensación
con la aparición de las cosechadoras mecánicas y los tractores. La ejecución instrumental de la tarea
se simplifica al condensarse, pero elimina del sistema toda una serie de acciones en las que lo ins-
trumental implica lo social. Elimina la graduación del aprendizaje compartido. El lavadero tradi-
cional en un pueblo es sistémicamente superior a la lavadora, pues la acción instrumental va acom-
pañada de los otros componentes de la acción significativa, la actividad compartida, el intercambio
social de conciencia sobre todas las actividades y relaciones, sobre la agenda inmediata de la comu-
nidad...
8
La investigación se realizó durante los años 1991-92 en el marco de una colaboración de la
Universidad Complutense con el Ministerio de Asuntos Sociales (Centro de Estudios del Menor)
para conocer el modo de vida de la infancia en nuestro país y las posibles incidencias de los cambios
detectados a través de indicadores sociológicos en esos modos de vida -y sus correlatos en el desa-
rrollo del niño- con el objetivo último de diseñar políticas de intervención -o corregir las exis-
tentes- adaptadas a las exigencias impuestas por esos cambios.
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Extended Summary
This paper reviews some epistemological obstacles which have acted in psy-
chology as a sort of delayed mechanism in establishing a methodology necessary
to address the study of complex mind-culture relation in ontogenetic develop-
ment. Some of these obstacles, such as: The identification of “mental” with
“internal factors”; the inside-out dualism (organism-setting); the epistemic and
methodologic fragmentation of psychological functions and of context -which at
best is seen as a list of discreet variables; the tendency to catalogue the subject
psychologically as a mere processor of symbols who relates to reality solely
through discreet processing; etc., continue to be implicit in different approaches
to the study of development, even in those claimed to be more “contextual”.
The paper then proposes to conceptualize the context as an internal and, at
the same time, external part of the subject. It criticizes certain attitudes that
contradict Vygotskyan assumptions on the social and cultural origin of psycho-
logical functions -and which appear in Vygotsky’s work; such as, the defense of a
single line of development both from a historical and an ontogenetical view-
point. In the first case, it attains a completely “symbolized” society (i.e., highly
technified); in the second case, it results in an adult that has developed through
“internalizing” all things that culture has placed at his/her disposal during the
process of development (i.e., the rational, scientific subject). In both cases con-
text is necessary, but only insofar as it acts as a ladder that is necessary to reach a
higher level: The mental subject. Our theses supports that the psychological
construction of an individual or of a society of individuals are not the only things
that are inexplicable without context, but the very functioning of individuals
and societies is both contextual and mental: Psychological functioning is distri-
buted between internal and external factors. Vygotsky’s Zone of Proximal Deve-
lopment thus becomes a Syncretic Zone of Representation, the external setting
is a third cerebral hemisphere -culture turns into complex systems of distributed
environmental consciousness- from which essentially developing subjects,
though also the most “competent”, borrow and at the same time contribute
their psychological functions, and the tools to construct them.
A study of “mental” factors that seeks to be explanatory is thus impossible,
turning only to the subject who is individually considered. The difficulties
posed by a systemic and macrogenetic methodology are not only due to financial
difficulties imposed by ecologic requisites: Fundamentally they are to be found
within the epistemic convenience which gives researchers “control” of variables
and of the experimental paradigm (see Figure 1). We feel that it is time to aban-
don the warm refuge of mere microgenetic analysis in quasi-experimental situa-
tions and observe the daily lives of subjects through research tecniques that,
with the risk of dragging with it imperfections, contribute new bases to help
explain psychological construction.
In this line, we have designed a pilot study focusing on the daily lives of Spa-
nish children and the cultural contexts in which they take place. This paper
deals only with the theoretical assumptions and basic tecniques used; the ratio-
nale, method, and result of this study may be found in del Río and Alvarez,
(1992, in press).