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PROGRAMA DE INNOVACIN DIDCTICA.

I. GENERALIDADES (MARCO INFORMATIVO). 1.1. Denominacin : Programa de Innovacin didctica para
Mejorar la Comprensin lectora en las Alumnas del 1 grado de educacin Secundaria de la I. E. Sara BullnLambayeque.2013.

1.2. Institucin educativa : Sara Bulln-Lambayeque. 1.3. Nivel educativo 1.4. Grado 1.5. Seccin 1.6. Duracin 1.7. Horario 1.8. Asignatura 1.9. Autor II. : Secundario. : 1. : G. : Dos meses (10 de Abril - 30 de
Mayo del 2013).

: Mircoles de 9:10 am. - 10: 50 a.m. : Comunicacin. : Manuel Parraguez Huanilo.

DIAGNSTICO (MARCO EMPRICO). 2.1. Presentacin de rasgos fcticos:

En tiempos de cambios constantes y vertiginosos, en la era del conocimiento, la Post Modernidad y la incertidumbre; una Comprensin adecuada del mundo es ms que necesaria. Gardner lo entiende as cuando plantea una Educacin centrada en la Comprensin. Por un lado, la informacin es tan abundante, densa y rpida que requerimos de estrategias adecuadas y ptimas para procesarlo lo ms cmodamente y as, lograr una Comprensin certera. En otro aspecto, la cultura de la lectura, tan esencial para el desarrollo cognitivo, pareciera no ser adecuadamente estimulada y guiada en nuestras

instituciones

educativas.

an

ser

una

constante

en

sociedades

subdesarrolladas como la nuestra con altos ndices de analfabetismo. As mismo, la situacin del maestro no es una de las mejores en Amrica Latina, muchos de ellos en el Per, en situacin de subempleo constituyen una muestra ms del estado de crisis educacional en que vivimos. Por otro lado, las investigaciones realizadas con anterioridad sobre el respecto, tanto a nivel internacional como nacional, entre ellos las del Ministerio de Educacin y la prueba PISA, dan una muestra de deficiencia en los aspectos de la Comprensin. En los ltimos aos, el rea de Comunicacin ha puesto nfasis en el desarrollo de habilidades propias de la comprensin lectora, debido a que los resultados estadsticos arrojados por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin (UMC) demuestran que los alumnos tienen un bajo nivel de comprensin. Todo lector, al realizar intencionalmente el proceso de comprensin de texto hace uso de variadas operaciones mentales que estn relacionadas con la capacidad de aprehender el sentido global del escrito. Por ello, es necesario identificar distintos niveles de comprensin de textos, para ello Peronard sostiene: La comprensin textual es un proceso humano intencionado que pone en juego diversas potencialidades de la persona. Ello exige que se reconozca grados o niveles de comprensin de textos (107). stos difieren en su estructura y denominacin, sin embargo, todos aciertan en mencionar que desarrollan destrezas en los educandos, como: analizar, relacionar y sintetizar el contenido de un texto, lo cual les permite lograr en ellos una formacin integral. Durante la adolescencia se producen diversos cambios en el desarrollo cognoscitivo del individuo, sin embargo, no son drsticos en sus funciones

intelectuales; sino que la capacidad para entender problemas complejos se desarrolla gradualmente. Es en esta etapa en la que se desarrolla el proceso de comprensin, la capacidad de asimilar conocimientos complejos y se adquieren habilidades intelectuales necesarias para hacer uso de una lgica deductiva. El problema se centra en el poco desarrollo de la competencia comunicativa, especficamente, en las capacidades para desarrollar la comprensin y produccin de textos escritos. Esto se observa, por ejemplo, en las alumnas del 1 grado de educacin secundaria de la I. E. Sara Bulln de Lambayeque. El desconocimiento de estrategias para el procesamiento de informacin, la carencia de hbitos lectores, las dificultades para procesar inferencias, incluso, determinar la idea principal en textos expositivos y argumentativos; estos son algunos de los problemas que afronta el estudiante universitario en su desempeo acadmico. Uno de las causas que genera este problema, en nuestros estudiantes que inician el nivel secundario, es, sin duda, el abandono del discurso o texto argumentativo y su prctica en el aula. No es una novedad para nadie que en la enseanza escolarizada practicada habitualmente predominan las

actividades de lectura y escritura de textos narrativos. Existe mucha resistencia de parte de los maestros para adentrarse en el terreno de la argumentacin, pues lo consideran demasiado complejo. La costumbre es que la enseanza sistemtica de la argumentacin se introduzca tarde, en lo ltimos grados de la enseanza secundaria, con resultados que muchos consideran insatisfactorios. Se piensa que existe una graduacin-progresin entre los gneros discursivos como la descripcin y narracin, considerados como accesibles y atractivos para las alumnas, y otros discursos ms complejos como la explicacin y la argumentacin. En este sentido, los dilogos serviran de base al desarrollo de la narracin, sirviendo sta, a su vez, de base al aprendizaje de la explicacin y de la argumentacin, formas discursivas consideradas como relativamente tardas. Sin embargo, se debe indicar que cada gnero discursivo presenta elementos caractersticos que exigen aprendizajes especficos. Por ejemplo, la argumentacin se distingue

de otros gneros discursivos por numerosas estrategias expresivas y propiedades lingsticas. Nos parece bastante improbable que las alumnas desarrollen sus capacidades argumentativas a partir del trabajo realizado a propsito de las caractersticas tpicas de los gneros narrativos. A continuacin se detalla los resultados de una evaluacin diagnstica para medir el nivel de comprensin lectora, de las alumnas del 1 grado G de educacin secundaria de la I. E. Sara Bulln de Lambayeque , en la asignatura de Comunicacin.

2.2. Validacin con datos cuantitativos:

Para ello, se trabaja con las siguientes escalas: CUADRO N 01 RESULTADOS DEL TEST PARA EL NIVEL DE LECTURA COMPRENSIVA. ESCALAS. DEFICIENTE. REGULAR. BUENA. EXCELENTE. PUNTAJES. (0-10) (11-14) (15-17) (18-20) CANTIDAD DE ALUMNAS. 2 6 18 10 36 % 5,6 16,6 50 27,8 100%

Fuente: Test de nivel de lectura (11/4/2013). Elaboracin: Manuel Parraguez Huanilo. El grficos 1 muestra de manera panormica resultados del test para el nivel de lectura comprensiva o literal.

GRFICO N 1. RESULTADOS DEL TEST PARA EL NIVEL DE LECTURA COMPRENSIVA.

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

18
DEFICIENTE.

10 6 2
DEFICIENTE. REGULAR. BUENO. EXCELENTE.

REGULAR. BUENO. EXCELENTE.

Fuente: Cuadro 1. INTERPRETACIONES: El 5,6% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 0 a 10 puntos. El 16,6% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 11 a 14 puntos. El 50% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 14 a 18 puntos. El 27,8% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 18 a 20 puntos. De acuerdo a ello se deduce que las alumnas tienen un buen nivel de desarrollo alcanzado en lectura comprensiva ya que el 77,8% poseen mayor puntaje en las categoras buena y excelente.

CUADRO N 2 RESULTADOS DEL TEST PARA EL NIVEL DE LECTURA INFERENCIAL. ESCALAS. DEFICIENTE. REGULAR. BUENO. EXCELENTE. PUNTAJES. (0-10) (11-14) (15-17) (18-20) CANTIDAD DE ALUMNAS. 9 13 11 3 36 % 25 36,1 30,6 8,3 100%

Fuente: Test de nivel de lectura (11/4/2013). Elaboracin: Manuel Parraguez Huanilo. El grficos 2 muestra de manera panormica resultados del test para el nivel de lectura inferencial. GRFICO N 2. RESULTADOS DEL TEST PARA EL NIVEL DE LECTURA INFERENCIAL.
14 12 10 8 6 4 2 0 DEFICIENTE. REGULAR. BUENO. EXCELENTE.

13 11 9
DEFICIENTE. REGULAR. BUENO.

EXCELENTE.

Fuente: Cuadro 2.

INTERPRETACIONES: El 25% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 0 a 10 puntos. El 36,1% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 11 a 15 puntos. El 30,6% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 15 a 17 puntos. El 8,3% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 18 a 20 puntos. De acuerdo a ello se deduce que las alumnas tienen un nivel moderado de desarrollo alcanzado en lectura inferencial ya que el 66,7% poseen mayor puntaje en las categoras regular y buena, claro est teniendo en cuenta que el 8,3% se encuentra en la categora excelente. CUADRO N 3 RESULTADOS DEL TEST PARA EL NIVEL DE LECTURA CRTICO. ESCALAS. DEFICIENTE. REGULAR. BUENO. EXCELENTE. PUNTAJES. (0-10) (11-14) (15-17) (18-20) CANTIDAD DE ALUMNAS. 17 14 5 0 36 % 47,2 38,9 13,9 0 100%

Fuente: Test (11/4/2012). Elaboracin: Manuel Parraguez Huanilo. El grficos 3 muestra de manera panormica resultados del test para el nivel de lectura comprensiva o literal.

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

GRFICO N 3. RESULTADOS DEL TEST PARA EL NIVEL DE LECTURA CRTICA. 17

14

DEFICIENTE. REGULAR.

5 0
DEFICIENTE. REGULAR. BUENO. EXCELENTE.

BUENO. EXCELENTE.

Fuente: Cuadro 3. INTERPRETACIONES: El 47,2% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 0 a 10 puntos. El 38,9% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 11 a 15 puntos. El 13,9% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 15 a 17 puntos. De acuerdo a ello se deduce que las alumnas tienen un nivel inferior de desarrollo alcanzado en lectura crtico ya que el 86,1% poseen mayor puntaje en las categoras deficiente y regular, esto si es grave ya que ninguna de las alumnas se encuentra en un nivel excelente de lectura crtica.

CUADRO N 4 RESULTADOS DEL TEST PARA EL NIVEL DE LECTURA CREADOR. ESCALAS. DEFICIENTE. REGULAR. BUENO. EXCELENTE. PUNTAJES. (0-10) (11-14) (15-17) (18-20) CANTIDAD DE ALUMNAS. 9 8 12 7 36 % 25 22,2 33,3 19,5 100%

Fuente: Test (14/10/2012). Elaboracin: Manuel Parraguez Huanilo. El grficos 4 muestra de manera panormica resultados del test para el nivel de lectura comprensiva o literal. GRFICO N 3. RESULTADOS DEL TEST PARA EL NIVEL DE LECTURA CREADORA.
14 12 10 8 6 4 2 0 DEFICIENTE. REGULAR. BUENO. EXCELENTE.

12 9
DEFICIENTE.

REGULAR. BUENO. EXCELENTE.

Fuente: Cuadro 4.

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INTERPRETACIONES: El 25% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 0 a 10 puntos. El 22,2% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 11 a 15 puntos. El 33,3% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 15 a 17 puntos. El 19,5% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 18 a 20 puntos. De acuerdo a ello se deduce que las alumnas tienen un nivel moderado de desarrollo alcanzado en lectura creadora ya que el 55,5% poseen mayor puntaje en las categoras regular y buena, teniendo en cuenta que el 25% de las alumnas estn en un nivel deficiente y el 19,5% se encuentra en la categora excelente. CUADRO N 5 RESULTADOS GENERAL DEL TEST DE COMPRENSIN LECTORA. ESCALAS. DEFICIENTE. REGULAR. BUENO. EXCELENTE. PUNTAJES. (0-10) (11-14) (15-17) (18-20) CANTIDAD DE ALUMNAS. 12 17 7 0 36 % 33,3 47,3 19,4 0 100%

Fuente: Test (11/4/2013). Elaboracin: Manuel Parraguez Huanilo. El grficos 5 muestra de manera panormica resultados del test para el nivel de lectura comprensiva o literal.

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18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

GRFICO N 5. RESULTADOS DEL TEST PARA EL NIVEL DE LECTURA CREADORA. 17 12 7

DEFICIENTE. REGULAR. BUENO. EXCELENTE.

0
DEFICIENTE. REGULAR. BUENO. EXCELENTE.

Fuente: Cuadro 5. INTERPRETACIONES: De los resultados finales del test, los niveles de logro alcanzado por las alumnas (sobre un puntaje mximo de 20 puntos) son los siguientes: El 33,3% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 0 a 10 puntos encontrndose en un nivel deficiente. El 47,3% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 10 a 14 puntos encontrndose en un nivel regular. El 19,4% de las alumnas han obtenido puntajes que se encuentran entre 15 a 17 puntos encontrndose en un nivel bueno. Ningn estudiante obtuvo el Excelente. En general, podemos afirmar, que los estudiantes requieren trabajar los cuatro niveles de lectura, ya que el porcentaje de alumnas que tienen un desempeo bueno es reducido. Puesto que el 80,6% de las alumnas tienen un desempeo entre deficiente y regular. Debemos sealar, que las limitaciones de las alumnas se encuentran especficamente en los niveles de lectura inferencial y en el nivel de lectura crtica.

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Es por todo ello, que nosotros hemos propuesto un Programa de Intervencin Didctica, que tome como base la comprensin y produccin de textos argumentativos, adems de un conjunto de estrategias que permitan el procesamiento de informacin, de dichos textos, a fin de lograr un mejor desarrollo la competencia lectora, especficamente en el desarrollo de las capacidades de comprensin y produccin de textos de nuestros alumnos. Se trata, en suma, de desarrollar la comprensin lectora en textos escritos a partir de un programa de lectura que tiene como base el procesamiento de informacin de textos argumentativos, especficamente, ensayos. El Programa de Intervencin Didctica, denominado Programa para mejorar la comprensin lectora, se aplica a las alumnas del 1 grado G de educacin secundaria de la I. E. Sara Bulln de Lambayeque , durante el desarrollo del curso de Comunicacin (10 de Abril - 30 de Mayo del 2012).

3.

FINALIDAD (MARCO TELEOLGICO).

El Programa de Intervencin tiene como finalidad conducir a los estudiantes hacia el dominio de la comprensin y produccin de textos orales y escritos. Para ello se proporcionarn las tcnicas y el adiestramiento bsico que facilitan la emisin de un discurso oral. En este sentido, se har un recorrido por la tradicin retrica, en general, y del discurso persuasivo, en particular. La retrica se entiende, modernamente, como un sistema de pensamiento y una teora de la argumentacin. El Programa tiene, por lo tanto, una dimensin terica y una dimensin prctica estrechamente vinculadas. Como producto acreditable del Programa de Intervencin, los alumnos presentarn y sustentarn textos retricos sobre temas controversiales de actualidad.

3.1. Objetivo General:

Desarrollar la comprensin lectora, mejorndola en su nivel literal, inferencial, crtico y creador, a partir del estudio del proceso de produccin y recepcin del discurso persuasivo, tomando como base la teora general de la

argumentacin y modelos de comprensin lectora, en las alumnas del primer

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grado de educacin secundaria en la Institucin Educativa Sara Bulln Lamadrid Lambayeque-2013.

3.2. Objetivos especficos:

Comprender una variedad amplia de textos, sobre temas relacionados con sus reas de estudio, editoriales, secciones especializadas de los peridicos economa, salud, literatura, etc. Analizar textos provenientes de diversas fuentes sobre un tema de inters para generar colectivamente un guin que organice el contenido en una superestructura. Construir de manera similar un texto que refleje una investigacin documental sobre un tema, a partir de la lectura de diversos textos expositivos-argumentativos. Mejorar la comprensin lectora y la memoria inmediata, as como tambin el nivel de vocabulario y la ortografa, potencindola dentro de cada aula formando lectores capaces de desenvolverse en el mbito escolar. Despertar la atencin, enriquecer el vocabulario, favorecer la discriminacin grfica y el aprendizaje de la ortografa, aumentando el inters del alumnado por la lectura. Descubrir la lectura como fuente de informacin del mundo que rodea al alumno. Desarrollar la capacidad de atencin - concentracin a travs de diferentes actividades relacionadas con la exactitud y velocidad lectora.

4.

ENFOQUE DISCIPLINAR (MARCO DISCIPLINAR). 4.1. La argumentacin.

La argumentacin consiste en aportar razones que apoyen y defiendan una idea, tesis o planteamiento. Su propsito es convencer al lector u oyente de que tal planteamiento es acertado, y, en la medida en que incide sobre el receptor, tiene un fuerte componente apelativo o de llamada de atencin. La argumentacin busca actuar o modificar la conducta del interlocutor. Argumenta el poltico intentando convencer al elector que vote por l,

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argumenta el publicista intentando convencer al comprador que compre el producto que oferta. Como sealan Rafael Nuez y Enrique del Teso: La argumentacin es el proceso que relaciona la informacin de determinadas proposiciones, las premisas, para obtener una nueva informacin: la conclusin o tesis. Puesto que la tesis constituye informacin nueva, no puede ser nunca una verdad evidente ni fcilmente integrable en el cuerpo de conocimientos y convicciones del receptor potencial; de ah el papel de las premisas, que constituyen el proceso de argumentacin propiamente dicho, orientado a vencer las posibles resistencias del receptor para la asimilacin cognitiva o prctica de la tesis. (189) La persona que argumenta condena, justifica, delibera, acepta, rechaza. Argumentar es persuadir, influir sobre la postura o la conducta de otro. Cuando alguien argumenta tiene la intencin de crear en otro la obligacin de pensar en algo. Desde un punto de vista comunicativo, la argumentacin pretende modificar el estado de opinin de alguien respecto a alguna conclusin o tesis, utilizando unos argumentos en un contexto determinado. Teodoro lvarez define el discurso argumentativo como: El conjunto de estrategias de un orador que se dirige a un auditorio con vistas a modificar el juicio de dicho auditorio, conseguir su adhesin o hacer que admitan una determinada situacin, idea, etc. (25).

4.2. Estructura del texto argumentativo.

Los elementos que constituyen generalmente una argumentacin son: La tesis, el cuerpo argumentativo y la conclusin. Estos tres elementos configuran la base de la organizacin esquemtica del texto argumentativo. La tesis: Es la idea fundamental que expresa el punto de vista personal del autor, su toma de posicin con respecto al tema. Es la idea fundamental en torno a la que se reflexiona, puede aparecer al principio o al final del texto. En este caso se omite la conclusin por ser

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innecesaria, ya que la tesis ocupara su lugar. Es evidente que debe de existir un campo problemtico o un tema respecto al cual se den puntos de vista diferentes para que exista argumentacin. Como seala Gerardo lvarez: De hecho este campo es problemtico porque existe no una, sino por lo menos dos tesis antagnicas. El sujeto argumentador interviene a favor de una tesis que de algn modo se enfrenta a una tesis opuesta, aunque esta ltima quede implcita no est presente en la superficie textual- y como quiera que sta se llame: tesis adversa, tesis anterior, anttesis. A veces, esta tesis adversa puede ser simplemente la vox populi, la opinin general, que no es necesario explicitar porque est presente en el saber compartido de los hablantes. (182-183) Cuerpo argumentativo: La tesis planteada debe ser apoyada y reforzada con argumentos. Un argumento est compuesto por una afirmacin y unas premisas o razones que la apoyan; las premisas o razones pueden estar conformadas por ejemplos, comparaciones, definiciones, etc. Una vez expuesta la tesis, se van ofreciendo los argumentos para confirmarla o rechazarla, esto es, comienza el razonamiento en s. En el ensayo argumentativo es importante evaluar los contraargumentos asociados a la tesis que se desarrolla. Es en este momento donde se deben hacer las citas textuales, como seala Miriam lvarez: Es aqu, en el cuerpo argumentativo, donde deben integrarse las citas, los argumentos de autoridad, los ejemplos; todas estas tcnicas, heredadas de la antigua retrica, sirven para fortalecer tanto la opinin defendida, como para refutar la contraria. (30) Conclusin: El desarrollo de la tesis y los argumentos, generalmente, conducen a la conclusin o conclusiones, o a unas implicaciones. La conclusin debe derivarse lgicamente de la tesis y los argumentos. Una conclusin efectiva debe dar la impresin de que el peso de los argumentos

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es suficientemente coherente para validar la confirmacin o refutacin de la tesis.

4.3. La escritura como proceso cognitivo y comunicativo.

El enfoque comunicativo de la lengua se centra en el estudio del desarrollo de procesos y en el conocimiento lingstico, sociolingstico, estratgico y discursivo que el hablante pone en juego para producir y comprender discursos adecuados a la situacin, al contexto de comunicacin y al grado de formalidad requeridos. No hablamos con cualquiera de cualquier tema, ni en cualquier circunstancia ya que una situacin lingstica es un campo en que no slo se necesita el uso gramaticalmente correcto de las palabras sino tambin que las palabras sean socialmente aceptadas. Es decir, el lugar, el tema, el que escucha, el contexto de la comunicacin, nuestras competencias, condicionan nuestro discurso ante diferentes audiencias y circunstancias. En el caso de la escritura ocurre lo mismo. La perspectiva comunicativa de la escritura se refiere al conocimiento que tienen los sujetos acerca de la manera ms eficaz de comunicarse, a travs de diferentes formatos textuales y diferentes lenguajes, segn la situacin planteada en cualquier instancia de la vida. Pero cuando escribimos podemos hacer algo ms: reflexionar sobre nuestras propias capacidades lingsticas y comunicativas. Tratamos de realizar una mirada reflexiva que nos permita mejorar la capacidad de construir significados. Esto es muy bueno por cuanto se ponen en evidencia las representaciones mentales de los contenidos y estructuras de los mensajes. A este aspecto se llama cognicin y la actividad de reflexionar sobre la cognicin se llama metacognicin o actividad metacognitiva. Las perspectivas cognitiva y comunicativa de la escritura facilitan el anlisis, la inferencia, la solucin de problemas, la adaptacin a los cambios que nos acercarn a dar sentido al mundo. Esta forma de entender la escritura tiene su respuesta en nuestras escuelas desde que se aplica la perspectiva comunicativa a la enseanza de la lengua. En este sentido, tomamos como

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modelo o enfoque, la enseanza de la escritura basada en el proceso. Segn sealan Lennart Bjrk e Ingegerd Blomstrand: La pedagoga de la escritura basada en el proceso es el trmino utilizado para referirse a un cambio de paradigma general de la enseanza tradicional -que hace hincapi en la correccin de los errores del texto (acabado) del alumno o de la alumna- a un nfasis en el proceso de escritura que conduce a los textos finales. (20) El objeto de estudio de la psicologa cognitiva son los procesos mentales superiores o procesos cognitivos (memoria, comprensin, etc.). El estudio de estos procesos exige tener en cuenta tanto el procesamiento (operaciones, acciones, etc.) de la informacin como las estructuras (representaciones que se pueden analizar en trminos de elementos y relaciones) sobre las que acta, y resultantes de, el procesamiento. Se puede diferenciar entre procesos de base (atencin, memoria, etc.), que nunca actan aisladamente, y procesos complejos (comprensin.

pensamiento, etc.), que no se pueden desligar de los procesos de base. Al igual que ha sucedido en otras reas de las que se ocupa la psicologa, la perspectiva actual sobre la lectura es cognitiva. As, el marco terico que proporciona la psicologa cognitiva para el estudio de los procesos cognitivos superiores, ser el que nos sirva tambin a nosotros para exponer organizadamente: a) Los conocimientos ms actuales sobre los aspectos tericos y aplicados de la lectura y comprensin de textos. b) La investigacin que se ha realizado con la intencin de probar la eficacia de un programa encaminado a mejorar las capacidades de comprensin lectora de textos en alumnas del primer grado de educacin secundaria. Leer es un proceso complejo que requiere un encuentro activo del lector con un texto escrito. Cualquier texto presenta informacin en mltiples niveles y es importante desarrollar estrategias para identificar y usar esa

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informacin. Cuando se lee, es indispensable reconocer las grafas o letras para identificar palabras a las que se les asigna un significado; luego ver las relaciones establecidas entre las diversas palabras que estructuran frases y expresiones diversas para extraer de ellas significados ms complejos, con apego a un esquema mental (por ejemplo, quin hace qu, cmo, para qu, con qu) que lleva a organizar las ideas representadas en las palabras. El proceso de lectura implica construir el significado de todo un texto y tener una buena imagen referencial de lo que se comunica en l. Es decir, leer siempre implica comprender lo que se comunica en un texto. De acuerdo a estas referencias se presentan dos tipos de modelos que favorecen al proceso de la comprensin lectora y ayudan a reforzar en las alumnas el proceso de escritura.

4.4. El modelo Interactivo.

Este modelo fue propuesto por De Vega y otros autores ante las limitaciones de los modelos unidireccionales (que no logran explicar el proceso lector de forma global), e intentando conciliar sus diferencias; a partir de finales de los 70, se ha ido imponiendo la concepcin de la lectura como un proceso interactivo. Esta perspectiva defiende que la informacin procedente de los distintos niveles de anlisis es procesada en paralelo (simultneamente o alternativamente, aun por especificar, pero no en serie) y que la dependencia entre los diferentes niveles de procesamiento es bidireccional: es decir, el anlisis en un nivel determinado depende tanto de los datos procedentes de niveles inferiores como de los aportados por niveles superiores. Las concepciones interactivas permiten conciliar muchas de las diferencias existentes entre los modelos anteriores, e integrar algunos de los datos proporcionados por la investigacin realizada en relacin con ellos, al concebir la lectura como un proceso: Interactivo: Segn esta perspectiva la lectura es el resultado de la interaccin entre procesos de abajo arriba y arriba-abajo, de forma que la

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comprensin del texto est dirigida y es el resultado de la interaccin simultnea y longitudinal entre los datos proporcionados por el texto y lo que el sujeto aporta al proceso de comprensin (conocimientos previos, objetivos, actividades, expectativas, etc.). Constructivo: En el que el sujeto tiene un papel activo. Como hemos dicho, el lector tiene un papel fundamental en la comprensin de textos pues, teniendo en cuenta los distintos contextos implicados en este proceso (lingstico, situacional, actitudinal, requerimientos de la tarea, etc.), construye activamente en su mente una representacin de la informacin o significado del texto acomodando los datos que este proporciona a su conocimiento sobre el mundo y a sus objetivos de lectura. Caracterizado por la formacin y comprobacin de hiptesis sobre el contenido del texto: En la construccin de un significado coherente del texto los procesos ascendentes aseguran la activacin de conocimientos de alto nivel (lo cual permitir iniciar el uso de los procesos descendentes), y que el lector est alerta ante cualquier tipo de informacin nueva o que no encaje con sus hiptesis previas. Los procesos descendentes permiten la elaboracin de hiptesis sobre el posible significado del texto (realizadas, precisamente, a partir del conocimiento activado), y facilitan la asimilacin de la informacin consistente con ellas. Inferencial: Los procesos descendentes, en base al conocimiento previo del lector y teniendo en cuenta los diferentes contextos, permiten, entre otras cosas, realizar distintos tipos de inferencias que facilitarn el procesamiento en los correspondientes niveles. Flexible: A partir del momento en que se deja de asumir que el proceso es en serie, especialmente que para que se produzca el anlisis en un nivel es necesario que haya finalizado el anlisis en el nivel inmediatamente precedente, se puede postular que el procesamiento en cualquier nivel puede compensar las dificultades que surgen en cualquier otro. Por ejemplo, un lector con problemas de descodificacin, al tener que leer un texto cuyo contenido le es familiar, puede compensar sus dificultades

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haciendo uso en mayor medida de macroprocesos, y lograr as una comprensin adecuada Esta concepcin interactiva asume que existe un procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y, adems, una comunicacin bidireccional entre ellos, decir, de abajo arriba y de arriba abajo. Por ejemplo, segn este modelo, el procesamiento sintctico depende de informaciones procedentes del nivel lxico, pero tambin del nivel semntico. Un sistema interactivo no implica que no exista una especializacin funcional. En cierto sentido, siguen existiendo mdulos, es decir, mecanismos especializados, pero se relaja la exigencia de comunicacin unidireccional. Modelo interactivo.

Nivel de Integracin Semntica.

Nivel Sintctico.

Nivel de Significado.

Nivel de palabra.

Nivel de fonema.

Nivel de slaba.

Nivel de letra.

Nivel de Rasgos Visuales.

Los niveles de procesamiento pueden operar en paralelo y algunos en ambas direcciones. Con respecto al modelo interactivo, Tapia Mendieta afirma que:

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La lectura como proceso interactivo conjuga estrategias de informacin ascendente (desde el reconocimiento visual de las grafas hasta la captura del significado y el procesamiento semntico) y descendente (captacin de detalles que por su riqueza sintctica y semntica permiten derivar hiptesis sobre el significado del texto) (34). De Vega y otros autores (219 220) nos muestra en este modelo su concepcin del procesamiento lector:

Integracin de frase (Modelo mental).

Anlisis sintctico. Asignacin de rol (Contenido + Funcin)

Integracin de texto. (Uso de modelos mentales)

Construccin del Significado de la Palabra.

Seleccin de palabra fonolgica. Segmentacin grafmica. Codificacin de letras.

Tomando la concepcin anterior podremos comentar brevemente cada uno de los niveles de procesamiento recogidos en el modelo: 1. Codificacin de letras: Se relaciona al rasgo visual de la letra y a la longitud de la palabra, de esta manera las palabras ms largas de leen significativamente ms despacio. As pues, la codificacin de cada letra consume un tiempo de procesamiento. 2. Segmentacin grafmica: El lector castellano reagrupa las letras en unidades grafmicas que corresponden a slabas pronunciables. Esto se justifica en el hecho de que el castellano tiene una fuerte estructura silbica.

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3. Seleccin de palabra fonolgica: En este apartado ocurre la llamada representacin fonolgica de la palabra, en el que se produce un acto selectivo: se discrimina fonolgicamente una palabra de otra. 4. Construccin del significado de una palabra: La funcin de este componente es elaborar el significado de la palabra contenido. De Vega y otros (222), propone en este aspecto la influencia de la memoria semntica, a partir de la cual se recuperara el significado de una palabra adecundolo o construyendo una nueva situacin actual. 5. Asignacin del rol temtico: La asignacin de roles temticos se basa sobre todo, en el conocimiento que tenemos del mundo y es por tanto una funcin semntica. Este componente es pues, responsable de la valoracin semntica de los constituyentes de la frase y de su asignacin a un rol temtico. Los roles temticos no mantienen una correspondencia uno a uno con las palabras, sino que un grupo de palabras puede activar un nico rol temtico. 6. Combinacin conceptual: Las representaciones conceptuales

activadas en el mdulo cuatro se integran en pequeos grupos contribuyendo a su asignacin conceptual. As, se combina el significado del nombre y el adjetivo, de la preposicin y el nombre, del verbo y el adverbio. La combinacin conceptual supone ensamblar en una nica representacin holstica las piezas conceptuales previamente activadas. 7. Analizador sintctico: Las funciones sintcticas se reducen, pues, a establecer el orden normativo en la interpretacin del discurso, y a fijar la concordancia gramatical en aquellos casos en que no existen indicios semnticos suficientes para la integracin. 8. Integracin de la frase: Se produce la representacin del sentido de la frase, la misma que se incorpora en el lector, constituye un modelo mental. 9. Integracin del texto: La representacin global del texto es el producto final de la actividad del lector. Esta representacin es la ms accesible a la conciencia del sujeto, sin embargo, la representacin del significado

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del texto es tambin una actividad dinmica, pues se construye y actualiza en tiempo real. La integracin del texto supone una considerable carga cognitiva, como se deduce del efecto del resumen y de la posicin serial del texto.

4.5. El modelo del procesador de textos.

Teun A. Van Dijk propone un modelo general de procesamiento de textos que incluye tanto la comprensin como la produccin de textos orales o escritos. Partiendo de algunos conceptos de la lingstica textual y siguiendo el enfoque desarrollado por la psicologa cognitiva, elabora un conjunto de reglas para la codificacin y descodificacin de la lengua. Segn seala Cassany: Estas reglas son operaciones mentales con las que un individuo puede tratar los textos: por ejemplo, extraes las ideas globales, captar las relaciones jerrquicas o eliminar la informacin irrelevante para comprender un texto, o desarrollar ideas generales y abstractas y buscar ejemplos concretos para producir otros. (122). La teora de este autor, especifica con sobrado detalle cmo un individuo puede llegar a comprender una secuencia de oraciones, cmo capta el contenido global de un texto, cmo lo almacena en la memoria o cmo extrae su estructura semntica. Este modelo, de los procesos de produccin de textos, relaciona las habilidades o procesos receptivos con los productivos, entendindolos como operaciones activas que se basan en la construccin del significado semntico de un texto.

4.5.1. Coherencia y cohesin.

Tanto las ideas que se organizan en un texto, en forma de contenido, como las oraciones, frases o palabras que hacen visible al texto, no estn all depositadas o acumuladas, yuxtapuestas o aadidas, sin relacin o conexin alguna; al contrario, estn all, en el texto, debidamente organizadas, sistemticamente ordenadas, adecuadamente jerarquizadas, hbilmente secuenciadas: ideas y palabras estn en el texto conformando redes, entramados conceptuales (ideas) y entramados verbales

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(palabras). Ideas y palabras se entrelazan y conforman la totalidad llamada texto. Esta caracterstica del texto permite entrever que l posee ciertas propiedades y se organiza estructuralmente. As, Un texto se diferencia de cualquier otro objeto por tener dos propiedades fundamentales y bsicas: coherencia y cohesin. La coherencia se relaciona con el sentido del texto; implica una propiedad semntica que se realiza completamente cuando ese texto es percibido como coherente. Segn Jorge Lozano, la coherencia pertenece a la esfera de la interpretacin y de la competencia textual: De hecho, en los actores sociales, en los interlocutores de una conversacin, o en el lector de un texto, se da una competencia textual que les hace capaces de recibir como coherente un texto que pudiera no serlo. (20) De otro lado, la cohesin, garantiza que el sentido del texto aparezca en oraciones conectadas y relacionadas que se hacen visibles en la linealidad mediante un conjunto de ndices, como los pronombres, los anafricos y catafricos, los marcadores de tiempo y modo, el orden de las palabras. Coherencia y cohesin comparten el hecho de ser solidariamente responsables de la construccin del sentido de un texto. El texto no es coherente porque las frases que lo componen guardan entre s determinadas relaciones, sino que estas relaciones existen precisamente debido a la coherencia del texto. Segn apunta Bernrdez: Lo cierto es que un texto puede ser texto, o ser coherente, sin ser cohesivo, y que un texto cohesivo puede no ser coherente (131). La red de ideas en el texto se denomina coherencia. La red de palabras en el texto se denomina cohesin. Ideas y palabras conforman un todo organizado llamado estructura textual, una estructura coherente en sus ideas y cohesionada en sus palabras. La coherencia y la cohesin son dos propiedades claves en la organizacin interna de los textos. La coherencia se refiere a la organizacin conceptual o estructura de ideas, y

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se le conoce tambin con el nombre de estructura semntica del texto, pues en ella se organiza el contenido del texto. La cohesin alude a la organizacin verbal o estructura de oraciones, frases y palabras, y se le conoce tambin con el nombre de estructura verbal del texto, pues en ella se organiza la expresin del texto. 4.5.2. Superestructura, macroestructura, microestructura. Cuando el lector se enfrenta al texto escrito, lo que percibe y recorre con la mente, idea a idea, es la macroestructura. Las personas al interpretar un texto, no nos detenemos a comprender cada palabra o cada frase, sino que buscamos reconstruir el significado total del discurso, y esto lo logramos interpretando la macroestructura del texto. La macroestructura de un texto, por lo tanto, hace referencia a su contenido. Van Dijk lo explica en los siguientes trminos: Por lo general no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al discurso como un todo o de fragmentos ms o menos grandes, como, por ejemplo, prrafos o captulos del discurso. Este tema del discurso (o de la conversacin) se har explcito, por lo tanto, en trminos de un cierto tipo de estructura semntica. Puesto que tales estructuras semnticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de macroestructuras semnticas. (Estructuras y

funciones del discurso, 13) En este sentido, s que si queremos especificar el sentido global de un discurso, tal sentido debe derivarse de los sentidos de las oraciones del discurso, esto es, de la secuencia proposicional que subyace en el discurso. Por lo tanto, se debe definir el tema de un discurso en trminos de proposiciones. Como estas proposiciones forman parte de la

macroestructura de un discurso, se denominan macroproposiciones. Esto no quiere decir que sean un tipo particular de proposicin sino slo que pertenecen a la macroestructura de un discurso y como tales definen el tema o el asunto.

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Ahora bien, cuando el lector percibe y recorre con los ojos, lnea a lnea un texto, lo que est percibiendo es la microestructura. El trmino

microestructura denota la estructura local de un discurso, es decir la estructura de las oraciones y las relaciones de cohesin y de coherencia entre ellas. Las microestructuras se diferencian as de las estructuras ms globales del texto, que conforman las macroestructuras. Ahora, la macroestructura y la microestructura son dos niveles estructurales que, dentro del texto, no estn solas, sino que habitan en el texto acompaadas de otra estructura que las engloba y las incluye, una estructura general a la que deben ceirse para garantizar la coherencia y la cohesin. Esta estructura mayor se presenta como esquema, formato o patrn general, algo as como un esqueleto, un molde, anlogo o equivalente a la armazn de un edificio o una casa, con sus estructuras de hierro, sobre las que se proceder luego a encofrar y posteriormente a rellenar con el vaciado de cemento. Ese esquema general, an vaco, invariable y permanente, que servir de soporte al llenado

macroestructural y microestructural del texto, se denomina superestructura textual. La superestructura y la macroestructura conforman la estructura global del texto. La microestructura conforma la estructura local del texto. Las tres estructuras conforman niveles y si bien en la lectura o redaccin de un texto conviene diferenciarlos, tambin hay que tener en cuenta que las tres aparecen entrelazadas, no funcionan por separado sino unitariamente, como un todo. Todo texto es coherente en sus ideas, y es cohesionado en su lenguaje. La coherencia conceptual (estructura de ideas) es

tcnicamente la macroestructura textual; la cohesin lingstica (estructura de oraciones, frases y palabras) es tcnicamente la microestructura textual.

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ESTRUCTURAS TEXTUALES
ORGANIZACIN ESQUEMTICA ORGANIZACIN CONCEPTUAL

SUPERESTRUCTURA ESTRUCTURA GLOBAL MACROESTRUCTURA ESTRUCTURA TEXTUAL ESTRUCTURA LOCAL MICROESTRUCTURA

COHERENCIA

ORGANIZACIN VERBAL

COHESIN

4.5.3. Las macrorreglas La mente del lector accede a las ideas principales del texto aplicando un conjunto de procedimientos (modos de hacer, modos de actuar, maneras de proceder) denominados macrorreglas. Desde la propuesta terica de Van Dijk: Las macroestructuras son tambin proposiciones, y por lo tanto es necesario tener reglas para la proyeccin semntica que vinculen las proposiciones de las microestructuras textuales con la de las macroestructuras textuales. Tales reglas se llamarn macrorreglas porque producen macroestructuras. Su funcin es la de transformar la informacin semntica. (Estructuras y funciones del discurso, 47)

Las macrorreglas son procedimientos para procesar ideas. Procesar las ideas significa transformar las ideas. Las macrorreglas actan de dos maneras sobre las ideas del texto: anulan ideas y sustituyen ideas. La anulacin se manifiesta mediante la omisin y seleccin de ideas. La sustitucin se da a travs de la generalizacin y la integracin de ideas. Al final resultan funcionando cuatro macrorreglas. Estas cuatro macrorreglas las activa el lector, y con esa activacin el texto pasa por un proceso de comprensin.

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MACRORREGLAS TEXTUALES. De anulacin. Omisin. Seleccin. De sustitucin. Generalizacin. Integracin.

Omitir: Con esta regla o procedimiento el lector se abstiene de tomar en cuenta las ideas o la informacin que no considera inherente en el contenido esencial del texto, las omite. Se omite las ideas que segn el lector funcionan como secundarias, o que son irrelevantes o que son redundantes, o que son complementarias. Seleccionar: Con esta macrorregla el lector elige o escoge las ideas o informacin que su comprensin considera son inherentes en el contenido esencial del texto. El lector se queda con determinadas ideas del texto, con lo que percibe son las ideas principales, lo relevante en el texto. El omitir y el seleccionar ideas, entendemos, son dos procedimientos simultneos, recprocos, como el comprar y el vender, o como el recibir y el entregar. El comprar implica el vender, el recibir implica el entregar, as tambin el omitir implica el seleccionar. Si el lector omite determinadas ideas es porque est seleccionando determinadas ideas. Generalizar: Con esta macrorregla una secuencia de ideas es sustituida por una sola idea. La generalizacin implica sustituir una serie de conceptos por un sobreconcepto compartido que define al conjunto. La generalizacin nos permite emplear nombres como superconjuntos de varios conjuntos, procedimiento que posibilita construir una proposicin en la que se expresa el tema. Tales oraciones se llaman oraciones temticas o tpicas. Su funcin es la de sealar el probable tema del resto del discurso. Una de las condiciones de la generalizacin es que debe ser mnima: no se toman conceptos generales arbitrariamente sino superconceptos inmediatos. Se generaliza desde fuera de las ideas: un concepto general engloba a otros conceptos especficos; se generaliza englobando ideas. La macrorregla

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de generalizacin conduce al lector a identificar el tema del texto. Se generaliza sustituyendo varias ideas por una idea que seala un tema comn. El tema se sita en la superficie del texto, es el continente que rodea las ideas del texto. Integrar: Segn esta macrorregla toda informacin, sin ser omitida ni seleccionada, resulta sustituida por una nueva informacin. Esta nueva informacin condensa la informacin anterior. Varias ideas se hacen una sola idea. Se integra desde dentro de las ideas: varias proposiciones (ideas) se reducen a una sola proposicin (idea); se integra condensando ideas. La macrorregla de integracin conduce al lector a elaborar el resumen del texto. Se integra sustituyendo varias ideas por una idea condensadora. Posteriormente, este modelo de elaboracin del texto fue reformulado en algunos puntos. Uno de los cambios ms importantes es la sustitucin del concepto bsico de reglas por el de estrategia. En este sentido. Finalmente, respecto al modelo, podemos decir, que en el acto de construir un texto, es exigencia el dominio tanto de la macroestructura semntica como la de la formal. Esto implica lograr la coherencia en el plano del contenido y la cohesin en el plano de la expresin, adems de conocer la estructura esquemtica del texto, vale decir, la superestructura esquemtica, que caracteriza la forma global del texto, determinada por ciertas reglas constructivas del formato (macrorreglas).

5.

ENFOQUE DIDCTICO (MARCO DIDCTICO) 5.1. Principios didcticos.

Para el desarrollo del Programa de Intervencin Didctica, se tom como principios didcticos del proceso enseanza-aprendizaje, determinados lineamientos que incluyen: Aprendizaje cooperativo: Se sustenta en la concepcin de que el conocimiento se construye en colaboracin, tanto de alumnos como de profesores. Todos participan en el desarrollo de la competencia comunicativa integral.

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Participacin guiada: Se refiere a la interaccin entre expertos y novatos, as como entre pares para promover la apropiacin del conocimiento que gradualmente favorezca la competencia comunicativa entre todos los participantes. Esto incluye a su vez el tutelaje cognoscitivo, el modelaje experto, la creacin de puentes entre lo dado y lo nuevo, la estructuracin de las situaciones, la explicitacin de las reglas bsicas de la competencia comunicativa, as como el andamiaje. Este ltimo proceso se refiere a la ayuda temporal y gradual que el profesor proporciona cuando se promueven habilidades, de acuerdo al nivel de competencia de cada estudiante. El profesor, como experto, enfrenta a sus alumnos a metas y demandas claras, y disminuye su apoyo a medida que el alumno va apropindose de las estrategias promovidas, exhibiendo cada vez mayor capacidad de autorregulacin. Aprendizaje situado: Se refiere a ubicar la enseanza dentro de contextos reales, funcionales y relevantes para el alumno. Esta aproximacin, hace evidente al estudiante que el conocimiento tiene un anclaje en la realidad y promueve la reflexin sobre cmo, cundo, dnde, por qu y para qu utilizar las estrategias y los conocimientos, fomentando as la reflexin metalingstica y metacognoscitiva. Intervencin estratgica para la competencia comunicativa: Involucra el desarrollo de estrategias generales de solucin de problemas as como de estrategias especficas para la comprensin y produccin de textos, en su modalidad escrita. Las estrategias generales incluyen: el anlisis de metas; la planeacin y seleccin de estrategias particulares, adecuadas a la situacin comunicativa; la supervisin y evaluacin de la ejecucin, as como la toma de medidas correctivas que incluyen la edicin de los textos producidos. Las estrategias especficas son de comprensin y produccin. Las estrategias de comprensin involucran, entre otros procesos, la anticipacin, la clarificacin, la deteccin de superestructuras de diversos gneros discursivos, la abstraccin e integracin de ideas para generar macroestructuras a partir de la aplicacin de macrorreglas, la recapitulacin

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de informacin, el anclaje de nuevos conocimientos con experiencias previas, por mencionar slo los ms importantes. Las estrategias de produccin incluyen procesos como la elaboracin de un guin, la especificacin de una superestructura, la generacin de ideas sobre un tema, su ordenamiento y presentacin coherente, la redaccin y edicin del texto, etctera.

5.2. Modelo Didctico

Partiendo de un enfoque cognitivo y comunicativo para la enseanza de la lengua, en general, y del proceso de escritura, en particular, y tomando como base las teoras sobre el proceso de composicin y sus consecuencias metodolgicas, respecto al Modelo Interactivo de De Vega, de un lado; y al Modelo de Procesador de Textos de Teun A. Van Dijk, por el otro; proponemos, desde un enfoque didctico procesual y de contenido, un modelo metodolgico para trabajar la comprensin y produccin de textos escritos, a partir de textos expositivo-argumentativos. Nuestro Modelo de lectura y escritura, centrado en el proceso, tiene una secuencia didctica recursiva, es decir, existe una interaccin entre los subprocesos, de modo tal que se puede volver sobre cada uno de ellos, en la medida

en que se vayan cuestionando algunos argumentos o considerando nuevos para el sustento de la tesis planteada, o se vaya revisando la organizacin de los contenidos en general. El cuadro tiene nicamente una finalidad prctica y didctica, puesto que los procesos de lectura y escritura no se consideran por separado, entendiendo que estas actividades se llevan a cabo en la vida de las personas de manera conjunta y que hay microprocesos que se alimentan recprocamente.

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SUBPROCESOS

ESTRATEGIAS (OPERACIONES) LA Subrayar. Sumillar. Segmentar. Integrar. Condensar.

TCNICAS

TRATAMIENTO INFORMACIN

DE

Subrayado. Sumillado. Segmentacin. Parafraseo. Resumen.

(Procesamiento de la informacin de los diversos textos respecto a un mismo tema controversia. Elaboracin de macroestructuras) PRECISIN DEL TEMA (Formulacin de la tesis.

Generalizar. Delimitar.

Titulado.

Macroestructura temtica) RECOPILACIN DE IDEAS (Exploracin de los argumentos, a

Explorar. Acopiar. Relacionar.

Racimo asociativo.

favor y en contra, sobre todos los aspectos de la cuestin controversial) ORGANIZACIN DE IDEAS (Seleccin y ordenamiento de los argumentos considerados. Elaboracin de la estructura semntica) ELABORACIN DEL TEXTO (En funcin de la superestructura del texto argumentativo y considerando el problema retrico)

Seleccionar. Ordenar. Jerarquizar. Esquematizar. Primera versin. Revisin. Versin final. Esquema.

Enunciar. Revisar. Editar.

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Desde el plano de la lectura y la comprensin podemos observar que tareas bsicas como parafrasear, asociar, seleccionar ideas principales y separarlas de los detalles, comparar, relacionar causas con consecuencias, tienen su correlato en el plano de la produccin de la escritura con las tareas de planificacin, especialmente con la generacin y organizacin de las ideas. Nuestra secuencia didctica contempla los siguientes aspectos: Lectura de un conjunto de textos expositivos-argumentativos sobre un mismo tema de carcter controversial, es decir, que generen puntos de vista diversos sobre un mismo asunto. Incluye la construccin de las macroestructuras parciales de cada uno de los textos ledos, y la elaboracin del resumen de cada uno de los textos. Delimitacin de un tema especfico, a partir del procesamiento de informacin de los textos ledos. Aqu, se debe precisar la tesis del ensayo. Acopio de informacin, respecto a los argumentos y contraargumentos que se pueden encontrar en los textos ledos, o en su defecto, buscar nueva informacin y procesarla, a fin de establecer todos los argumentos a favor y en contra de la tesis planteada. Se anotan de las fuentes. Organizacin de los argumentos seleccionados para apoyar y reforzar la tesis propuesta. Se debe elaborar un esquema, que permita integrar todos los argumentos considerados. Se anotan las citas con sus respectivas fuentes Elaboracin de la primera versin del ensayo, en funcin de la estructura esquemtica (superestructura) de los textos argumentativos, considerando la anotacin de citas y las fuentes de las mismas. Revisin y edicin de la primera versin del ensayo, a partir de las limitaciones o falencias que presente el escrito, tanto en sus aspectos de contenido como en su organizacin formal (ortografa y redaccin) Elaboracin de la versin final del ensayo, considerando una extensin de entre 3 a 5 pginas.

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A. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN. 1. Subrayado y Sumillado. En la lectura inicial del texto debe ponerse en prctica dos operaciones que son importantes en el proceso de comprensin analtica: el subrayado y el sumillado. El subrayado consiste en seleccionar la informacin que, en la percepcin del lector, es la ms importante del texto (se destacan las ideas principales), y a la vez, consiste en suprimir la informacin que, en la percepcin del lector, es la menos importante del texto (se omiten las ideas secundarias). El sumillado consiste en realizar anotaciones en los mrgenes a modo de indicaciones sintticas. Al sumillado tambin se le considera como un tipo de subrayado. Al subrayar y al sumillar el texto el lector est haciendo un ingreso analtico en el texto, est determinando aquellos elementos textuales que se considera son esenciales. 2. Segmentacin (anlisis). Segmentar el texto consiste en dividir o secuenciar el contenido del texto de acuerdo con un punto de vista. El texto se presenta como totalidad, como continuidad, y al lector no le queda otra opcin que aprehender esa totalidad a partir de su secuencialidad. Se segmenta un texto cuando se establecen discontinuidades (particiones, divisiones) en su continuidad (totalidad, unidad). La segmentacin es un procedimiento analtico propio del lector. No todos los lectores de un texto coincidirn necesariamente en proponer la misma segmentacin de ese texto. La segmentacin es un procedimiento analtico porque desagrega el texto, lo presenta como un conjunto de partes, y al dividirlo establece el camino para seguir accediendo a otros detalles ms relevantes que puedan aparecer en lo sucesivo dentro de la organizacin semntica del texto. Al segmentar el texto el lector tiene ante s las partes del texto, pero las partes

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establecidas desde su perspectiva de lector, no desde la perspectiva del autor. 3. Integracin (sntesis). Integrar consiste en englobar varias ideas principales en una sola idea. Es decir, varias ideas quedan abstractamente representadas en una idea. Esta operacin de integracin corresponde hacerla dentro de cada segmento.

idea seleccionada Seg. 1 idea seleccionada idea seleccionada idea integrada

idea seleccionada Seg. 2 idea seleccionada idea seleccionada idea integrada

idea seleccionada Seg. 3 idea seleccionada idea seleccionada idea integrada

4. Condensacin (sntesis). Condensar consiste en resumir la informacin semntica de un texto. El resumen puede ser asumido como un acto de lectura (cuando se da simultneamente a la comprensin) o como un acto de escritura (cuando se da luego de la comprensin). Resumir es un proceso recursivo de seleccin y condensacin de ideas importantes. B. PRECISIN DEL TEMA Despus de haber operativizado cognitivamente las estrategias de la primera fase, nos encontramos con un conjunto de ideas, a partir de las cuales podemos empezar a elegir un tema especfico, de acuerdo a nuestro inters personal. Para lograr precisar nuestro tema debemos considerar dos

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operaciones: La generalizacin y la delimitacin. La generalizacin consiste en sustituir una serie de conceptos por un sobreconcepto compartido que define al conjunto. Es decir, sustituir una secuencia de ideas por una sola idea; englobando las diversa ideas de un texto en un concepto general. Esto nos permitir identificar el tema, que vamos a trabajar, de manera general. La delimitacin implica establecer con precisin algo. En este caso, determinar el tema especfico que se va a trabajar. Para ello, se toma como base el tema general, se plantean una serie de preguntas al mismo, a fin de lograr delimitar el tema especfico. C. RECOPILACIN DE IDEAS Las ideas mediante el sumillado, han sido recopiladas de manera general. Ahora, el tema precisado har volver sobre el sumillado y sobre los textos para reunir las ideas directamente vinculadas con nuestro tema. La tcnica recomendable para llevar a cabo esta actividad es el racimo asociativo. El racimo asociativo es una tcnica de acopio que favorece la generacin de ideas nuevas por cuanto, al trabajar con asociaciones, se van produciendo relaciones entre las diversas ideas; estas asociaciones suelen funcionar como generadoras de otras ideas nuevas. El racimo se construye de la siguiente manera: en el centro de una hoja de tamao grande se escribe el tema del racimo; a su alrededor se apuntan las primeras ideas que se van ocurriendo. As se obtiene una estructura radial bsica. Hasta aqu, es aconsejable trabajar con tres o cuatro ideas asociadas al tema central. Luego se agrega una segunda ronda de ideas agregando ms a las de la estructura original de modo que cada idea se asocia con una nueva. D. ORGANIZACIN DE IDEAS Primero, se ordenan las ideas segn pertenezcan estas a la parte introductoria Planteamiento de la tesis), de desarrollo (lneas de desarrollo argumental) o conclusiva o de sntesis del texto (confirmacin de la tesis). Luego, se jerarquizan las ideas. Todo lo anterior adquiere una forma concreta denominada esquema. Esto implica reunir y subdividir las ideas en grupos, de tal modo que cada grupo de ideas corresponda a una parte

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unitaria de nuestro escrito. Cada grupo de ideas debe estar a su vez reorganizado y subdividido en subgrupos. Los elementos estn presentados en orden jerrquico, desde los ms importantes y generales hasta los secundarios y ms especficos. E. ELABORACIN DEL TEXTO Se empieza redactando una primera versin. El esquema sirve de gua o brjula. Una vez concluida la primera versin o borrador, se revisa el texto. Se tiene en cuenta que la estructura del texto corresponda a la del esquema, que no exista errores de coherencia en ninguno de los tres niveles textuales: el de la totalidad, el del prrafo o el de las oraciones. El producto obtenido es la versin en limpio o versin final del texto. Respecto a los temas considerados para la presentacin y sustentacin del producto acreditable, se proponen los siguientes: El embarazo precoz. El racismo en el Per. La delincuencia juvenil. El uso inadecuado del servicio de Internet. Los peligros de las redes sociales. La prostitucin infantil. La contaminacin ambiental en el Per. La educacin a distancia. El analfabetismo. El uso y abuso de las drogas.

6.

SECUENCIA DIDCTICA (DISEO DIDCTICO).

Una secuencia didctica puede definirse como un proceso de enseanza y aprendizaje, organizado en torno a un conjunto de contenidos tratados por el profesor como una unidad. Una secuencia didctica puede desarrollarse durante una o varias sesiones y completarse en un nico da o extenderse a lo largo de varios das e incluso semanas. A continuacin presentamos la matriz de la secuencia didctica didctica) que est diseada como unidad de aprendizaje. (unidad

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Matriz de Secuencia Didctica (Unidad didctica).

Unidades Competencia especfica de la Unidad Indicadores de Logro Analizar provenientes Desarrollar la comprensin lectora, mejorndola en su nivel literal, inferencial, crtico creador, partir Unidad I: estudio proceso Mejorar la y a del del de textos de Denominacin de las sesiones Contenidos Indicadores de evaluacin Tcnica de evaluacin Instrumento de evaluacin

diversas fuentes sobre un tema de inters para colectivamente generar un

guin que organice el contenido en una

superestructura. Construir de manera similar un texto que refleje investigacin documental sobre un tema, a partir de la lectura textos de diversos una

produccin y recepcin del discurso persuasivo, tomando como base la teora general de la argumentaci n y modelos de comprensin lectora.

comprensin lectora.

expositivos-

argumentativos. Mejorar la

comprensin lectora y la memoria inmediata, as como tambin el

nivel de vocabulario y la ortografa, dentro aula lectores de

potencindola de cada

formando capaces

desenvolverse en el mbito escolar.

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