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PIAGET, VYGOTSKY E WALLON: CONTRIBUIES PARA OS ESTUDOS DA LINGUAGEM

Caciana Linhares Pereira


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RESUMO. O presente artigo aborda alguns aspectos da relao entre linguagem e pensamento na criana a partir das teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Os aspectos analisados nos permitem situar estes autores no debate - tipicamente moderno - que envolve as complexas relaes entre linguagem e pensamento. Constata-se que a modernidade do pensamento dos trs autores comparece, sobretudo, no abandono de uma perspectiva instrumental da linguagem e no estabelecimento de proposies que tomam a linguagem como uma funo constitutiva do prprio pensamento.
Palavras-chave: Linguagem; pensamento; criana.

PIAGET, VYGOTSKY AND WALLON: CONTRIBUTIONS FOR LANGUAGE STUDIES


ABSTRACT. This article discusses some aspects of the relationship between language and thought in the child from the theories of Piaget, Vygotsky, and Wallon. The aspects analyzed allow us to place these authors in the debate - typically modern - which involves the complex relations between language and thought. It is noted that the modernity of the thought of the three authors attends, above all, in the abandonment of an instrumental view of language and the establishment of propositions that take the language as a constitutive function of ones own thinking.
Key words: Language; thought; children.

PIAGET, VYGOTSKY Y WALLON: CONTRIBUCIONES A LOS ESTUDIOS DEL LENGUAJE


RESUMEN. El presente artculo presenta algunos aspectos de la relacin entre lenguaje y pensamiento en el nio desde el punto de vista de Piaget, Vygotsky y Wallon. Los aspectos analizados nos permiten ubicar estos autores en el debate - tpicamente moderno que involucra las complejas relaciones entre lenguaje y pensamiento. Se constata que la modernidad del pensamiento de los tres autores comparece, fundamentalmente, en el abandono de una perspectiva instrumental del lenguaje y en el establecimiento de proporciones que toman el lenguaje como una funcin constitutiva del propio pensamiento.
Palabras-clave: Lenguaje; pensamiento; nio.

O presente artigo aborda a dinmica e o funcionamento da linguagem e as relaes que a criana estabelece com o outro. Considerando que as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, elaboradas no mbito da psicologia e da educao, evidenciam e ao mesmo tempo impactam modos de pensar e teorizar sobre pensamento e linguagem na criana no sculo XX, buscamos articular algumas proposies que alinham os respectivos autores s preocupaes que marcaram esse sculo. Na histria da psicologia e da educao, a compreenso do que uma criana - de como uma criana constri desenvolvimento e como a
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linguagem se articula a esse processo - modificou-se nestas cincias e nas prticas sociais. Se uma viso instrumental da linguagem colocava-a como uma coisa que estava fora do sujeito e que este acrescentava a si mesmo como mais uma aquisio, a qual funcionava como uma soma de elementos estanques que iam compor o construto maior do desenvolvimento do pensamento, alguns autores passam a atribuir novos contornos a esta perspectiva, mostrando como os processos cognoscitivos vo funcionar ao modo de uma equilibrao majorante. Isso significa que o modo de funcionamento da linguagem articulada ao

Doutora em Educao Brasileira (Desenvolvimento, Linguagem e Educao da Criana) pela Universidade Federal do Cear (UFC). Professora do Curso de Psicologia da Universidade de Fortaleza (UNIFOR).

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pensamento do sujeito se refaz a cada nova etapa, incorporando as aquisies anteriores em nveis de complexidade crescentes e reorganizando-as de maneira que a dade pensamento e linguagem se apresenta sutilmente estruturada. Nesse contexto, Piaget, Wallon e Vygotsky mostram que o conhecimento se d a partir do sujeito em sua ao no mundo e conferem a esse processo sujeito-mundo uma dialeticidade mpar nas teorizaes sobre como conhec-lo. Depreende-se desse mbito discursivo uma relao dialtica entre homem e mundo que despolariza a velha querela entre a concepo de um sujeito que apenas atualizaria o conhecimento que traria consigo e a de que o meio determinaria tudo no desenvolvimento. Assim que o pensamento engendra a sua linguagem a linguagem possvel correspondente a cada estgio do desenvolvimento e o constitui como uma meia enodada consigo mesma. Na Modernidade comea-se no s a discutir o para alm que a linguagem aponta, mas tambm a laborar sobre o prprio dizer. O signo visto como cindido e se passa a problematizar o ato da enunciao, e no s o que enunciado. Nesse ato do dizer de natureza problemtica, portanto v-se o deslizamento do desejo e pergunta-se da possibilidade de o sujeito assegurar-se do que o real. O sculo XX foi atravessado por um dilema que se intensificou com a crtica da razo instrumental: o dilema entre a necessidade e a impossibilidade da representao. As discusses em torno da produo de sentido em tempos de barbrie, por exemplo, testemunham este dilema moderno que coloca em cena e interroga profundamente a categoria da representao - dilema que interroga fundamentalmente a relao entre a necessidade e a impossibilidade da representao da experincia. A cincia foi, assim, invadida por experincias sociais que recolocaram em cena a problemtica relao entre a experincia e a narrativa que lhe corresponde, entre o objeto e o sujeito que o apreende. A linguagem ento questionada na sua posio de mediadora ou construtora de uma realidade propriamente humana. Nesse contexto encontramos nos trs autores em questo - Piaget, Vygotsky e Wallon - o vigor de um pensamento que se realiza em direo a uma abordagem dialtica das relaes entre pensamento e linguagem.
CONTRIBUIES DE WALLON

Wallon, analisando as origens do conhecimento na criana, apresenta duas particularidades do pensamento infantil: a ausncia do pensamento

reflexivo, que configura a capacidade de pensar o prprio pensamento, e a ausncia de tomada de posio, que configura a capacidade de assumir um ponto de vista. Tomaremos agora a segunda particularidade, que guarda relaes com outro trao prprio do pensamento infantil: a alternncia entre afirmaes opostas. Wallon afirma que o pensamento infantil fluido pelo menos sob dois aspectos: o da oscilao entre hipteses contraditrias e o da interferncia mtua entre linguagem verbal e imagem. A contradio um princpio importante na teorizao de Wallon sobre o pensamento e a linguagem na criana. Ele ir aparecer como motor de processos significativos na relao da criana com o conhecimento e interessante que, na criana pequena, no se apresente ainda o princpio de contradio: (...) o princpio de contradio posterior s estruturas elementares que pem a conscincia diante das representaes (Wallon, 1989, p. 95). As experincias lacunares das crianas (Wallon, 1984; 1989) se completam e se ampliam com as explicaes dos adultos, o que no significa que haja acordo entre estas experincias e o que ela pode recolher da ambincia ideolgica. Atravessada de modo intenso pelas contradies advindas dessa dupla origem de seu conhecimento (suas experincias e o conhecimento advindo do outro), a criana se esquiva e se protege do sentimento agudo provocado por tais contradies. Esta proteo tambm leva a criana a se deixar monopolizar totalmente por cada uma de suas ideias sucessivas, com excluso das que as precediam, pois, se no estivesse inclinada a se deixar monopolizar (...) sua confuso e, provavelmente, seu desnimo seriam grandes diante da inconcilivel diversidade delas (Wallon, 1989, p. 96). Por um lado, a criana no toma posio, no sentido de que no assume de forma estvel e coordenada um ponto de vista seu; por outro, ela se deixa monopolizar por ideias de uma forma que poderamos chamar absolutizante. Esta monopolizao, ento, refere-se muito mais fluidez da criana em relao aos diversos pontos de vista com que se defronta - uma espcie de proteo diante de uma disperso ameaadora - do que possibilidade de assumir uma posio no discurso que leve em conta o eu possibilidade que Wallon denomina tomada de posio em relao a um ponto de vista seu. importante destacar que h contradio entre as experincias pessoais e entre estas experincias e o conhecimento advindo do outro. Este um dado importante, pois no se trata de um conflito de ordem interna x externa, mas de um conflito que coloca em cena os elementos polimorfos e dspares da

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subjetividade da criana (Wallon, 1989; 1995). A criana opera com imagens e palavras, mas se as imagens (de um ponto de vista perceptivo) podem advir de sua experincia pessoal, as palavras advm, necessariamente, do outro (da cultura). A percepo, destituda do seu elemento simblico organizador, se estabelece sem mediao. A imagem, no entanto, no se reduz percepo: j um construto simblico atravessado pela linguagem - portanto, pelo outro. Considerando estas relaes, podemos situar a afirmao de Wallon segundo a qual a linguagem tem precedncia sobre a realidade: , inicialmente, a linguagem, o material ou saber verbal de Gelb e Goldstein, que contm significaes mais ou menos obscuras, sobre as quais ela (a criana) precisa exercer sua sagacidade, formular hipteses, variando-as e retificando-as segundo as circunstncias (Wallon, 1989, p. 96). Para Wallon, uma das caractersticas do funcionamento lingustico da criana (que no se separa do cognoscente) a interferncia mtua da linguagem e das imagens perceptivas. No obstante, a linguagem apresenta condies prprias de existncia e de desenvolvimento, que podem subsistir e funcionar mesmo quando a ideia no capaz de evocar a palavra e nem a palavra, a ideia. A aprendizagem da linguagem promove um tipo de funcionamento em que a linguagem se antecipa ao conhecimento e compreenso. Para o autor, a linguagem no se reduz a uma simples coleo de etiquetas das quais a criana extrairia noes que ela j consegue conceber realmente, pois atravs do vocabulrio e da sintaxe, ela tem, em potencial, um mundo de relaes, de afinidades ou de oposies, que precedem o momento no qual ela receber de sua aplicao a situaes ou a objetos determinados, significaes precisas (Wallon, 1989, p. 102). A interferncia mtua entre a linguagem e as imagens perceptivas acontece ao modo do conflito, configurando-se como conflito entre o sentido literal e os esquemas experimentais dos quais a criana pode dispor. Este sentido literal a criana recolhe das expresses de linguagem que ouve. Ela extrai significaes destas expresses e s ento as coloca em relao com as experincias de ordem experimental. Vejamos dois exemplos citados por Wallon nos quais podemos visualizar o que ele nomeia interferncia entre palavra e imagem e, ao mesmo, tempo, o que indica como a precedncia da linguagem na produo da significao. Wallon (1989) apresenta a fala de uma criana de oito anos:

- A gua se mexe. - a corrente que faz ela mexer. - um fio. - Um fio grande (como um fio eltrico que ela mostra). (...) - Ele viu no lugar onde a gente v. No fundo da gua. Na fbrica. - Outros homens viram. - um fio de barbante. (p. 101). A criana prossegue: - Os bondes mexem com a corrente. - feita com um fio de ferro e barbante. - como a corrente da casa dele para acender a luz. - A corrente da gua a mesma coisa. - O Sena a corrente (Wallon,1989, p. 101).

Wallon observa que a criana recebe de seu meio uma palavra e lhe atribui uma significao calcada na imagem de objetos ou de atividades que lhe so familiares; ela interpreta o que lhe faz enigma segundo o que j pertence sua experincia, no entanto essas imagens podem no convir. Ento a criana pode estabelecer acordos que produzem efeitos barrocos ou reconhecer sua incompreenso. Neste segundo exemplo, vemos a criana interpretar, agrupar, modificar suas impresses perceptivas. Como observa Wallon (1989), o efeito destas operaes lembra o trocadilho, o que exemplifica no dilogo com outra criana de oito anos: - De onde vm os pintinhos? Vm dos ovos. - Os ovos esto vivos? - No. - Por que eles no esto vivos? - Porque eles no tm olhos. Os cegos tm olhos? - Tm, mas eles esto fechados. Se eles no tivessem olhos, eles no estariam vivos? (p. 100). A criana ento responde: - Estariam. (sorriso). - O que mais preciso para estar vivo? Basta ter olhos? - . - Quando a gente morre a gente ainda tem olhos? - Por que o corpo se abriu. - Como isso? - Esqueceram de fech-lo... - Como? O corpo pode abrir e fechar? (p. 100). Observemos agora a resposta: - Com botes. - Voc tem botes? - No (longo estremecimento como que de medo) (p. 100). A evocao provocada pela palavra mais forte, prevalecendo sobre a experincia. Wallon diz que, na criana, a coeso entre as palavras e as significaes ainda frouxa, o que nos lembra o postulado freudiano da sobredeterminao presente nos sonhos e nos sintomas. Assim, o que Wallon denomina coeso frouxa se aproxima do que Freud estabelece como a sobredeterminao prpria dos mecanismos de linguagem inconscientes. Na sobredeterminao, uma imagem sustenta (agrega) vrias palavras ou elementos lingusticos. A imagem, aqui, uma espcie de constelao de signos, agrupados de modo frouxo. Uma palavra tambm pode estabelecer conexes com vrias outras palavras e

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evocar mltiplas significaes, sem que uma se sobreponha s outras. Diante da pergunta O que as pedras fazem quando a gente as joga na gua? a criana pode estabelecer conexes entre cair na gua e nadar, e assim responder: Elas caem na gua e depois elas nadam. A criana tem condies de formular e expressar um conhecimento mais preciso sobre a pedra na gua tanto que, depois, diz: no, elas caem no fundo da gua- mas levada pelas associaes frouxas que se criam entre cair na gua e nadar. Estes procedimentos associativos acontecem, no adulto, no espao do sonho e da criao artstica, passando por uma espcie de controle ou regulao na vida de viglia. Na criana, so procedimentos que aparecem de modo explcito, constituindo formas especficas do seu funcionamento lingustico e mental. Wallon, diferentemente de Piaget, enfatiza o desenvolvimento infantil como um processo descontnuo e eminentemente social. Vimos como esta descontinuidade aparece, em suas formulaes sobre a linguagem e o pensamento, sob a forma da contradio entre afirmaes verbais. Diante destas contradies a criana ir se movimentar, buscando correspondncias entre palavras e imagens, de modo a poder formular explicaes plausveis para os enigmas que tenta decifrar. Quando falamos de explicaes plausveis, falamos de explicaes menos marcadas por afirmativas contraditrias. Em relao ao lugar do outro e da cultura, vimos que a linguagem tem precedncia em relao produo de conhecimento, o que significa dizer que o universo simblico estrutura e organiza a relao da criana com a realidade. Este universo simblico, para Wallon, encontra-se referido s palavras que a cultura oferta criana: s expresses de linguagem, s explicaes que ouve sobre suas origens e acontecimentos da vida, etc. A posio da criana diante desse outro da cultura fundamental para compreendermos, por exemplo, o que Wallon nomeia de ausncia de tomada de posio da criana. Esta oscilao entre afirmaes no corresponde apenas ao pequeno repertrio de conhecimentos experimentais da criana (que Wallon confirma), mas tambm sua posio diante do outro: a criana recebe do outro a linguagem, e a recebe num momento em que no demarcou as fronteiras entre o eu e o outro. Assim, o que recebe toma esta forma polimorfa e dspar daquilo que no exatamente seu nem de outro. Wallon observa algo muito interessante na relao que a criana estabelece com as origens do seu conhecimento: ela - a criana - afirma que o

conhecimento (que ela produziu) seu e de outro (outro que aparece, regularmente, na figura do pai)1. A criana se mantm em contato com esta dimenso estrangeira do saber: sabe que seu conhecimento advm de si e de outro... Concluiremos nosso recorte sobre algumas contribuies de Wallon lembrando que, para este autor, a linguagem, antes de expressar uma representao, instaura um tipo de atividade projetiva caracterizada por realizaes ideomotoras (onde as imagens so projetadas em atos mentais). Se a representao est ligada ao gesto que a desencadeia, os ideomovimentos so os precursores da representao. Sabemos que as condutas imitativas assumem um lugar fundamental na obra de Wallon, que demonstra como estas condutas envolvem a percepo de uma situao, a estruturao dos seus elementos sensoriais e a reconstituio do conjunto. A imitao e o simulacro (representao de um objeto na ausncia deste ou de seus movimentos) antecedem a inteligncia discursiva e Wallon ir afirmar que, enquanto a imitao materializa uma sucesso de atos, a representao atemporal, autnoma e definitiva. Na imitao a predominncia do plano motor e na representao a predominncia do plano simblico, embora os dois planos estejam sempre em relao e se apoiem mutuamente.
CONTRIBUIES DE VYGOTSKY

Quando Vygotsky aborda a relao entre o pensamento e a fala nos estgios iniciais do desenvolvimento filogentico e ontogentico, afirma no encontrar nenhuma interdependncia especfica entre as razes genticas do pensamento e da palavra (Vygotsky, 2001). Desse modo, a relao entre pensamento e palavra no um pressuposto para o desenvolvimento histrico da conscincia. Existem, no desenvolvimento da criana, um perodo prlingustico do pensamento e um perodo printelectual da fala; no entanto, embora afirme a inexistncia de um elo primrio entre pensamento e fala, Vygotsky no se alinha s teorias associacionistas que tomam o pensamento verbal como resultante da
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A contradio ainda mais explcita quando a mesma criana invoca o testemunho de seu pai, aps ter dito que ela sabia a coisa por si prpria. Inmeras crianas atribuem, de boa f, suas idias, s vezes mais infantis e extravagantes, a uma tradio, que elas declaram, quase sem exceo, vir de seus pais (...). Parece que o pai , para a criana, um prottipo de autoridade, ao mesmo tempo que a testemunha da ambincia extra-familiar e, mais tarde, o vnculo com o que precedeu a criana no mundo das origens (Wallon, 1989. p. 95).

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unio externa entre pensamento e fala. Alis, o fracasso destas teorias, segundo este autor, foi tributrio justamente deste tipo de conexo mecanicista, que tentava explicar as propriedades do pensamento verbal fragmentando-as em seus elementos componentes. Vygotsky prope, ento, a substituio da anlise por elementos pela anlise por unidades que ele encontra nos significados das palavras. O significado de uma palavra constitui uma unidade indecomponvel dos dois processos, de forma que no podemos dizer que ele seja um fenmeno da linguagem ou um fenmeno do pensamento. O autor observa que uma palavra desprovida de significado no palavra, e sim, um som vazio. O significado um trao constitutivo da palavra, a prpria palavra no seu aspecto interior. Do ponto de vista psicolgico, a palavra corresponde a uma generalizao ou conceito: Toda generalizao, toda formao de conceitos o ato mais especfico, mais autntico e indiscutvel do pensamento. Consequentemente, estamos autorizados a considerar o significado da palavra como um fenmeno do pensamento (Vygotsky, 2001, p. 398). O significado da palavra, no entanto, s um fenmeno de pensamento na medida em que o pensamento se materialize na palavra. Esta materializao pressupe um processo de construo que no se resume a um processo de simples associao. Assim, o novo e essencial na teoria de Vygotsky a investigao sobre o desenvolvimento dos significados das palavras. Para este autor, as investigaes em torno do desenvolvimento do significado das palavras se reduziram a investigaes sobre as mudanas nas conexes associativas entre palavras e objetos isolados. No obstante, no s o contedo que se altera nesta mudana, mas tambm o modo pelo qual a realidade generalizada e materializada em uma palavra. Aqui, chegamos a uma problematizao crucial realizada por Vygotsky: se o associacionismo no investiga as transformaes dos modos de generalizao e materializao do significado, tambm no pode explicar as transformaes estruturais e psicolgicas que ocorrem no desenvolvimento da linguagem das crianas. As escolas e tendncias psicolgicas (como a Escola de Wuerzburg e da Gestalt, e autores como Selz e Ach) no deram o devido valor ao fato de que todo pensamento uma generalizao, estudando a palavra e o significado sem fazer referncia a seu aspecto evolutivo. Esta lacuna nas investigaes abriu para Vygotsky uma questo que poderamos assim formular: como os significados das palavras se alteram

em sua natureza intrnseca - e, deste modo, se altera a relao entre pensamento e palavra - o que podemos apreender sobre a relao entre pensamento e palavra a partir de nossas investigaes com crianas? Esta pergunta, que nortear a pesquisa de Vygotsky, nos interessa de modo particular. O desenvolvimento lingustico da criana revela a presena de um trajeto distinto das esferas fontica (que em algumas tradues encontramos sob a expresso esfera fsica e sonora da linguagem) e semntica. Quando a criana apresenta uma fala exterior, ela comea por uma palavra e avana no sentido de articular duas ou trs palavras entre si. Mais tarde ela elabora frases complexas, chegando fala corrente, que composta por um todo articulado de frases complexas. Neste sentido, no que diz respeito ao aspecto fsico e sonoro da linguagem, a criana caminha da parte para o todo. Quanto ao aspecto semntico, o vetor assume o sentido inverso: a criana parte do todo para as unidades menores. A primeira palavra pronunciada pela criana no tem o significado isolado da palavra, mas o significado de uma frase inteira2. Com o tempo, a criana passa a dividir o pensamento em unidades isoladas. O avano da fala em direo ao todo diferenciado de uma frase ajuda o pensamento da criana a progredir de um todo homogneo para partes bem definidas. Assim, a linguagem no comparece, em Vygotsky, em sua dimenso puramente instrumental, mas assume um lugar central na prpria estruturao e organizao do pensamento: A linguagem no serve como expresso de um pensamento pronto. Ao transformar-se em linguagem, o pensamento se reestrutura e se modifica. O pensamento no se expressa, mas se realiza na palavra (Vygotsky, 2001, p. 412). O prximo aspecto a ser investigado por Vygotsky o da precedncia da gramtica sobre a lgica. Esta precedncia - que aparece em Wallon sob a forma da precedncia da linguagem em relao ao conhecimento advindo da experimentao - tambm destacada por Piaget, que demonstra que a criana utiliza oraes subordinadas muito antes de apreender os significados correspondentes a essas formas sintticas. Vygotsky sublinha que esta espcie de divergncia - que propomos
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Esta ocorrncia bastante estudada na rea de aquisio da linguagem, constituindo o que se nomeia de modo corrente a holfrase. Lemos realizou uma pesquisa de doutorado muito interessante e reveladora sobre as relaes entre a constituio subjetiva da criana e a holfrase. Indicamos um artigo que apresenta alguns achados da pesquisa: Lemos (2002). Sobre fragmentos e holfrases. Colquio LEPSI: Os adultos, seus saberes e a infncia. So Paulo: IP/FEUSP.

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entender tambm como heterogeneidade - entre os aspectos semntico e fontico da linguagem ainda mais surpreendente nos adultos. O autor retira um exemplo de Vossler, observando que no prlogo de sua pea O duque Ernst von Schwaben, Uhland diz: Uma cena grave ir se descortinar diante de vs (Vygotsky, 2001, p. 413). Na estrutura gramatical da frase, uma cena grave o sujeito, e ir descortinar-se o predicado, mas do ponto de vista da estrutura psicolgica daquilo que quis dizer o poeta, ir descortinar-se o sujeito e uma cena grave o predicado. O poeta quis dizer, segundo a anlise do autor, que o que vai acontecer diante de vs uma tragdia e a primeira coisa que o espectador teve em mente foi que diante dele se passaria uma cena: isto que diz a frase, isto , este o sujeito psicolgico. A novidade acrescentada a este sujeito a noo de tragdia, que o verdadeiro predicado psicolgico (Vygotsky, 2001, pp. 413-414). Vygotsky retoma, ainda, elaboraes presentes no livro Psicologia da arte3 para exemplificar o que entende, na esfera da linguagem, como a flutuao constante entre os ideais da matemtica e a harmonia imaginativa4 (Vygotsky, 2001, p. 413). Traduzindo a fbula A cigarra e a formiga, Krylov substituiu a cigarra de La Fontaine por uma liblula. Vygotsky atenta para o fato de que, em francs, cigarra uma palavra feminina e adequada para simbolizar uma atitude despreocupada e alegre. Dessa forma, a nuana se perderia numa traduo literal, j que em russo cigarra masculino: Ao optar por liblula, que em russo feminino, Krylov descartou o significado literal em favor da forma gramatical necessria para transmitir o pensamento de La Fontaine (Vygotsky, 1989, p. 110). A criana, a princpio, utiliza formas verbais e significados sem ter conscincia de ambos como coisas separadas. A conscincia lingustica primitiva toma a palavra como parte integrante do objeto que denota. Experincias mostraram que a criana explica o nome dos objetos pelos seus atributos. Um animal chama-se vaca
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porque tem chifres, outro se chama bezerro porque seus chifres ainda so pequenos, e outro se chama co porque pequeno e no tem chifres (Vygotsky, 2001, p. 418). Neste ponto, podemos anunciar o seguinte postulado de Vygotsky: a capacidade que tem uma criana de comunicar-se por meio da linguagem relaciona-se diretamente com a diferenciao dos significados das palavras na sua fala e na sua conscincia (Vygotsky, 1989, p. 111-112). Para fundamentar tal postulado, o autor recorre caracterstica bsica da estrutura dos significados das palavras: na estrutura semntica h uma distino entre referente e significado; de modo correspondente, h a distino entre o nominativo de uma palavra e sua funo significativa. Investigando a dimenso evolutiva da linguagem, Vygotsky se depara com a seguinte regularidade gentica: na criana pequena, s comparece a funo nominativa e, do ponto de vista semntico, a referncia objetiva. A significao independente da nomeao e o significado independente da referncia s se apresentam posteriormente, ou seja, so frutos de uma construo extremamente complexa. O que este trajeto nos revela da natureza psicolgica da linguagem? Se a linguagem possui uma relao estreita com a funo de endereamento ao outro, se constitui uma possibilidade fundamental de participao da criana nas trocas simblicas, como as reflexes de Vygotsky sobre a evoluo da linguagem contribuem para a compreenso dos modos como a criana se situa nestas trocas simblicas? Responder a esta pergunta exige certo recuo, que foi o mesmo realizado por Vygotsky: recuo em direo s manifestaes simblicas anteriores ao surgimento de uma fala endereada (que chamaramos, com Piaget, de fala comunicativa). Depois de retomar as distintas significaes que foram atribudas ao conceito de linguagem interior ou endofasia, Vygotsky situa o conceito com o qual ir operar: a linguagem interior a fala para si mesmo; a linguagem exterior para os outros (Vygotsky, 1989, p. 425)5. Para Vygotsky, a
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Vygotsky, Lev Semenovitch (1999). Psicologia da arte. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes. Consultar, especificamente, na parte III - Anlise da reao esttica -, o captulo Anlise da fbula (103-140). O acordo entre o sujeito gramatical e o sujeito psicolgico no to predominante como tendemos a presumir -- antes pelo contrrio, um requisito raramente satisfeito. No so s o sujeito e o predicado que tm os seus duplos psicolgicos, pois tambm o gnero, o nmero, o caso, o tempo, o modo, o grau gramaticais o possuem. Uma exclamao espontnea, que do ponto de vista gramatical errada, pode ter encanto e valor esttico. A correo absoluta s se consegue para l da linguagem natural, na matemtica. A nossa linguagem quotidiana oscila constantemente entre os ideais da harmonia matemtica e os da harmonia imaginativa (Vygotsky, 2001, p. 413).

importante lembrar que os termos fala, linguagem e discurso aparecem em momentos diferentes das obras de Vygotsky, constituindo motivo de importantes discusses envolvendo tradutores e estudiosos do autor. No mbito deste trabalho, no aprofundaremos esta discusso, mas ressaltaremos, para efeito de esclarecimento quanto ao uso das tradues, que estamos trabalhando com duas tradues do livro A construo do pensamento e da linguagem - uma de 1989 e outra de 2001 - e estamos optando ora por uma traduo, ora por outra; nesta escolha seguimos o seguinte critrio: optamos pela traduo que utiliza o termo fala quando Vygotsky est enfatizando o aspecto fsico e sonoro da linguagem e o termo linguagem quando o autor est se referindo linguagem em sua dimenso mais ampla, que poderamos muitas vezes tomar como equivalente da dimenso discursiva. Como no existe um padro nas duas

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linguagem interior precedida pela linguagem egocntrica: a linguagem egocntrica desaparece quando a linguagem interior comea a se desenvolver, uma se transformando na outra. A linguagem egocntrica um fenmeno que corresponde transio das funes interpsquicas para as intrapsquicas, evidenciando o curso geral das funes psicolgicas superiores, que parte da atividade social e coletiva para a atividade mais individualizada. Esta linguagem no se restringe a acompanhar a atividade da criana, mas orienta a prpria atividade mental (Vygotsky, 1989, p. 115). Vygotsky problematiza as formulaes piagetianas sobre a linguagem egocntrica sob pelo menos dois aspectos: o primeiro refere-se ao fato de que esta linguagem no corresponde a um pensamento individual, mas, pelo contrrio, corresponde a uma atividade do pensamento atravessada pelo coletivo; o segundo refere-se ao fato de que esta linguagem no desaparece, mas d lugar linguagem interior. Em nosso entendimento, a diferena que Vygotsky considera to marcante entre suas formulaes e as de Piaget pode ser relativizada pelas proposies de Piaget relativas constituio do eu. Para Piaget, o egocentrismo paradoxal, pois se trata de um egocentrismo sem eu. Esta categoria de egocentrismo em Piaget se encontra muito articulada ao que ele chama de categorias de artificialismo e animismo. Se tomarmos apenas os textos de Piaget relativos a estas categorias, veremos que elas se referem a propriedades do pensamento infantil que fazem a criana projetar justamente pela ausncia de conscincia do eu caractersticas suas nos objetos (por exemplo, nos objetos da natureza) ou materialize funes do pensamento a partir das propriedades do mundo fsico (as pesquisas de Piaget mostram como a criana materializa o pensamento na voz, conferindo ao pensamento a propriedade de atuar sobre as pessoas e coisas como os objetos do mundo fsico). Neste sentido, o egocentrismo se refere menos a um indivduo centrado em si mesmo do que a um modo de assimilao do real marcado por uma indiferenciao de planos (interno/externo e subjetivo/objetivo). Estas questes se tornam mais claras, a nosso ver, sobretudo com a leitura dos livros A representao do mundo na criana (s/d) e A formao do smbolo na criana (1975), onde o autor expe suas pesquisas envolvendo as noes de representao e simbolismo a partir da experincia da
tradues (ora a traduo de 1989 mais rigorosa, ora a traduo de 2001), cotejamos as duas e escolhemos a que mais se adequa ao critrio que estabelecemos.

criana. Como no podemos, aqui, aprofundar esta discusso - que mereceria um espao maior de apresentao - gostaramos pelo menos de anunciar uma hiptese: o que Vygotsky considera de ordem coletiva e social na linguagem egocntrica no completamente avesso ao que Piaget considera uma manifestao do pensamento egocntrico, pois as noes de coletivo e social em Vygotsky (no que diz respeito linguagem da criana) esto articuladas ao fato a linguagem e o prprio pensamento se constiturem no endereamento ao outro. Poderamos depreender da afirmao de que a fala para si mesmo origina-se da fala para os outros (Vygotsky, 1989, p. 114) que a fala, desde seu surgimento, encontra-se referida ao outro. Uma proposio de Vygotsky nos ajuda a avanar na compreenso desse outro com quem a criana se relaciona: a criana fala ao outro falando consigo mesma; ou seja, o que Vygotsky descobre que a criana, para pensar, dirige-se ao outro por meio da fala. No s a fala comparece como estruturante do pensamento, mas o outro tambm, pois em funo deste outro que o pensamento se constri. Pode-se, porm, perguntar: quem este outro para quem a criana se dirige? Se Vygotsky afirma que a fala orienta o pensamento, a prpria criana que orientada pela fala: a criana esse outro a quem enderea sua prpria fala. Aqui entramos num territrio estranhamente familiar ao territrio piagetiano: esse outro no a criana do ponto de vista de um eu, mas justamente um outro que se situa entre o outro e o eu. A linguagem egocntrica, como bem aponta Vygotsky, um fenmeno de transio transio que testemunha a existncia de um sujeito profundamente atravessado pelo outro, um sujeito que fala para o outro como fala para si e recebe do outro a matria-prima do seu pensamento (as palavras). A criana nos defronta com uma zona difusa, em que os conceitos de individual e coletivo, interno e externo, assumem formas complexas. Esta complexidade o que torna o debate entre Piaget e Vygotsky extremamente rido, pois o egocentrismo de Piaget pode se revelar estranhamente coletivo e o coletivo de Vygotsky se revelar tipicamente egocntrico. Retomemos agora algumas contribuies da pesquisa de Vygotsky sobre a linguagem egocntrica. Esta linguagem corresponde a um momento da vida da criana em que ela tem a iluso de estar sendo compreendida pelo outro. Esta interpretao de Vygotsky se relaciona com sua compreenso de que a linguagem egocntrica deriva da falta de diferenciao entre a fala endereada para si mesmo e a fala endereada ao outro. Seu desaparecimento acontece

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quando a criana vai perdendo esta iluso de que o outro a compreende (justamente por estar indiferenciado dela mesma). Neste ponto a teoria de Vygotsky contribui para a compreenso da importncia das relaes de grupo, pois estas relaes promovem uma necessidade de ajuste da criana ao outro. A criana passa a se fazer compreender ao se dar conta de que o outro no compartilha de seus pensamentos e estados afetivos. Estas reflexes de Vygotsky podem ser complementadas pela importncia que Piaget tambm atribui ao grupo e ao outro, sobretudo em sua obra A construo do juzo moral, para o desenvolvimento da capacidade de se descentrar e de considerar as diversas perspectivas presentes em uma dada situao. Piaget lembra, por exemplo, as tomadas de decises coletivas e o fato de que a autonomia no se refere ao pensar por si, mas a ser capaz de tomar posio a partir da coordenao de pontos de vista diferentes do prprio. Vygotsky postula trs peculiaridades semnticas da linguagem interior: o predomnio do sentido sobre o significado; a presena de algo semelhante aglutinao (diversas palavras fundem-se numa nica; a nova palavra no exprime aqui uma ideia complexa, mas sentidos superpostos); o influxo de sentido (os sentidos das palavras se combinam e se unificam; os sentidos de diferentes palavras fluem um dentro do outro, influenciam-se, de modo que os primeiros esto contidos nos ltimos). Embora postule que a linguagem egocntrica tomar o destino da linguagem interior e que a criana tambm avanar na elaborao cada vez maior da linguagem exterior (social), Vygotsky observa alguns pontos em comum entre as duas linguagens (interior e exterior). Percebe que esta ltima apresenta traos da primeira: a predicao, o declnio da vocalizao, a predominncia do sentido sobre o significado, a aglutinao, etc.; no entanto, estes traos aparecem na fala exterior sob algumas condies. A arte um campo, por exemplo, em que se observa esta linguagem social - endereada - mas atravessada pelos modos de funcionamento da linguagem interior.
CONTRIBUIES DE PIAGET

Abordando algumas contribuies de Piaget para os estudos da linguagem na criana, poderamos iniciar afirmando que, para este autor, o pensamento representativo (rudimentar) tem incio com a capacidade de evocar objetos e eventos ausentes. Esta nova aquisio (representativa) promove transformaes que ampliam os conhecimentos

advindos da inteligncia prtica e permite a elaborao de operaes mentais complexas que os atos, por sua limitao temporal, no alcanam. O desenvolvimento da inteligncia prtica leva o sujeito a coordenar estados de uma ao, interligados por curtas antecipaes e reconstituies momentneas em torno de um objeto concreto. A inteligncia conceitual, por sua vez, possibilita a constituio de representaes de conjunto (fuso) e o acesso atividade classificatria e reflexiva. Como Wallon, Piaget tambm atribui uma importncia capital atividade imitativa, que j se observa desde os primeiros meses de vida. Partindo da ideia de um indivduo indiferenciado, os estudos de Piaget sobre a atividade imitativa acompanham este descentramento sucessivo da criana. Se a imitao comparece, de incio, como uma cpia direta dos gestos do adulto, por outro lado, vai assumindo a forma dos atos da inteligncia representativa. A atividade representativa se sustenta, sobretudo nos primeiros anos de vida, na imitao diferida e interiorizada, que comparece no jogo simblico e na prpria atividade lingustica da criana. Embora em algumas obras Piaget no tome a linguagem como constitutiva da inteligncia e do pensamento, chegando mesmo a afirmar a independncia do desenvolvimento da inteligncia em relao linguagem, consideramos importante estabelecer um dilogo entre estas afirmaes e seus estudos relativos formao do smbolo na criana. Sabemos que Piaget toma a linguagem como uma condio necessria na construo das operaes lgicas, mas no necessariamente atribui a ela uma importncia capital. Em relao a estas construes lgicas, so importantes os processos de abstrao emprica que os indivduos realizam sobre os objetos (e toda a atividade de coordenao que esta implica). No obstante, gostaramos de retomar afirmaes do autor que vinculam a linguagem aos modos mais primitivos de organizao do real pela criana. Abordando as categorias representativas, encontramos a afirmao de que, com a conquista da linguagem, estas categorias se desenvolvem no campo das manipulaes prticas, mas, por outro lado, as diversas conexes causais e espaotemporais ultrapassam esse domnio da ao (...) e ocasionam, em particular, sob a influncia dos porqus e das questes de origem que a linguagem permite multiplicar, uma proliferao de representaes espaciais e temporais, de mitos pseudo-explicativos... (Piaget, 1975, p. 313). Piaget (1975) apresenta exemplos que nos levam diretamente a Wallon e suas consideraes sobre as coeses frouxas que

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comparecem na linguagem e no pensamento da criana pequena: Ao 1;8 (11), J. vendo pela janela um nevoeiro que se forma na montanha (a cerca de 200m) exclama: Nevoeiro, fumaa, papai, em aluso fumaa de seu cachimbo (p. 314). No dia seguinte, a criana diz simplesmente Nevoeiro papai; e no banho, mostra o vapor, dizendo: Nevoeiro, fumaa. Um ms mais tarde ela diz sem cessar: Nuvens, papai ou Nevoeiro, papai ao rever brumas. Piaget, analisando estas falas, diz que esse domnio de uma ordem inteiramente outra do que o das intuies lgicas, numricas ou espaciais, que decorrem da manipulao e da verificao perceptiva. A causalidade aqui verbal, e no intuitiva: Em particular, interessante para nossa finalidade atual, constatar que todos os intermedirios relacionam, nesse terreno, o jogo propriamente dito e a crena sria. (Piaget, 1975, p. 318). Em todo esse texto Piaget busca estabelecer uma equivalncia estrutural entre o simbolismo presente na criana, o simbolismo onrico e o pensamento simblico de uma forma geral. Desta forma, embora formule um quadro evolutivo das formas de representao, esta evoluo no quer dizer que o aparecimento de novas formas anule uma base sobre a qual se organiza a atividade simblica. Se a assimilao egocntrica (que especifica as estruturas pr-conceptuais) se encontrar em continuidade com a assimilao simblica caracterstica dos smbolos ldicos, e mesmo onricos, essa atribuio de caracteres subjetivos a objetos materiais e externos no apresenta mais problema especial e surge como um simples caso particular do mecanismo muito geral que constitui o pensamento simblico (Piaget, 1975, p. 322). Teorizando sobre o pensamento simblico, o autor trabalha o tempo inteiro com o material lingustico que recolhe em suas pesquisas. Estabelece relaes recprocas entre linguagem e pensamento, apontando as relaes entre as manifestaes das crianas (suas falas) e suas interferncias no plano da construo do smbolo: o smbolo a precisamente a expresso da necessidade em que se encontra o esprito de projetar seu contedo sobre os objetos, falta de conscincia de si, enquanto que o progresso operatrio est necessariamente ligado a um desenvolvimento reflexivo que leva a esta conscincia e dissocia assim o subjetivo da realidade exterior (Piaget, 1975, p. 327). O que gostaramos de destacar que esta falta de conscincia de si presente no pensamento operatrio indica modos de funcionamento mental presentes na vida do indivduo, e no fases evolutivas em que o pensamento simblico corresponderia criana e o

pensamento operatrio ao adulto. O que Piaget investiga, precisamente, a gnese destes modos de funcionamento, portanto, investiga os modos de comparecimento do pensamento operativo e simblico na criana. Em suas investigaes sobre o pensamento simblico, Piaget oferece um rico material sobre o modo como a linguagem se relaciona com as preocupaes vitais na vida da criana (Piaget cita a preocupao com a questo das origens da vida e todos os seus desdobramentos relativos origem dos seres vivos, dos fenmenos naturais, dela mesma, etc.). Como vimos no exemplo do nevoeiro, a palavra permite a ultrapassagem do que seria um mero encontro perceptivo com o objeto, em direo construo de constelaes simblicas caractersticas do funcionamento mental da criana. A linguagem, sem dvida, participa ativamente da construo destas constelaes.
CONSIDERAES FINAIS

Concluiremos destacando a importncia dos trs autores para o abandono de uma perspectiva instrumental da linguagem e o estabelecimento de proposies que tomam a linguagem como uma funo constitutiva do prprio pensamento. Os autores questionam uma concepo da linguagem que considera seu funcionamento a partir da soma ou associao de elementos estanques. Questionam, dessa forma, a tese de um pensamento que se associaria s construes da linguagem numa vinculao de ordem mecnica. Para estes autores, pensamento e linguagem se modificam e se reestruturam em relaes complexas, no havendo realidade anterior linguagem ou fora dela. Segundo Wallon, a criana opera com imagens e palavras que advm de sua experincia pessoal e do outro. Neste autor observamos uma problematizao da diferena entre percepo e imagem que faz a imagem ultrapassar a percepo, na medida em que exige um elemento simblico organizador. A imagem no se reduz percepo, sendo j um construto atravessado pela linguagem. O estatuto da linguagem como fundamento da organizao da realidade que consideramos como uma problemtica especfica e essencial na modernidade encontrado na considerao de que a linguagem precede a realidade. sobre a linguagem que a criana precisa exercer sua sagacidade, e o funcionamento lingustico no se separa do cognoscente. Antecipando-se ao conhecimento e compreenso, a linguagem no se reduz, como vimos, a uma coleo de etiquetas das

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quais a criana extrairia noes e coisas que ela j consegue conceber. Vygotsky, por sua vez, afirma que o associacionismo no investiga as transformaes dos modos de generalizao e materializao do significado. Nesta afirmao h a demarcao de uma lacuna: a perspectiva associacionista reduziria a linguagem sua face instrumental, pois no permitiria explicar as transformaes estruturais e psicolgicas postas em marcha com o advento da linguagem. Segundo o autor, o significado da palavra altera a relao entre pensamento e palavra, sendo o prprio significado o elemento que lhe permite ultrapassar uma abordagem meramente instrumental da linguagem e consider-la como fundamento da estruturao e organizao do pensamento. A linguagem no se reduz a um simples reflexo da atividade do pensamento e este, por sua vez, no concebido antes da linguagem. O pensamento, segundo essas linhas de compreenso, seria continuamente reestruturado pela linguagem, da a correo feita pelo autor de que a linguagem no expressa o pensamento, que, antes, realiza-se na palavra. Piaget vincula a linguagem aos modos mais primitivos de organizao do real pela criana e observa que as diversas conexes causais e espaotemporais se constroem sob a influncia dos porqus e das questes de origem que a linguagem permite multiplicar. Por outro lado, quando o autor pesquisa o pensamento simblico, trabalha o tempo inteiro com o material lingustico que recolhe das crianas, estabelecendo reciprocidades entre linguagem e pensamento e indicando relaes entre a manifestao verbal e sua interferncia no plano da construo do smbolo. O pensamento simblico, nesta abordagem, relaciona-se com preocupaes vitais da criana e a linguagem exerce um papel central nas explicaes produzidas pela criana. A palavra corrobora e mesmo constitui a ultrapassagem de um encontro perceptivo com o objeto em direo construo de constelaes simblicas que definem o funcionamento especfico do ser humano. Mais uma vez, encontramos uma concepo do funcionamento da linguagem que pressupe o abandono da noo de uma atividade perceptiva sem a mediao da linguagem e o avano em direo noo de um processo mental que compe imagens e constelaes simblicas. Nesse trabalho de composio, que

ultrapassa o encontro direto entre sujeito e objeto, a linguagem surge como fundamento organizador da realidade. Sem dvida, existem muitas diferenas e divergncias entre as concepes de linguagem dos trs autores em questo, mas, certamente, esses autores fizeram parte de uma gerao de tericos que recolocaram o sujeito no centro das questes epistemolgicas e, assim, recolocaram o sujeito no centro das pesquisas no campo da linguagem. Este ato terico e - por que no diz-lo? - poltico nos permite hoje buscar, sob as teorizaes em torno da linguagem na criana, importantes formulaes sobre a constituio da criana como sujeito.
REFERNCIAS
Lemos, C. T. G. (2002 Outubro). Sobre fragmentos e holfrases. In Colquio LEPSI IP/FE-USP: Os adultos, seus saberes e a infncia, So Paulo, SP, Brasil, 4. Piaget, J. (n.d.). A representao do mundo na criana . So Paulo: Record. Piaget, J. (1975). A formao do smbolo na criana: imitao, jogo, sonho e representao . Rio de Janeiro: Zahar Vygotsky, L. S. (1989). Pensamento e linguagem (2a ed). So Paulo: Martins Fontes. Vygotsky, L. S. (1999). Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes. Vygotsky, L. S. (2001). A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes. Wallon, H. (1984). Lenfant dobservations. Paris: PUF. turbulent: recueil

Wallon, H. (1989). As origens do pensamento na criana . So Paulo: Manole. Wallon, H. (1995). A evoluo psicolgica da criana . Lisboa: Edies 70.

Recebido em 21/07/2011 Aceito em 28/07/2012

Endereo para correspondncia:

Caciana Linhares Pereira. Rua Silva Paulet, 1854, ap. 801, Bloco B, Bairro: Aldeota, CEP 60120-021, Fortaleza-CE, Brasil. E-mail: cacianalinhares@gmail.com.

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