Você está na página 1de 220

Educao e Cultura Miditica

Volume I

Universidade do Estado da Bahia - UNEB


Lourisvaldo Valentim da Silva Reitor Maria Nadja Nunes Bittencourt Diretora da Editora

Conselho Editorial Delcele Mascarenhas Queiroz Jos Cludio Rocha Josemar Rodrigues de Souza Mrcia Rios da Silva Maria Edesina Aguiar Mnica Moreira de Oliveira Torres Wilson Roberto de Mattos Yara Dulce Bandeira Atade Suplentes Kiyoko Abe Sandes Liana Gonalves Pontes Sodr Lynn Rosalina Gama Alves Ronalda Barreto Silva

Maria Olvia de Matos Oliveira Lucila Pesce (Organizadoras)

Educao e Cultura Miditica


Volume I

EDUNEB Salvador 2012

2010 Editora da UNEB Proibida a reproduo total ou parcial por qualquer meio de impresso, em forma idntica, resumida ou modificada, em Lngua Portuguesa ou qualquer outro idioma. Depsito Legal na Biblioteca Nacional Impresso no Brasil em 2012.

Ficha Tcnica
Coordenao Editorial Ricardo Baroud Coordenao de Design e Capa Sidney Silva Projeto Grfico, Editorao, Normalizao e Reviso Graja Grfica e Encadernadora

Ficha Catalogrfica - Sistema de Bibliotecas da UNEB Educao e cultura miditica / Organizado por Maria Olivia de Matos Oliveira; Lucila Pesce. Salvador: EDUNEB, 2012. 218p. v. 1. ISBN: 978-85-7887-122-2. Inclui referncias. 1. Educao - Inovaes tecnolgicas. 2. Inovaes educacionais. 3. Tecnologia educacional. I. Oliveira, Olvia de Matos. II. Pesce, Lucila. CDD: 371.334

Editora da Universidade do Estado da Bahia - EDUNEB Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula 41150-000 - Salvador - Bahia Fone: + 55 71 3117-5342 www.eduneb.uneb.br editora@listas.uneb.br

Prefcio
A cultura miditica e os desafios para a educao At perto do final do sculo XIX, o territrio da cultura nas sociedades ocidentais fazia-se compreender na oposio entre cultura erudita e superior, de um lado, e cultura popular, de outro. Trata-se de uma oposio decorrente do desenvolvimento da sociedade capitalista e da formao da burguesia, expressando a dominao desta classe, identificada com a cultura de elite, sobre a cultura popular de origem camponesa e proletria. Isso significa que a cultura erudita, prpria das classes dominantes no impedia a existncia de sistemas culturais populares, tais como o folclore rural, enfim, a existncia de produtos culturais especficos capazes de dar expresso a experincias coletivas dotadas de um imaginrio social prprio. De meados do sculo XIX em diante, como fruto da industrializao, da exploso demogrfica, do xodo rural e do surgimento do telgrafo, da fotografia e da presena do jornal, a oposio precedente entre cultura de elite e popular passou a sofrer fundas alteraes. A esse binmio veio se somar um novo tipo de cultura, a emergente cultura de massas e os mecanismos de um fenmeno inteiramente distinto, a industrializao da cultura. Com isso, deixaram de persistir as situaes de produo daquilo que to redondamente era chamado de cultura erudita versus cultura popular. Embora os padres culturais tradicionais tenham continuado a existir, eles foram se tornando cada vez menos dominantes diante dos modos de produo cultural que operam de acordo com a lgica da industrializao da cultura.

O que eram apenas prenncios da cultura de massas no jornal, no cinema e na publicidade veio alcanar o seu clmax, em meados do sculo XX, nos processos de comunicao radiofnicos e televisivos. Foi nessa poca que se deu a exploso da cultura pop, quando o papel desempenhado pela dimenso da cultura nas formaes sociais foi se tornando cada vez mais proeminente. Essa proeminncia intensificou-se nos anos 1980 com o advento da cultura das mdias, ou seja, uma cultura na qual emergiram a mquina xrox, o controle remoto, a TV a cabo, o vdeo cassete e outros equipamentos que comearam a permitir ao receptor alguma escolha no tipo de entretenimento ou informao que deseja receber. Impacto similar, na antiga oposio entre cultura erudita e popular, que fora provocado pela cultura de massas, esta passou a sofrer frente ao advento da cultura das mdias, visto que os pequenos dispositivos, aparentemente inofensivos, introduzidos por esta ltima, foram minando a hegemonia da cultura de massas. A segmentao do pblico, a possibilidade aberta para que o indivduo possa escolher informao e entretenimento ao seu gosto e repertrio que so prprias da cultura das mdias, uma cultura do disponvel comearam a preparar a sensibilidade do receptor para o surgimento da revoluo digital, das redes planetrias de comunicao e da cibercultura nos anos 1990. Alm de provocar uma inflao ainda maior no papel desempenhado pela dimenso cultural no todo social, a cibercultura inaugurou a intensa dinmica das conexes que torna o acesso informao e ao conhecimento um bem ao alcance de uns poucos cliques no computador. Ora, o que importa reter nessa sequncia acelerada e ininterrupta de transformaes socioculturais que os diferentes tipos de formaes culturais popular, erudita, massiva, das mdias e digital criam ambientes cognitivos, perceptivos e sensrios que lhes so prprios. Esses ambientes vo se misturando e coexistindo, pois um novo ambiente no leva os

precedentes ao desaparecimento. em funo disso que a cultura em que hoje vivemos complexa, densa, intrincada, hbrida e multifacetada. No apresenta mais nada que possa lembrar a mera e simples oposio entre cultura popular e cultura erudita que era prpria da sociedade pr-massa, do incio do sculo XIX. As consequncias que essas condies culturais cada vez mais hipercomplexas trazem para a educao no so poucas. O que fica evidente, na passagem de uma formao cultural para a outra, o crescimento e diversificao da produo de informaes e o acesso a elas que se amplifica cada vez mais. Que os processos de aprendizagem no so mais privilgio da formao escolar parece ser evidncia que a cultura digital tornou incontestvel. Os meios de massa jornal, rdio, televiso j trazem notcias, entretenimento e informaes para dentro de nossas casas com a mesma facilidade com que chegam a luz e a gua. Os equipamentos tpicos da cultura das mdias vdeo, TV por assinatura, xerox etc. permitem que escolhas individuais se efetuem diante de uma pletora de opes. Agora, com as mdias digitais, notcias, informaes, entretenimento, jogos, comunicao multilateral, veiculadas em redes fixas e mveis, podem ser acessadas, em qualquer momento, de qualquer lugar para qualquer outro lugar. Isso provoca transformaes radicais nos modos de se informar, aprender, conhecer, nas prticas de lazer e de socializao. No so poucos os autores que tm defendido a ideia de que a inteligncia humana hoje se encontra expandida em uma inteligncia coletiva, de carter planetrio que palpita e estala em ritmo exponencial. Embora desde o final do sculo XIX, tenha havido uma escalada crescente da penetrao das mdias na existncia individual e social, no mundo pr-digital, ainda era possvel se perceber uma diferenciao ntida entre os espaos de vida e das funes que neles so desempenhadas,

tais como o espao da escola, do trabalho, do lazer, o espao do lar, dos encontros sociais. Agora, na cultura digital, espaos e funes tendem a se misturar. Eles se interpenetram e se complementam inelutavelmente de modo que tem se tornado cada vez mais difcil separar e discernir as funes que cabem a cada espao. Levando em considerao apenas o que diz respeito educao, preciso levar em conta que os dispositivos digitais, especialmente aqueles de carter mvel, esto propiciando novas formas de aprendizagem, ou seja, aprendizagem ubqua, a qualquer tempo, de qualquer lugar, que ocorre ao sabor das circunstncias no movimento vertente da vida. Diante disso, como estabelecer distines precisas entre aprendizagem formal, planejada, sistematizada, organizada, de um lado, e aprendizagem informal, contingente, descontnua, catica e ubqua, de outro? Como conceber novas formas de ensino que possibilitem o intercmbio dessas duas formas? Como incorporar a informao descontnua e fragmentria que prpria das redes, no contnuo e cumulativo que prprio do saber protegido pela memria? Essas questes so apenas pequenas pontas do imenso iceberg dos desafios que hoje se apresentam aos educadores. Vem da o grande valor dos dois volumes da coletnea que aqui se apresenta, voltada para uma mirade de reflexes sobre a educao frente cultura miditica. Por isso mesmo, aqui o leitor s ter a ganhar, pois a leitura desses livros j um passo significativo na direo de um debate que no pode ser adiado.

Lucia Santaella

Sumrio

Apresentao PaRte I: CuLtuRa MiDitica Mdia, Educao e Cidadania Osvaldo Biz Comunicao, Multimeios e Educao: programas educacionais em pauta Adriana Rocha Bruno e Ana Maria Di Grado Hessel Mundos Virtuais, Games e Simulaes em Educao: alternativas ao design instrucional Joo Mattar Processo Educativo e Incluso Sciodigital na EJA: uma proposio Adriana dos Santos Marmori Lima PaRte II: FORmaO ON-LINE Formao Online de Educadores: uma proposta dialgica Lucila Pesce

13

19

47

69

97

121

Formao Docente e Aprendizagens Online: reflexes sobre curriculo Maria Olivia Matos Oliveira Sala de Aula Virtual: novos lugares e novas duraes para o ensinar e o aprender na contemporaneidade Daniel Mill, Nara Dias Brito e Aparecida Ribeiro Silva A Comunicao na Era do Prncipe Eletrnico: a EAD como desafio poltico e pedaggico Eliana Romo e Csar Nunes Sobre os Autores

145

169

193

213

Apresentao
Caro leitor, o primeiro volume da coletnea que ora apresentamos rene pesquisadores de distintas universidades brasileiras e trata de dois temas instigantes da sociedade contempornea: cultura miditica e processos de formao desenvolvidos nos ambientes digitais. Os artigos que compem a primeira parte deste livro Cultura Miditica revelam, na polissemia das vozes dos autores, uma unicidade nas reflexes sobre como a mdia se torna presente em todos os aspectos da vida cotidiana e como o discurso miditico participa do processo histrico de construo da identidade dos sujeitos, nas interaes sociais, afirmando ou negando a nossa condio de cidados. No primeiro parte do volume, de acordo com Osvaldo Biz, no seu texto Mdia, Educao e Cidadania, diante da exposio dos sujeitos aos meios de comunicao de massa, h necessidade de uma educao crtica para as mdias, pois a construo da cidadania envolve a descoberta de que devemos nos tornar sujeitos da histria e no meros objetos de manipulao. Adriana Bruno e Ana Hessel chamam a ateno para a necessidade de trabalhar temas que integrem a Educao e a Comunicao. E o fazem com o relato analtico de propostas de programas educacionais, em diferentes mdias, que vm sendo desenvolvidas por ambas as pesquisadoras desde 2005. No contexto da cultura miditica, Mundos virtuais, games e simulaes so elementos essenciais da cultura miditica, conforme adverte

13

Joo Mattar. A partir dessa premissa, o autor explora os usos pedaggicos de mundos virtuais (em especial, o Second Life), games e simulaes, apresentando o estado da arte do debate terico e analisando algumas experincias prticas. A seu turno, Adriana Marmori Lima reflete sobre o processo educativo e a incluso sociodigital na educao de jovens e adultos, procedendo a uma imerso na trajetria de vida pessoal e profissional dos educadores. Ao faz-lo abre possibilidades de articulao entre o aprender o mundo das letras e o aprender o mundo digital e a cultura miditica nos processos de EJA. O conjunto das reflexes inerentes aos captulos que compem a primeira parte do livro busca, portanto, discutir a importncia de se conhecer o poder da mdia no cotidiano das pessoas, para a partilha conjunta de significados e compreenso crtica da contemporaneidade. Para apresentar a segunda parte do livro Formao Online julgamos pertinente iniciar com a questo formulada por Eliana Romo e Csar Nunes: Como possvel a comunicao num contexto em que o contato presencial no condio para a relao educativa? Os referidos autores partem da premissa de que educao comunicao e buscam, atravs do desenvolvimento do texto, sadas alternativas para a superao do impasse de uma educao a distncia para uma educao sem distncia. Consideram a importncia do desenvolvimento da autonomia intelectual dos sujeitos aprendentes, a partir de intervenes pedaggicas que possibilitem espaos de expresso, participao e criatividade. Na segunda parte do volume os textos voltam-se para os distintos aspectos inerentes formao veiculada nos dispositivos e interfaces digitais. As reflexes sobre as novas linguagens audiovisuais demandam dos docentes uma nova viso paradigmtica capaz de ressignificar as atuais

14

prticas educacionais, em sintonia com as emergncias dos sujeitos que participam das atuais organizaes societrias. Tambm so abordadas questes relacionadas docncia, no contexto da cultura miditica. Lucila Pesce relata uma pesquisa em desenvolvimento sobre formao de educadores no e para o contexto digital, cujos princpios e pressupostos terico-metodolgicos coadunam-se com a perspectiva dialgica. Ao discorrer sobre os limites e as possibilidades da formao de professores em cursos a distncia, Maria Olvia Matos Oliveira pontua, no captulo de sua autoria, questes relativas ao currculo dos cursos online, aprofundando reflexes sobre temporalidade e sua relao com as aprendizagens significativas. Questes relativas educao veiculada nos dispositivos e interfaces digitais, como a fragilidade das interaes entre a equipe conceptora e os tutores, o pouco investimento institucional no processo de formao continuada de professores para o exerccio da mediao a distncia e problemas quanto adequao dos tempos nas aprendizagens online so discutidos ao longo das nossas pginas, sobretudo nas linhas assinadas por Maria Olvia Matos Oliveira e Lucila Pesce. A guisa de inconcluso em um campo de trabalho e pesquisa em ebulio, no atual momento histrico apontamos ao leitor os questionamentos expressos nas interrogaes dos autores de um dos textos Daniel Mill, Nara Brito e Aparecida Silva: Como uma sala de aula se configura? Quais os tempos e espaos de uma (sala de) aula? Que mudanas conceituais as tecnologias digitais trouxeram para a aula e para a sala de aula?

15

Para compreender as concepes de aula e sala de aula na contemporaneidade preciso, antes de tudo, entender aspectos relacionados sala de aula presencial, bem como entender algumas atitudes docentes e da escola, que revelam resistncia em reconhecer a inevitvel insero dos estudantes na cultura digital. Nessa mirade de reflexes finalizamos a apresentao do primeiro volume da coletnea por ns organizada. Ao faz-lo, apontamos mais dvidas que certezas, mais interrogativas que afirmativas, porque as questes pendentes podero ser esclarecidas ou aprofundadas, na interlocuo de voc, leitor, junto a cada um dos autores da presente obra. Maria Olvia Matos Oliveira Lucila Pesce

16

Parte I Cultura Miditica

Mdia, Educao e Cidadania


Osvaldo Biz A - MDIA
O que se entende por Comunicao O processo da comunicao inicia com o emissor, que prdetermina o processo, a mensagem. Mas o elemento que d sentido concreto mensagem o receptor. Havendo a percepo do sentido entre o emissor e o receptor, acontece a interpretao correta da mensagem e a, sim, possvel falar em comunicao, ou seja, compartilhar, tornar comum a todos, interagir com as pessoas e com o mundo. As ferramentas utilizadas para tal fim so as mais variadas. Como afirma Bowditch e Buono (1992, p. 81), a comunicao existe quando h troca de informaes entre o transmissor e o receptor e h percepo do significado entre os indivduos envolvidos. Sem essa ao recproca no existe comunicao, apenas difuso do noticirio a partir do emissor. Trata-se de informao, mas no comunicao. Uma comunicao excelente aquela conhecida como simtrica, ou seja, de duas mos. Temos, ento, os elementos bsicos: um emissor, uma mensagem, um receptor e uma interpretao da mensagem. A compreenso da importncia dos meios de comunicao e sua influncia no cotidiano das pessoas parte da discusso de quatro (PUC-RGS)

19

proposies (GUARESCHI; BIZ, 2009). A primeira afirmativa a seguinte: a comunicao, hoje, constri a realidade. Aqui a palavra realidade significa o que existe, o que tem valor, o que tem respostas, o que legitima e d densidade significativa ao nosso cotidiano. Ou seja, algo passa a existir, ou no, se as mdias, no caso em foco, rdio, televiso e jornal, comentam ou mostram imagens. A segunda afirmativa complemento da primeira: a mdia no s afirma o que existe, como decide o que no existe, em vista do seu silncio. A terceira afirmativa que os donos dos veculos de comunicao controlam a pauta da discusso. Se um fato que aconteceu no for comunicado ou comentado sinal de que no existiu. Por consequncia, os ouvintes de rdio, os telespectadores, os leitores de jornal deixaram de tomar conhecimento de sua existncia. Para Marcondes Filho (2004, p. 7)
[...] apesar do volume imenso de aparelhos postos nossa disposio, televiso, internet, telefone celular, aparelhos de transmisso de fax, teles etc. a vida de cada um ainda uma caixinha fechada, um universo oculto, um mundo trancado.

E, por fim, nesses tempos da era da informtica, da internet, mas de modo especial do meio miditico mais popular que a televiso, ela ocupa muito do tempo de uma parcela imensa de crianas e jovens, calculada entre quatro e cinco horas dirias. Normalmente so retratadas como parte de um nicho do mercado consumidor e no como seres humanos com direitos especficos. No Brasil, as crianas recebem mensagens para adquirir brinquedos e cobram de seus pais a aquisio dos mesmos. No Canad, por exemplo,

20

antes e durante a apresentao de programas infantis proibido fazer publicidade. Tudo isso bastante complexo. Da a necessidade de uma viso abrangente das mensagens que nos chegam atravs dos veculos eletrnicos, ou seja, rdio e televiso. Nosso texto, alm de explicar o surgimento do jornal, rdio e televiso no Brasil, quer oferecer elementos que possam colaborar para uma anlise mais crtica da realidade apresentada, ou seja, como algo acabado, pronto, invarivel, desenraizado do passado. Ora, informaes descontextualizadas privam o leitor de uma compreenso maior dos acontecimentos. Sabedores de quo poderosa a mdia em nossa vida cotidiana, estud-la significa entender o mundo, utilizando nossa capacidade de crtica e decifrao para compreender sempre mais do que aquilo que lemos, vemos e ouvimos e compartilhar seus significados (SILVERSTONE, 2002). Agora, preciso ter cuidado. O senso de anlise no nasce automaticamente. uma tarefa diria de aprendizagem. Vai crescendo medida que descobrimos a importncia do como os noticirios dizem as coisas, em detrimento do que eles afirmam. Ter uma viso de conjunto, contextualizar as informaes, ligar as partes ao todo poderia ser um meio eficaz para a formao de um esprito crtico. Uma reflexo sobre mdia inerente a todas as pessoas que afirmam e reafirmam sua cidadania, j que mdia est presente em todos os aspectos de nossa vida cotidiana. Frente s mdias (jornal, rdio e televiso), podemos ter uma postura de ingenuidade ou de supervalorizao, encarando-as como simples entretenimento, ocupao das horas de ociosidade, ou uma crena total nas

21

informaes. fundamental, porm, no ignor-las, bem como premente aprofundar um olhar crtico sobre as mesmas. A falta de contextualizao, o realce a acontecimentos menores em detrimento dos principais que so esvaziados, constitui-se em esquemas de manipulao pelos proprietrios das mdias. Com esse procedimento, certos noticiosos no geram polmica, mas pura conformidade ao que mostrado. Ora, a moeda mais forte desse milnio a informao. Quem a detm possui o poder. Entender o funcionamento da mdia eletrnica Para realizar a funo de anlise crtica preciso ter algumas informaes. A primeirssima saber que a mdia eletrnica rdio e televiso resulta de concesses feitas pelo Governo, por um perodo limite, necessitando de renovao quando esgotados os prazos, de 10 anos para estaes de rdio e 15 para os canais de televiso. O que significa obter uma concesso? Em outras palavras, significa ter uma licena para usar o que no seu. Na verdade, o povo o verdadeiro dono das frequncias dos canais. Mas a explorao destinada a um pequeno grupo de empresrios. Em vista de uma legislao que no muda, que j dura 47 anos, sempre as mesmas pessoas so beneficiadas por novas concesses. De acordo com Comparato (2000, p. 193),
[...] deve-se partir do princpio fundamental de que a comunicao social, numa sociedade democrtica, matria de interesse pblico, isto , pertinente ao povo, no podendo, portanto, admitir nenhuma forma direta ou indireta de controle particular sobre os meios de comunicao de massa.

22

O que se est exigindo o cumprimento da Constituio Brasileira de 1988, que em seu artigo 220, pargrafo 5, prescreve: Os meios de comunicao social no podem direta ou indiretamente ser objeto de monoplio ou oligoplio. Enquanto no chegam as mudanas na legislao, urge criticar e denunciar os monoplios existentes na comunicao. A mdia eletrnica contorce-se dentro de um crculo vicioso frreo, que precisa ser rompido, se quisermos pensar em democracia e cidadania. Esta intrincada situao da mdia nacional fica bem esclarecida com a afirmativa de Thompson (1995, p. 327): A liberdade est ameaada no apenas pelo exerccio do poder do Estado, mas tambm pelo crescimento desenfreado das organizaes da mdia no campo privado. A pergunta que a descrio deste quadro suscita a seguinte: onde fica a pluralidade de informaes, o contraditrio, a diversidade de opinies, o direito de dizer sua palavra, principalmente na linha do telejornalismo, que constitui a principal fonte de informao? As notcias repassadas para a maioria dos brasileiros de uma forma sinttica podem ser comparadas como um fast food, um drops, uma cesta bsica. E pior: esta postura pode ser observada na maioria dos canais abertos. Da a necessidade de uma educao para a mdia, para desconstruir suas mensagens veiculadas pelos meios de comunicao. O mundo pior do que a mdia diz naquilo que ela no diz: na desigualdade, na injustia, na indiferena do servio pblico. Jornalista no apenas transmissor, mas verdadeiro construtor de contedos. De uma mesma informao possvel apresentar resultados

23

totalmente diferentes. Depende de quem d forma a essa informao. Ele deve localizar as contradies, os interesses que os proprietrios defendem, uma vez que sempre h algo para ser descoberto. E o receptor deve deixar de lado a ideia de ser um mero leitor ou espectador. fcil concluir, ento, que no existe uma mdia impressa ou eletrnica independente, neutra, apartidria, em que o leitor sua razo de ser, como gostam de lembrar, continuamente, os seus proprietrios. De acordo com Hohenberg (1981, p. 29),
[...] o mero processo de decidir publicar uma matria ou suprimi-la um exerccio de opinio do editor. Se a matria vai levar uma manchete grande ou pequena, se ser colocada na primeira pgina, no meio de anncios de precisa-se, , igualmente, no o resultado de qualquer processo objetivo, porm de uma escolha editorial, opinativa.

Editar uma notcia escolher e, essa escolha j uma tomada de posio. O destinatrio precisa ter uma viso abrangente das mensagens que a ele chegam. S assim h de crescer seu discernimento, o que lhe possibilitar uma interpretao crtica. A postura crtica do receptor oferece condies de localizar as contradies, os interesses que os proprietrios da mdia defendem. Morin (2001) o autor da Teoria da Complexidade, entendida como aquilo que tecido junto, ou seja, existe um elo interdependente entre as partes e o todo, o todo e as partes. Para este socilogo francs, compreender significa ligar os conhecimentos. Caso contrrio, viveremos rodeados por um cipoal de informaes onde no haver tempo para meditar sobre a primeira notcia, simplesmente porque j foi substituda por outra. Morin (1986) diz que estamos rodeados

24

de sub e super informaes. O excesso abafa a informao, dificultando o discernimento sobre o que est acontecendo. A caminhada do monoplio da mdia brasileira Os servios da radiodifuso so regulamentados atravs do Cdigo Nacional de Comunicaes, criado em 1962. No mesmo ano fundada a Associao Brasileira de Emissoras de Rdio e Televiso (ABERT), para defender os interesses dos donos desses veculos. Este Cdigo sofre alteraes a partir do regime militar (1964-1985), quando, em 1967, a legislao estabelece que nenhuma entidade ou pessoa pode ter participao em mais de dez emissoras de televiso em todo o pas, das quais cinco, no mximo, devem ser em VHF. Esta legislao abriu brecha para burlar tal determinao. O registro comeou a ser feito em nome de empresas diferentes e em nome de vrios membros da famlia. Isso explica por que no Brasil alguns grupos familiares concentram toda a comunicao do setor de rdio e televiso, que abrange o territrio nacional. Famlia Roberto Marinho: Rede Globo Rio, com incio em 26 de abril de 1965. Possui tambm: televiso paga, jornal O Globo, estaes de rdio, revistas, agncia de notcias, gravadora, televiso a cabo, telefonia celular, provedores de internet, grfica. Famlia Joo Saad: Rede Bandeirante de Televiso inicia em 13 de maio de 1967 e dispe de estaes de rdio. O esplio da Rede Tupi, aps

25

sua falncia foi distribuda entre a Famlia Abravanel (Slvio Santos), que criou o Sistema Brasileiro de Televiso (SBT), e Adolf Bloch, que inaugurou a Televiso Manchete, que tambm entrou em falncia. Em 1999, 15 de novembro, Amilcare Dallevo Jnior fica com a falida Televiso Manchete, sob novo nome: Rede TV. Edir Macedo, compra a Rede Record, que se transforma em Rede Nacional, dispondo de estaes de rdio e televiso e mais jornais, revistas, com filiais no exterior. Nelson Tanure comprou e edita o centenrio Jornal do Brasil, a Gazeta Mercantil (que fechou em 2009), e dono do canal Jornal do Brasil de Televiso (JBTV), antiga Central Nacional de Televiso (CNT), do Paran, pertencente famlia Martinez. Existem tambm grupos regionais, repetidores dos grandes canais: Famlia Sirotsky, que comanda a Rede Brasil Sul de Comunicaes (RBS), mantendo o controle miditico do Rio Grande do Sul atravs de repetidoras de televiso e estaes de rdio. Alm disso, proprietria de quatro jornais dirios: Zero Hora (Porto Alegre), O Pioneiro (Caxias do Sul), Dirio Gacho (Porto Alegre) e Dirio de Santa Maria (Santa Maria). Em Santa Catarina dispe de repetidoras da RBS e mais quatro jornais: Dirio Catarinense (Florianpolis), o Estado de Santa Catarina (Blumenau), A Notcia (Joinvile) e Hora de Santa Catarina (Municpios da Grande Florianpolis)1. A Famlia Daou, com influncia no Acre, Amap, Rondnia, e Roraima. A Famlia Jereissati, presente no Cear, Alagoas, Pernambuco. A Famlia Zahran, no Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. A Famlia Jaime
1 O Ministrio Pblico Federal de Santa Catarina, atravs de uma ao pblica, pede que o Grupo RBS abra mo de um dos seus quatro jornais dirios que circulam no Estado de Santa Catarina e escolha apenas duas, entre as seis emissoras da RBS TV regional. Ainda esse ano podemos ter uma sentena. Porque essa ao tem instruo, ela se prova, acredita o Procurador da Repblica Federal de Santa Catarina, Celso Trs (REVISTA ADVERSO, Porto Alegre, n. 162, p. 9, jun. 2009).

26

Cmara: Gois, Distrito Federal e Tocantins. Famlia Mesquita: Jornal o Estado de So Paulo e Rdio Eldorado. Jos Sarney dispe de canal de Televiso, estaes de rdio AM e FM, alm de jornal no Estado do Maranho. Mais algumas Famlias: Rmulo Mairana (Estado do Par); Albano Franco (Sergipe); Fernando Collor (Alagoas); Alves (Rio Grande do Norte); Calisto Lobo (Piau); Antonio Carlos Magalhes, na Bahia (canal de televiso, rdio, jornal). Muitas dessas famlias ocupam posies polticas nos seus Estados e em Braslia. Em resumo, noventa por cento da mdia brasileira controlada por grupos familiares. Esta realidade est em perfeita contradio com o Artigo 220 da Constituio, pargrafo quinto: Os meios de comunicao social no podem, direta ou indiretamente, ser objeto de monoplio ou oligoplio.

H riscos na formao destas corporaes? A formao de redes vai beneficiar o sistema capitalista, uma vez que ser possvel vender os bens produzidos em nvel nacional. Servir, e muito, para alavancar o perodo do denominado milagre brasileiro (1968-1972), quando h um forte crescimento do Produto Interno Bruto, sem, em contrapartida, uma distribuio de renda. A elite a beneficiada. Alm disto, um pas todo interligado permite que o regime militar esteja informado sobre todos os acontecimentos internos. A transmisso da

27

Copa do Mundo, em 1970, diretamente do Mxico, serviria como smbolo mximo da integrao nacional. Haveria algum inconveniente com a presena destas corporaes? A formao deste monoplio e suas redes facilitam a transmisso de uma mesma imagem, um mesmo e nico som e, principalmente, impossibilitam a multiplicidade de informaes. Uma nica voz percorre todo o pas. No h pluralidade e, como consequncia, uma limitao no sentido da democracia, uma vez que parte inerente dela o direito informao correta. Observa muito bem o socilogo portugus Boaventura de Souza Santos quando escreve:
2

Quem tem poder para difundir notcias, tem poder para manter segredos e difundir silncios. Tem poder para decidir se o seu interesse mais bem servido por notcias ou por silncio. Podemos concluir, pois, que uma parte do que de importante ocorre no mundo, ocorre em segredo e em silncio, fora do alcance dos cidados.

A influncia destas corporaes enorme. O ex-ministro das Comunicaes, Srgio Motta, na Presidncia de Fernando Henrique Cardoso, percebeu esta realidade, em entrevista revista Veja3: No acho que a estrutura das comunicaes que temos no Brasil seja justa, a mais adequada.

2 Folha de S. Paulo, So Paulo, 15 mar. 1998. Caderno A, p. 2. 3 Revista Veja, 23 jul. 1997. Pginas Amarelas.

28

A questo da democratizao No Brasil, a entrega de canais de rdio e televiso funciona na base de concesses. O governo quem os distribui. No caso do rdio, o perodo de concesso de 10 anos e para um canal de televiso 15 anos. Normalmente, a permisso renovada. Para evitar qualquer surpresa, inevitvel que exista um comprometimento destas famlias com o poder concedente. O que deve ser constatado que se trata de servio pblico. O povo dono destes servios, que so repassados para algumas famlias. A mdia eletrnica precisa ser democratizada. E isto significa dizer que deveria existir o direito de antena, ou seja, o direito de reclamar, de contra-atacar, de produzir programas a serem veiculados pelas redes. Aqui deveria estar presente o poder do Estado, para garantir espao de transmisso e o acesso aos meios tcnicos de produo. A moeda mais forte deste milnio a informao. Segue-se, ento: quem a detm, possuidor de poder. Por isso mesmo preciso ampliar o universo de discusso, ainda mais que a maioria da populao permanece sem o direito de se fazer ouvir. A constatao de Ramonet (1998, p. 72):

Grupos mais poderosos que os Estados esto aambarcando o bem mais precioso das democracias: A informao. Ser que vo impor sua lei no mundo inteiro ou, pelo contrrio, abrir uma nova rea de liberdade para os cidados?

No artigo 224 do Captulo V da Constituio, que trata da Comunicao Social, est escrito: Para os efeitos do disposto neste captulo,

29

o Congresso Nacional instituir como seu rgo auxiliar, o Conselho de Comunicao Social, na forma da lei. Passaram-se anos da aprovao da chamada Constituio Cidad para que acontecesse a regulamentao deste Conselho. Em dezembro de 1991 foi aprovada a lei N 8.398 que constituiu o Conselho de Comunicao Social, com 13 integrantes: quatro representantes dos empresrios, quatro dos trabalhadores e cinco da sociedade civil. Passaram-se mais alguns anos at que os membros do Conselho fossem empossados. As restries partiam do prprio governo, dos polticos e dos proprietrios das redes de rdio e televiso. Sem uma mdia democrtica, como podemos falar em soberania popular? Para o jornalista Daniel Herz (1994, p. 9)4:
O Conselho surge como primeiro espao institucional para o debate da comunicao no Brasil, superando a relao direta e exclusiva entre o Executivo e o empresariado e criando uma instituio que pode se voltar para o equacionamento dos conflitos, busca do consenso e superao do atraso da sociedade civil sobre as questes da comunicao.

Nos ltimos dois anos (2008 e 2009), no aconteceu nenhuma reunio desta Comisso. Por que esta focalizao nas mdias? Pergunta Gonnet (2004, p. 51):
Porque elas no refletem a realidade. Elas a codificam. As mensagens miditicas no so neutras. Alm de informar sobre o mundo, as mdias apresentam maneiras de perceb-lo e de o compreender. Este papel das mdias nos fora a
4 Jornal Mundo Jovem, Porto Alegre, ab. 1994, p. 9.

30

revisar a opinio corrente segundo a qual a nica funo das mdias informar ou divertir.

Novas tecnologias e a Comunicao A Internet comercial completa 15 anos no Brasil com um grande desafio pela frente. Segundo o Massachusetts Institute of Technology (MIT) em 2015 haver 1 trilho de aparelhos conectados o tempo todo. So fatos marcantes: 1969, nasce a Arpanet, embrio da Internet. Em 1991, o cientista Tim Berners-Lee cria a World Wide Web (WWW) sistema de documentos interligados pela Internet que so acessados por meio de navegadores. No ano de 1995, temos o incio da Internet comercial no Brasil. J em 2010, a Internet entra na fase das redes sociais, com ferramentas como Twitter, Facebook, Orkut, blogs, ganhando notoriedade. a chamada internet social, de comunidades5. Temos, ento, uma nova realidade em termos de comunicao. De acordo com Volton6, as tcnicas aproximam os homens e a sociedade, tornando mais visvel as diferenas culturais, sociais e religiosas e, aumentam as dificuldades de inter-compreenso. Afirma: As mquinas podem ser on line, os indivduos e as sociedades no o sero jamais. Estreitam-se as distncias geogrficas e crescem as distncias culturais. De um lado, as informaes esto em toda a parte, de outro, constatase que falta muito para acontecer uma intercompreenso. A existncia de milhes de aparelhos de comunicao significa mais comunicao? Fica sempre a mesma pergunta: O que comunicao? Qual a viso de sociedade daqueles que possuem os veculos de comunicao? preciso, na viso de
5 MONTE, Fabiana. Internet faz 15 anos e enfrenta novos desafios. Jornal Brasil Econmico, 25 maio 2010. 6 Revista Famecos, p. 7-18, dez. 2002. [EXCERTOS]

31

Volton7, [...] utilizar o esprito crtico no dia-a-dia em relao aos ideais de comunicao e a realidade das indstrias de comunicao. No vivemos com a internet na era das solides interativas?. A comunicao s tcnica? Volton (2003, p. 31) observa que:
[...] qualquer reflexo torna-se suspeita, toda crtica descabida. Nesse contexto desprovido de debate e de controvrsia, a menor manifestao de ceticismo identificada com o medo de mudanas e de progresso. Isso explica a defasagem considervel que se estabeleceu h meio sculo entre a extraordinria rapidez das mudanas relativas comunicao e o inexpressivo nmero de reflexes e anlises, outras que no apologias.

Vive-se uma era de graus de persuaso e manipulao, alguns mais visveis, outros mascarados. De acordo com Roiz (1992, p. 6) [...] possvel afirmar que o elemento persuasivo est colado ao discurso como a pele ao corpo. muito difcil rastrearmos as organizaes discursivas que escapem persuaso. De fato, as campanhas de persuaso so mais aceitas entre indivduos que j comungam com as ideias apresentadas ou que esto predispostos para os temas apresentados. Na manipulao, alerta Berrio (1983, p. 78)
[...] que existe a vontade expressa de mover-se no terreno da ambiguidade ou da mentira porque se perseguem determinados objetivos, eticamente condenveis, aos que se subordinam e tambm, naturalmente, o auditrio, o qual se converte em objeto em lugar de sujeito.
7 Ibidem

32

Muitas das crianas so submetidas ao mundo adulto, metralhadas por questes que no fazem parte do universo infantil. De acordo com a psicloga Rosely Sayo8
[...] crianas no so pequenos adultos. Vrias consequncias de tantos estmulos levam a perda precoce da infncia: depresso, medo da violncia e consequente dificuldade para conseguir autonomia compatvel com a idade, dificuldade de aprender, acmulo de informaes que no se transformam em conhecimento, e, claro, a erotizao precoce que provoca super excitao abeira do incontrolvel.

A Internet uma resposta s novas formas de acumulao de capital. uma evoluo em vista das necessidades econmicas do sistema capitalista. Mas o que a maioria da populao sem dinheiro, sem cultura, sem propriedade vai fazer com a Internet? Estamos, de novo, frente economia poltica com caractersticas burguesas, ou seja, a uma nova excluso, agora, digital. Para Schwarts (2000, p. 2)
[...] o maior risco, com a disseminao de redes de informao e comunicao, o de se observar apenas a reproduo dos padres de embotamento poltico e de passividade intelectual que predominaram na era do rdio e da televiso. A excluso digital no de ficar sem computador ou telefone celular. continuarmos incapazes de pensar, de criar e de organizar novas formas, mais justas e dinmicas de produo e distribuio de riqueza simblica e material.

Concluso
8 Folha de S.Paulo, So Paulo, 31 mar. 2005. Folha Equilbrio, p. 21.

33

Frente mdia, podemos ter uma postura de ingenuidade, de supervalorizao, encarando-a como simples entretenimento e ocupao na ociosidade. No entanto, a posio mais inteligente e, na verdade, um imperativo, desenvolver um senso crtico, conscientes de que a mdia e a Internet servem como matrias de discusso, uma vez que elas refletem o poder dominante, a realidade social, econmica e poltica do pas e, por isso mesmo, preciso modificar o modo como as encaramos. Ainda mais que no caso da televiso, ela representa para uma imensa maioria da populao a nica fonte de informao.

B - EDUCAO
O Papel do Professor Ao longo da histria da educao, assim como tambm nas revolues industriais (FRANCHI, 1995), mudou a funo do professor. Na histria clssica e medieval, a classe dominante estudava nas escolas paroquiais e monacais. Os pobres se educavam trabalhando. O professor era o produtor de conhecimentos, e como tal falava a seus discpulos. Quando surgem as Universidades, o professor torna-se mediador entre os produtores de conhecimento, locados nas Universidades, e a grande massa de aprendizes. Contedos e instrumentos so selecionados pelas Universidades e repassados. S que esses ensinamentos no podem ser absorvidos cegamente. Hoje, em vista das velozes mudanas no campo do saber, o professor deve buscar incessantemente a atualizao, o aprender a aprender. O que hoje a ltima palavra das pesquisas pode estar superado logo mais adiante.

34

No que diz respeito Educao, entendida como um processo permanente, ela no pode parar no ensino, ou seja, na pura instruo. Nesta funo, os meios de comunicao esto muitos anos luz nossa frente. A informao est disponvel em toda a parte. A aprendizagem, sintetizada em receber a informao e memorizla, tambm nada representa em termos de mudana. Infelizmente, em muitos lugares a escola que temos. Trata-se de um processo alienante. A contribuio mais importante que podemos oferecer aos nossos alunos ensinar a pensar. Um processo educativo envolve a produo do conhecimento, que no uma necessidade s dos cursos de ps-graduao. um meio essencial, para avanar, intervir, e melhor agir. De acordo com Barthes (1996, p. 47), [...] h uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida outra, em que se ensina o que no se sabe: isso se chama pesquisa. Em contraposio a uma educao alienante, devemos trabalhar pela libertao (PADIM et al., 1987), que deve ser criadora, antecipando o novo tipo de sociedade que queremos, aprofundando a conscincia da dignidade do ser humano, aberta ao dilogo, e respeitando as peculiaridades locais e nacionais. Diz Guareschi et al. (2000, p. 79):
[...] nossa concepo de ser humano que ele uma pessoa = relao, isto , ele no nem um indivduo, algum que um e no tem nada a ver com os outros, como o compreende a filosofia liberal; nem uma pea de uma mquina, algum que no passa de um nmero, de uma parte de um todo, onde o que realmente vale o todo, a instituio, a organizao do Estado, o partido. O ser humano, como o compreendemos, o resultado dos milhes de relaes que o vo construindo, e atravs das quais ele vai continuamente se transformando.

35

O contedo deve ser considerado um meio e no um fim. Professor e aluno devem se exercitar em descobrir o que est oculto nos livros, jornais, revistas, ou seja, as marcas, as pegadas, os traos deixados, e ler tambm as entrelinhas, o texto pelo contexto. Os alunos precisam saber como aquilo que estudam tem a ver com o que vivem. Brand (2001, p. 5)9 afirma que
[...] a escola precisa organizar-se em torno de poucos, mas significativos eixos temticos, em torno dos quais giram as atenes na busca de contedos necessrios. Eixos que no podem estar alheios num projeto poltico pedaggico da escola hoje: o cotidiano, educao para uma cidadania efetiva, a construo de uma prtica dialgica e a afirmao incondicional da dignidade humana. [...] A escola necessria a escola da e para a vida.

A questo est em priorizar a educao em vez da instruo, a vida em relao ao mercado, embora, muitas vezes, pais e alunos pressionem pelo mercado, mais do que pela vida. importante a educao para conseguir emprego hoje; questiona-se se condio suficiente. No dizer de Demo (1997, p. 90),
[...] o problema est em encontrar um termo mdio entre a expectativa de mercado, inevitvel para as pessoas ganharem a vida, e a competncia humana, que deve poder se opor ao mercado, privilegiando o objetivo e a tica da cidadania sobre a produtividade econmica.

9 BRAND, Turio. Boletim da Associao Catlica. Rio Grande do Sul: AECRS, 2001.

36

A escola deve fugir daquela qualidade apregoada pelo neoliberalismo que visa preparao da mo-de-obra para o mercado e a proclamao de sua excelncia, visando sempre satisfao do cliente. O Pedaggico e o Poltico A competncia de um professor na sala de aula no se mede somente pelo domnio que tem sobre sua matria. H o lado da formao poltica, do seu engajamento e de seus alunos na luta pela superao das injustias, que so intrnsecas ao capitalismo. Trata-se, ento, de tornar o pedaggico mais poltico, sem medo do outro discurso que defende a neutralidade da escola, para que tudo permanea como est. Ao problematizar o conhecimento, o professor tornase junto com seus alunos mais crtico, tornando o poltico mais pedaggico. Paulo Freire insistia que o primeiro livro a ser lido o da realidade. Para este educador, ler mundo e ler palavra, implicava em reescrever o mundo. Em outras palavras transform-lo. No plano social, Gadotti (1991, p. 70) afirma que:
[...] ato pedaggico desvelar as contradies existentes, evidenci-las com vistas sua superao. O educador, nesse sentido, no o que cria as contradies e os conflitos. Ele apenas os revela, isto , tira os homens da inconscincia. Educar passa a ser essencialmente conscientizar. Conscientizar sobre o nada? No. Sobre a realidade social e individual do educando. Formar a conscincia crtica de si mesmo e da sociedade.

37

A educao deve girar ao redor de alguns eixos. Um deles, de acordo com Candau et al. (1995), o cotidiano, significando o desenvolvimento da pedagogia do espanto e da indignao e no da resignao. O socilogo portugus, Boaventura de Souza Santos refora este aspecto, ao afirmar em palestra, promovida pela Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre: Assistimos ao sofrimento humano e sequer perdemos o sono. necessrio recuperar a capacidade de espanto e indignao dos indivduos, levando para as salas de aula imagens que despertem paixo e emoo10. O professor e gegrafo Milton Santos, de renome internacional, em conferncia na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), segue na mesma linha ao insistir que no a inteligncia que empurra os homens, mas a emoo. obrigao de o professor possibilitar ao menos uma reflexo sobre o que est acontecendo no processo social global. Ainda no cotidiano poderia ser includa a pedagogia da admirao e da mstica pela vida, justia e liberdade. De acordo com Assmann (1998, p. 23), [...] somente educadores entusiasmados com seu papel na sociedade conseguem uma opinio pblica favorvel aos seus reclamos. Vamos restaurar, ento, a nossa autoestima. Enquanto nos considerarmos heris ou sacerdotes, a sociedade nunca se interessar por ns. Somos profissionais. Cobramos reconhecimento, respeito e salrio. Um segundo eixo diz respeito a promover a educao para a cidadania, voltada para organizao e radicalizao dos movimentos populares contra qualquer tipo de subordinao e explorao. A maior parte do nosso povo vive nas trevas, no conhece seus direitos e nem sabe
10 Jornal Zero Hora, Porto Alegre, 2 jul. 1996. p. 51.

38

onde busc-los. A populao no sabe o que est acontecendo e nem ao menos sabe que no sabe, de acordo com o linguista norte-americano Noam Chomsky. Ao proferir sua aula inaugural da cadeira de Semiologia Literria, no Colgio de Frana, a 7 de janeiro de 1977, Barthes (1996, p. 46) afirmou, entre outras tantas prolas: [...] se quero viver, devo esquecer que meu corpo histrico, devo lanar-me na iluso de que sou contemporneo dos jovens corpos presentes e no de meu prprio corpo passado. Em sntese: periodicamente devo renascer, fazer-me mais jovem do que sou. A questo no tanto saber o que estamos fazendo. A pergunta mais importante diz respeito quilo que no fizemos. Deste modo, construiremos uma proposta, sem a qual no existe um processo educativo. Segundo Gonnet (2004, p. 41), [...] desde o dia em que os professores, jornalistas e pais se perguntaram por que no se utiliza o noticirio e suas imagens para interessar s crianas, a problemtica das mdias na educao estava colocada. Ora, esta questo to velha quanto s prprias mdias. Althusser (1985, p. 80) elogia os professores, que, em condies assustadoras de trabalho, se voltam contra a ideologia, contra o sistema, com as poucas armas que podem encontrar na histria e no saber que ensinam. So uma espcie de heris. que estes heris no separam educao da sociedade, da economia, das mudanas tecnolgicas, no interior das quais ela se desenvolve.

39

C - A CONSTRUO DA CIDADANIA
No Novo Dicionrio do Aurlio: CIDADO entendido como o indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado ou no seu desempenho para com este. CIDADANIA: qualidade ou estado de cidado. A construo da cidadania passa pela discusso do papel exercido pelos Meios de Comunicao Social. Da sua importncia em conhec-los e discuti-los. Quem pode tirar o Brasil das dificuldades de todo gnero em que se encontra no o governo, a cidadania. E cidadania , antes de tudo, o exerccio de crtica permanente, de exigncia crescente. S esse cerco que submete os governos s aspiraes de um pas11. A cidadania um processo de luta e conquista. Precisamos ento aprender a falar, a reclamar, exigir nossos direitos. Duas palavras do historiador Capistrano de Abreu resumem bem nossa postura de brasileiro: Povo Capado, Sangrado, e Ribeiro (1994) no seu livro A Identidade do Brasileiro acrescenta: e Festeiro. Ainda vivenciamos a cultura do silncio. A construo da cidadania passa pela discusso do papel exercido pelos meios de comunicao social. Agora, se o professor nem cidado (tambm em vista dos salrios) como fica a construo da cidadania? O exerccio da cidadania depende da informao, por isso, ela precisa ser correta, honesta; momento importante para que a mdia, em vez de vender um candidato, trabalhe em favor da cidadania, auxiliando na educao poltica da sociedade. A participao poltica decorre fundamentalmente de trs elementos (BIZ; PEDROSO, 1978, p. 13): 1) Primeiro a percepo da importncia dos
11 Folha de S.Paulo, 31 dez. 1998. Caderno 1, p. 8.

40

fenmenos polticos pelos cidados; 2) O interesse em conhec-los e discutilos, e 3) A vontade de interferir na sociedade, isto , para que as decises polticas reflitam os interesses da maioria da populao. Esta participao pode ser de intensidade, frequncia e abrangncias variveis. Qualquer que seja sua natureza ou forma contribui para a democracia. Formas de Participao Poltica: Associao de Moradores, Escola (alunos, pais, professores, funcionrios), Sindicatos, Partidos Polticos, Defesa dos Direitos Humanos, Defesa do Consumidor, Defesa do Meio Ambiente, Defesa de Minorias tnicas e Religiosas. Afora estas formas de participao, a Constituio12 atual fornece aos cidados e s entidades da sociedade civil um conjunto de instrumentos jurdicos para que eles possam, diretamente, fazer cumprir os preceitos constitucionais: Mandado de Segurana Coletivo; Mandado de Injuno, Habeas Data, Ao Popular, Iniciativa Popular. Independentemente do nvel de participao de cada indivduo, o fato de estar engajado numa agremiao, lutando por uma causa que ultrapasse o seu interesse individual (embora o inclua), reduz a passividade, elimina a apatia geral da sociedade. Indivduos lutando por seus direitos so indivduos que os conhecem seus direitos e tambm seus deveres. Portanto, no so passveis de manipulao, ou dominao. Indivduos conscientes e participantes sentem-se como parte da sociedade verdadeiros cidados que ajudam a definir as regras da sociedade e lutam para que elas sejam cumpridas e aperfeioadas. Enfim, tornam-se capazes de controlar os governantes e no serem controlados pelos mesmos. Alertamos, entretanto, que a construo de uma
12 Constituio de 1988, Ttulo II, Captulo I, Item LXX ao LXXIII e Artigo 61, 2.

41

sociedade verdadeiramente democrtica inclui dupla dimenso: a poltica que diz respeito participao nas decises e as socioeconmicas que dizem respeito participao na riqueza gerada pelo trabalho de todos. Se a sntese entre estas duas dimenses no se completar, usufruir do processo democrtico ser apenas privilgio de poucos. Para Pedro Demo (1992, p. 17), [...] cidadania um processo histrico de conquista popular, atravs do qual a sociedade adquire progressivamente condies de tornar-se sujeito histrico, consciente e organizado, com capacidade de conceber e efetivar projeto prprio. A construo da cidadania propiciar a todos a descoberta da importncia de se tornar sujeito da histria e no objeto de manipulao. Isso significa dizer que o conceito de cidadania extrapola, e muito, aquela ideia de votar no dia das eleies, pagar os impostos devidos. Essa viso de uma pobreza extrema. Ao longo da histria, a populao conseguiu uma srie de direitos: eles resultaram das lutas de sculos, de muitas pessoas que nos antecederam. No dependeram de concesses por parte do Estado. 1689 - Carta dos Direitos, promulgada pelo Parlamento Ingls. Direito vida. liberdade, propriedade e justia. 1776 - Independncia dos Estados Unidos da Amrica. Acrescenta Carta Inglesa, o direito felicidade. 1789 - Revoluo Francesa. Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado. Resistncia opresso, liberdade de imprensa, liberdade religiosa. 1948 - O.N.U. Declarao Universal dos Direitos do Homem. Direito vida, liberdade (pensamento, opinio, expresso, reunio, associao, participao poltica), segurana, ao trabalho, repouso, lazer.

42

1976 - Declarao Universal dos Povos (Argel). Direito de: governar independentemente, ser respeitado em sua identidade nacional e cultural, participar do progresso cientfico e tecnolgico, no imposio de uma cultura estrangeira.

Para Silverstone (2003, p. 58),


A cidadania no sculo XXI requer um grau de conhecimento que at agora poucos de ns tm. Requer do indivduo que saiba ler os produtos da mdia e que seja capaz de questionar suas estratgias. Isso envolveria capacidades que vo alm do que foi considerado alfabetizao em massa na poca da mdia impressa.

Para ser cidado no basta ter certido de nascimento, pagar impostos, obedecer leis, votar. Faz parte da cidadania exigir direitos e assumir deveres. Descobrir a relevncia da cidadania, no aguardando a concesso de polticos e governantes. Trata-se de uma exigncia crescente. Deste modo no h mais espao para salvadores da ptria, ou seja, a crena de que a libertao depende somente dos detentores do poder. Ser cidado significa preparar-se para revelar as contradies existentes na sociedade; acostumar-se ao exerccio da crtica permanente. Ser cidado ter a histria em suas mos. Comunicao, Educao, Cidadania no so realidades excludentes para aqueles que, em especial, se dedicam ao magistrio. Elas devem ser

43

cotidianamente construdas, uma vez que so dinmicas e necessitam de contnuos aperfeioamentos. Faz parte dessa construo o permanente questionamento, de forma a atingir milhes de brasileiros que ainda vivem nas trevas em relao a essas trs realidades. Esse nosso Brasil, como o vemos hoje, em que poucos tomam parte da riqueza, foi feito por um grupo de homens. No , portanto, uma ordem que no pode ser mudada. Ao contrrio, professores e alunos devero investigar, indagar, procurar as causas dessas injustias, que os impedem de serem cidados. Nesse momento estaro, alunos e professores, desenvolvendo a conscincia crtica que os levar a alterar o projeto que beneficia poucos brasileiros. Essa a funo primordial da educao. A misso primeira do professor no tanto repassar informaes. Outros meios podem fazer esta tarefa com mais desenvoltura e rapidez. Sua misso como professor-educador trabalhar no sentido de ajudar o alunado a compreender o mundo que nos rodeia; em suma: a desenvolver o esprito crtico. E, nessa misso, continuamos insubstituveis. Esse o nosso grande valor. E no h projeto, vindo de cima, que nos inibir. Concluso O exerccio da cidadania feito em conjunto com outras pessoas. No adianta s denunciar, reclamar. O exerccio da cidadania amplo. preciso associar-se aos grupos que lutam em defesa da conservao do Planeta para mudar os rumos de uma sociedade predadora, consumista. A cidadania Global ou Planetria est ligada ecologia, sobrevivncia do nosso Planeta Terra e, por uma deduo muito simples, continuao da existncia de bilhes de seres humanos, da prpria flora e fauna.

44

Referncias ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideolgicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1985. ASSMAN, Hugo. Reencantar a educao. Petrpolis: Vozes, 1998. BARTHES, Roland. Aula. 9. ed. So Paulo: Cultrix, 1996. BERRIO, Jorge. Teoria social da persuaso. Barcelona: Mitre, 1983. BIZ, Osvaldo; PEDROSO, Elizabeth. Participao poltica: limites e avanos 8. ed. Porto Alegre: Evangraf, 1998. BOWDITCH, James; BUONO, Anthony. Elementos de comportamento organizacional. So Paulo: Pioneira, 1992. CANDAU, Vera Maria et al. Oficinas pedaggicas de direitos humanos. Petrpolis: Vozes, 1995. COMPARATO, Fbio Konder. A democratizao dos meios de comunicao de massa. In: BUCCI, Eugnio. (Org.) A TV anos 50: criticando a TV brasileira no seu cinquentenrio. So Paulo: Perseu Abramo, 2000. DEMO, Pedro. Cidadania menor. Petrpolis: Vozes, 1992. ______. A nova LDB: ranos e avanos. Campinas: Papirus, 1997. FRANCHI, Egl P. (Org.). A causa dos professores. Campinas: Papirus, 1995. GADOTTI, Moacir. Educao e poder: introduo pedagogia do conflito. 10. ed. So Paulo: Cortez, 1991. GONNET, Jacques. Educao e mdias. So Paulo: Loyola, 1994. GUARESCHI, Pedrinho; BIZ, Osvaldo. Mdia & democracia. 5. ed. Porto Alegre: Evangraf, 2009. ______ et al. Os construtores da informao: meios de comunicao, ideologia e tica. Petrpolis: Vozes, 2000.

45

HOHENBERG, John. O jornalista profissional: guia s prticas e aos princpios dos meios de comunicao de massa. Traduo: Eduardo Alberto Pinto. Rio de Janeiro: Interamericana, 1981. MARCONDES FILHO, Ciro. At que ponto de fato nos comunicamos? So Paulo: Paulus, 2004. MORIN, Edgar. Para sair do sculo XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. ______. A cabea bem feita: repensar a reforma: reformar o pensamento. Traduo: Eloi Jacobina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001. PADIM, Dom Cndido; GUTIRREZ; Gustavo; CATO, Francisco. Concluses da Conferncia de Medellin - 1968: texto oficial: trinta anos depois, Medelln ainda atual? 6. ed. So Paulo: Paulinas, 1987. RAMONET, Igncio. Geopoltica do caos. Petrpolis: Vozes, 1998. RIBEIRO, Hlcion. A identidade do brasileiro: capado, sangrado e festeiro. Petrpolis: Vozes, 1994. ROIZ, Miguel. Tcnicas modernas del persuasion. Madri: Eudena, 1992. SANTOS, Boaventura de Souza. Folha de S.Paulo, So Paulo, 15 mar. 1998. Caderno A, p. 2. SCHWARTS, Gilson. Excluso digital entre na agenda econmica mundial. Folha de S.Paulo, 18 jun. 2000. Caderno B, p. 2. SILVERSTONE, Roger. Porque estudar a mdia? So Paulo: Loyola, 2002. ______. Inventar o quinto poder. Entrevista a Ubiratan Muarrek. Revista Carta Capital, So Paulo, n. 227, 12 fev. 2003. THOMPSON, John B. Ideologia e cultura moderna: teoria social crtica na era dos meios de comunicao de massa. Petrpolis: Vozes, 1995. VOLTON, Dominique. Internet e depois?: Uma teoria crtica das novas mdias. Porto Alegre: Sulina, 2003.

46

Comunicao, Multimeios e Educao: programas educacionais em pauta


Adriana Rocha Bruno
(UFJF)

Ana Maria Di Grado Hessel


(PUC-SP)

Introduo A ao docente do educador, em tempos de cibercultura e cultura das mdias, tem contribudo de forma singular para uma articulao entre as reas do conhecimento. Nesse sentido, professores da rea de educao so integrados a cursos diversos como corresponsveis pelas discusses e ampliao dos campos de atuao para as profisses emergentes. Neste cenrio, o presente texto apresenta as experincias de duas educadoras e pesquisadoras da pedagogia que tm em seu percurso a atuao em reas multidisciplinares, tais como a Educao online e, no caso especfico, o curso de Comunicao e Multimeios da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Estas aes materializam a integrao de reas do conhecimento para a formao do homem contemporneo. Para alm da integrao de mdias,

47

to presente no contexto social atual, h se que articular aes de docncia e pesquisa que oxigenem e de fato promovam o imbricamento de profissionais e de campos de conhecimento, respeitando suas especificidades. Para Marques de Melo (2003) o campo da comunicao compreende cinco reas: Artes, Humanidades (incluindo a interface com a Pedagogia), Tecnologias, Cincias Sociais e Conhecimento Midialgico. A associao de reas e o hibridismo marcante do sculo XXI exigem a dinamicidade que as mdias possibilitam. Coexistem a cultura de massa e a cultura de mdias e, neste cenrio, h que se formarem profissionais plurais. Singulares em espaos de multiplicidades, no sentido deleuziano (BRUNO, 2010). No primeiro semestre de 2005, iniciamos um trabalho como docentes junto aos alunos do curso de Comunicao e Multimeios da PUCSP, na disciplina Novas Tecnologias e Educao (NTE). Desenvolvida em quatro semestres, buscava estudar o contexto imbricado das reas da comunicao e educao e todos os seus desdobramentos, tais como as abordagens cognitivas, os processos de conhecimento que justificam o uso de tecnologias, a anlise das mdias na ao de difusora do conhecimento, o debate sobre os limites e possibilidades para a atuao do profissional nas reas de comunicao social e da educao etc. Em sntese, a disciplina oferecia elementos para a compreenso das mltiplas possibilidades da transmisso do saber e da cultura que so veiculadas atravs de instncias de comunicao e no se reduzem s instituies educacionais. A partir de 2006, o curso passou por uma significativa reforma curricular. A consolidao da identidade do profissional da rea de comunicao e multimeios foi amplamente debatida por todo corpo docente e discente do curso, culminando com uma proposta de reorientao curricular. Essa reformulao resultou na proposio de duas disciplinas assumidas pelos departamentos da Faculdade de Educao da

48

PUCSP, ofertadas em dois semestres da nova matriz curricular, a qual foi introduzida em 2009: Metodologia de pesquisa para TCC e Tecnologias para a Aprendizagem. A proposta do curso voltou-se para a formao de um profissional cujo diferencial est na competncia de integrao de mdias. No h inteno de formar o especialista, mas o profissional que possua viso sistmica e integrada de reas e que desenvolva olhar crtico e criativos para a sociedade contempornea. No se trata de incorporar uma disciplina a um pblico especfico, tendo em vista a ampla rea de atuao que esses temas envolvem, mas promover aos futuros profissionais de Comunicao e Multimeios as possibilidades para uma formao contextualizada e coerente com os avanos tecnolgicos, com a formao humanstica e com os campos emergentes no mercado.
Tem-se em vista a formao de um profissional pronto para atuar (criar, produzir, dirigir) em novos meios comunicacionais e culturais e, por conseguinte, vinculado expanso da tecnologia e dos meios de comunicao. (LEOTTE et al., 2006, p. 33).

Este texto tem por objetivo relatar e discutir as experincias docentes e discentes por ocasio do desenvolvimento dos programas das disciplinas Novas Tecnologias e Educao (NTE) e Tecnologias para a aprendizagem, no curso de Comunicao e Multimeios da PUCSP.

49

Flexibilizao Curricular O mote que reza que preciso articular teoria e prtica se apresenta cotidianamente nos discursos, textos e documentos educacionais. Mas o que vem a ser isso? De origem grega, a palavra teoria (therein) significa observar, assistir ou especular. compreendida tambm como um olhar privilegiado prximo a Deus, ou seja, um olhar superior. A palavra prtica (praktik), tambm origina-se do grego prxis e significa agir, negociar, fazer algo em favor de si mesmo. Designa, desde Plato, alm da ao imanente pela qual o sujeito o indivduo vivencia o padro rotineiro do ethos, tambm a possibilidade de transform-lo, em virtude da finalidade de um bem-agir ou um bem-fazer (SODR, 2000). Integrar estes dois aspectos no ethos educativo tem sido o grande desafio de todos os educadores e projetos pedaggicos. Na realidade, associamos a teoria com o saber (conhecer) e a prtica com o fazer. Valorizamos em demasia o conhecimento, em forma de contedo e de informaes e intencionamos que ele se evidencie na prtica do aluno. Percebemos a prtica como uma demonstrao de que o aluno sabe o contedo, pois conseguiu coloc-lo em ao. Neste sentido, grande parte das aulas oferecidas nos cursos de graduao ainda est baseada em dois dos quatro pilares propostos por Delors (1999): aprender a conhecer (com nfase no saber) e aprender a fazer. Os demais pilares (aprender a viver junto e aprender a ser) so colocados em segundo plano, como algo menor, sem importncia. Revela-se, assim, um modelo curricular engessado e pautado na rigidez do conteudismo e da racionalidade tcnico-cientfica instrumental.

50

Este modelo estimula o acmulo de informaes, a fragmentao dos conhecimentos e das prticas educativas e a ciso do espao e tempo pedaggicos e do prprio indivduo, criando o imprio do individualismo e da centralizao do saber no professor. O modelo curricular educacional subjacente s prticas docentes dessa natureza torna-se inconsistente, visto que as prticas educacionais e a articulao terico-prtica, to desejada por todos, prescindem da integrao desses quatro pilares. Historicamente o currculo no tem sido concebido em sua dimenso complexa. Em verdade, o currculo no neutro e possui papel social: 1) na produo de sujeitos dotados de classe, raa e gnero; 2) na expresso, representao ou reflexo de interesses sociais determinados, e 3) na produo de identidades e subjetividades sociais (GOODSON, 1995). A construo de um currculo voltado para uma classificao social discriminatria pode incorrer no erro de favorecer uma classe em detrimento da outra e, ainda criar a iluso de solucionar problemas, ser democrtico etc. Portanto, a concepo de currculo adotada no universo educacional vai promover a incluso ou a excluso social, perpetuando, neste segundo caso, o guarda-chuva hegemnico (APPLE, 2000) que finge nos abrigar, mas nos sufoca, legitimando a poltica das desigualdades. Um dos modelos mais usuais adotados pelas instituies educacionais ainda tem suas bases no que Goodson (1995) definiu como pr-ativo. Tal modelo compreende o conhecimento como algo externo ao indivduo, dado pela sociedade, e que deve ser por todos incorporado. Hoje, sabemos que o currculo deve ser concebido numa linha emancipatria, a qual significa participao, autonomia, responsabilidade coletiva, criatividade, organizao, planejamento e dialogicidade.

51

O conhecimento emancipatrio , portanto, aquele capaz de reconhecer a igualdade na diferena do outro, integrando, desse modo, os pilares aprender a viver junto e aprender a ser aos outros dois, aprender a conhecer e aprender a fazer, privilegiados pelos sistemas educacionais. Diante deste cenrio impe-se a necessidade prtica de um currculo flexvel, que evidencie as transformaes pelas quais todos esto vivendo. Compreendendo a importncia da articulao e da integrao destes conhecimentos para a qualidade do Curso de Comunicao de Multimeios, a disciplina NTE assumiu o compromisso de integrar os pressupostos da emancipao, com o propsito de colaborar para a construo de um currculo flexvel. Por sua proposta flexvel, uma disciplina em constante construo. Sabemos que pelo processo recursivo de construo-desconstruoreconstruo, no sentido espiralado, que o currculo flexvel e emancipatrio se mantm slido em seus propsitos de coerncia, no-engessamento e interdisciplinaridade. Neste contexto, cabe-nos a clareza do significado da palavra interdisciplinar e o que este conceito envolve. Interdisciplinaridade vem de Inter (entre) e disciplinas (regras), ou seja, o que est entre as regras. Devemos compreender que a Inter contm a disciplina e, portanto, tem origem na disciplinaridade, uma vez que prope outra forma de trabalhar com as disciplinas, respeitando as especificidades de cada rea do conhecimento, integrando-as, desfragmentando-as e buscando uma dimenso complementar a isto, no sentido de descobrir elementos que estejam alm destas regras. A concepo de interdisciplinaridade remete-nos ao fio tnue que permeia o nosso conhecimento e consequentemente o nosso ser. Por isso,

52

ser interdisciplinar diferente de estar ou fazer um trabalho e nome-lo de interdisciplinar. Tornar-se interdisciplinar mudar posturas, quebrar paradigmas, permitir-se e perceber-se complexo, inacabado como diria Paulo Freire, em construo contnua, pela articulao entre o tempo cronolgico (Chrnos) e o tempo cairolgico (Kairs tempo vivido).

Tecnologias para a aprendizagem: construo de uma rea de estudo e pesquisa

As disciplinas organizam os saberes no campo do conhecimento humano e viabilizam o funcionamento estrutural de um curso de forma vertical e horizontal. Entretanto compreendemos que esse conhecimento no fragmentado nem esttico.
O currculo pode ser organizado no s em torno de disciplinas, como costuma ser feito, mas de ncleos que ultrapassam os limites das disciplinas, centrados em temas, problemas, tpicos, instituies, perodos histricos, espaos geogrficos, grupos humanos, idias etc. (SANTOM, 1998, p. 25).

O excerto de Santom (1998) explicita claramente o que queremos dizer, elencando as possibilidades de um projeto curricular flexvel, numa abordagem interdisciplinar. Acrescentaramos aos itens destacados o trabalho por projeto, foco central da nossa proposta de disciplina. Embora o conhecimento tenha como caracterstica a hipertextualidade, as disciplinas so tratadas de forma linear em grande parte dos cursos de graduao. O Curso de Comunicao e Multimeios se prope a transcender essa estrutura e romper com a concepo funcionalista, por

53

meio de um currculo interdisciplinar, pautado no apenas no dilogo entre as disciplinas, mas na possibilidade do avano de nossas prticas no sentido de uma transversalidade, interpenetrao e transformao dos saberes. A dimenso sistmica garantida pela dinmica no-linear oferecida no curso, que concebe dois eixos integrados e complementares (vertical e horizontalmente), que viabilizam o imbricamento das demais dimenses previstas no curso e tambm nas disciplinas da rea de educao. Tal estrutura tem em vista uma educao de qualidade, que apresente uma aproximao da realidade socioeducacional da comunidade e oferea, ao futuro profissional, as oportunidades de vivenciar situaes motivadoras atravs de projetos interdisciplinares. O uso de cases ou de cenrios que reproduzam e viabilizem experincias terico-prticas, na resoluo coletiva de problemas, so estratgias utilizadas para desenvolver o pensamento crtico e potencializar o interesse pela pesquisa, para despertar um novo olhar sobre a avaliao do processo ensino-aprendizagem, bem como para orientar a escolha e a uso de diferentes mdias. Uma estrutura curricular espiralada compreende a tessitura entre a teoria e a prtica, o contexto, a diversidade e a plasticidade. Estamos numa rea em constante mutao, uma vez que emergem com muita rapidez novas mdias. O novo que se apresenta deve ser incorporado ao curso, de modo a garantir fluidez e atualizao constantes na formao do profissional da Comunicao. As transformaes decorrentes desse processo de reestruturao do curso e das reas que o compem caracterizam a identidade do curso e o sentido educacional dos saberes do profissional que se deseja formar: abertura ao novo; produo de conhecimento e de servios;

54

captao, criao e inovao de produtos; viso e prticas interdisciplinares; gesto de projetos e processos; desenvolvimento de pesquisa; formao de profissionais multidisciplinares.

O nome da disciplina Tecnologias para a aprendizagem espelha tais mudanas, e os trabalhos agora se voltam para o uso e a produo de mdias destinadas a segmentos educativos, bem como estudos sobre os fundamentos epistemolgicos e abordagens do processo educacional em ambientes de aprendizagem contemporneos. O profissional da rea de Comunicao e Multimeios deve ter, como explicitado no Projeto Pedaggico para o Curso de Comunicao e Multimeios proposto pela reorganizao curricular em 2006, uma formao sistmica e baseada num contexto scio-tecnolgico em que as mudanas so rpidas e profundas. A flexibilidade foi o diferencial proposto para o Curso, de modo a atender s demandas sociais emergentes. Desse modo, a disciplina da rea educacional, Tecnologias para a aprendizagem, prope-se a trabalhar temas que integrem a Educao e a Comunicao para uma sociedade multimiditica. Os temas desenvolvidos nessa disciplina apresentam-se como fundamentais para a formao do profissional da rea de Comunicao e Multimeios, por promover a reflexo sobre reas nobres de atuao para esses profissionais, como a Educao a Distncia e o desenvolvimento de Programas Educacionais, reas de estudo e pesquisa, bem como de atuao da educao.

55

Composta por mltiplas reas do conhecimento, a disciplina em questo desenvolve estudos terico-prticos sobre design instrucional, objetos de aprendizagem, anlise, desenvolvimento e produo de programas educacionais e de ambientes de aprendizagem online (Educao a Distncia), cujo escopo de estudo e atuao so abarcados pelo campo da educao e podem ser trabalhados por profissionais dessa rea. No se trata de incorporar uma disciplina a um pblico especfico, tendo em vista a ampla rea de atuao que esses temas envolvem, mas promover aos futuros profissionais de Comunicao e Multimeios possibilidades para uma formao contextualizada e coerente com os avanos tecnolgicos, com a formao humanstica e com os campos emergentes no mercado.

O projeto programas educacionais: docncia e pesquisa como campos de estudo e produo

As mudanas socioeconmicas e culturais decorrentes do mundo atual, associadas plasticidade social e aprendizagem (BRUNO, 2010) na rea de multimeios, suscita uma ampliao do universo cultural e profissional para todos os envolvidos neste processo. Diante desse cenrio, a disciplina Tecnologias para a aprendizagem tem realizado, desde o ano de 2005 (ainda NTE) propostas que articulam teoria e prtica, como o caso do Projeto: Programas educacionais, foco principal do presente texto. A resistncia dos alunos do curso em relao s disciplinas da rea da Educao anunciavam que aquele ano de 2005 no seria fcil. A coordenao do curso j havia preparado a professora que acabara de

56

assumir a disciplina de NTE sobre tal situao, na esperana de que algo pudesse ser feito de modo a atenuar os possveis conflitos. De fato, estudos e abordagens educacionais pouco ou nada significavam para aqueles alunos que se viam imersos num cenrio multimiditico, frtil em aes voltadas para o cinema, produo de vdeos, trabalho com web, arte e tecnologia, leituras e produes imagticas, dentre outros atrativos que o curso apresentava. Os primeiros contatos, entre a docente da rea educacional e os alunos do curso, se pautaram na busca de uma nova identidade para a disciplina e identificao do contexto dos alunos, seus desejos, suas possibilidades e habilidades. Como inserir os estudos da rea da educao neste cenrio, de modo a envolver os alunos e ressignificar os conhecimentos das reas envolvidas? Deste estudo, surgiu o projeto de trabalharmos com o desenvolvimento de Programas educacionais, por meio das mdias disponveis, com vistas ao processo de convergncia. A convergncia de mdias no contexto educacional e nos processos de formao deve ser compreendida como possibilidade de relao e de aprendizagem. Quando pensamos nas relaes estabelecidas no mbito educacional, devemos tambm refletir que so relaes intersubjetivas, que imbricam pontos da interpessoalidade e da interprofissionalidade e isso significa que o investimento na formao de todos os envolvidos neste processo deve se dar de forma contnua, ao longo do processo. A busca pela comunicao indica tentativas de construir comunidades, estabelecer relaes, socializar informaes e, nesse sentido, as tecnologias e as mdias contribuem para a criao de redes interdependentes (PALLOF; PRATT, 2002). Isto quer dizer que a necessidade de conexo com o outro motiva a criao de vnculos, de

57

contato, e influencia no desenvolvimento de aes interativas que, por sua vez, alimentam a necessidade de comunicao. luz destas premissas, o projeto de Programas educacionais foi colaborativamente se constituindo. Alem disso, cabe elucidar que este projeto assumiu o desafio de desenvolver um olhar crtico sobre a produo de simulacros potencializados pelas mdias, como a TV e mais recentemente a Internet, tais como apontados por Chau (2006). Na prtica, em sala de aula, os alunos se dividiram em grupos para o planejamento e desenvolvimento de um projeto piloto. O pblico alvo poderia contemplar qualquer faixa etria, qualquer mdia (web, vdeo, rdio, material impresso etc) e qualquer tema, desde que o foco, educativo ou educacional, fosse atendido. Os alunos acolheram prontamente a proposta e passamos a trabalhar, durante as aulas, contedos que subsidiassem o desenvolvimento do projeto. Mais do que uma atividade para uma disciplina, os alunos compreenderam que estavam construindo portflios para sua vida profissional e, quanto mais se dedicassem, melhores seriam os resultados e a veiculao deste trabalho para o seu futuro. Estudos sobre a aprendizagem de crianas, jovens e adultos foram trabalhados com o objetivo de colher minimamente elementos que ajudassem na proposta de atividades, linguagens e as mdias, estudo de cores, interesse, brincadeiras, abordagem temtica etc. Os estudos de Belloni (2001), Chau (2006), Demo (2001), Napolitano (2003), Pfromm Netto (1999), dentre outros, fomentaram estas discusses. Tambm foram realizadas anlises de alguns programas educacionais realizados para TV, vdeos educacionais, games, jogos etc. Aps este perodo de estudos, cada grupo foi orientado a apresentar um Projeto escrito sobre o Programa a ser desenvolvido. A elaborao do projeto foi realizada no decorrer de duas aulas, nas quais cada grupo

58

discutia as ideias com os membros e com a professora. A palavra de ordem foi transgredir. Isso porque as anlises de programas educativos evidenciaram a carncia existente em grande parte destes, especialmente no que diz respeito utilizao de abordagens e linguagens mais dinmicas, hipertextuais e interativas. Questes emergiram neste processo coletivo de estudo e produo, tais como: Ser que criana gosta de ouvir rdio? Por que no temos programas de rdio infantil? Hoje em dia, crianas e jovens escutam histrias sem que a imagem esteja associada? Como pensar num programa de rdio, interativo para crianas? Como desenvolver esquetes educativos sem dar lio de moral? Programa de culinria educativo? Como dar feedbacks em jogos educativos na web? Podemos fazer um vdeo sobre como fazer vdeo? Jogo de tabuleiro educativo s pode ter matria de escola? Estas perguntas ilustram parte do processo de construo do projeto e resultaram em discusses que foram essenciais para o desenvolvimento dos prottipos dos Programas Educativos. Os projetos escritos foram apreciados pelos colegas e pela professora com o objetivo de contribuir para a melhoria de cada proposta. Os alunos, mais experientes em relao na rea da comunicao e das mdias trabalhadas na disciplina, teciam consideraes e apresentavam sugestes do ponto de vista da comunicao, e a professora fazia a anlise do ponto de vista educacional. Por fim, cada grupo se organizou para o desenvolvimento do produto, ou seja, um projeto piloto. Foi agendada uma data para apresentao dos prottipos e o resultado foi muito satisfatrio. Durante os trs primeiros anos foram realizados programas nas seguintes mdias: 13 em vdeos/DVD; 12 via rdio/podcast; oito para web;

59

trs como material impresso e seis tipos jogos de tabuleiro. Para efeito de ilustrao, elencamos alguns destes projetos: a. Videos-documentrios, como por exemplo, reciclagem de lixo urbano documentado em 8 min e 34, a partir de visitas a aterros sanitrios; entrevistas com catadores de lixo reciclveis que encontram nesta atividade o sustento de suas famlias; visitas a espaos como a Oficina Escola Cooparte (So Paulo) que conta com vinte moradores de rua que desenvolvem obras de arte a partir de material reciclvel; cooperativas em condomnios; alm de dados sobre os processos de reciclagem no Brasil e na cidade de So Paulo e com proposies para a melhoria das condies de vida nas cidades com a reciclagem. b. Esquetes de udio como sobre Campanha de conscincia ambiental, que trouxe quatro quadros, nonsense, com situaes inusitadas que transgridem os formatos tradicionais de desenvolver campanhas publicitrias, com temas como chuva cida. c. Programa de rdio para o pblico infantil, como o viajando na maionese, que trazia em sua programao a contao de histrias infantis com a participao (via e-mail ou telefone) dos ouvintes mirins para a sua finalizao; alm de brincadeiras, dicas, msica e curiosidades. d. Jogos na Web, como a viagem planetria de um extraterrestre que, perdido em nosso planeta precisa da ajuda das crianas para consertar sua nave construda com materiais reciclveis.

60

Alguns dos prottipos foram concebidos por meio de links com os trabalhos de concluso de curso dos alunos e, nestes casos, as aulas de NTE auxiliaram tanto no desenvolvimento dos produtos para tais trabalhos, quanto na anlise destes. Ao longo dos anos, os projetos foram incorporando melhorias estticas e funcionais. Houve a demanda de grupos de alunos para o desenvolvimento de jogos de tabuleiro. A cada nova turma, eram apresentados os trabalhos desenvolvidos pelos colegas de turmas anteriores. O desejo de superao surgiu como fator decisivo para a criao de bons programas. Em 2009, a disciplina NTE incorporou algumas inovaes, com a introduo dos estudos das midias emergentes na web 2.0. O uso de materiais pedaggicos destinados a segmentos educativos, em especial aos ambientes virtuais de aprendizagem, surgiu como uma nova demanda de produo no mercado de design educacional. A dinmica interativa das redes sociais na web 2.0, no tocante distribuio, produo e consumo de conhecimento propicia a disseminao dos materiais hipermediticos. Ao tratar sobre a cibercultura, Lvy (1999), anuncia uma mutao contempornea da relao com o saber e ressalta que, devido velocidade de apario e de renovao dos saberes e do saber-fazer, trabalhar significa cada vez mais aprender, transmitir saberes e produzir conhecimento. A construo de novos modelos do espao dos conhecimentos surge naturalmente na web 2,0. Ao invs de uma representao em escalas lineares e paralelas, em pirmides estruturadas por nveis, organizadas pela noo de pr-requisitos e convergindo para saberes superiores, estamos privilegiando a imagem de espaos de conhecimento emergentes, abertos, contnuos, em fluxos no lineares, reorganizando-se em funo dos objetivos ou dos contextos, nos quais cada indivduo ocupa uma posio singular e evolutiva.

61

Na implementao do novo currculo no curso de Comunicao e Multimeios, a disciplina denominada Tecnologias para a aprendizagem passou a focar a produo de vdeos educativos para a web, que pudessem ser divulgados no site distributivo de servios Youtube1. Habitar a rede (Web) nos faz retomar Lvy (1999). Se para este autor o ciberespao o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores (Ibid., p. 92) e o virtual multiplica as oportunidades de atualizao do real, os espaos de navegao na web se apresentam como possibilidades de caada ou pilhagem. A primeira (caada) nos coloca nos trilhos rpidos, rumo ao procurado. A segunda (pilhagem), assim como Alice (do pas das maravilhas), nos indica que quando no sabemos qual rumo tomar, a procura (ou o caminho), a busca pode se apresentar por meio de descaminhos. Em todos os casos, a navegao pode se dar por meios (mdias) diversas, como nos apresenta o autor, e que j so conhecidas por muitos de ns. As redes, neste ciberespao e na cibercultura se enlaam em configuraes no mais lineares, mas plurais todos/todos. essa a dinmica desejada para o desenvolvimento do Projeto e do curso. Os objetivos do curso adequaram-se reorientao curricular e passaram a destacar: a utilizao e desenvolvimento das mdias como instrumentos de acesso, transformao e produo do conhecimento; o reconhecimento do potencial das mdias e dos materiais educativos no processo de aprendizagem; a anlise e produo de materiais educativos fundamentados no conhecimento sobre educao e comunicao. Uma dinmica terico/prtica imprimiu uma tnica estratgica para a disciplina, desenvolvida por meio de estudos de referenciais tericos e de atividades de criao dos vdeos educativos.
1 <www.youtube.com>.

62

Os temas abordados em aula priorizaram o conhecimento sobre as modalidades de vdeo, diferenciando-se segundo os objetivos de uso. Os textos de Ferrs (1996), Moran (2002) e Hessel (2004), nos auxiliaram na definio e planejamento de alguns tipos de vdeo, os quais foram sintetizados nas seguintes categorias: Vdeo sensibilizao - utilizado para introduzir ou finalizar um tema, para provocar a reflexo sobre uma questo etc, assumindo um motivador ou conclusivo; Vdeo simulao - empregado para auxiliar na compreenso de temas densos ou abstratos, bem como para apresentarsituaes que no podem ser vivenciadas ou visualizadas; Vdeo documentrio - apropriado para abordar um tema em detalhes, transmitir informaes e fatos contextualizados, pois amplia a viso da realidade e permite a reflexo; Vdeo entrevista - adequado para apresentar pensamentos, trajetrias e trabalhos de pessoas, bem como para apresentar as diferentes posies sobre um assunto em evidncia; Vdeo ilustrao empregado para exemplificar um fato, uma situao, um conceito, uma rotina, uma habilidade ou at mesmo uma sequncia de procedimentos; Vdeo interativo - utilizado em circunstncias nas quais o espectador pode opinar sobre a sequncia do vdeo, pode participar na construo do enredo ao escolher um roteiro alternativo; Vdeo avaliao, tambm denominado de vdeo-espelho - apropriado para captar a ao de pessoas ou grupos de pessoas, a qual ser analisada e avaliada pelos prprios figurantes. A produo dos vdeos teve incio com uma fase de planejamento. Os alunos se reuniram em grupos e definiram os temas. Um briefing2 foi desenvolvido para cada vdeo, o que permitiu aos alunos experimentarem
2 O briefing um conjunto de informaes, uma coleta de dados passadas em uma reunio para o desenvolvimento de um trabalho, documento, sendo muito utilizadas em Administrao, Relaes Pblicas e na Publicidade. O briefing deve criar um roteiro de ao para criar a soluo que o cliente procura, como mapear o problema, e com estas pistas, ter idias para criar solues. (Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Briefing>. Acesso em: 8 maio 2010).

63

a dinmica do processo de especificao do produto e validao do mesmo, junto a um cliente fictcio. A primeira providncia exigiu uma pesquisa cuidadosa, ou seja, um levantamento das informaes relevantes, tais como a escolha do contedo, as demandas de aprendizagem, a profundidade do tema, a abordagem, a linguagem. O pblico alvo foi considerado no tocante faixa etria, escolaridade, ao interesse cultural e procedncia cultural. Esses elementos foram considerados na definio dos objetivos de cada produto, os quais atenderam determinada necessidade cognitiva, valorao de alguma atitude ou ao desenvolvimento de certas habilidades. Outras especificaes complementaram o plano, tais como a durao do vdeo, a definio das tcnicas e dos processos de trabalho, escolha de software de produo e edio etc. Foram estabelecidos um cronograma e a distribuio de tarefas. Por fim, o roteiro foi preparado, com a descrio da sequncia das aes do vdeo, as imagens, a trilha sonora etc. Os planos foram divulgados entre os alunos da classe atravs de um frum criado para tal funo, na plataforma Moodle da PUCSP. Tal estratgia motivou a turma para uma ao colaborativa e integrada de troca de ideias e materiais. Todo o processo de planejamento ficou registrado cumulativamente, refletindo o carter reconstrutivo da produo de um material miditico. Um canal3 do Youtube foi criado para reunir os vdeos produzidos pelos alunos. Alm de divulgar os trabalhos na web, o site de servio de publicao e distribuio de vdeos proporciona a possibilidade de compartilhamento com usurios em diferentes espaos e distintos

3 A URL do canal criado no ano de 2009: <http://www.youtube.com/ntepuc2009>; A URL do canal criado no ano de 2010: <http://www.youtube.com/ntepuc2010>.

64

tempos, pois nessa rede interativa todos assumem papeis de produtores e consumidores de conhecimento. etapa de produo seguiu-se uma etapa de avaliao. Cada grupo preparou um registro dos percursos de produo, dando nfase aos aspectos mais significativos do processo. Tais observaes foram postadas em frum com o fim de facilitar a divulgao e promover um debate avaliativo. Os depoimentos dos alunos revelaram situaes e desafios que surgiram durante a produo dos vdeos. Em sua maioria, esses relatos tratam do processo criativo, das providncias para alcanar um resultado harmnico, no que dia respeito congruncia e complementaridade da imagem, som e texto. Em algumas circunstncias, os alunos tiveram que lidar com aspectos tcnicos tais como: a reorganizao do tempo em funo dos contratempos; autorizaes e direitos autorais; com a escolha e uso de novos softwares de edio de imagens. Alguns grupos reconheceram que fizeram novas aprendizagens ao pesquisarem os contedos e materiais. A escolha de assuntos de natureza social e educacional contribuiu para uma ampliao de conscincia sobre a vida em sociedade, bem como para uma reflexo sobre as responsabilidades cidads. Ao final do semestre, o melhor vdeo foi eleito. Reservamos uma aula para a avaliao final das produes. Todos os vdeos foram executados e pontuados segundo o critrio de criatividade nos aspectos tema, roteiro, trilha sonora e imagens. Ao longo dos meses posteriores, pudemos acompanhar os acessos do pblico em geral, atravs dos registros quantificados, no site Youtube. Tal resposta nos estimulou a dar continuidade a este trabalho, nos anos seguintes.

65

Consideraes Em virtude do crescente fluxo hipermeditico na web, ativado pela expanso das redes sociais, o mercado de produo de materiais educativos tende a absorver profissionais oriundos das reas de tecnologia e comunicao. Nesse sentido, a disciplina NTE reorganizou-se na dimenso curricular com vistas a proporcionar aos formandos da graduao em Comunicao e Multimeios, o conhecimento do potencial das diversas mdias como instrumentos de acesso, transformao e produo de conhecimento. A produo de materiais pedaggicos e programas educacionais, vivenciados pelos alunos da rea de comunicao, revelou aos mesmos, um campo de trabalho no qual os conhecimentos sobre o fazer, so interdisciplinares. Ao lado de aspectos tcnicos esto os aspectos pedaggicos. Os materiais da mdia esto, prioritariamente, a servio da sociedade de consumo, mas tambm tm um importante papel na formao tica e conscientizao dos seres humanos. Estes aspectos foram trabalhados pelas professoras das disciplinas da rea da educao, denominadas Novas Tecnologias e Educao/ Tecnologias para Aprendizagem. O processo criativo dos produtos miditicos foi pontuado por muitos momentos reflexivos, nos quais professores e alunos experimentaram um acrscimo de conhecimentos e saberes, ao mesmo tempo, especficos e contextualizados. O movimento interdisciplinar redundou em significativos avanos da prtica docente e discente. Se somos parte de uma rede cibercultural preciso que compreendamos que este movimento que nos faz universal e no

66

totalizante (LVY, 1999). Podemos entender que as redes, que so rizomticas, so universais por sua plasticidade, sua dinamicidade, sua fluidez (BRUNO, 2010). No so totalizantes pois no so fixas, lineares e determinadas. Suas conexes se fazem, desfazem, refazem. Se recriam, se transformam e contornam, reformam, deformam. Assim somos ns. Assim so os ns. Assim so as redes constitudas neste curso: vivas.
Referncias

APPLE, Michael W. Poltica cultural e educao. Traduo: Maria Jos Amaral


Ferreira. So Paulo: Cortez, 2000. BELLONI, Maria Luiza. O que mdia educao. Campinas: Autores Associados, 2001. BRUNO, Adriana Rocha. Travessias invisveis: plasticidade, diferena e aprendizagem em redes rizomticas de formao de adultos educadores nos ambientes online. In: ______ (Org.). Educao a distncia e tecnologias da informao e comunicao: parte II. (Belo Horizonte: Autntica, 2010. Didtica e prtica de ensino: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente, v. 2, p. 171-196.). CHAU, Marilena. Simulacro e poder: uma anlise da mdia. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2006. DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educao. In: EDUCAO: um tesouro a descobrir. So Paulo: UNESCO; MEC; Cortez, 1999. p. 89-102 DEMO, Pedro. Conhecimento e aprendizagem na nova mdia. Braslia, DF: Plano, 2001. 119 p. FERRS, Joan. Vdeo e Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. GOODSON, Ivor. Currculo: teoria e hiostria. Petrpolis: Vozes, 1995.

67

HESSEL, Ana Maria et al. Tecnologia da informao e comunicao aplicada educao. Educao corporativa: fundamentos e metodologia de ensino. Projeto Petrobrs. Mdulo 1, Caderno 3. So Paulo: PUC/SP, 2004. LEOTTE, Rosngela (Coord.) et al. Projeto de reforma do curso de comunicao e multimeios. So Paulo: Faculdade de Comunicao e Filosofia/PUCSP/ COMFIL, 2006. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999. MARQUES DE MELO, Jos. Histria social da imprensa. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. MORAN, Jose Manuel. O vdeo na sala de aula. 2002. Disponvel em: <http:// www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm>. Acesso em: 11 maio 2010. NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televiso em sala de aula. So Paulo: Contexto, 2003. PALLOFF, R. M.; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao: estratgias eficientes para sala de aula on-line. Traduo: Vincius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002. PFROMM NETTO, Samuel. Telas que ensinam: mdia e aprendizagem: do cinema ao computador. Campinas: Alnea, 1999. SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998. SODR, Muniz. Eticidade e campo comunicacional. In: CONGRESO LATINOAMERICANO DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN - ALAIC, 5., 2000, Santiago do Chile. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/alaic/chile2000/17%20 GT%202000Teorias%20e%20Metodologias/MunizSodre.doc>. Acesso em: abr. 2010.

68

Mundos Virtuais, Games e Simulaes em Educao: alternativas ao design instrucional


(U. Anhembi-Morumbi)

Joo Mattar

INTRODUO Mundos virtuais, games e simulaes so hoje marcas registradas da cultura das mdias e da cibercultura. Nos ltimos anos, seu uso em educao tem crescido intensamente, nas mais diversas reas. Para muitos autores, os trs conceitos se confundem. Aldrich (2010), entretanto, em diversos posts em seu blog, diferencia-os em relao ao seu uso educacional. Enquanto os mundos virtuais seriam ambientes sociais mais amplos e livres para explorao e interao, os games seriam mais estruturados. As simulaes educacionais, por sua vez, seriam processos rigorosos, ainda mais estruturados, que visam desenvolver habilidades especficas a serem transferidas ao mundo real. Ou seja, estariam voltadas para objetivos educacionais mais definidos, visando aplicao do aprendizado. A

69

gradao entre mundos virtuais, games e simulaes educacionais passaria, portanto, pelo seu nvel de estruturao e pela preciso dos objetivos de aprendizagem. Apesar de ser possvel apontar essas e outras diferenas conceituais, Aldrich acrescenta que mundos virtuais, games e simulaes so conceitos aninhados, melhor compreendidos como partes discretas de um contnuo, do que como sinnimos ou conceitos totalmente distintos. Todos os games ocorrem em algum tipo de mundo virtual, muitas vezes em um ambiente online multiusurio, e todas as simulaes educacionais podem ser compreendidas como games bastante rigorosos. Acessar um mundo virtual no significa necessariamente jogar, assim como jogar um game no garante a transferncia do aprendizado, que seria para Aldrich o objetivo principal das simulaes educacionais. Se voc parte de um mundo virtual para chegar a uma simulao educacional, ter que desenh-la rigorosamente. Da mesma maneira, um serious game como SimCity no por si s uma simulao educacional: no se espera que voc seja um prefeito melhor apenas por jog-lo. Aldrich explora ainda, especificamente, as relaes entre serious games e simulaes educacionais. Embora ambos estejam muito prximos em qualquer taxonomia, ainda assim seria possvel apontar diferenas. Serious games so experincias leves, fceis e divertidas que constroem algum nvel de compreenso, enquanto simulaes educacionais desenvolvem habilidades e capacidades de uma maneira rigorosa. De um lado, os serious games so geralmente mais independentes e inclusive se disseminam de maneira viral, enquanto as simulaes educacionais, de outro lado, em geral exigem um instrutor e fazem parte de um currculo pr-definido. A diferena entre simulaes educacionais e serious games poderia ser bem resumida por cada um de seus exemplos originais. O melhor

exemplo de uma simulao educacional seriam os simuladores de voo, que conseguem lidar ao mesmo tempo com atividades simples, como pequenos ajustes, e incrivelmente complicadas, como pousos de emergncia. Um serious game tpico seria o altamente divertido SimCity. Mesmo tendo sido concebido como um game, encontrou espao em muitos currculos acadmicos. simples de usar, embora apresente elementos incrivelmente complicados e interessantes. Seus jogadores tm insights sobre planejamento urbano e se tornam orgulhosos de suas cidades. Para completar, um exemplo paradigmtico de mundo virtual seria o Second Life, que ser abordado na prxima seo. Analisando a questo por outra perspectiva, o mesmo Aldrich (2005) explora as semelhanas e diferenas bsicas entre elementos de games, simulao e pedagogia. Avaliar a combinao entre esses elementos em mundos virtuais, games e simulaes seria mais til do que tentar responder s questes: Qual a diferena entre games e mundos virtuais?, Qual a diferena entre um game e uma simulao? e Qual a diferena entre simulaes e mundos virtuais?. Elementos de games oferecem interaes familiares e divertidas, aumentando o prazer da experincia educacional. possvel conceber diversos usos de elementos de games em ambientes e contedos educacionais, como: misturar escalas; colocar o contedo em msicas; oferecer respostas exageradas para tornar a experincia mais divertida; utilizar gneros de jogos estabelecidos; forar o usurio a passar de fases; provocar a imerso em uma atmosfera interessante; possibilitar que o aprendiz molde seu personagem; criar papis de heris ou modelos; estimular a competio entre alunos; produzir conflito; apresentar um mistrio ou um quebracabea para ser resolvido etc.

71

J os elementos de simulao representam objetos ou situaes, envolvem interaes entre os usurios, estimulam a prtica e possibilitam transferncia do aprendizado e de habilidades para o mundo real. importante que o contexto da simulao esteja alinhado com o contexto da situao real que pretende simular, e tecnologias mais atuais permitem inclusive misturar elementos da realidade nas prprias simulaes. O PEO STRI - Program Executive Office for Simulation, Training & Instrumentation, por exemplo, um centro de aquisio de excelncia do Departamento de Defesa norte-americano que fornece solues em simulaes, treinamento e testes. Seu novo Game After Ambush deve integrar dados do mundo real disponveis nos sistemas de comando de batalha, permitindo dessa maneira que os treinadores modifiquem o jogo dinamicamente ao editarem terrenos, modificarem cenrios e mexerem em estradas, muros, clima e personagens coadjuvantes. Essa evoluo possibilitar, por exemplo, simular guerras irregulares, preparando assim melhor os soldados para o combate. Elementos pedaggicos, por fim, esto baseados na teoria do design instrucional, que exploraremos especificamente na terceira seo deste captulo. Incluem objetivos de aprendizagem, os motivos para construir contedos instrucionais e a deciso sobre o que ensinar. Devem acompanhar os elementos de games e simulao para garantir que o tempo do aluno seja utilizado produtivamente. Assim, a combinao adequada entre elementos de games, simulao e pedaggicos deve servir no apenas para orientar a produo de mundos virtuais, games e simulaes educacionais, mas tambm de currculos, cursos e disciplinas, objetos e ambientes de aprendizagem. Partindo desses conceitos, o restante deste captulo explora, num primeiro momento, o uso de mundos virtuais (em especial o Second Life)

72

em educao, abordando em seguida o uso de games em educao e suas relaes com o design instrucional. Em ambos os casos, so apresentados exemplos de simulaes educacionais. MUNDOS VIRTUAIS: O USO DO SECOND LIFE EM EDUCAO Apesar do desconhecimento e da descrena de muitos educadores, mundos virtuais continuam sendo integrados ao currculo por diversas instituies de ensino. Isso pode ser percebido por pelo menos trs perspectivas distintas: (a) a crescente produo de pesquisas e trabalhos acadmicos; (b) a utilizao cada vez mais comum de mundos virtuais como plataformas em eventos acadmicos; (c) cursos que adotaram mundos virtuais como ambientes virtuais de aprendizagem. Exploramos a seguir essas perspectivas com exemplos da utilizao do Second Life em educao. Em primeiro lugar, uma breve reviso de alguns trabalhos acadmicos defendidos recentemente no Brasil, relacionando especificamente Second Life e aprendizagem. A pesquisa de Gomes (2008), que utiliza como referencial terico a anlise do discurso, compara o ambiente virtual da Unisul Virtual com o Second Life em dois cursos, analisando as atuaes dos autores, tutores e alunos. A autora conclui que o Second Life um ambiente mais adequado para a oferta de cursos abertos e a realizao de atividades sncronas, cooperao e autoria, possibilitando novas formas de fazer pedaggico, produo e compartilhamento do conhecimento. O trabalho de Gecelka (2009), cuja defesa foi realizada no prprio Second Life e aberta ao pblico, analisou o planejamento, o desenvolvimento, a execuo e os resultados de um curso oferecido na ilha do Sebrae. O autor

73

conclui que, no Second Life, o professor pode visualizar o aprendizado dos alunos em um ambiente virtual ldico, rompendo assim com uma caracterstica marcante da educao a distncia: o fato de o professor no poder acompanhar visualmente a aprendizagem. A avaliao de um dos alunos, ao final do curso, refora algumas caractersticas do Second Life como ambiente virtual de aprendizagem:
Gostei muito das aulas, foram 100% interativas, pude aprender muito sobre o SL [...] percebi que o mtodo de ensino via SL to eficaz quanto um presencial, pois disponibiliza para o aluno imagens em slide ao vivo, udio do professor, interatividade sncrona e assncrona com os colegas e o professor. (GECELKA, 2009, p. 50).

Corra (2009) analisa como interaes sociais cada vez mais complexas so permeadas pelo fsico e pelo virtual. A pesquisa mostra como os processos de interao e comunicao, mediados por tecnologias hipermiditicas como o Second Life, possibilitam novas formas de construo do conhecimento. A pesquisa de Fernandes (2010) explora o uso do Second Life no ensino de cincias e biologia. A interao com os recursos nativos do prprio mundo virtual permite estruturar uma nova forma de pensar, um pensar hipertextual. Segundo o autor, a interface tridimensional do Second Life proporciona novos modos interao e comunicao. A navegao torna-se imerso: navegar no mais preciso quando se pode caminhar, correr, voar e at mesmo teletransportar-se por caminhos construdos pelos prprios usurios. O Second Life possibilitaria assim novos modos de contato com a informao, que se encontra agora na forma de objetos multimeios e nas relaes entre os usurios.

74

A investigao de Pires (2010) conclui que, ao contrrio da telepresena, um mero deslocamento da voz e/ou da imagem, a criao de identidades digitais virtuais no Second Life faz com que o usurio se sinta envolvido em uma experincia imersiva e interativa mais rica, propiciada pela sensao de ser o avatar e pertencer ao ambiente. No Second Life, o estar junto virtual sncrono, e a possibilidade de expressar a corporalidade e criar identidades digitais virtuais por meio de avatares, aumentam o sentimento de presena e de pertencimento, contribuindo para a superao do paradigma da distncia e da falta de presena fsica na educao online. A defesa da dissertao foi realizada no Second Life e aberta ao pblico. Por fim, a pesquisa em andamento de Silva (2010) analisa como o design de interao pode ser aplicado para tornar eficiente a integrao entre LMSs baseados na Web e mundos virtuais 3D, nos quais as interfaces so desenvolvidas de forma emergente pelos usurios, e no necessariamente por designers. Para realizar a anlise, so examinados projetos como o TIDIA-Ae, que utiliza o Sakai, e o Sloodle, que integra o Moodle ao Second Life. Esta lista, provavelmente incompleta, mostra como o Second Life tem sido objeto, em nosso pas, de pesquisas acadmicas que exploram seu uso como ambiente de aprendizagem. Suas concluses apontam diversas vantagens no uso de mundos virtuais em relao aos ambientes virtuais de aprendizagem tradicionais. Vrios eventos tm tambm utilizado o Second Life como plataforma virtual. Dentre eles, podem ser mencionados: Second Life Best Practices in Education (2007, 1.200 participantes, realizado integralmente no Second Life); Rock the Academy: Radical Teaching, Unbounded Learning (2008, realizado integralmente no Second Life); 7 SENAED Seminrio Nacional ABED de Educao a Distncia (2009, mais de 2.000 participantes); Virtual Worlds

75

Best Practices in Education (2009 e 2010, ao redor de 6.000 participantes na ltima verso, realizado integralmente no Second Life); Slactions (realizado integralmente no Second Life); III Simpsio Virtual de EaD (realizado pelo Portal Educao em 2009, com o nmero impressionante de mais de 8.000 participantes); e Seminrio Webcurrculo, promovido pela PUC-SP. Alm disso, o Second Life tem sido utilizado em diversas disciplinas e integrado ao currculo em inmeros cursos, que no seria possvel aqui elencar. O Grupo de Pesquisa Educao Digital - GP e-du Unisinos/CNPq, por exemplo, liderado por Schlemmer (2010), desenvolveu um projeto de formao docente para 13 instituies da RICESU Rede de Instituies Catlicas de Ensino Superior, utilizando o Second Life. Os resultados do projeto indicam que os participantes, representados por seus avatares, puderam experimentar a telepresena e a presena digital virtual, o que lhes permitiu realizar aes e utilizar diferentes formas de comunicao (linguagem oral, textual, gestual e grfica) na interao com os demais avatares, ampliando e tornando mais intensos os sentimentos de presena, proximidade, imerso e realidade. Schlemmer conclui que os processos de formao, capacitao e ao pedaggica em rede tornam-se mais significativos do ponto de vista da aprendizagem, pois os participantes configuram juntos um ECODI - Espao de Convivncia Digital Virtual. Gostaramos de ressaltar ainda duas experincias internacionais de integrao do Second Life ao currculo de maneira continuada. O Departamento de Tecnologia Educacional (Edtech) da Boise State University possui uma ilha no Second Life com inmeros espaos voltados para educadores, como o Center for Virtual Educators (que distribui gratuitamente objetos para uso educacional), Amphitheater and Hollodeck Classroom (sala que pode mudar de ambiente com um simples clique), Sandbox (onde os usurios podem praticar a construo de objetos), espaos

76

para aulas, workshops e atividades etc. Vrias das disciplinas a distncia oferecidas regularmente por seus cursos de mestrado em tecnologia educacional utilizam o espao para atividades sncronas semanais: Teaching and Learning in Virtual Worlds (que capacita o aluno ao uso educacional de mundos virtuais), Educational Games & Simulations (que explora o uso de games e simulaes em educao), Teaching Mathematics in Virtual Worlds (que explora o uso de mundos virtuais no ensino de matemtica) e Educational Design and Building in Virtual Worlds (voltada construo de objetos e ambientes em mundos virtuais). Ou seja, o programa de mestrado da Boise State University incorporou decisivamente o Second Life ao currculo, o que deve se intensificar nos prximos semestres. Num projeto ainda mais radical, o Texas State Technical College oferece quatro Certificados em Mdia Digital e Narrowcasting, alm de um programa mais geral que envolve histria, poltica, filosofia e matemtica, todos inteiramente ministrados no Second Life. Os programas do vTSTC duram de 2 a 4 semestres e incluem diversas disciplinas. Em maio de 2009, Julie Shann foi a primeira aluna a se formar em um programa inteiramente ministrado em um mundo virtual. Essas e muitas outras pesquisas e experincias servem para comprovar que o Second Life pode ser utilizado com sucesso em substituio a ambientes de aprendizagem como Blackboard, Moodle e Sakai. Mundos virtuais como o Second Life so autossuficientes como ambientes de aprendizagem, ou seja, podem ser utilizados como apoio educao presencial, ou mesmo como plataformas para educao a distncia, sem a necessidade do suporte dos ambientes virtuais de aprendizagem tradicionais. Eles possuem ferramentas que permitem a combinao entre elementos de games, simulao e pedagogia de maneira que os professores sejam capazes de projetar, elaborar e adequar esses elementos durante o prprio andamento dos cursos, alm da participao dos prprios alunos no co-design do processo de ensino

77

e aprendizagem. Permitem, portanto, que os professores, assim como os prprios alunos, tornem-se autores, questionando assim a necessidade de diviso de trabalho entre conteudistas, designers instrucionais e tutores, comum em diversos projetos de educao a distncia. As experincias pedaggicas que tm sido realizadas em mundos virtuais, mais especificamente no Second Life, chamam ainda a ateno para a importncia do espao de aprendizagem, que a literatura sobre interao em educao a distncia em geral no aborda (MATTAR, 2009). O grau de envolvimento e imerso dos alunos com o contedo dos cursos, os colegas e o prprio professor, em um ambiente de realidade virtual 3D como o Second Life, no parece ser facilmente reproduzvel nos ambientes de aprendizagem tradicionais. Isso facilita a introduo de elementos de games e simulao nas atividades educacionais. Alm da importncia do ambiente em trs dimenses, o exerccio de criao de uma identidade virtual no Second Life, por meio da construo de um avatar, desempenha tambm papel essencial no processo de aprendizagem. Segundo Pires (2010, p. 210):
As evidncias resultantes desta investigao mostram que a possibilidade de criao de identidades digitais virtuais por meio de avatares, aumenta o sentimento de presena e de pertencimento dos sujeitos envolvidos em processos de ensinar e de aprender em Metaversos, por meio da telepresena e da presena digital virtual, o que contribui com a superao do paradigma vinculado falta de presena fsica na Educao Online.

A integrao de mundos virtuais ao currculo de forma sustentada, entretanto, pressupe a continuidade de pesquisas sobre seu uso em educao, alm de processos de formao docente como o desenvolvido

78

pela Unisinos, j que h uma longa cura de aprendizado para que o professor seja capaz de utilizar e integrar essas novas ferramentas ao processo de ensino e aprendizagem. GAMES E EDUCAO O aprendizado atravs de games (game-based learning) tem diversas caractersticas que o distingue do aprendizado tradicional, mesmo em educao a distncia (MATTAR, 2010). Portnow e Floyd (2008), por exemplo, desenvolvem o conceito de aprendizado tangencial, que no o que voc aprende ao ser ensinado, mas ao ser exposto a objetos, contedos e ambientes em um contexto no qual esteja envolvido. H uma separao ainda muito marcante entre games para educao e games para diverso, principalmente porque vrios games educacionais produzidos at agora so muito montonos e enfadonhos, quando comparados aos games comerciais. Para superar essa dicotomia, os autores propem a ideia de permitir e facilitar o aprendizado com games, em vez de ensinar. Sem sermos forados, e estando envolvidos com o game, teramos mais probabilidade de aprender. Portanto, a ideia de aprendizado tangencial considera que uma parte da sua audincia se autoeducar, caso voc facilite sua introduo a assuntos que possam lhe interessar, em um contexto excitante e envolvente. E esse aprendizado poder ainda contar com a atuao do professor, como um guia que auxilie o jogador a refletir sobre sua experincia e acrescente elementos de apoio aprendizagem, aps o jogo. Outra questo que separa os games do aprendizado tradicional a forma de lidar com o erro. Nos games, o custo do fracasso normalmente diminudo quando os jogadores fracassam, podem, por exemplo,

79

recomear de seu ltimo jogo salvo. Alm disso, o fracasso em geral encarado como uma maneira de aprender e, numa prxima oportunidade, tentar obter sucesso. Essas caractersticas do fracasso nos games permitem que os jogadores arrisquem-se e experimentem hipteses que seriam muito difceis de testar em situaes em que o custo do fracasso maior, como na vida real, ou onde nenhum aprendizado deriva do fracasso, como ocorre muitas vezes na educao formal. Esse design do fracasso seria um importante elemento de game a ser inserido nas experincias educacionais. Alm disso, nos games os prprios jogadores podem determinar como aprendem, estando livres para descobrir e criar arranjos de aprendizado. Assim, alm de compreender como as caractersticas dos prprios games suportam o aprendizado, podemos tambm avaliar a maneira pela qual os jogadores assumem papis ativos de aprendizagem nos games. Muitos games so desenhados com objetivos determinados, embora deixem os jogadores livres para atingir esses objetivos da maneira que preferirem. Entretanto, games podem tambm permitir que os jogadores tracem seus prprios objetivos. Alm disso, a reflexo e a interpretao so tambm encorajadas nos games: possvel, por exemplo, estudar um jogo com o recurso do replay e, por consequncia, refletir sobre a experincia. Isso tudo desempenha, obviamente, um papel primordial no processo de aprendizagem. Para Lehto (2009), o que define um game a necessidade de participao se a interatividade removida, ele deixa de ser um game. Games so de alguma maneira escritos pelo jogador, no simplesmente lidos. Um game um sistema dinmico explorvel, mas que, simultaneamente, tambm construdo pelas escolhas livres do jogador. O usurio est, portanto, ao mesmo tempo percebendo o que ocorre ao seu redor e participando da construo do ambiente que percebe.

80

Enquanto o cinema est baseado na esttica da narrao audiovisual (e podemos aqui pensar na educao tradicional, baseada em aulas e leituras de livros-texto), os games esto baseados na esttica do espao de experincias. Um game pressupe interao (com os colegas) e/ ou interatividade (com os prprios elementos do game), ou seja, a sua explorao no pode se constituir numa visita guiada, pr-planejada ou pr-enlatada, mas deve incluir a possibilidade de construo do caminho pelo prprio usurio, liberdade, inclusive certo grau de incerteza, que garantam a sua imerso. Essa interao e interatividade colocariam os games um passo alm do cinema e de outras formas estticas de experincia esttica. Jogar um game diferente de testemunhar uma histria ou um filme contemplativamente. Para Lehto (2009), se possvel falar de uma narrativa textual e de uma imerso cinemtica, com os games necessrio falar de uma interao ldica. A estrutura dos games (desafios, fronteiras, regras) seria uma mera desculpa, uma iluso necessria para penetrarmos no reino da interatividade. possvel ento falar de uma imerso interativa, de uma estrutura que preenchida pelos prprios atos do jogador, que estruturada, portanto, no apenas por elementos de games, mas tambm de simulao, como apresentados por Aldrich. Para Juul (2001), enquanto as narrativas esto baseadas numa sequncia de eventos no passado, games so construdos pela influncia que o jogador tem sobre os eventos no presente. Da a ideia de uma fico interativa, que voc l, da qual participa e que ao mesmo tempo cria. Num game, o leitor parte integrante do significado do jogo. Um game delega ao seu leitor um tipo de liberdade que o leitor de um texto tradicional no possui. O leitor de um game assume a posio de um autor, j que suas aes determinam a construo do texto. Mais do que simplesmente interpretar, o leitor de um game tem de fazer um esforo para progredir na histria.

81

Murray (1998) explora a atuao do interator (interactor) em histrias digitais, alertando, entretanto, que seria um equvoco considerlo o autor da histria. Seria necessrio distinguir entre desempenhar um papel criativo em um ambiente autorado e ser autor do prprio ambiente. Os interatores s podem agir dentro das possibilidades que foram estabelecidas pela escrita e pela programao. Podem construir cidades simuladas, experimentar estratgias de combate, traar um caminho nico atravs de uma teia labirntica ou mesmo impedir um assassinato, mas, ao menos que o mundo imaginrio no seja mais do que uma fantasia de avatares vazios, todo o desempenho possvel do interator teria sido criado com antecedncia pelo autor original. O autor de mdias eletrnicas escreve tanto o texto quando as regras pelas quais o texto deve aparecer. Escreve as regras para o envolvimento do interator, ou seja, as condies pelas quais as coisas acontecero, em resposta s aes do participante. Estabelece as propriedades dos objetos e objetos potenciais no mundo virtual, e as frmulas pelas quais eles se relacionaro uns com os outros. O autor cria no apenas um conjunto de cenas, mas um mundo de possibilidades narrativas. Por analogia, poderamos conceber uma nova funo para o designer educacional, que criaria um universo de possibilidades a serem exploradas pelo aluno, ao invs de um percurso linear a ser obrigatoriamente seguido. Na narrativa eletrnica, o autor o coregrafo que fornece o ritmo, o contexto e o conjunto de passos que sero dados. O interator, por sua vez, seja um navegador, protagonista, explorador ou construtor, faria uso desse repertrio de passos e ritmos possveis para improvisar uma dana particular entre muitas danas que o autor tornou possveis. Poderamos dizer que o interator o autor de uma performance particular no sistema de histria eletrnico, ou o arquiteto de uma parte particular do mundo

82

virtual, mas importante distinguir essa autoria derivativa da autoria originria do prprio sistema. O livro de Murray foi publicado originalmente em 1997, sendo ento possvel argumentar que nos games de hoje, o jogador estaria bem mais prximo da posio de autor descrita por Juul e Lehto, cujos textos so posteriores, inclusive pelas possibilidades de modificar a prpria estrutura do sistema, com o recurso dos mods, que proporcionam a criao de games inteiramente novos e distintos dos originais. Alm disso, interessante apontar que um mundo virtual como o Second Life se aproxima bastante da ideia de fantasia de avatares vazios de que fala Murray, j que tudo construdo pelos participantes, e o prprio avatar pode ser totalmente construdo pelo usurio. O que, por analogia, nos transportaria para uma viso da educao em que os objetos e objetivos de aprendizagem, o ambiente e o prprio design fossem desenvolvidos colaborativamente durante o processo de ensino e aprendizagem, e no impostos com antecedncia por um designer instrucional, que teria empacotado o contedo elaborado por um especialista. As regras para a aprendizagem no estariam, portanto, claramente traadas antes do incio do aprendizado, ou seja, o design continuaria durante a experincia educacional. Segundo Johnson (2006), a maioria dos videogames difere de jogos tradicionais, como xadrez ou Monopoly, pela maneira como restringem a informao sobre as regras subjacentes do sistema. Quando voc joga xadrez sem ser um iniciante, as regras do jogo no possuem ambiguidades; voc sabe exatamente os movimentos permitidos por cada pea e os procedimentos que permitem a captura de uma pea por outra. A pergunta que o provoca, quando voc est frente ao tabuleiro, no : Quais so as regras aqui? mas Que tipo de estratgia eu devo utilizar para tirar melhor proveito dessas regras?

83

No mundo dos videogames, ao contrrio, as regras raramente esto estabelecidas em sua totalidade antes que voc comece a jogar. Voc recebe poucas instrues bsicas sobre como manipular objetos ou personagens na tela, alm de um senso de algum tipo de objetivo imediato. Mas muitas das regras a identidade do seu objetivo final e as tcnicas disponveis para atingi-lo, por exemplo tornam-se aparentes apenas pela explorao do mundo. Ou seja, voc literalmente aprende jogando; precisa descobrir sozinho o que deve fazer; deve explorar as profundezas da lgica do jogo para compreend-lo, e, como em muitas expedies exploratrias, como nas visitas s ilhas do Second Life, obtm os resultados por tentativa e erro, tropeando nas coisas e seguindo intuies. Em todos os outros empreendimentos que utilizam a linguagem dos jogos poker, basquete e gamo, por exemplo qualquer ambiguidade nas regras e nos objetivos seria uma falha fatal. Em videogames, ao contrrio, a ambiguidade nas regras uma parte essencial da experincia. Muitos jogos carregam histrias misteriosas embutidas, com perguntas como quem o matou, quem roubou aquilo etc., mas o verdadeiro mistrio que move o jogador no mundo do jogo um mistrio mais autorreferencial: como este jogo jogado?. Na maioria dos games, portanto, a chave para o sucesso no est em aprender a manipular joysticks, mas em decifrar suas regras. Algumas dessas regras voc descobre lendo manuais, mas outras s descobre jogando. No entanto, o computador faz mais do que mostrar ao jogador regras: ele constri todo um mundo, o que Johnson (2006) chama de fsica do mundo virtual. E a explorao da fsica desse mundo envolve os mesmos passos da metodologia cientfica: explorao, hipteses, teste, reformulao das hipteses e assim por diante. Ou seja, quando os gamers interagem com os games, esto aprendendo os procedimentos bsicos do mtodo cientfico.

84

Essa ambiguidade das regras, portanto, seria outro importante elemento de games a ser injetado nos materiais e nas experincias educacionais, ao contrrio do que propem as matrizes exatas do design instrucional, em que os objetivos de aprendizagem encontram-se milimetricamente definidos e fatiados. Elementos de simulao e pedagogia nos games Shaffer (2008) desenvolve o conceito de games epistmicos (epistemic games): mundos virtuais criados a partir de prticas profissionais e que estimulam o pensamento inovador. Eles ajudariam os jogadores a aprender a pensar, por exemplo, como engenheiros, planejadores urbanos, jornalistas, arquitetos e outros profissionais inovadores. Com os games epistmicos, os jovens no precisariam esperar o ensino superior ou o mundo do trabalho para comear sua educao para a inovao. Estruturas epistmicas (epistemic frames), por sua vez, so definidas como conjuntos de habilidades, conhecimentos, identidades, valores e epistemologia pelas quais profissionais enxergam o mundo de determinada perspectiva e pensam de maneira inovadora. A epistemografia envolveria o olhar para os tipos de aes e de reflexes-em-ao que desenvolvem a estrutura epistmica de uma profisso. A principal mudana gerada com o uso de games epistmicos seria pararmos de pensar que o objetivo da escola simplesmente ensinar matemtica, cincias ou estudos sociais. Games permitem criar mundos virtuais em que podemos pensar de maneiras diferentes. Para Shaffer (2008), eles representam uma mudana no mesmo nvel das mudanas geradas com a linguagem, a escrita e a imprensa. Desenvolvem uma maneira profissional e prtica de ver, pensar e atuar sobre problemas importantes, suportada pela reflexo com a ajuda dos colegas. Tornam possvel nos movermos para

85

alm de disciplinas derivadas do conhecimento medieval e ensinadas em escolas programadas para a revoluo industrial. Ou seja, os elementos de simulao nos games permitem ensinar no futuro, preparar o aluno para uma atividade na prtica, ao invs da pura teoria. Bogost (2007), por sua vez, analisa os videogames como mdias expressivas e persuasivas, que representam como os mundos real e imaginrio trabalham, convidando os jogadores a interagir com esses sistemas e elaborar juzos de valor. Alm de suportar posies sociais e culturais existentes, games podem tambm ser disruptivos e modificar posies, gerando mudanas sociais de longa durao. Bogost (2007) utiliza como referencial a retrica, desde a Grcia Antiga, analisando sua funo nos games. Ele define a retrica procedimental como a arte da persuaso atravs de representaes e interaes baseadas em regras, em vez de palavras faladas e escritas, imagens fixas ou em movimento. Para o autor, os videogames teriam poderes retricos e persuasivos nicos, distintos de outros softwares. A procedimentalidade refere-se a uma maneira de criar, explicar e compreender processos que definem como as coisas funcionam os mtodos, tcnicas e lgica que guiam a operao de sistemas, sejam eles mecnicos (como motores) ou organizacionais (como escolas). J a retrica refere-se expresso efetiva e persuasiva. A retrica procedimental, combinando os dois conceitos, seria a prtica de utilizar processos persuasivamente. Mais especificamente, a prtica de persuadir atravs de processos em geral, e processos computacionais em particular. Alm da retrica verbal, que abrange os campos da fala e da escrita, Bogost explora o emergente campo de estudos da retrica visual, que envolve a anlise de como fotos, desenhos, grficos, tabelas e imagens em movimento so utilizados para influenciar as atitudes, as opinies e os

86

desejos das pessoas. A retrica visual costuma ser estudada de diversas maneiras: do ponto de vista social, da criao de comunidades de prtica ao redor de novas mdias; da interatividade no sentido de comunicao mediada por computadores; ou ainda da maneira como computadores modificam prticas sociais (cartas, por exemplo, viraram e-mails). A retrica digital, por sua vez, abordaria o papel da procedimentalidade, a propriedade de representao especfica dos computadores. Enquanto a retrica verbal a prtica de utilizar a oratria persuasivamente, e a retrica visual a prtica de utilizar imagens persuasivamente, a retrica procedimental seria a prtica de utilizar processos persuasivamente. Games persuasivos seriam, por consequncia, aqueles que constroem argumentos sobre como os sistemas funcionam no mundo real, levando o jogador a modificar sua opinio fora do jogo. Bogost est interessado na retrica procedimental como uma prtica crtica, no como reproduo de prticas estabelecidas:
[...] jogadores de videogames desenvolvem uma alfabetizao procedimental pela interao com modelos abstratos de processos especficos, reais ou imaginrios, apresentados nos games que eles jogam. Os videogames ensinam perspectivas tendenciosas sobre como as coisas funcionam. E a maneira como eles ensinam essas perspectivas atravs da retrica procedimental, que os jogadores leem pelo envolvimento direto e crtico. (BOGOST, 2007, p. 260). [...] os videogames para treinamento tornamse educacionais quando deixam de reforar um processo como um conjunto de regras arbitrrias a servio da organizao, e comeam a apresentar uma retrica procedimental do modelo de negcios no qual o empregado foi solicitado a trabalhar.

87

Quando o empregado tem uma perspectiva desse modelo de negcio, pode interrog-lo como um sistema de valor, em vez de uma condio arbitrria de emprego. (BOGOST, 2007, p. 282).

Bogost, portanto, prope o uso dos videogames em nome de uma educao revolucionria, algo que talvez tenhamos dificuldade em enxergar, guiados que somos pela viso dos jogos comerciais triviais e violentos, submetidos ao regime cultural dominante. Prope, assim, que elementos pedaggicos sejam inseridos em games de uma maneira especfica, distinta da maneira como so sugeridos pelo design instrucional clssico. Um exemplo interessante do uso de elementos de simulao como recursos persuasivos a recriao da priso de Guantnamo no Second Life por Nonny de la Pea, aluna de mestrado da USC (University of Southern California). Assim que voc aceita o desafio, seu avatar se torna um prisioneiro, comea a ser espancado e jogado em um helicptero com o rosto vendado. Na priso, voc pede a assistncia de um advogado mas logo descobre que no tem esse direito. Alis, rapidamente aprende que no tem direito a nada. Ou seja, a simulao utilizada para sensibilizar politicamente o usurio, de uma maneira provavelmente mais poderosa do que um texto seria capaz. Seria esse o futuro do discurso poltico? (SANCTON, 2008). Outro exemplo o Virtual Worlds Story Project (<http://www.tvwsp. com/>), desenvolvido por Marty Snowpaw e Jenaia Morane, que oferece viagens interativas, imersivas e educacionais no Second Life. Vivendo histrias como a de Uncle D, um personagem que morreu de AIDs, o usurio acaba criando sua prpria narrativa e ao mesmo tempo sendo influenciado por ela. Apropriando-se dos objetos e interagindo com os

88

ambientes projetados pelos designers, o usurio assume o papel de autor de uma histria que, magicamente, exercer poder persuasivo sobre si prprio. Outro exemplo interessante o Virtual Hallucinations, projeto desenvolvido no Second Life pela Universidade da California em Davis, em que seu avatar entra em um ambiente e passa a se sentir como um esquizofrnico: tem vises, ouve vozes e assim por diante. Neste caso, tratase da simulao de uma experincia puramente interna, que torna possvel visualizar alucinaes. Em todos esses casos, independente de sua classificao como games, mundos virtuais ou simulaes, elementos pedaggicos so combinados criativamente com elementos de simulao e de games. Essas experincias tm o objetivo de alterar a perspectiva do usurio sobre determinados temas, atuando diretamente no nvel emocional e produzindo novas atitudes. Pode-se, assim, dizer que elas so utilizadas para persuadir, educando eticamente. Design instrucional e design de games O excesso de sobriedade dos modelos tradicionais de design instrucional no combina com as caractersticas das novas geraes para as quais eles, supostamente, deveriam estar facilitando a aprendizagem. Um comentrio feito por um game designer, em um debate conduzido por Marc Prensky durante uma edio da Game Developers Conference, refora essa ideia: Assim que voc acrescenta um designer instrucional em uma equipe [de game design], a primeira coisa que ele faz arrancar a diverso (PRENSKY, 2006, p. 83). Como j procuramos mostrar em diversos momentos, esses modelos de design instrucional precisam ser superados porque so inadequados para

89

redesenhar a educao na cultura miditica. Akilli (2007), por exemplo, defende que esses modelos surgiram antes dos games e das ferramentas de simulao, e, portanto, no precisam simplesmente ser atualizados, mas totalmente refeitos. Emendas ou remendas no resolvem o problema. Para Prensky (2007), o ISD - Instructional System Design, base para as vrias verses de design instrucional, no criativo; ao contrrio, est cheio de estes so os objetivos de aprendizagem, neste mdulo voc vai aprender a etc., ou seja, recheado somente de elementos pedaggicos de que fala Aldrich. Isso pode ser lgico para o designer instrucional, mas essa racionalidade no garante o aprendizado do aluno, principalmente quando o estilo da nova gerao menos lgico que o das anteriores. Faltam ao ISD tanto elementos de games quanto de simulao. Para Gordon e Zemke (2000), o ISD lento, sem graa e orientado a processos, mais do que a pessoas ou a aprendizado. Encoraja uma preocupao cega com os meios em detrimento dos fins, e sua ambio por um programa perfeito de instruo pode levar perda de foco no problema real e no resultado. um sistema de administrao de projeto ultracuidadoso e burocrtico, excessivamente preocupado em obedecer s regras e que precisa ser superado. O processo tende a criar programas enfadonhos e cookie-cutter (sem originalidade, uma referncia uniformidade que resulta da utilizao de ferramentas para cortar massas de biscoito em um formato especfico). Esse excesso de rigidez bloqueia a criatividade. Koster (2004), por exemplo, sugere um importante insight para designers de games: quanto mais formalmente construdo um game, mais limitado ele ser e, por consequncia, mais enfadonho e incapaz de prender a ateno do jogador. Podemos estar criando aprendizes incapazes quando lhes oferecemos instruo mastigada, num esforo para atingir resultados homogneos. Se

90

h uma frase que no descreve o estilo-ISD de programas de treinamento, flexvel e fcil de modificar, ao contrrio dos exemplos de games, simulaes e mundos virtuais que exploramos neste captulo. Falta ao ISD conceber o aluno como autor de seu caminho, projetar mods na instruo, elaborar ambientes de aprendizagem que possam ser modificados durante o processo de aprendizagem, e assim por diante. Zemke e Allsion (2002), continuando as crticas, afirmam que o ISD pode fazer sentido no papel, mas na prtica um processo pesado e lento que pode levar paralisia da anlise. Em vez de uma abordagem flexvel para suportar resultados de aprendizagem desejados, o ISD sistemtico tornou-se simplesmente um checklist para administrao de projetos, restrito a elementos pedaggicos. Para outros crticos, o ISD uma abordagem rgida e ultrapassada que no contempla as novas teorias de ensino e aprendizagem, nem os novos desenvolvimentos tecnolgicos, nem as caractersticas da cultura miditica. A abordagem de design linear no est centrada no aprendiz, fazendo sentido para os burocratas preparam os cursos, no para os alunos. CONCLUSO Como alternativa ao design instrucional clssico, temos disponveis hoje ferramentas como mundos virtuais, games e simulaes que permitem exercitar uma educao criativa e inovadora, mais em sintonia com a cultura miditica. Procuramos neste captulo indicar algumas delas, alm de fundamentar teoricamente o seu uso. Essas ferramentas so o habitat dos nossos novos alunos, permitindo assim que possamos travar com eles uma comunicao mais adequada, alm de exercitar uma interao que, nas

91

ferramentas tradicionais de ensino, inclusive nos LMSs ou AVAs, no temos mais conseguido estimular. Entretanto, como sabemos, a questo no se resume apenas a novas ferramentas, mas principalmente ao uso pedaggico que fazemos delas. Utilizar games, mundos virtuais ou simulaes em educao uma tendncia que parece inevitvel, mas to ou mais importante seria injetar nessas ferramentas uma combinao adequada de elementos de games, simulao e pedagogia. Tanto para o domnio tcnico dessas ferramentas quanto para o uso adequado desses elementos, imprescindvel desenvolver programas de formao continuada para que os professores sejam capazes de integrlos ao processo de ensino e aprendizagem. Programas que no se resumam a simples treinamentos, mas que envolvam experimentao e pesquisa, e tenham continuidade. Treinamento uma palavra que nos remete a linhas de montagem e a um modelo industrial de educao, com o qual o design instrucional clssico est identificado. Da mesma maneira que observamos a necessidade de utilizar games, simulaes e mundos virtuais na educao de nossos novos alunos, envolvidos pela cultura miditica, observamos a necessidade de inserir elementos de games, simulaes e mundos virtuais nos programas de formao profissional para professores. De qualquer maneira, alm dos modelos e das ferramentas utilizadas, necessrio garantir tempo e oferecer suporte para os educadores aprenderem. Caso contrrio, programas de formao continuada para a utilizao de games, mundos virtuais e simulaes em educao no tero sucesso.

92

Referncias AKILLI, Gknur Kaplan. Games and simulations: a new approach in education? In: GIBSON, David; ALDRICH, Clark; PRENSKY, Marc. Games and simulations in online learning: research and development frameworks. Hershey, PA: Information Science Publishing, 2007. p. 1-20. ALDRICH, Clark. Learning by doing: a comprehensive guide to simulations, computer games, and pedagogy in e-learning and other educational experiences. San Francisco, CA: Pfeiffer, 2005. ______. Clark Aldrich on simulations and serious games. Blog. 2010. Disponvel em: <http://clarkaldrich.blogspot.com/>. Acesso em: 11 maio 2010. BOGOST, Ian. Persuasive games: the expressive power of videogames. Cambridge, MA: MIT Press, 2007. CORRA, Bruno da Costa. A construo do conhecimento nos metaversos: educao no Second Life. Dissertao (Mestrado em Semitica, Tecnologias da Informao e Educao) Universidade Braz Cubas, Mogi das Cruzes, 2009. FERNANDES, Dilson Antnio Abranches. Os ambientes virtuais tridimensionais e a educao para a biologia: possibilidades e interaes acerca do ensino de cincias e biologia no metaverso do Second Life. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010. GECELKA, Rodrigo. Vivncias, benefcios e limitaes: registro sobre o uso do Second Life em uma experincia educacional. Trabalho de Concluso de Curso (Ps-Graduao Lato Sensu em Educao a Distncia) Universidade Catlica de Braslia, Florianpolis, 2009. GOMES, Elizabete Terezinha. Cincia, tecnologia e educao em rede: as significaes da cincia nos ambientes virtuais de aprendizagem - AVAs. Dissertao (Mestrado em Cincias da Linguagem) Universidade do Sul de Santa Catarina, Palhoa, 2008.

93

GORDON, Jack; ZEMKE, Ron. The attack on ISD. Training Magazine, v. 37, n. 4, p. 42-53, Apr. 2000. JOHNSON, Steven. Everything bad is good for you: how todays popular culture is actually making us smarter. New York: Riverhead, 2006. JUUL, Jesper. A clash between game and narrative: a thesis on computer games and interactive fiction. Verso 0.92, traduzida para o ingls, da dissertao de mestrado originalmente redigida em dinamarqus. Copenhagen, abr. 2001. Disponvel em: <http://www.jesperjuul.net/thesis/ AClashBetweenGameAndNarrative.pdf>. KOSTER, Raph. Theory of fun for game design. Scottsdale, AZ: Paraglyph, 2004. LEHTO, Otto. The collapse and reconstitution of the cinematic narrative: interactivity vs. immersion in game worlds. In: COMPAGNO, Dario; COPPOCK; Patrick (Ed.). Computer games: between text and practice. Rivista on-line dellAssociazione Italiana di Studi Semiotici, serie speciale, anno III, n. 5, p. 21-18, 2009. Disponvel em: <http://www.ec-aiss.it/monografici/5_computer_ games/2_lehto.pdf>. MATTAR, Joo. Interatividade e aprendizagem. In: LITTO, Fredric Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (Org.). Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p. 112-120. ______. Games em educao: como os nativos digitais aprendem. So Paulo: Pearson, 2010. MURRAY, Janet H. Hamlet on the holodeck: the future of narrative in cyberspace. Cambridge, MA: MIT Press, 1998. PIRES, Daiana Trein. Educao online em metaverso: a mediao pedaggica por meio da telepresena via avatar em MDV3D. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Vale do Rio dos Sinos, So Leopoldo, 2010. PORTNOW, James; FLOYD, Daniel. Video games and learning. Edge, set. 2008. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=rN0qRKjfX3s>. Vdeo baseado no post de Portnow, The power of tangential learning. 10 set. 2008.

94

Disponvel em: <http://www.edge-online.com/blogs/the-power-tangentiallearning?page=0%2C0>. PRENSKY, Marc. Dont bother me, Mom, im learning!: how computers and video games are preparing your kids for 21st century success and how you can help! St. Paul, MN: Paragon House Publishers, 2006. ______. Digital game-based learning: practical ideas for the application of digital game-based learning. St. Paul, MN: Paragon House, 2007. SANCTON, Julian. Click here for torture. Vanity Fair, April 10, 2008. Disponvel em: <http://www.vanityfair.com/politics/features/2008/05/secondlife200805>. SCHLEMMER, Eliane. Ecodi-Ricesu: formao/capacitao/ao pedaggica em rede utilizando a tecnologia de metaverso. In: ENDIPE - ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 15., Belo Horizonte, 2010. Anais... CD-ROM. SHAFFER, David. How computer games help children learn. New York: Palgrave Macmillan, 2008. SILVA, Andrea Corra. O design de interao na integrao de ambientes virtuais de aprendizagem 3D e 2D. Dissertao (Mestrado em Design) Senac, So Paulo, 2010. ZEMKE, Ron; ALLISON, Rossett. A hard look at ISD. Training Magazine, v. 39, n. 2, p. 27-33, Feb. 2002.

95

Processo Educativo e Incluso Scio-digital na EJA: uma proposio


Adriana dos Santos Marmori Lima
(UNEB)

Introduo

Durante sculos a humanidade tem delegado escola a responsabilidade de ensinar. Desde os cdigos escritos da lngua, nmeros e regras matemticas, biografias de pessoas ilustres perpassando pelos estudos sobre os fenmenos da natureza e sobre as prprias relaes do homem com a tcnica, ou as tcnicas. Atualmente, comum ouvir de alguns pais de estudantes a escola no mais como antigamente, ou comentrios aflitos de professores: no sei mais o que fazer com meus alunos, pois no querem nada. Esse descontentamento nos mostra que a mudana da sociedade visvel e ao no se ter clareza para onde iremos o melhor mesmo tem sido recorrer ao saudosismo do passado como na fala dos pais ou depositar as nossas angstias nos estudantes como na fala dos professores. Mas, e os estudantes, o que pensam e dizem? Estes, mesmo que no expressem oralmente a ao do querer nada, no aprenderem ou no

97

corresponderem s expectativas da escola e da famlia, vm demonstrando claramente suas crticas educao atual. A trade escola-vida-conhecimento, em plena era contempornea, continua caminhando em sentidos opostos: a vida na escola e a escola da vida (CECCON et al., 1982, p. 2). No primeiro mundo, as informaes ou blocos de conhecimentos so interiorizados por meio da leitura ou ensino pelo professor para serem devolvidos atravs das provas de conhecimentos ao final de semestres ou unidades letivas. No segundo mundo, o conhecimento aprendido na convivncia com/no meio, atravs da prpria utilizao das diversas linguagens (verbais, no verbais, sinestsica...) que possibilitam a realizao de diferentes leituras e que servem aparentemente apenas para as relaes dirias com outras pessoas e objetos. Corroborando essa discusso Alves (1991), reitera que a escola toma como base as respostas prontas, construdas em um tempo e espao que no mais se encaixa neste momento, ao invs de possibilitar aos estudantes de hoje viverem e pensarem dentro da escola sobre um currculo vivo que no ignora as regras, os cdigos, mas percebe-os como parte integrante de um contexto cultural maior. Nesse caso, educar o homem diferente de dar doses de conhecimentos conforme a idade e a srie e ir aumentando as doses com o sonho de prepar-lo para o vestibular, para ingresso na universidade, mas possibilitar a construo de um saber cultural, coletivo e socializvel. Os meios tecnolgicos de comunicao influenciam estudantes a partir de um apelo multissensorial que os atraem e os levam a querer tudo, enquanto a escola continua insistindo que os mesmos estudantes no querem nada. Se, so sujeitos vidos por conhecerem o mundo, por que mais precisamente as instituies de ensino no aproveitam o desejo de conhecer, mesmo que seja apenas uma alucinao temporal e desafia-

98

os constantemente a pensarem, construrem perguntas que os levem as respostas? nesse movimento continuo de busca, imersos no mundo contemporneo que no nos cabe insistir em educar o homem fazendo-o decorar letras, slabas, palavras, fragmentos de livros para aprender a ler. Pois na sociedade informtica (SCHAFF, 2007, p. 16), textos lineares inflexveis para leitura apenas sequenciais esto com os dias contados. O momento exige: primeiro, nos percebermos diante de redes de informaes que ultrapassam sobremaneira os muros da escola; segundo, que os hipertextos com sua capilaridade plstica de manuseio e de viagem a outros e outros textos no mundo virtual, nos possibilitam enxergar a dinamicidade das coisas, a percebermos uma infinidade de autores, vises e posies sobre uma pluralidade de temas e de contextos. E, portanto descobrirmos que hora de fazer leituras dinmicas e crticas da realidade. A grande rede de informaes no se esgota no computador conectado internet, est presente em todos os lugares, em casas, ruas, na escola, em outros estados e pases. Disponvel via rdio, TV, jornais, livros, celulares e internet. Enfim, um mundo composto por leitores ou produtores de hipertextos. Leitores pela capacidade de interpretarem as realidades e produtores por serem responsveis por transformar essa realidade em novos textos e contextos. possvel inverter o curso da histria da educao brasileira e, ao invs de andar seguindo os passos deixados na areia, nos manuais dos alfabetizadores, nos ditados de palavras, nas cpias, na decoreba de regras, das leituras em coro, difundir o saber cultural e construir novos saberes considerando o desejo de conhecer dos estudantes?

99

Construir saberes fomentados pelos meios tecnolgicos de comunicao e informao, coerentes com o processo de desterritorializao, transformando esses saberes em currculo vivo, nos remete a outra questo: no estaramos preparando melhor os homens e mulheres para viverem nessa e para essa sociedade? O que vem a ser mais importante numa sociedade capitalista cheia de desigualdades sociais: os acmulos de contedos desconectados da vida ou a capacidade de pensar criticamente sobre esses contedos e de reconstru-los coletivamente? O cidado que preparado para pensar reconhece o momento de acumular conhecimentos para fazer um vestibular e concorrer igualmente a uma vaga na universidade ou em concursos. Um dos objetivos precpuos da escola, no deveria ser o de apenas formar cidados vazios, que acumulam informaes como robs, pois homens so dotados de pensamento. Desse modo, Lvy (1995, p. 130) afirma: [...] nossa memria no parece em nada com um equipamento de armazenamento e recuperao fiel das informaes. Da a importncia do aprender a pensar e no a acumular dados desconexos da realidade. O uso dos instrumentos tecnolgicos de comunicao e informao, principalmente do computador, por ser considerado atualmente um dos equipamentos mais eficientes que marcou a histria da civilizao, tambm pode marcar consideravelmente a discusso sobre as polticas pblicas de incluso a partir do contexto educacional. Repensando a EJA no Contexto Socio-digital Nessa perspectiva das mdias na educao, ao processo de Educao de Jovens e Adultos, no basta apenas garantir a execuo de polticas

pblicas que forneam aulas de ler e escrever os cdigos escritos. preciso rever a formulao de tais polticas para que os Jovens e Adultos, j excludos socialmente do processo educativo por idade e condio financeira, no sejam excludos tambm da nova condio humana1, de apreender e de ter acesso a todas as produes de saberes e a todas as formas de comunicao do/no mundo. A construo do alfabeto, a descoberta da escrita, e a criao da imprensa trouxeram mudanas significativas de paradigmas sobre a aprendizagem humana e sobre os processos de alfabetizao nos contextos educativos, modificando sobremaneira as relaes entre as pessoas. Portanto, as novas formas de comunicao, com o advento das tecnologias tambm transformam as formas de ensinar e aprender. Mesmo aps significativas contribuies de Piaget advindos dos estudos sobre a gnese do conhecimento humano; de Emilia Ferreiro, com seus estudos lingusticos e de Vygotsky (1984), em seu livro intitulado A Formao Social da Mente no qual descreve os processos de aprendizagem por instrumentos de mediao, muitos alfabetizadores ainda no conseguiram perceber que a aprendizagem autoconstruda pelos aprendizes nas suas interaes e no curso das suas necessidades de serem entendidos e de entenderem o mundo. Diante de uma diversidade textual contempornea, presente nos programas de TV, jornais, revistas, outdoors, filmes, receiturios e msicas, enfim, da mdia, os sujeitos so capazes de construir suas hipteses sobre a escrita, de realizar suas leituras e, motivados, de aprofundar o pensamento, constituindo-se leitores e escritores, capazes de utilizar a base alfabtica e todos os demais cdigos que produzem sentido.
1 Schaff (2007, p. 18) no livro A Sociedade Informtica esclarece que diante das velozes e profundas mudanas de ordem econmica, social, cultural e poltica, o indivduo v transfigurar-se a sua condio como homo autocreator.

101

Dessa forma, os Programas voltados para Alfabetizao de Jovens e Adultos, podero dispor de outras formas de interveno que desafiem as elaboraes mentais dos sujeitos e os faam avanar no processo de construo da lecto-escrita. Para tanto vale lanar mo dos diversos ambientes de aprendizagem, da pluralidade textual e dos equipamentos disponveis como o computador, para que estes aprendizes ao mesmo tempo em que se constituem cidados includos no mundo letrado, sejam tambm includos no mundo digital. A hipertextualidade oferecida pelas mdias infinita e no s pode substituir as cartilhas e os mtodos tradicionais utilizados para alfabetizar como poder oportunizar aos usurios a fazerem relaes durante o processo de aprendizagem at ento no realizadas como, por exemplo, perceber a escrita enquanto forma de comunicao, para alm do simples registro dos livros a fim de ser absorvida e tomada como verdade absoluta; perceber a leitura como uma elaborao humana, altervel, mvel visto que nenhuma ideia totalmente definitiva assim como a evoluo natural do homem e do mundo e ainda o mais importante, perceber-se capaz e autnomo para pensar e criar. Nesse universo de criao, de liberdade de expresso, de interatividade com os diferentes textos, a cibercultura2 conforme afirma Silva (2003, p. 53) [...] pe em questo o esquema clssico da informao, uma vez que tanto o emissor quanto o receptor manipulam nesse novo espao os sentidos e contedos da mensagem, preciso uma reorganizao das relaes nessa grande rede. Ainda sobre hipertextualidade, Castells (2004, p. 174) defende a ideia de uma convergncia entre internet e multimdia por considerar as
2 Cibercultura a atualidade sociotcnica informacional e comunicacional definida pela codificao digital (bits), isto , pela digitalizao, que garante o carter plstico, hipertextual, interativo e tratvel em tempo real da mensagem (SILVA, 2003, p. 53).

102

transformaes da Internet que se converteu em [...] uma ferramenta organizativa da empresa e um meio de comunicao [...], constituindo-se, alm disso, numa alavanca de transformao social. Pensamento que se complementa com a afirmao de Pretto e Silveira (2008, p. 36) sobre a internet ao ressaltar que [...] essa possibilidade fantstica ocorre devido inexistncia de um rgo central que decida o que pode e o que no pode ser criado. Ramal (2003, p. 251) diz que, aplicada ao contexto escolar, a hipertextualidade funciona como [...] ambiente de construo de novas identidades docentes, e que a [...] materialidade digital gera uma velocidade nunca imaginada na produo e na circulao de informaes, materialidade essa construda para a interatividade. Sendo, pois, a internet uma alavanca de transformao social encontra eco na educao, mais precisamente na escola, onde seus atores, professores e estudantes, diante das mudanas advindas dos usos das TICs, buscam uma posio e outras posturas, onde relaes diferenciadas podero ser assumidas, conforme afirma Silva (2003, p. 56):
O professor para alm do apresentador de conhecimentos pode tornar-se o provocador do conhecimento [...] formulador de problemas, proponente de situaes, arquiteto de percursos, mobilizador de inteligncias mltiplas e coletivas na construo de conhecimentos. O aprendiz experimenta a criao do conhecimento quando participa interferindo, agregando e modificando. [...] deixa o lugar de recepo passiva de onde ouve e olha, copia e presta contas para se envolver com a proposio do professor e/ou de outro aprendiz.

103

Uma educao pautada na liberdade para construir conhecimentos, na autonomia dos sujeitos, na utilizao das mltiplas possibilidades de atuao para solucionar problemas, na interatividade, pode ser um dos caminhos para a garantia da incluso sociodigital dos indivduos no mundo. A educao que inclui sociodigitalmente requer uma mudana de paradigma, uma organizao que garanta de fato a operacionalizao dessas ideias. Nesse sentido, Silva (2003, p. 56) ao aprofundar o conceito de interatividade, prope que um curso, para ser de fato interativo, deve buscar a garantia de trs aspectos essenciais: [...] a participao colaborativa, a bidirecionalidade e dialgica e, conexes em teias abertas. Pensando esse formato para o curso de formao de alfabetizadores, os trs aspectos poderiam ser tomados como base para o planejamento do curso, para sua execuo e avaliao, transformados em princpios, teramos as seguintes orientaes. Primeira, quanto participao colaborativa: [...] participar no apenas responder sim ou no, prestar contas ou escolher uma opo dada, mas significa interveno na mensagem como co-criao da emisso e da recepo (SILVA, 2003, p. 56.). Os alfabetizadores como co-criadores poderiam intervir na definio dos contedos do curso, apontando suas dificuldades pedaggicas para alfabetizar, seus conceitos de alfabetizao, relatando suas formas de ensinar. Segunda orientao, ou seja, quanto bidirecionalidade dialgica: [...] a comunicao produo conjunta da emisso e da recepo, os dois plos codificam e decodificam (SILVA, 2003, p. 56). De forma articulada, os coordenadores, professores formadores, professores alfabetizadores e alfabetizandos, numa comunicao multidirecional realizariam as trocas de saberes em rede, a fim de fortalecer suas aes no desenvolvimento dos

104

seus papis, na perspectiva de que suas funes possam convergir para um objetivo a incluso social dos sujeitos atravs do processo de letramento. A terceira orientao ou princpio poderia ser assim enunciado: [...] a comunicao supe mltiplas redes articulatrias de conexes e liberdades de trocas, associaes e significaes (SILVA, 2003, p. 56). A Alfabetizao de Jovens e Adultos neste sentido, deve ser compreendida como um processo de letramento, onde, os mais importantes nesse contexto no so: o mtodo, o contedo ou o material a ser utilizado para alfabetizar, mas sim, a conquista da autonomia do cidado que empoderado, percebese capaz de construir saberes e de utilizar esses saberes na sua vida cotidiana e na busca da transformao sua realidade. Portanto, um curso de formao de alfabetizadores, pautado nos princpios acima descritos vem reiterar que a educao se d em todos os lugares e, sob a influncia das mais variadas tecnologias de informao e comunicao sejam elas: sociais, culturais e digitais, na qual a leitura compreendida como ato individual e coletivo de interpretao e a escrita como forma de expresso livre do pensamento para ser socializada ou simplesmente guardada. Nesse contexto, o papel do alfabetizador alterna-se, hora como desafiador e mediador, hora como observador das construes dos alfabetizandos, mas, sempre como leitor e escritor que tem o compromisso de inclu-los sociodigitalmente no mundo contemporneo. A sociedade atual est marcada por um processo civilizatrio de mudanas e, como escreve Freire (1996, p. 99):
Nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos genticos, culturais, sociais, histricos, de classe, de gnero, que nos marcam e a que nos achamos referidos.

105

Para compreender melhor como alfabetizadores e alfabetizandos percebem-se os principais atores do processo formativo em EJA, e enquanto membros efetivos de uma sociedade desigual e excludente, que trilhamos metodologicamente um estudo de caso, para verificarmos no interior de uma poltica pblica de alfabetizao de Jovens e Adultos na Bahia, como se efetiva tal poltica e quais as relaes desta com as TICs e a incluso digital.

Percorrendo a Trilha Metodolgica da Pesquisa A origem da pesquisa deu-se a partir da anlise crtica do Programa TOPA Todos pela Alfabetizao quanto s questes relacionadas s estratgias ou aes implementadas; s polticas de formao do professor alfabetizador e a prpria gesto do Programa no mbito da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Essa investigao teve como principal objetivo identificar possibilidades e limites do Programa Topa enquanto poltica pblica do Estado da Bahia, verificando como acontece a formao de professores alfabetizadores e de que forma estes tm conduzido o processo educativo dos sujeitos jovens e adultos no contexto das tecnologias de informao e comunicao. Buscou-se como opo metodolgica a abordagem qualitativa na perspectiva de compreender as possibilidades de articulao entre os atos de ler e escrever e a incluso sociodigital dos alfabetizandos. Tal abordagem no tem a pretenso de alcanar a verdade, apenas tenta compreender a lgica que permeia, na realidade, as prticas desses alfabetizadores (MINAYO, 2004). A anlise qualitativa ancorou-se na escolha do universo amostral com critrios distintos da metodologia quantitativa (representatividade

106

estatstica). Por esse motivo, procurou-se privilegiar a escolha de sujeitos que pudessem elucidar a problemtica levantada, ajudando-a a compreender melhor o objeto em estudo. Os sujeitos desta investigao, foram escolhidos pela facilidade de acesso aos alfabetizadores, pela necessidade de verificar atravs da opinio dos mesmos qual a efetiva contribuio do programa TOPA em sua formao docente e, principalmente porque boa parte do processo de alfabetizao e incluso dos alfabetizandos traduz-se pelo trabalho pedaggico desenvolvido. Os sujeitos da pesquisa foram os 116 alfabetizadores de 20 turmas do Programa Topa, entrevistados atravs do preenchimento de questionrio contendo questes objetivas e subjetivas, ou seja, abertas e fechadas aplicadas nos municpios de: Capim Grosso, Contendas do Sincor, Juazeiro, Santo S, Rio Real,Valena,Juazeiro, Casanova, Santa Maria da Vitria, Sta Rita de Cssia, Barreiras, Riacho das Neves, So Desidrio, Brejolndia, Cotegipe, Baianpolis e Formosa do Rio Preto. Tratamento e Anlise dos Dados

Para responder as indagaes sobre os limites e as possibilidades do Programa TOPA, sobre quem so os alfabetizadores do programa e como estes compreendem sua relevncia para a incluso sociodigital dos alfabetizandos, e sobre quais as estratgias ou aes que esto sendo implementadas para melhor-lo, foi aplicado um questionrio com questes fechadas organizadas em dois grandes blocos: um para traar o perfil dos alfabetizadores e outro para coletar as opinies dos mesmos acerca do Programa TOPA.

107

No grupo 01, foram organizadas questes para caracterizar o perfil dos sujeitos a saber: idade, sexo, nvel de escolaridade, tempo de experincia na alfabetizao e na docncia, os cursos que participou e os equipamentos de tecnologias de comunicaao que utilizam diariamente. No grupo 02, foram organizadas questes referentes opinio dos entrevistados acerca do Programa TOPA. Essas questes foram reagrupadas em cinco subgrupos: Subgrupo 1 - As perguntas3 foram elaboradas para verificar como os sujeitos percebem o programa no que tange formao de alfabetizadores para incluso sociodigital dos alfabetizadores; Subgrupo 2 - As perguntas induzem verificao do papel da Universidade na formao docente, na articulao institucional e na interao com a comunidade externa; Subgrupo 3 - As perguntas foram pensadas para esclarecimentos acerca do processo de formao de professores quanto aos contedos trabalhados no curso para a insero do mtodo Paulo Freire, contemplando a articulao entre teoria e prtica, metodologia dinmica e criativa do trabalho do alfabetizador, objetivo esse relacionado com a leitura e escrita; Subgrupo 4 - As questes desse subgrupo referem-se viso sistmica do programa no que concerne sua gesto e avaliao; Subgrupo 5 - uma questo apenas foi inserida para repensar o lugar das tecnologias de comunicao e informao na formao

3 As perguntas relacionadas com o Subgrupo 1 so as de nos 01, 02, 04, 05, 11, 12 e 13; as relacionadas com o Subgrupo 02 so as de nos 03, 06, 07 e 10. As referentes aos Subgrupos 03 e 04 so, respectivamente, 08, 09, 15, 17 e 18 e 14 e 16. O Subgrupo 05 ficou com a questo 08.

108

do alfabetizador enquanto docente que pode contribuir tambm para a incluso sociocultural e digital dos sujeitos.

Vale destacar que os instrumentos foram aplicados com o auxlio dos professores formadores do programa que ministraram o curso de 60 horas presenciais, para os docentes alfabetizadores. A escolha pela aplicao de questionrio4 enquanto instrumento de coleta de dados deu-se pela necessidade de organizao de questes objetivas que pudessem traduzir a realidade do TOPA e obter respostas que pudessem melhor expressar o perfil dos pesquisados e as opinies acerca do referido programa. Para tabulao dos dados dos grupos 1 e 2, foi utilizado o Sistema SPSS , um software estatstico com interface de fcil manuseio, muito utilizado atualmente para organizao de dados de pesquisa em cincias humanas por oferecer a possibilidade de gerenciamento, cruzamento e avaliao dos dados, otimizando a visualizao geral e detalhada das respostas. Posteriormente, foram utilizados os relatrios de atividades, documentos do arquivo do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos, como instrumentos para anlise com o objetivo de contextualizar a fala dos sujeitos: docentes coordenadores de ncleos/formadores e alfabetizadores. O material coletado foi organizado em dois grupos: o primeiro com as falas dos professores formadores sobre suas trajetrias de vida e profissional na rea de EJA e alfabetizao, avaliao do curso de formao de alfabetizadores, avaliao do programa TOPA e o segundo
4 O referido questionrio utilizou a escala Likert de 1 a 7, num continum de respostas variveis de discordo totalmente iniciando do numero 1 com intervalo de 2 a 6, a concordo totalmente finalizando com o numero 7.

109

grupo, voltado para as falas dos professores alfabetizadores, sobre as dificuldades encontradas para alfabetizar, avaliao do curso de formao de alfabetizadores e avaliao do programa TOPA. A contextualizao da fala dos sujeitos tanto nos questionrios do grupo II que trata das opinies dos mesmos sobre o Programa TOPA, como nos relatrios acima mencionados, implicou na necessidade de se utilizar a anlise de contedo de Bardin (2009, p.11), tendo em vista que essa tcnica representa um esforo de interpretao que:
Oscila entre o rigor da objetividade e a fecundidade da subjetividade. Absolve e cauciona o investigador por esta atrao pelo escondido, o latente, o no aparente, o potencial do indito (do no dito) retido por qualquer mensagem.

A leitura dessa tcnica no se restringe apenas uma leitura ao p da letra mas, levar em considerao as mensagens de forma mais ampla: o emissor, seu contedo e os efeitos/sentidos da mensagem. Foram definidas trs etapas fundamentais: 1. Anlise prvia do material (pr-anlise com base nos questionrios aplicados e nos relatos dos professores formadores (PF) e professores alfabetizadores (PA); 2. Anlise do material realizando uma explorao flutuante sobre os depoimentos e 3. inferncias para interpretao das falas a partir das categorias de anlise. Nesse sentido, no grupo II definiram-se as seguintes categorias :1. formao de alfabetizadores; 2. articulao universidade X comunidade 3. gesto e avaliao do programa; 4. Alfabetizao e letramento e 5 incluso sciodigital/contribuies das TIC.

110

Resultados O caminho trilhado para chegar aos resultados do estudo sobre o Programa TOPA/UNEB e a formao de professores alfabetizadores quanto s possibilidades de insero das TIC na alfabetizao de jovens e adultos na Bahia, representou um caminho ao mesmo tempo prazeroso e rduo, desafiador e instigante, comprometido e tcnico. O prazer foi encontrado no resgate histrico da vida profissional de professores alfabetizadores e formadores, em sua maioria mulheres que, com garra e coragem, educam outros homens e mulheres na certeza de que atravs da educao se constri um mundo melhor. Essa imerso nas falas dos sujeitos levou-me a concluir que nossas vidas so entrelaadas por saberes do cotidiano agregados aos saberes das cincias e aos saberes tecnolgicos, que imprimem nossas marcas em tudo que pensamos ou produzimos. Aos poucos, vamos tecendo redes de relacionamentos e de conhecimentos e, nesse emaranhado, nos constitumos como sujeitos histricos, polticos, comunicativos e, portanto crticos reflexivos e capazes de ensinar e aprender. A pesquisa constituiu-se em um trabalho rduo, no debruar-me sobre os livros, no resgatar saberes dos inmeros tericos h tempos j lidos e nos atuais, para ressignificar conceitos e teorizar prticas. Nesse garimpo, o olhar construdo sobre polticas pblicas, formao de professores, alfabetizao e letramento e tambm sobre as TICs como instrumentos para a incluso sociodigital dos sujeitos, foi alterado significativamente. Ressalto que preciso compreender as polticas pblicas como decises que no resultam apenas da vontade ou das demandas sociais do povo, mas, que tais polticas dependem das relaes de poder estabelecidas pela economia, por grupos polticos ou por classes sociais, e, ainda,

111

que estas encontrarem-se fortemente ancoradas no contexto histrico, conforme defende Boneti (2006). Para efetivamente intervir nas polticas pblicas, os principais sujeitos poderiam participar efetivamente se fossem considerados protagnicos, conforme a abordagem de Brando (2008). E se tal protagonismo fosse sustentado por uma participao dos sujeitos como co-criadores conforme afirma Silva (2003). Nessa lgica, pesquisar o Programa TOPA foi desafiador, uma vez que ao adentrar os meandros das polticas pblicas desenvolvidas pela SEC-BA em parceria com as Universidades pblicas, tive que manter uma postura impessoal de pesquisadora, para realizar um olhar como membro externo do objeto pesquisado, devido a minha condio de Pr-Reitora de Extenso que, cotidianamente, encontra-se s voltas com os documentos, relatrios e negociaes junto SEC para implementao do Programa. Da a responsabilidade de encontrar subsdios nos documentos oficiais e nos registros das falas dos sujeitos para ter o respaldo necessrio no percurso metodolgico. O Programa se caracteriza pela busca do desenvolvimento da leitura e escrita daqueles que estiveram excludos do mundo letrado com o objetivo de diminuir os ndices quantitativos de analfabetismo e de despertar a necessidade de escolarizao dos sujeitos (BAHIA, 2007, p. 2). Com tal objetivo amplo e complexo, foi instigante poder situar o Programa TOPA no contexto histrico em que foi elaborado, implementado e, principalmente, verificar quais as foras sociais e polticas que o conduzem. Dessa forma, inicialmente pautando-me nas tcnicas de pesquisa quantitativa, busquei a utilizao dos instrumentos de coleta de informaes como aplicao de questionrios. Em seguida busquei aprimorar o aprofundamento da questo atravs da pesquisa qualitativa realizando um estudo de caso a partir da utilizao dos relatos dos sujeitos da pesquisa

112

(professores alfabetizadores e professores formadores) e anlise dos documentos disponibilizados pelo Ncleo de Educao de Jovens e Adultos NEJA da Pr-Reitoria de Extenso - PROEX da Universidade do Estado da Bahia (UNEB, 2008); registros e documentos por meio dos quais pude tecer algumas concluses comprometidas com os resultados alcanados quanto ao perfil dos alfabetizadores, gesto do programa e ao processo de formao dos professores alfabetizadores. Quanto ao perfil dos alfabetizadores, entrevistados, na amostra de 116 docentes, observou-se que so em sua maioria mulheres, concluintes do ensino mdio (65%), com menos de trs anos em classe, embora com experincia em alfabetizao (61,21%) e com pouca vivncia em cursos de formao na rea das novas tecnologias (30,17%). Dados que nos leva a afirmar que necessrio um maior investimento nesses profissionais para que estes possam cumprir adequadamente com o seu papel de preparar outros sujeitos para o mundo letrado. Quanto gesto do programa, podemos concluir que a forma de organizao encontrada pela UNEB para atender a demanda do Programa TOPA em todo o Estado da Bahia pressupe a definio de papis e a articulao entre os diversos atores (coordenadores, supervisores, formadores, monitores), a fim de cumprir com os objetivos de formar alfabetizadores, acompanhar e avaliar as aes do programa e que o sucesso dessa gesto est intimamente vinculado ao engajamento das pessoas que compem a equipe e o desenvolvimento coerente de suas funes. Quanto ao processo de formao de alfabetizadores, conclumos diante do perfil dos sujeitos (professores alfabetizadores) que a carga horria estabelecida pelo MEC por meio do Programa Brasil Alfabetizado com uma carga horria de 60 horas para formao inicial e continuada, insuficiente, pois, o aprofundamento dos contedos propostos pelo Programa TOPA,

113

que toma como base os conceitos de Freire (1996), Ferreiro e Teberosky (1985) e Soares (1998) de Alfabetizao e Letramento, requerem uma postura de estudo contnuo e uma imerso terica profunda e detalhada com vistas construo de uma metodologia para alfabetizar mais prxima das demandas educacionais do contexto em que os alfabetizandos esto inseridos. Mesmo diante dos relatos dos alfabetizadores a respeito das deficincias de infraestrutura do Programa, como a falta de material didtico, de culos para jovens e adultos, dentre outras demandas, h que se considerar tambm as dificuldades de transpor para a prtica diria dos conhecimentos difundidos nos cursos de formao. Os resultados apontaram, ainda, para uma incluso sociodigital dos alfabetizandos e para a necessidade de implementar aes que voltemse tambm para o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao no contexto da alfabetizao. Os alfabetizadores consideram importante a evoluo da sociedade contempornea e a necessidade de incluir os alfabetizandos tambm na era digital. Acredito que na crise paradigmtica provocada pela produo de novos instrumentos tecnolgicos que se buscam caminhos para a educao enquanto um processo eminentemente de comunicao. E que tal comunicao deve respeitar a nova estrutura de rede onde os diversos pontos de convergncia so inicio e fim das trocas de saberes. Nesse contexto da cibercultura, professores, estudantes, outros atores sociais, so mediados pelas informaes disponveis e, ao trat-las, transformam seus saberes, transformam seus textos, transformam, enfim, o prprio mundo. Face ao exposto, acredito na potencialidade do docente como sujeito que articula o conhecimento da experincia e o conhecimento terico e que encoraja tambm os estudantes em seu processo educativo a articularem

114

seus conhecimentos de vida com os conhecimentos cientficos produzidos pela humanidade. Defendo a ideia de que a incluso scio-digital dos cidados, aqui entendida como a democratizao do acesso dos homens e mulheres aos bens materiais e imateriais produzidos ao longo da histria da sociedade, incluindo-se neste campo os bens das tecnologias digitais, no necessariamente se d pela implementao de polticas pblicas elaboradas em gabinetes ou por grupos isolados, mas sim pelo processo educativo escolar e extramuros. Para incluir sociodigitalmente os homens, a universidade e a escola desempenham papis fundamentais por representarem um dos lcus de produo e socializao dos saberes e por disporem de espao e tempo organizados para tal incluso, mas, principalmente, por estarem inseridos nas discusses como propositoras e executoras dessa nova poltica. A universidade, mais especificamente, possui, ainda, outra responsabilidade, a de integrar as pesquisas realizadas ao ensino de graduao e a extenso, trip acadmico que deve garantir a excelncia acadmica e, consequentemente, dar retorno sociedade quanto ao atendimento de suas demandas. Penso que os ndices de analfabetismos na Bahia, retratados nessa pesquisa, encontram no percurso da histria da educao brasileira as respostas para sua justificativa, embora seja necessrio considerar que as alternativas at ento encontradas para minimizar esse quadro de desigualdade e excluso social no atendem a proporo esperada, ou seja, a de um dia podermos conviver com uma sociedade eminentemente letrada, na perspectiva do letramento defendida por Souza (2001), ou seja, com pessoas que possam utilizar sua condio humana para interagir com diferentes portadores e gneros textuais em suas prticas sociais, enfim,

115

que possam, parafraseando Freire (1987), articular a leitura dos diferentes mundos com a leitura e escrita das palavras. E o dilogo continua, porque necessrio a realizao de novas pesquisas que apontem para aprimoramento do conceito de incluso sociodigital e para a verificao dos resultados do processo de alfabetizao na vida e no trabalho dos sujeitos jovens e adultos.
Referncias ALVES, Rubens. Estrias de quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, 1991. BAHIA. Secretaria de Educao. Programa Todos Pela Alfabetizao. Projeto Poltico Pedaggico. Salvador, 2007. BARDIN, L. Anlises de Contedo. Lisboa: Edio 70, 2009. BONETI, L. W. Polticas pblicas por dentro. Inju: Ed. Uniju, 2006. BRANDO, Vera Maria Antonieta Tordino. Memria (auto) biogrfica como prtica de formao. Revista @mbienteeducao, So Paulo, v. 1, n. 1, jan./jul. 2008. Disponvel em: <www.cidadesp.edu.br/old/revista_educacao/index.html>. Acesso em: 05 ago. 2009. CECCON, Claudius; DARCY DE OLIVEIRA, Miguel; DARCY DE OLIVEIRA, Rosiska. A vida na escola e a escola da vida. Petrpolis: Vozes, 1982. FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre:Artes Mdicas, 1985. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1987. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.

116

MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 8. ed. So Paulo: Hucitec, 2004. PRETTO, Nelson De Luca; SILVEIRA, Srgio Amadeu da (Org.). Alm das redes de colaborao: internet, diversidade cultural e tecnologias do poder. Salvador: Edufba, 2008. RAMAL, Andrea Ceclia. Hipertextualidade como ambiente de construo de novas identidades docentes. In: ALVES, L.; NOVA, C. Educao e tecnologia: trilhando caminhos. Salvador: Eduneb, 2003. Disponvel em: <http://www.lynn. pro.br/pdf/educatec/ramal.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2003. SCHAFF, Adam. A sociedade informtica: as conseqncias sociais na segunda revoluo industrial. Traduo de Carlos Eduardo Jordo Machado e Luiz Arturo Obojes. 10. reimpr. So Paulo: Ed. Universidade Estadual Paulista; Brasiliense, 2007. SILVA, Marco (Org.). Educao online: teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo: Loyola, 2003. SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. SOUZA, Sandro Soares de. Eventos de letramento e portadores textuais: a educao de jovens e adultos sem terra no assentamento Che Guevara do MST (Ocara/CE). In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE, 15., So Lus, 2001. Anais So Lus: UFMA, 2001. CD-ROM. [UNEB] UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA. Pr-Reitoria de Extenso Universitria. Ncleo de Educao de Jovens e Adultos - NEJA. Sistemtica de acompanhamento e formao continuada. Salvador, 2008. VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

117

Parte II Formao ONLINE

Formao Online de Educadores: uma proposta dialgica1


Lucila Pesce
Para pensarmos na formao online de educadores necessrio pensarmos nos desenhos didticos de cursos online. Em concordncia com Marco Silva (2008), sinalizamos que, grosso modo, os desenhos didticos de cursos online tendem a abarcar trs dimenses: contedos de aprendizagem, propostas de atividades e atuao nas interfaces. Este entendimento do pesquisador invita-nos a considerar que pensar nos desenhos didticos de cursos online implica, necessariamente, pensar na relao dialtica entre trs elementos: fundamentos, organizao e docncia. Em relao aos fundamentos do desenho didtico de cursos online, basilar que voltemos nosso olhar para as vertentes curriculares tradicionais (TYLER, 1974) e crticas estas ltimas sob enfoque culturalista (MOREIRA, 1999; SILVA, 2000) reconhecendo-se as distintas vertentes crticas, tais como a reprodutivista (ALTHUSSER, 1983; BOURDIEU;
1 O presente texto foi escrito para a mesa redonda Docncia online: pressupostos, interfaces e mediaes, do II Simpsio Mdia-Educao (UNEB, 2009). Seu contedo pauta-se na discusso de dois outros artigos publicados em Pesce (2008a,b).

(UNIFESP)

Introduo

121

PASSERON, 1975) e a neomarxista (APPLE, 2002; GIROUX, 1997). O estudo das concepes curriculares adquire sentido, em relao ao nosso objeto de investigao, na reflexo de como elas se materializam nos desenhos didticos de cursos online. No tocante organizao, uma questo que se impe aos desenhos didticos dos cursos online so os limites e as possibilidades do meio digital. Ao considerarmos que tais circunstncias situam-se como instncias primordiais aos meios de objetivao do desenho didtico de um curso online, capital que levemos em considerao recursos interativos como wikipedia, blog, webconference, frum, chat, portflios, dentre outros. No contexto da organizao, em concordncia com Corazza (1997) para quem o planejamento de ensino situa-se como estratgia de poltica cultural entendemos (assim como LIBNEO, 1994; TURRA, 2005) que o planejamento enraza-se em uma dada concepo curricular. Com Arnold (2003) e Palloff e Pratt (2002), anunciamos que o planejamento de cursos online, alm de se ancorar em uma dada concepo curricular, abarca um trabalho coletivo que se erige no imbricar de distintas reas, tais como educao, comunicao, tecnologia da informao (TI) e reas especficas ao contedo veiculado no curso. Na docncia online, as principais implicaes dos desenhos didticos costumam centrar-se nas aes de tutoria e avaliao. Pensar na natureza singular da docncia online e na sua relao com o desenho didtico implica abordar temas como as especificidades do meio, notadamente as formas de comunicao, a partir de trs determinantes circunstanciais: as interaes nos ambientes de rede, a temporalidade inerente aprendizagem em tais ambientes e os processos de acompanhamento e avaliao da aprendizagem. Como podemos observar, pensar nos princpios que balizam os desenhos didticos de cursos online pensar na orquestrao harmoniosa

dos aludidos elementos. Contudo, no pretendemos nos debruar sobre o conjunto dos elementos que perpassam a complexidade dos desenhos didticos de cursos online. Faremos um recorte especfico nos desdobramentos dos desenhos didticos dos cursos online sobre os processos de formao online de educadores. Para tanto, imperiosos desvelar os trs conceitos que balizam a nossa proposta dialgica: agir comunicativo habermasiano, interao dialgica freireana e dialogia bakhtiniana.

Agir comunicativo habermasiano Herdeiro da Escola de Frankfurt, Habermas (2002, 2003) busca uma alternativa aos impasses das sociedades contemporneas, mediante a elaborao da Teoria da Ao Comunicativa, a qual se baseia no conceito de razo comunicativa e se ergue em meio a distintas fontes tericas. Propese a contribuir para a reconstruo do projeto social fundamentado no cultivo da razo comunicativa, tendo em vista a fecundidade da linguagem para a autorreflexo e para o entendimento mtuo. O filsofo situa a razo comunicativa como opositora da razo instrumental (calcada no sujeito egologicamente constitudo), na medida em que se efetiva na materialidade histrica do contexto social e se manifesta nas relaes cotidianas, mediante o agir comunicativo. Diferencia os tipos de ao social em dois nveis paradoxais. De um lado, o agir estratgico, orientado pela lgica instrumental e voltado ao sucesso e aos fins de controle e dominao. De outro, o agir comunicativo fundamentado na intersubjetividade do entendimento lingustico e voltado emancipao humana. Para o estudioso, a razo instrumental faz com que a linguagem habite a periferia do mundo do sistema, cedendo espao para a ao instrumental.

123

Em meio a tal expanso, a razo comunicativa acaba por se restringir ao mundo da vida: o pano de fundo das manifestaes culturais. Habermas consolida a ideia de que as sociedades modernas se encontram em estado de mal-estar, pela distorcida relao entre sistema e mundo da vida. A partir de tal constatao, aponta que as sociedades modernas necessitam descolonizar o mundo da vida (Lebenswelt) da razo instrumental, a qual se ergue em meio penetrao controladora de mecanismos de integrao sistmica (como o dinheiro e o poder) nas instituies culturais. Em contraposio instrumentalizao das aes sociais, no agir comunicativo, a comunicao intersubjetiva contribui com a produo de uma vida social solidria, dialgica, tica e emancipada. Nesse contexto, a linguagem situa-se como medium regulador do entendimento mtuo e se consubstancia como forma de ao social, para alm da mera representao de mundo. Enquanto ao social, o agir comunicativo busca sua criticidade em meio a procedimentos argumentativos. Nesse movimento, reveste-se da capacidade de problematizar as sociedades contemporneas, situando-se como elemento fundante no processo de emancipao humana. O filsofo destaca que o processo comunicativo coordenado pela linguagem, em especial pelos atos de fala. Na perspectiva do agir comunicativo, a busca de consenso parte de uma base argumentativa da comunidade comunicacional. Somente nesse contexto intersubjetivo e provisrio que o consenso pode ser concebido. Outro aspecto que se revela ao estudioso o papel das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nos atuais processos de organizao societria. No texto O Caos da Esfera Pblica, Habermas (2006), ao discutir o papel do intelectual nas sociedades contemporneas, sinaliza a forma como este sujeito social tem se relacionado com as TIC. Ao faz-lo, percebe as contradies inerentes a tal instrumental. Por um lado, a ampliao da esfera

124

pblica miditica, a condensao das redes de comunicao e o aumento do igualitarismo. Por outro, a descentralizao dos acessos informao e a fragmentao dos nexos de comunicao. Como consequncia, outra tenso: em um turno, a subverso positiva em regimes totalitrios; em outro, o enfraquecimento das conquistas das esferas pblicas tradicionais, em meio ao anonimato e disperso de informaes. Ancorado na perspectiva praxiolgica e nas relaes intersubjetivas mediatizadas pela linguagem, o agir comunicativo oferece amplas oportunidades para avaliar o modus operandi das sociedades contemporneas, podendo vir a lhe auferir maior emancipao. A incurso de Habermas aos estudos lingusticos para a elaborao da Teoria da Ao Comunicativa evidencia sua positividade, ao buscar brechas para uma nova forma de organizao social, mais solidria e emancipadora, embasada no entendimento mtuo. Habermas entende que a razo comunicativa ainda sobrevive nas prticas cotidianas. Erguese em meio lgica pragmtica argumentativa, expressa pela compreenso descentralizada do mundo. Em tal movimento, a contribuio fecunda para que o mundo da vida seja descolonizado pelo sistema. Ao considerar essa perspectiva evolutiva, Habermas concebe a possibilidade de o agir estratgico ceder espao para o agir comunicativo, no evolutivo processo de descentrao das sociedades contemporneas. O projeto crtico e emancipado de Habermas para a superao das patologias das atuais sociedades capitalistas prev a descolonizao do mundo da vida, privilegiando-o sobre o mundo do sistema. A crtica habermasiana racionalidade instrumental fundamentada no agir comunicativo situa-se como rico manancial s discusses educacionais. A positividade da teoria habermasiana supe a reconstelao de novos modelos socioculturais, embasados em um conceito amplo de racionalidade, que

125

parte do paradigma da conscincia e prossegue em direo ao paradigma da comunicao.

Dialogia bakhtiniana Bakhtin adentra o terreno das investigaes de carter pragmtico, notadamente no tocante filosofia da linguagem compromissada com suas angstias polticas e ticas. Ao faz-lo, expande suas preocupaes lingusticas e volta-se linguagem como prtica social. Desse modo aufere valor enunciao, interao verbal dos sujeitos sociais, ao contexto de produo dos discursos, enfim, s questes lingusticas atinentes ao cotidiano, pano de fundo da constituio da conscincia humana. No livro Marxismo e Filosofia da Linguagem (BAKHTIN, 1997a) sobressaem-se dois temas: o papel dos signos no pensamento humano e o papel da elocuo na linguagem, de modo a anunciar o papel da linguagem enquanto instncia constituinte dos sujeitos sociais. Bakhtin sinaliza a linguagem como campo eminentemente ideolgico; da sua relevncia formao da conscincia humana. A constatao de que os seres humanos so historicamente datados embasa o entendimento bakhtiniano de que eles se constituem mutuamente, por meio da linguagem e dos histricos processos de interao social, nos quais se engendram negociaes de sentido. Para Bakhtin, a conscincia dos sujeitos sociais e a construo dos significados que a ensejam erguem-se em meio alternncia do dilogo. A palavra consubstancia-se como produto da interao entre locutor e ouvinte, os quais alteram seus papis, no inconcluso dilogo da vida. Para o linguista, a palavra o locus no qual a fora social encontra sua maior expresso.

Preocupado com a relevncia do contexto histrico-cultural formao dos processos mentais, Bakhtin debrua-se sobre o conceito de dialogia (1997b). Ao faz-lo, preconiza o dilogo entre os homens como objetivo a ser atingido, em face do contexto de incomunicabilidade presente em nossa poca. Postula que a competncia lingustica dos sujeitos ergue-se em meio s aes recprocas de uns sobre outros, diretamente ou mediado por objetos ou signos. O linguista concebe dialogia como um profcuo cenrio de contradies entre distintas vozes, no qual se explicita o contexto ideolgico dos falantes. Ao faz-lo, releva o valor da linguagem elaborao e explicitao do contexto ideolgico. Ao esclarecer que o conhecimento construdo na interao do sujeito com o objeto e do sujeito com outros sujeitos, Bakhtin avana para a concepo de sujeito interativo. Denuncia a caracterstica scio-ideolgica da lngua existente na dialtica relao entre os sistemas da lngua e seus enunciadores e conjuga as funes lingusticas de reproduo e reconstruo de mundo. Tal condio situa as preocupaes de Bakhtin no contexto das relaes sociais, em que os falantes assumem-se como sujeitos sociais. Ancorado em uma concepo materialista-histrica, Bakhtin esclarece que o sujeito individual e socialmente constitudo. O sujeito bakhtiniano um ser corporificado no cotidiano, na enunciao, na dialogia. Sujeito social e culturalmente situado em sua concretude histrica. O conceito bakhtiniano de dialogia (BAKHTIN, 1997b) percebe o quanto o individual e o social engendram-se mutuamente, a ponto de a cultura tornar-se parte de natureza intrnseca do ser humano. Na viso dialgica, a diversidade ocorrente na complexidade da existncia humana tambm outro ponto de ateno da abordagem bakhtiniana, a qual percebe a unidade do mundo nas mltiplas vozes e nos mltiplos significados que participam do dilogo da vida. A palavra concebida como

elemento fundante na convivncia com o outro, manifestada e edificada pela linguagem. Na acepo bakhtiniana, a interao verbal est sempre eivada do locus social no qual se realiza, sendo constitutiva dos sujeitos e da linguagem por eles veiculada. A conscincia dos sujeitos ergue-se em meio aos signos internalizados, os quais so cunhados pelo trabalho social, histrico e ideolgico. Nessa dialtica relao, a dialogia ergue-se como elemento fundante da constituio mtua dos sujeitos sociais. Cada fala insere-se na infinita cadeia de enunciados, respondendo, pelas contra-palavras, questes anteriores e prevendo interpretaes. Tal dinmica aponta o inacabamento da linguagem, justamente por ser utilizada pelos sujeitos, os quais se constituem nos processos lingusticos histricos e interativos. A dialogia bakhtiniana foca sua ateno na dimenso reconstrutora da linguagem; dimenso esta que vive nas interaes de seus enunciadores. O estudioso releva o valor da elocuo ao desenvolvimento do sujeito social, nela incluindo a veiculao ideolgica. Para Bakhtin, o enunciado no determinado pela lngua, como sistema puramente lingustico, mas pelas interaes dos enunciadores. Nessa perspectiva, o fluxo da interao verbal de fundamental importncia dimenso scio-ideolgica da linguagem. Para o estudioso, s h sentido no estudo da lngua, se concebida no fluxo de comunicao verbal. A constituio social do sujeito o compreende na sua relao com o outro, diretamente ou mediada pelos signos. Dialogia, polifonia e polissemia so elementos fundantes na teoria bakhtiniana, a qual situa a interao verbal como locus primeiro da produo de linguagem e ideologia. Bakhtin defende uma interao horizontal, em oposio interao diretiva de um sujeito sobre o outro.

Uma breve incurso junto ao conceito bakhtiniano de dialogia permite que desvelemos a positividade de suas proposies, em face das esferas constituintes dos sujeitos sociais. A dimenso dialgica bakhtiniana exprime o carter inovador da sua racionalidade. A fecundidade da sua teoria lingustica releva-se socialmente, na medida em que fornece elementos para situarmos a linguagem no bojo das aes compromissadas com a constituio de seres humanos. Em tais aes, a solidariedade, a conscientizao, a emancipao, enfim, a humanizao. Em linha semelhante, apresenta-se o conceito de interao dialgica freireana.

Interao dialgica freireana A viso dialtica de Freire, tendo como premissa a utopia inerente a todo e qualquer projeto social emancipador, parte da concretude histrica dos excludos, dos desumanizados pela dinmica societria do capitalismo tardio, para problematizar o mundo em que esto inseridos. De que modo? Mediante o estabelecimento de uma relao dialgica, crtica, transformadora, aberta alteridade e ao novo. Freire elabora seu discurso calcado na transcendente natureza humana, a qual se expressa, em devir, em sua inconcluso, busca de constante superao. A cincia de que a constituio humana ergue-se em meio sua historicidade, na qual so engendradas circunstncias socioculturais, elemento fundante na cosmoviso freireana. Em tais circunstncias, a relevncia auferida ao dilogo. A atitude praxiolgica de proporcionar aos sujeitos sociais, sobretudo aos oprimidos, uma tomada de conscincia mediante interaes dialgicas mobilizadoras de constante reflexo sobre a realidade concreta que os entorna consubstancia-se como o

129

bojo da proposta educacional freireana. O dilogo freireano situa-se como instrumento capital conscientizao e emancipao. Freire contrape-se a todo e qualquer projeto societrio que se oponha humanizao e que, ao contrrio, trabalhe em favor da coisificao do homem. Nessa denncia que o autor cunha, no livro Pedagogia do Oprimido, o termo educao bancria, como metfora de uma vertente educacional alienante (FREIRE, 2002). Ao refutar a educao bancria, Freire prope a educao libertadora como contribuinte aos projetos educacional e social emancipadores, nos quais os aprendizes compreendem o mundo como realidade em transformao, em processo. Ao faz-lo, salienta a importncia de a interveno pedaggica ocorrer em contexto dialgico, a partir do tema gerador emergente do mundo vivido do educando. Freire destaca a dialtica relao da educao, como toda e qualquer instncia social desenvolvida no seio do sistema capitalista: reproduz o modus vivendi ou o reconstri, a depender do enfoque que se d. Ao distinguir a dialtica relao de emancipao e subordinao que os seres humanos podem estabelecer com as TIC (FREIRE, 1997), de modo a humaniz-los ou a coisific-los, o estudioso vai contramo do fetiche a elas auferido. Nesse movimento, ressalta a tenso e o valor relativo deste instrumental humanizao. No movimento de denncia e superao, Freire situa a linguagem e as relaes dialgicas por meio dela estabelecidas, como instrumento capital constituio dos sujeitos sociais realizadores das circunstncias histricas que os entornam. A relevncia auferida linguagem como instrumento primordial constituio dos sujeitos sociais e ao movimento dialgico edificao legtima de relaes sociais evidencia-se no conjunto de sua obra. Todavia, no livro Extenso ou Comunicao? que o conceito de interao

130

dialgica cunhado, com o firme intento de pensar a dialogia no contexto educacional (FREIRE, 1983). Ao faz-lo, anuncia que o processo de constituio mtua dos sujeitos sociais em formao ocorre em meio interao dialgica, em trs instncias: investigao temtica, tematizao do conhecimento articulada realidade vivida e problematizao do conhecimento. Na investigao temtica, Freire esclarece que o conhecimento da viso de mundo do sujeito social em formao implica o levantamento de temas geradores de estudo. Tais temas advm de uma metodologia dialgico-problematizadora, na qual, o formador, mediante interao dialgica, forma-se juntamente com o formando. Sobre a tematizao do conhecimento articulada realidade vivida, Freire alerta que a problematizao deve ocorrer no campo da comunicao, em torno de situaes reais vividas pelos sujeitos em formao. Com isso, evidencia o quanto a interveno pedaggica deve ocorrer em meio concretude histrica do mundo vivido dos sujeitos sociais em formao. Problematizar, no entendimento freireano, trabalhar no plo educacional reconstrutor; refutar a hegemonia educacional reprodutora do modus vivendi. A positividade de Habermas, Bakhtin e Freire frente fecundidade da linguagem para se repensar os atuais processos societrios consubstancia-se como elemento fundante, na proposio de desenhos didticos dialgicos de cursos online, em virtude dos seus desdobramentos sobre os processos de formao online dos educadores.

Desenhos didticos dialgicos de cursos online De modo geral os cursos online costumam habitar dois universos: acadmico e corporativo. Os cursos corporativos voltam-se ao aprimoramento profissional imediato e se dividem em dois grandes grupos,

131

com primazia do primeiro sobre o segundo. Os ancorados na concepo de treinamento costumam trabalhar com a vertente educacional instrucional, embasada na transmisso de informao e se voltam ao aprimoramento profissional dos trabalhadores que lidam no plano operacional. Em geral, costumam ser cursos auto-instrucionais, que no prevem interao e o sistema de avaliao tende a assumir a concepo somativa. A seu turno, os cursos ancorados na concepo de formao costumam trabalhar com a vertente educacional interacionista, embasada na construo scio-histrica do conhecimento. Em geral, tais cursos apostam no uso de estratgias metodolgicas que mobilizem as interaes do grupo, tais como cenrios, situaes-problema e desenvolvimento de projetos. Seu desenho didtico tende a incorporar instrumentais que propiciem aes colaborativas, como chats, fruns de discusso e webconference, dentre outros. Tais cursos prevem aes de tutoria e se voltam para os princpios da avaliao formativa, a qual, por assumir um carter processual e autorregulador, costuma fazer uso de instrumentos como portflio, dirio de bordo e memorial reflexivo. Geralmente, os cursos balizados na concepo de formao encontram um campo frtil no universo acadmico. Quando fazem parte do setor corporativo, costumam voltar-se formao dos trabalhadores que operam no plano simblico e, como tal, necessitam lidar com situaes complexas que lhes demandam muita iniciativa, criatividade, criticidade e rapidez na tomada de deciso, dentre outras habilidades. Tomando como base os cursos online voltados esfera da formao e tendo como ponto de partida o intertexto terico acima elaborado, propomos que os desenhos didticos de tais cursos sejam pensados sob enfoque dialgico (PESCE, 2008a). Desenhos didticos elaborados sob enfoque dialgico recusam a perspectiva monolgica, de carter pragmtico e impositivo, afeita dimenso funcionalista, ancorada no plo gnosiolgico, que gera

132

conformismo, bem como relacionamentos e processos de formao aligeirados e planificados. Ao contrrio, defendem a formao em meio ao carter relacional, afeito dimenso culturalista, ancorado no plo ontolgico, em dilogo com o gnosiolgico. Desenhos didticos de cursos online voltados emancipao buscam uma estrutura que propicie a leitura crtica das circunstncias micro e macro-estruturais dos sujeitos sociais em formao; voltam-se aproximao destes sujeitos, na mobilizao de aes conjuntas de enfrentamento aos desafios que se lhes apresentam. Desenhos didticos dialgicos concebem a linguagem como prtica social. Elaborar desenhos didticos dialgicos equacionar aes de formao que partam do senso comum e levem o sujeito social conscincia emancipada, sem, contudo, solapar seu tempo vivencial. No entendimento habermasiano, os desenhos didticos dialgicos refutam aes de formao pautadas no agir estratgico, em meio lgica instrumental, voltada aos fins de controle e dominao. Ao contrrio, buscam no agir comunicativo as bases de uma formao emancipadora: compromissada com a descolonizao do mundo da vida, pelo sistema, atravs da relao dialgica que se erige em meio ao argumento livre de coao. Amparados na acepo freireana, desenhos didticos dialgicos pautam suas aes no seguinte movimento metodolgico: investigao temtica, tematizao e problematizao. Na investigao temtica, a abertura alteridade, na superao do senso comum, no dilogo profcuo com formadores teoricamente consistentes e atentos inscrio histrica dos sujeitos sociais em formao. Desenhos didticos que refutam a operacionalidade tcnica travestida no acento ao plo gnosiolgico. Que resistem implementao de princpios como eficincia, eficcia e produtividade, travestidos no desenvolvimento de competncias e

133

habilidades. Que dizem no ao atendimento massivo, que torna os cursos online economicamente viveis. Como desdobramentos positivos, a constituio mtua dos sujeitos sociais envolvidos e a saudvel orquestrao das temporalidades cronolgica e vivencial que constituem a formao. A investigao temtica descarta a possibilidade de rplica dos materiais didticos, sem minucioso estudo prvio. Na tematizao do conhecimento, o firme intuito em uma interveno pedaggica consistente, que amplie o repertrio conceitual dos sujeitos sociais, sem, contudo, deixar de responder a concretude histrica do seu mundo da vida, mediante um dilogo profcuo do gnosiolgico com o ontolgico. Na problematizao do conhecimento, desenhos didticos de formao erguidos em meio estratgia metodolgica que no se restrinja perspectiva internalista, que desconsidera os determinantes contextuais mais amplos em que se insere o trabalho dos sujeitos sociais em formao. Na problematizao, o trabalho com os fundamentos da educao percebe os contedos de formao como instrumentos de conscientizao e emancipao. Por isso a importncia de se superar o neopragmatismo imperante, com acento quase que exclusivo nas questes metodolgicas e avanar para indicadores basilares, como a ntima relao entre leitura da palavra e leitura de mundo. A problematizao compromissada com a formao como prtica social tem como meta a formao emancipadora do sujeito social em formao, pelo compromisso com a constituio da sua identidade, no seio da sua concretude histrica. Da a problematizao consubstanciar-se como estratgia primordial elaborao dos desenhos didticos dialgicos dos cursos online. Desenhos didticos dialgicos preocupam-se com a adequada equao das temporalidades inerentes aos processos de formao, para que o tempo vivencial dos sujeitos sociais em formao no seja solapado. Para que as aes de formao contribuam com a superao do senso comum,

134

necessria a contratao de formadores cujo repertrio conceitual e cuja vivncia profissional os situem como educadores aptos a problematizar a realidade dos sujeitos sociais em formao, a partir da tematizao teoricamente consistente e relacionada sua concretude histrica, porque advinda da investigao temtica. Para tanto, as equipes de formao devem ter um currculo diferenciado, o que implica outro patamar de remunerao e rigorosa poltica de seleo, que leve em conta a qualificao profissional do candidato, sua trajetria profissional e seu repertrio terico. Os formadores, por tambm serem chamados a pensar o desenho didtico dos programas de formao desde a sua concepo, no mais procedem a intervenes pedaggicas artificiais, porque desenvolvidas a partir de um script de autoria alheia e tm autonomia sobre a temporalidade inerente relao pedaggica constituinte dos processos de formao. Desenhos didticos dialgicos buscam engendrar nova sensibilidade s relaes, em recusa a vnculos pedaggicos aligeirados e planificados e em favor da aproximao dos sujeitos sociais envolvidos nos processos de formao. Nesse movimento, tentam privilegiar: a) a tematizao do conhecimento intimamente imbricada concretude histrica dos sujeitos sociais; b) aes de formao com autonomia sobre o tempo de formao e, por isso, atentas ao momento mais adequado para intervir; c) a ampliao da alteridade, mediante imerso nas circunstncias histricas dos sujeitos sociais, em dilogo com o slido repertrio conceitual dos formadores; d) a conduo dos formadores para o centro do processo educativo e no somente para as perifricas aes de tutoria e avaliao. Para verificar em que medida tais indicadores tm se materializado nos desenhos didticos de cursos online de formao de educadores, coordenamos uma pesquisa, que se encontra em desenvolvimento no Programa de Ps-Graduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (TIDD - PUC/SP).

135

O enfoque dialgico da pesquisa em desenvolvimento no TIDD

Conforme apontado em estudos anteriores (PESCE, 2008b), a pesquisa em desenvolvimento Formao Docente e Cidadania: Utilizao Dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem sob Enfoque Dialgico parte da ideia anunciada no Projeto Internacional Red Internacional de Ecologia de los Saberes (TORRE; MORAES, 2008), de que a formao docente precisa de uma renovao conceitual, estratgica e atitudinal. O supracitado Projeto Internacional sediado na Universidade de Barcelona e, at agora, abarca pesquisadores vinculados a programas de ps-graduao de quatorze pases. A pesquisa vincula-se ao oitavo item do declogo do referido projeto internacional: Proyeccin en las Reformas Educativas: Formar Ciudadanos en la Sociedad del Conocimiento, o qual considera que a sociedade da informao e do conhecimento est regida pelo predomnio das comunicaes e que a aquisio de conhecimentos deve ocorrer intimamente articulada ao desenvolvimento de valores e atitudes pertinentes formao de cidados ticos e felizes. Com base nos anunciados princpios da Red Internacional de Ecologia de los Saberes, a pesquisa tem como objetivo geral contribuir com o desenvolvimento e implantao de aes online de formao docente voltadas ao humanismo e emancipao do profissional da educao bsica. Do objetivo geral decorrem os seguintes objetivos especficos:

Aprofundar os estudos sobre a perspectiva dialgica de formao de educadores;

136

Investigar sobre o sentido e o significado da experincia de formao de educadores em ambientes digitais de aprendizagem, em distintos segmentos: educao bsica, ensino superior, psgraduao e gesto escolar; Discutir os resultados, luz da abordagem dialgica de formao de educadores: Levantar propostas de ao, relativas aos novos rumos dos programas de formao docente, nos ambientes virtuais de aprendizagem.

A pesquisa levanta a seguinte problemtica: qual a contribuio da perspectiva dialgica para o desenvolvimento e implantao de aes de formao docente desenvolvidas nos ambientes virtuais de aprendizagem, sob enfoque humanista e emancipatrio? No tocante justificativa, do ponto de vista social, o grande contingente de educadores brasileiros, aliado s recomendaes legais relativas ao aprimoramento docente, tem demandado polticas pblicas voltadas implantao de programas de educao continuada desses profissionais da educao. Com o advento das atuais tecnologias de informao e comunicao, muitos desses programas tm percebido a contribuio dos ambientes virtuais de aprendizagem, o que justifica o aumento significativo do nmero de programas de formao de educadores que tm se valido do instrumental telemtico. Entretanto, preciso destacar: se a inteno que a formao de educadores situe-se em contexto emancipador, urge uma investigao sobre as abordagens educacionais e os procedimentos metodolgicos que sustentam as propostas de tais programas de formao.

137

No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores de Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de Licenciatura, de Graduao Plena (BRASIL, 2001a,b, 2002) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2005) enfocam a relevncia de uma formao docente que abarque a utilizao crtica das tecnologias da informao e comunicao. Nesse sentido, vale ressaltar que o xito de qualquer programa de formao de educadores desenvolvido nos ambientes virtuais de aprendizagem e que se pretenda inovador depende de distintos aspectos, em especial do desenho didtico, do trabalho integrado de uma equipe multidisciplinar e da figura do mediador. Sabe-se que as atuais polticas educacionais brasileiras anunciam a necessidade premente de investir em programas de formao docente e percebem os ambientes virtuais de aprendizagem como estratgia contribuinte a tal intento. Por outro lado, uma anlise crtica de tal proposio ancora-se na percepo da necessidade de formar o trabalhador em consonncia com as demandas do iderio neoliberal, de modo a inserir o Brasil de modo dependente no cenrio mundial competitivo. Isso requer uma profunda modificao no modus operandi da educao brasileira. Da a razo pela qual tem havido, por parte do Estado brasileiro, a preocupao em promover aes de formao de educadores por vezes pautadas em uma racionalidade instrumental, como quer Habermas (2003). Este cenrio perverso vai de encontro concepo educacional emancipatria e humanista defendida pela Red Internacional de Ecologia de los Saberes e pela presente pesquisa. Em consonncia com as atuais recomendaes legais, o estudo situa a dimenso tecnolgica como um dos aspectos da formao humanista e emancipatria de educadores. Entretanto, adverte que essa vertente de formao pode ocorrer, a depender do enfoque que se d utilizao deste novo instrumental.

138

Atento s circunstncias histricas do profissional da educao, a pesquisa Formao Docente e Cidadania: Utilizao dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem sob Enfoque Dialgico, no que se refere ao marco terico, busca no intertexto dos trs anunciados conceitos dialogismo bakhtiniano, agir comunicativo habermasiano e interao dialgica freireana a construo coletiva de novas formas de sentir, pensar e atuar do docente em formao, nos ambientes virtuais de aprendizagem. Em meio s especificidades cosmovisivas de cada um dos trs tericos em discusso neste intertexto, podemos encontrar diversas ideias que se coadunam, frente viso de homem, de sociedade e do papel da linguagem na constituio da conscincia humana e na emancipao social. Quanto ao mtodo urge observar que a pesquisa no neutra, objetiva, tampouco isenta de valores subjetivos. Da a conscincia de que as concepes epistemolgicas, interpretativas e subjetivas do pesquisador engendram-se sua anlise (CHIZZOTTI, 1998). Em outros termos, as concepes metodolgicas e ontolgicas relativistas moldam a cosmoviso do pesquisador. Partindo dessa premissa, o presente projeto de pesquisa prev como procedimentos investigativos o desenvolvimento de: pesquisa bibliogrfica sobre formao online de educadores, pautada no intertexto dos trs conceitos dialgicos anunciados; pesquisas de campo sobre o sentido e o significado da aprendizagem em ambientes virtuais, nos programas de formao de educadores. Cada uma das pesquisas de campo dever ser desenvolvida por alunos da PUC/SP, em nvel de dissertao de mestrado do Programa de Ps-graduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital;

139

pesquisa documental erguida em meio anlise comparativa dos resultados de anlise das pesquisas de campo presentes nas dissertaes em tela.

No tocante aos mtodos e tcnicas de investigao, a opo por entrevistas semiestruturadas e pela gravao objetiva deixar os sujeitos de pesquisa o mais vontade possvel, para que as representaes sociais possam emergir (GUARESCHI; JOVCHELOVITCH, 1998). Nas pesquisas de campo, as entrevistas semi-estruturadas so aplicadas aos sujeitos de pesquisa deste projeto (educadores em formao), os quais devero comentar a experincia de aprendizagem no ambiente virtual, apontando avanos alcanados e desafios a serem vencidos. Em relao seleo dos sujeitos de pesquisa, ressalta-se que, de acordo com Jodelet (apud GUARESCHI; JOVCHELOVITCH, 1998, p. 120), as respostas individuais dos sujeitos de pesquisa devem ser percebidas como manifestaes de tendncias do grupo de pertena ou de filiao na qual os indivduos participam. No momento presente, a primeira parte, referente pesquisa bibliogrfica, encontra-se em curso. A segunda etapa da pesquisa, que abarca as pesquisas de campo, j conta com investigaes de duas alunas do Programa de Tecnologia da Inteligncia e Design Digital da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. A primeira pesquisa, j defendida, volta-se formao de professores do Ensino Superior e a segunda, com defesa prevista para maro de 2010, volta-se formao de gestores escolares.

140

Consideraes finais

O intertexto de trs conceitos agir comunicativo habermasiano, dialogia bakhtiniana, interao dialgica freireana respalda-nos na defesa de desenhos didticos dialgicos de cursos online, que se pautem: a) na seleo de formadores altamente qualificados e atuantes nas capilaridades, o que significa a superao do conceito tecnicista de formao em cadeia, que cinde conceptores e tutores; b) em interaes genunas entre formando e formador, em recusa a interaes artificiais, erguidas em meio a um script de autoria alheia; c) na conduo autnoma da temporalidade constituinte dos processos de formao; d) na proporo adequada do nmero de formandos por formador, de modo a no comprometer a relao pedaggica inerente a esse processo. As proposies iniciais aqui alinhavadas situam-se como esboo primeiro, para pensarmos os desenhos didticos de cursos online erguidos em meio vertente dialgica e se revelam nos princpios e pressupostos da pesquisa em desenvolvimento no Programa de Ps-Graduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital da Pontifcia Universidade Catlica de so Paulo Formao docente e cidadania: utilizao dos ambientes virtuais de aprendizagem sob enfoque dialgico. Acreditando que o desenho didtico de cursos online tem desdobramentos diretos sobre a qualidade dos processos de formao online de educadores, convidamos voc, leitor, a aprofundar conosco o dilogo na rea, com vistas elaborao de propostas coletivas de ao, no atual momento histrico.

141

Referncias ALTHUSSER, L. Aparelhos ideolgicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1983. APPLE, M. Escola bsica na virada do sculo: cultura, poltica e currculo. So Paulo: Cortez, 2002. ARNOLD, S. B. T. Planejamento em educao distncia. In: GIUSTA, A. da S. & FRANCO, I. M. (org.). Educao distncia: uma articulao entre a teoria e a prtica. Belo Horizonte: PUC Minas Virtual, 2003. BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. 8. ed. Trad. M. Lahud e Y. F. Vieira. So Paulo: Hucitec, 1997a. ______. Esttica da criao verbal. 2. ed., Trad. M. E. G. Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1997b. BOURDIEU, P.; PASSERON, J-C. A reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. BRASIL. Parecer CNE/CP 09/2001. Dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores de Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 8 maio 2001a. BRASIL. Parecer CNE/CP 27/2001. D nova redao ao item 3.6, alnea c, do Parecer CNE n. 09/2001, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de Professores de Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 2 out. 2001b. BRASIL. Resoluo CNE/CP 01/2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores de Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 4 fev. 2002. BRASIL. Parecer CNE/CP 05/2005. Dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 13 dez. 2005.

142

CHIZZOTTI, A. Pesquisas em cincias humanas e sociais. So Paulo: Cortez, 1998. CORAZZA, S. M. Planejamento de ensino como estratgia de poltica cultural. In: MOREIRA, A. F. (Org.). Currculo: questes atuais. 7. ed. Campinas: Papirus, 1997. FREIRE, P. Extenso ou comunicao? 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 6. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1997. ______. Pedagogia do oprimido. 33. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. GUARESCHI, P.; JOVCHELOVITCH, S. (Org.). Textos em representaes sociais. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 1998. GIROUX, H. A. Educao social em sala de aula: a dinmica do currculo oculto. In: ______. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Trad. D. Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. HABERMAS, J. Agir comunicativo e razo descentralizada. Trad. L. Arago. Reviso D. C. da Silva. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2002. ______. Conscincia moral e agir comunicativo. 2. ed. Trad. G. A. de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003. ______. O caos da esfera pblica. Folha de S.Paulo, So Paulo, 13 ago. 2006. Caderno Mais. Disponvel em: <www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs1308200605. htm>. Acesso em: 25 ago. 2006. LIBNEO, J. C. O planejamento educacional: importncia e requisitos gerais: plano de cursos, de ensino e de aula. In: ______ Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. MOREIRA, A. F. (Org.). Currculo: polticas e prticas. 4. ed. Campinas: Papirus, 1999. PALLOFF, R.; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao: estratgias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.

143

PESCE, L. Desenhos didticos de cursos online: um enfoque dialgico. In: ENDIPE: Trajetrias e processos de ensinar e aprender: lugares, memrias e culturas, 14., Porto Alegre, 2008. Anais... Porto Alegre: PUC-RS, 27-30 abr. 2008a. ______. Formacin docente y ciudadana: uso de los ambientes virtuales de aprendizaje bajo un enfoque dialgico. In: CONGRS DE LASSOCIATION MONDIALE DES SCIENCES DE L EDUCATION (AMSE): Mondialisation et Education: vers une societ de la connaissance, 15., Marrakech, 2008. Anais... Marrakech: Universit Cadi Ayyad, 2-6 jun. 2008b. SILVA, M. O desenho didtico: subsdios para uma pesquisa interinstitucional em ambiente online. In: ENDIPE: Trajetrias e processos de ensinar e aprender: lugares, memrias e culturas, 14., Porto Alegre, 2008. Anais... Porto Alegre: PUCRS, 27-30 abr. 2008. SILVA, T. T. Teorias do currculo: uma introduo crtica. Portugal: Porto Ed., 2000. TORRE, S. L.; MORAES, M. C. Ecologa de los saberes: una comunidad de conocimiento para una nueva conciencia. 1. ed. Madrid: Editorial Universitas, 2008. TURRA, C. M. et al. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2005. TYLER, R. Princpios bsicos de currculo e ensino. Porto Alegre: Globo, 1974.

144

Formao Docente e Aprendizagens Online: reflexes sobre currculo


Maria Olivia de Matos Oliveira
(UNEB)

Pedagogia Crtica e Currculo O avano da tecnologia, a velocidade e o fluxo de informaes tm gerado mudanas significativas na dinmica das sociedades atuais. O novo contexto socioeconmico e cultural emergente traz profundas transformaes nas funes tradicionais do Estado e (re)configura um novo modelo de sociedade e de educao que, se por um lado, apresenta avanos cientficos e tecnolgicos, por outro, gera desigualdades cada vez mais profundas. Santos (2001, p. 31) explica que [...] a globalizao1 traz a cognoscibilidade do planeta, possibilitando que os sujeitos conheam de forma extensiva o mundo e aproveitem todas as possibilidades de se recolocarem como sujeitos no universo. No entanto, tambm relaciona um
1 Santos (2001, p. 28) no seu livro Por uma outra globalizao. Do pensamento nico conscincia universal relata quatro fatores que contribuem para explicar a globalizao atual: unicidade da tcnica; convergncia dos momentos; cognoscibilidade do planeta e existncia de um motor nico na histria.

145

fator perverso que explica a globalizao: a existncia de um motor nico na histria, representado pela mais valia globalizada (SANTOS, 2001, p. 24). Essa mais valia atua como alavanca do capitalismo, onde a produo acontece entre os grandes conglomerados econmicos, que sobrevivem graas a uma concorrncia extremamente agressiva. Nessa forma de capitalismo, o Estado fortalece suas conexes com grupos econmicos, no assumindo a defesa dos cidados e, por isso, assiste-se emergncia de mobilizaes frequentes da sociedade civil. Os movimentos populares, comunitrios ou acadmicos representam rachas nas estruturas de poder e provocam prticas alternativas de resistncia. Apesar da Constituio de 1988 consagrar o ideal da universalizao das polticas pblicas sociais, o Brasil ainda no conseguiu implantar um estado justo e igualitrio, pois as polticas, sobretudo as voltadas para a educao, se mostram ineficientes para dar conta das necessidades e expectativas da populao, em termos de qualidade de ensino. Entre as dcadas de 1970 e 1980, no Brasil, a ideologia neoliberal, incorporada pelo Estado nas diretrizes curriculares norteadoras dos programas oficiais, adota uma posio universalista de currculo hegemnico, que desrespeita a diversidade e autonomia dos professores e das escolas. Nos anos 1990, perodo emblemtico no campo poltico e do currculo com o trmino da ditadura militar, a circulao da literatura internacional e a reestruturao produtiva do pas, a introduo das Tecnologias da Informao e Comunicao - TIC geram, de um lado, reformas ligadas ao desenvolvimento econmico, e, de outro, reformas oriundas de esquerda, comprometidas com a defesa de um currculo mais acolhedor e diversificado e com qualidade para a educao pblica. As polticas pblicas do atual governo j comeam a chamar a ateno para a questo da diversidade cultural e para o questionamento do currculo e das suas lgicas at ento vigentes.

146

Os estudos tericos da pedagogia crtica assinalam como as escolas devem ser convertidas em espaos de maior igualdade social e de maior oposio s estruturas de poder, defendendo uma forma de currculo que enfatize o histrico, o cultural e as vozes de todos os sujeitos envolvidos. Um dos mais legtimos representantes dessa concepo, Giroux (2005), ao se posicionar sobre a questo, diz que necessrio que as experincias e os saberes no escolares sejam compreendidos e valorizados, abandonando marcos de referncia da cultura dominante. Nessa perspectiva, a concepo de currculo aqui exposta a de que o currculo vai alm de um conjunto de conhecimentos organizados e sistematizados, envolve tambm uma reflexo coletiva nas instituies escolares sobre as experincias do mundo da vida, da cultura popular ainda no devidamente incorporadas s prticas pedaggicas. O currculo oficial ao lado do real mesclam-se no espao escolar, num processo social de conflitos e lutas, que envolve controle, poder, interesses, conhecimentos cientficos, crenas, vises sociais e resistncias (MATOS OLIVEIRA, 2007, p. 29). Nesse sentido, poderamos dizer que o currculo escolar representa todo um conjunto de experincias propostas pela escola, aceitas ou negadas pelos alunos. De acordo com MacLaren (1991), as salas de aula so espaos para se compreender como se problematizam as experincias e as necessidades dos estudantes socialmente construdas e s vezes contraditrias. Santom (2005) tambm reconhece a necessidade de inserir, no currculo das escolas, as culturas negadas1, sob pena de se cair em falsas
1 Dentre as culturas negadas, Santom cita: s vozes silenciadas do terceiro mundo, as culturas infantis juvenis e da terceira idade; as etnias minoritrias e dos sem poder; ao mundo feminino, rural e litorneo; s sexualidades lsbica e homossexual; classe trabalhadora e ao mundo das pessoas pobres e de pessoas com deficincias fsicas.

147

propostas de currculo turstico, desconectado de situaes da vida cotidiana, nas quais os problemas raciais e sociais so psicologizados. O citado autor ainda afirma que o professor fruto de modelos de socializao profissional em que no lhe exigem a seleo de contedos culturais nos currculos, porque esses so definidos pelas editoras de livros didticos, aparecendo como os nicos possveis e pensveis (SANTOM, 2005, p. 160-161). Hoje, o campo curricular no vem dando respostas satisfatrias quer pela complexidade do espao escolar, quer pelas contradies entre o anunciado nas orientaes curriculares emanadas da legislao educacional e o realizado nas salas de aula. A cultura centralizadora, burocrtica e pouco flexvel dos sistemas de educao no observa que os professores precisam antes, discutir os projetos nas escolas, para depois, incorpor-los s suas prticas, a partir das singularidades de cada situao. Por outro lado, a sociedade tecnolgica que substituiu a sociedade industrial expe a convivncia cada vez mais presente da comunicao oral e escrita com a comunicao eletrnica, modificando relaes entre instituies e pessoas e introduzindo novas formas no ensinar e no aprender, assim como prticas sociais mais compartilhadas. A passagem da cultura impressa para uma cultura baseada no meio udio visual, nas mdias e na cultura digital gera subjetividades inteiramente diferentes com as quais a escola e os professores no esto conseguindo lidar. De maneira geral, o temor de muitos professores, com relao s tecnologias, a de que possam ser superadas, no plano cognitivo, pelos recursos instrumentais da informtica (ASSMANN, 2000, p. 8). Pimenta e Anastasiou (2005) e Cunha (2006) levantam a necessidade de uma mudana de postura de alunos e professores diante da cincia e do conhecimento, para reconhecer as possibilidades educacionais e polticas

148

a serem construdas pelos estudantes oriundos das camadas populares. Mostra a importncia do conhecimento do aluno, enquanto sujeito de aprendizagem e a importncia da escola reconstruir a imagem dos jovens da era digital de forma inteiramente diferente e negociada com essa nova gerao. Pelo exposto conclumos que, as novas tecnologias no podem substituir o professor, mas criam necessidades de definir novas estruturas e novas prticas de escolarizao. Segundo Green e Bigun (2005, p. 228), [...] estamos diante de subjetividades construdas a partir de relaes sociais e prticas tecnologicamente mediadas e, por isso, os educadores devem delinear espaos dialgicos de interao e de construo coletiva do conhecimento, utilizando as TIC de forma crtica. Saberes Docentes e Formao Universitria: impasses e possibilidades As profundas mudanas que caracterizam a sociedade atual revelam que nenhuma reforma educacional resolve a crise em que estamos imersos, sem a adequada formao dos professores. O cenrio atual est mudando rapidamente e essas mudanas exercem impacto sobre o professor que, despreparado para enfrentar tantas exigncias e presses, encontra-se desestabilizado e vivendo inmeras contradies postas pela sociedade contempornea. Charlot (2008) descreve o professor como o profissional das contradies que tenta superar a distncia entre o excesso de discursos sobre a educao e a pobreza das prticas pedaggicas. O autor argumenta que as contradies relativas escola so contradies sociais que, mesmo no estando necessariamente dentro da escola, desestabilizam a funo docente. Tais contradies esto refletidas na valorizao do professor no texto da lei e no discurso poltico, porm so desmentidas, a todo momento,

149

pela realidade dos baixos salrios docentes, desconfiana e desprestgio social do professor (CHARLOT, 2008, p. 31). Nesse sentido, o horizonte social no qual a subjetividade dos docentes constituda, est marcada por uma viso ideolgica que o desprofissionaliza e enfraquece o exerccio da docncia. Nas ltimas dcadas, para fazer frente aos recorrentes problemas enfrentados pelos professores, surgem abordagens enfatizando a formao reflexiva do professor, sugerindo que o mesmo seja um profundo questionador do seu fazer pedaggico. O exerccio da reflexo exige um repensar contnuo das aes pedaggicas e atribuio de significados s aes docentes, num processo de reviso contnua da prtica pedaggica. A reflexo envolve responsabilidades partilhadas, discusses e atividades em grupo, sendo um ato solidrio, jamais solitrio. SHN (1992) questiona o processo de formao universitria, pois esse distancia a teoria da prtica, uma vez que fornece ao aluno inicialmente a teoria e, s no final do curso, a vivncia da prtica atravs do estgio. Segundo o citado autor, a reflexo da ao exige que o professor fale sobre suas experincias, no coletivo da escola para repens-la e reconstru-la de forma criativa, no cotidiano. Partilhando a mesma opinio de Shn (1992), Tardif (2002) faz crticas ao modelo universitrio de formao docente, propondo uma epistemologia da prtica profissional do professor que seria o estudo do conjunto de saberes mobilizados pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano, para desempenhar suas tarefas. Na viso de Tardif (2002), mudanas deveriam acontecer no rumo das pesquisas na universidade, pois existem problemas epistemolgicos no modelo universitrio de formao. O autor aponta dois problemas: a) modelo centrado na lgica disciplinar e b) prtica equivocada de tratar os professores como espritos

150

virgens destitudos de crenas ou expectativas. A soluo para os problemas mencionados, segundo Tardif, est numa nova postura da universidade, no sentido de incorporar mudanas curriculares que tenham a efetiva participao do professor. Essas mudanas no visam necessariamente esvaziar a lgica disciplinar dos programas de formao, mas executar um trabalho profundo sobre os filtros cognitivos sociais e afetivos atravs dos quais os professores recebem e processam essas informaes (TARDIF, 2002, p. 273). De maneira geral, Tardif (2002) tem enfatizado nos seus trabalhos a necessidade de tratar os professores como atores que possuem um saber e um saber fazer e devem ser considerados como sujeitos do conhecimento. Nesse sentido, enquanto sujeitos de sua prtica, os professores da escola bsica devem partilhar com os pesquisadores universitrios todas as experincias e, portanto, estar no centro das pesquisas realizadas na escola. Por conseguinte, o hbito da prtica reflexiva, quando incorporado s aes do profissional docente, torna-se o motor de articulao entre a teoria e a prtica. A prtica no pode ser individualista ou solitria, mas coletiva, para o enfrentamento responsvel da crise em que a escola est mergulhada.

O Ensinar e o Aprender na Sociedade Tecnolgica

A educao online2 tem enfrentado interpretaes divergentes por parte de muitos educadores desde pequenas resistncias at a mais profunda rejeio.
2 O termo educao online , neste artigo, utilizado para identificar a 5 gerao da EaD, assim denominada por Moore (2007), para caracterizar a educao que utiliza o computador, a internet e outras ferramentas online, caractersticas deste momento histrico.

151

As crticas Educao a Distncia crescem na medida em que aumentam significativamente os cursos nessa modalidade de ensino. Inmeras anlises realizadas no nosso pas mostram o carter instrumental de que a EAD se reveste, baseando-se em critrios tcnicos de adequao e organizao dos meios aos fins, prprios da racionalidade cientfica. Esta modalidade de educao tem sido, no Brasil, cada vez mais assumida pelas universidades particulares, recebendo crticas dos acadmicos que a classificam como produto tpico das polticas pblicas nesse contexto neoliberal em que estamos mergulhados. Por outro lado, a Educao a Distncia, rompendo com as limitaes do ambiente fsico e (des)construindo a idia da presena fsica do professor, no tem conseguido retirar o aluno do isolacionismo, gerando ndices de evaso crescentes.3 As reflexes de Habermas (1987) so pertinentes para se entender o isolacionismo gerado pela falta de dilogo nas sociedades industriais em que os problemas no residem no desenvolvimento cientfico ou tecnolgico, mas no abandono da razo comunicativa que contm em si as possibilidades de dilogo sobre questes vitais para os indivduos. O referido terico posiciona-se radicalmente contra a penetrao da racionalidade instrumental na esfera pblica4 na qual deve predominar a racionalidade comunicativa. (GONALVES, 1999). Neste cenrio, dialogar uma condio fundamental para interagir e fazer valer a comunicao e, quando a aprendizagem acontece numa
3 Dados do INEP (2006) mostram uma evaso mdia de alunos de cursos a distncia no Ensino Superior de 30,9% de vrios tipos de universidades (INEP, 2006 apud TOCZEC et al., 2008). 4 Thompson (2009, p. 155) argumenta que h limitaes na tese de Habermas porque a esfera pblica, tal qual o autor a apresenta no pode ser reativada nas novas bases por ele propostas, porque a natureza da comunicao de massa e as condies em que ela se d, na contemporaneidade, no a mesma.

152

parceria co-instituinte e co-estruturante, na qual a mquina representa um novo patamar, alguma coisa muda no processo de aprender. Muda porque os meios de comunicao e as novas tecnologias no criam apenas mquinas, mas so estruturadores de nossos modos de organizar e configurar as linguagens, ampliando o potencial cognitivo do ser humano (crebro/ mente) e possibilitando mixagens cognitivas complexas e cooperativas (ASSMANN, 2000, p. 9). Muda porque exige novas formas de investigao e trilhas metodolgicas diferentes a serem seguidas pelos pesquisadores online. Finalmente, muda porque exige um professor com a cabea mais aberta e flexvel, disposto a construir novas relaes de aprendizagem atravs da internet. Bakthin (1988) tambm mostra o papel da linguagem e do dilogo como um objetivo a ser atingido face a incomunicabilidade da nossa era. Enfatiza o fenmeno social da interao verbal que se realiza atravs da enunciao, mas que no uma enunciao monolgica isolada (BAKTHIN, 1988, p. 117). No dilogo, o sujeito bakthiniano perde o papel de centro e substitudo por vozes sociais que fazem dele um sujeito histrico e contextualizado. A concepo e os conceitos apresentados por Bakhtin (1988) permitem entender que, na produo dos discursos, os lugares que as pessoas ocupam interferem no significado produzido. Freire (1988) tambm v o dilogo, a abertura respeitosa aos outros, como objetivo da reflexo crtica e da aventura docente. Seria impossvel saber-se inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de respostas a mltiplas perguntas (FREIRE, 1988, p. 86). No intertexto das concepes de Habermas, Bakthin e Freire e dos tericos da pedagogia crtica, buscamos respaldo para refletir sobre a necessidade de uma formao adequada nos cursos em EAD, chamando

153

a ateno para a necessidade de interaes mais autnticas entre a equipe docente formadora (autor, formador e tutor) e os discentes. Acreditamos que as instituies formadoras tm o papel de viabilizar a interlocuo e comunicao dos sujeitos da ao educativa e a autonomia do estudante no processo de construo de sua aprendizagem. Para tal, necessria uma reflexo coletiva para possibilitar a adoo de posturas que superem as tradicionais e considerem a educao online como um sistema aberto, interconectado a outras prticas sociais. Pelo exposto, h necessidade de se pensar uma nova proposta nos programas de formao de professores em ambientes virtuais, assegurada por um desenho didtico que favorea a dialogia e que proporcione um tempo adequado para aprendizagens significativas. Tudo isso demanda espaos mais abertos, onde adultos formandos tenham no apenas acesso s informaes, mas uma participao autnoma na produo e apropriao dos valores que as tecnologias agregam. Formao Online e Tempos de Aprendizagem
Todos esto matriculados na escola da vida, onde o mestre o tempo. Cora Coralina (1989)5

5 Cora Coralina, pseudnimo de Ana Lins dos Guimares Peixoto Bretas Brando, mulher simples de Gois, nasceu em 1898 e faleceu em 1985, produziu uma obra potica, muito admirada por Carlos Drummond de Andrade. Foi a primeira mulher a ganhar o Prmio Juca Pato, em 1983, com o livro Vintm de Cobre Meias Confisses de Aninha. Sua filha, Vicncia Brtas Tahan autora do livro biogrfico Cora Coragem Cora Poesia, lanado em 1986. Para falar do tempo, iniciamos com a significativa frase da famosa poetiza: Todos esto matriculados na escola da vida, onde o mestre o tempo. Disponvel em: <http://www. pensador.info/cora_coralina_frases/>. Acesso em: 16 dez. 2009

154

Autores como Tardif e Raymond (2000) colocam que os saberes ligados ao trabalho so temporais, pois so construdos e dominados progressivamente durante um perodo de aprendizagem varivel, de acordo com cada ocupao. Essas so competncias e aptides constitutivas da dimenso laboral, adquiridas no prprio ambiente de trabalho e no no ambiente formal da escola. Pesquisas realizadas ao longo dos anos com os professores mostram que
[...] os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compsitos, heterogneos, pois trazem tona, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e manifestaes do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, as quais podem supor que sejam tambm de natureza diferente (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 213).

Nessa tipologia multidimensional de saberes, os autores procuram associar a questo da natureza e da diversidade dos saberes do professor de suas fontes, enfatizando sua provenincia social (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 214). Os referidos autores apresentam um quadro no qual encontram [...] fontes de saberes provenientes da histria de vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos programas e livros didticos, dos outros atores educativos, dos lugares de formao etc. (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 214). Esses diferentes saberes se inscrevem numa dimenso temporal ao longo da carreira docente. Os autores mostram ainda que a inscrio no tempo significativa para a compreenso da genealogia dos saberes docentes e revelam que a memorizao de experincias educativas marcante para a construo do eu profissional docente. Um outro aspecto

155

importante citado pelos autores so os saberes docentes que so sociais e adquiridos em tempos distintos: tempo da infncia, da escola, da formao profissional, do ingresso na profisso, da carreira (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 236). O tempo no um dado objetivo representado por horas de trabalho, nem apenas um meio no qual esto imersos os trabalhadores da educao, mas, como dizem com muita propriedade os citados autores, uma referncia na aquisio de conhecimentos e domnio laboral:
A prpria noo de experincia, que est no cerne do eu profissional dos professores e de sua representao do saber ensinar remete ao tempo, concebido como um processo de aquisio de um certo domnio do trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo. (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 239).

Outra referncia quanto questo do tempo escolar a de Moura (2009) que reflexiona criticamente sobre a cultura escolar, colocando que esta prima pela homogeneidade do tempo, do espao, das normas, tornandose pouco acessvel a mudanas. A repetio, a nfase na individualidade, o carter pouco interativo das atividades escolares cria resistncias escolares que se traduzem no abandono, na evaso e, evidentemente, no insucesso escolar. O aluno resiste de forma implcita ou explcita aos objetivos, ao tradicionalismo da organizao escolar e aos modos de socializao da cultura escolar (MOURA, 2009, p. 7). Pelo exposto, o tempo da escola curto, centralizado na ao do professor que no oportuniza momentos de reflexo crtica, desconsiderando os sujeitos aprendentes, e nesse sentido pode funcionar como opressor, que gera resistncias.

156

A perspectiva marxista de Piazze (2007) mostra que a vida do indivduo gira em torno do binmio: trabalho e tempo livre, ou seja, um tempo destinado produo e outro tempo destinado a si mesmo ou s suas preocupaes mais ntimas, porm frisa que os seus momentos de lazer ou de diverso so tambm programados pela indstria da cultura, sendo o sujeito uma mera engrenagem do sistema capitalista e o tempo um aliado desse sistema (PIAZZE, 2007, p. 1). Essa reduo do indivduo a uma simples pea de engrenagem do sistema capitalista foi muito bem problematizada por Chaplin na pelcula Tempos Modernos. Pereira (2004) tambm enfatiza a condio de trabalho produzida pelo avano capitalista na primeira dcada do sculo XX, relativizando a percepo individual do tempo que reorganiza o espao e fragmenta a organizao espacial de produo. Apresenta duas categorias distintas de temporalidade: o tempo csmico, mensurvel pela cincia e o tempo fenomenolgico, tempo do interior da conscincia, inseparvel da vivncia (PEREIRA, 2004, p. 6). As concepes filosficas sobre o tempo tambm divergem. Os gregos concebem o tempo como a ordem mensurvel do movimento e essa concepo cclica do mundo forneceram as bases para a mecnica de Newton. Santo Agostinho reduz a concepo do tempo conscincia e desconhece, pelo menos filosoficamente, a existncia de um tempo objetivo. O tempo em sua teoria no um ente independente do homem e objetivo, mas, pelo contrrio, existe to somente dentro de nossa conscincia. A noo mais antiga de tempo na filosofia remonta aos gregos. Chrnos refere-se ao tempo cronolgico ou sequencial. medido pelo relgio e calendrio; ordenado, rtmico e previsvel. O kairos o tempo da sensibilidade e das verdadeiras aprendizagens, que na literatura corresponde

157

ao tempo psicolgico. Numa comparao entre as duas palavras enquanto chronos de natureza quantitativa, o kairos qualitativo. J na ps-modernidade, o tempo efmero e desordenando numa sequncia de eventos simultneos (CASTELLS, 1999, p. 490). Com o advento das tecnologias digitais uma nova viso paradigmtica emerge na educao e surgem novos formas de gerenciar o tempo bem como novas temporalidades. Castells (1996 apud SANTAELLA, 2010, p. 111) diz que, nas sociedades em rede, o espao organiza o tempo e passa a representar uma figura central nos estudos de mobilidade, fazendo emergir certos constrangimentos impostos a mobilidade dos cidados, fato indissoluvelmente ligado a natureza expansiva do mundo capitalista. Por outro lado, o tempo linear, segundo Nowotny (apud SANTAELLA, 2010, p. 111) vem sendo substitudo pela iluso de simultaneidade e por series temporais superpostas. O grande desafio para a educao e os educadores, portanto, o de administrar todas as questes referentes a uma nova concepo de temporalidades, na qual o que importa no o sentido cronolgico do tempo, mas fundamentalmente o relacional e o comunicativo. Alm das inmeras atribuies para administrar os processos formativos online existe ainda o problema provocado pela presena de uma cultura resultante da incorporao das novas tecnologias na qual o tempo tem uma dimenso contraditria: flexvel, com excesso de informaes e, muitas vezes, difcil de ser administrado. Para enfrentar esse desafio so necessrias estratgias pedaggicas diferentes e relaes mais compartilhadas e solidrias, para dar voz aos sujeitos aprendentes como explicita Nvoa (1988, p. 26), [...] a troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor

158

chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. Pesce (2008) apresenta uma cronologia histrica do tempo, a saber: tempo dos deuses; tempo dos corpos; tempo das mquinas e, na contemporaneidade, o tempo dos cdigos. Adverte que se perdeu a dimenso kairolgica do tempo, para se ficar merc do tempo cronolgico e isso tem implicaes na constituio das identidades dos sujeitos, pois solapa a noo histrica do tempo e ameaa o tempo como possibilidade pessoal e social. A referida autora mostra ainda a necessidade dos cursos de formao online de professores levarem em conta o equilbrio entre o tempo cronolgico e o kairs:
[...] para que as distncias sejam geogrficas e no simblicas, os programas de formao docente online devem buscar um tempo de aprendizagem mais equilibrado na conjugao harmoniosa entre chrnos e kairs. (PESCE, 2008, p. 33).

Corroborando com a autora supracitada, transcrevemos alguns depoimentos dos sujeitos do nosso estudo, que sero delineados nas prximas pginas e que revelam a necessidade de reflexo sobre a temporalidade e a importncia de se estabelecer diferenas entre o tempo do relgio (chrnos) e o da sensibilidade ou psicolgico (kairs), porque as verdadeiras aprendizagens no so apenas produzidas pela mera passagem do tempo.

159

O Percurso Metodolgico da Pesquisa: a Escuta das Vozes Docentes Os sujeitos do presente estudo foram 66 professores selecionados que atuam nos diversos campi da Universidade do Estado da Bahia, integrantes de dez grupos do Curso de Especializao em EaD do Projeto UNEB, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB) em uma das disciplinas do curso intitulada: Metodologia do Ensino Superior. Nessa disciplina, oportunizamos momentos de reflexo sobre o cenrio atual em que se insere a prtica profissional docente, discutimos os saberes que os professores mobilizam nas situaes especficas de ensino, questes relativas ao desenho didtico dos cursos interaes e tempo de aprendizagem, este ltimo aspecto, objeto do presente artigo. A nossa vivncia como professora, autora e formadora em cursos a distncia e, sobretudo, a experincia interinstitucional intitulada: Formao de professores para a Docncia online vivida no espao virtual do ambiente Moodle6 e os enriquecedores debates sobre essa problemtica encabeados pela impecvel equipe da PUC/SP7, me instigaram a aprofundar, com os alunos do Curso de especializao em EAD, os seguintes questionamentos: Os cursos de formao docente online esto equacionando bem os tempos de aprendizagem? H tempo suficiente para os participantes construrem aprendizagens significativas? Quais as interferncias no processo de constituio das identidades docentes advindas do meio digital?
6 Nesse espao, desenvolvemos o projeto interinstitucional intitulado: Formao de Professores para a Docncia Online, coordenado pelo professor Marco Silva, no qual utilizamos o ambiente Moodle. Foram vrios pesquisadores representando vrios programas de ps-graduao do Brasil e exterior, discutindo temticas importantes relacionadas docncia na cibercultura. Disponvel em: <www.saladeaulainterativa.pro.br/moodle/>. 7 Destaco os professores que compem a equipe do PPGE/PUC/SP, em especial, as professoras doutoras Lucia Santaella e Lucila Pesce de Oliveira.

160

Os depoimentos dos sujeitos oriundos de grupos de vrios campus da Universidade do Estado da Bahia que participaram do curso foram longos, bem fundamentados, com a incorporao de imagens e vdeos aos textos discutidos na interface: Frum e levantaram discusses sobre tempo de aprendizagens nos cursos online. Seguem-se as vozes de dois sujeitos da pesquisa que assim definiram o tempo como referncia para aprendizagens significativas:
[...]Portanto, as aprendizagens significativas acontecem no Kairs, tempo que no pode ser medido pelo tempo (Chrnos)permanncia nos ambientes virtuais mas pela qualidade das interaes e pelas possibilidades ilimitadas de construo de conhecimento [...] (PE-G10.)

O excesso de textos e tarefas no ambiente virtual que impedem o aluno, dentro do tempo previsto, de obter uma aprendizagem significativa foi outro aspecto abordado pelos sujeitos da pesquisa. Os sujeitos mostram ainda o tempo como fator de referncia e defendem a flexibilidade de horrios nos cursos online para viabilizar maiores possibilidades de administrar o tempo e as atividades propostas.
[...] ns, professores, podemos controlaro tempo disponvel com nossos alunos e acrescento que cabe ao professor apresentar as tarefas em etapas acessveis, para evitar o excesso de informaes. [...] Ento, cabe ao professor ajudar os alunos a gerenciar seu prprio tempo online e desenvolver disciplina suficiente para realizar as tarefas [...] (LMN-ESPG4).

[...] o tempo um elemento organizador de nossas aes; no podemos perdlo como referncia. natural que, no processo de transio e estabelecimento de

161

um novo paradigma (como a relatividade do tempo), os equvocos e incertezas ocorram na ao educativa. O amadurecimento de aprendizagens consequencia de discusses, de reflexes e de trocas que podem ou no ser contempladas, com base nos tempos disponveis e bem aproveitados. (PBRESP-G5).

Os depoimentos tambm mostram a dificuldade de se administrar o tempo nos cursos online, enfatizando a falta de tempo dos docentes para acompanhar as atividades propostas como se pode observar a seguir.
[...] verdade tambm que enfrentamos a falta de tempo daqueles que se propem a nos orientar [...]. (HLCD-ESP-G4).

[...] Dessa maneira, o tempo do relgio sendo escasso, como administr-lo de modo a ser investido para a formao? Chega a ser utpico acreditar que um professor que trabalhe 60h, conforme o nosso colega relatou, tenha a mesma motivao, vigor fsico e disponibilidade para estar em cursos de formao. Junte-se a isso o fator sociocultural: o da mulher, que alm de ser profissional, necessita assumir o papel de dona de casa, esposa e me. [...] (ASCO-ESP-G5).

Um dos sujeitos da pesquisa assinalou a necessidade de uma reflexo coletiva para o enfrentamento das questes nos cursos a distncia e a necessidade de evitar a superficialidade dos cursos, atentando para os ganhos formativos produzidos.
[...] a pretensa eficincia quantitativa de muitos cursos, respaldada em critrios de eficcia, geralmente mostra uma falsa impresso de aprendizagem e sucesso formativo, escondendo uma perda significativa de qualidade, justamente pelo atropelamento do kairs (tempo vivencial, da sensibilidade e das verdadeiras

162

aprendizagens) ante a ditadura do chrnos (tempo opressor, objetivo, linear e hegemnico por essncia), que obriga os sujeitos a cumprir programas e prazos em busca de resultados no condizentes com o real intuito da educao, a qual vai alm do abarrotamento de contedos curriculares rumo formao crtico-reflexiva, comprometida com a tica e a cidadania, acima de tudo. (PL-G2).

Como nos encontramos no espao virtual, com novas configuraes, optamos por adotar uma postura etnogrfica que possibilitasse a interao necessria entre os sujeitos da pesquisa, viabilizando a construo conjunta de sentidos e de resultados (HINE, 2000). Adotamos a etnografia como opo metodolgica para analisar os depoimentos extrados da interface: Frum Virtual. Esclarecemos que, como estamos analisando escritas produzidas em ambientes mediados pelo computador e pela internet, um aspecto importante a ser considerado a refletividade, em que pesquisador e pesquisados devem crescer por meio da pesquisa e se auto-analisarem. Alm disso, a adoo da uma postura etnogrfica permite a confluncia da subjetividade com a objetividade, articulando as distintas vozes docentes e discentes. Justificamos tal esforo metodolgico para compensar a falta do contato mais direto entre pesquisador e sujeitos da investigao, fato comum, quando estamos em ambientes virtuais, mediados pelo computador. Ao discutir a questo do tempo, a percepo construda dessa pesquisadora tambm foi modificando, a partir da interao comunicativa com os sujeitos do estudo. Esclarecemos que os Fruns deixaram outros questionamentos referentes docncia online, que sero discutidos posteriormente, no se constituindo em objeto do presente artigo. O percurso metodolgico do presente estudo ainda no concludo, j atingiu uma primeira etapa caracterizada pela leitura crtica das escritas digitais colhidas no Frum bem como, por uma leitura flutuante dessas, para

163

uma primeira anlise de contedo. Pelo exposto, espera-se que a presente pesquisa possa contribuir para revelar outros espaos de investigao e possibilidades de formao que desloquem o eixo da docncia tradicional para um espao-tempo de escuta dos formadores da universidade com os professores da educao bsica, levando-os a exercerem uma reflexo crtica sobre a sua prpria formao, nos espaos online de aprendizagem. Concluses, ainda que Parciais Discutimos, neste artigo que as tecnologias apontam para um novo tipo de sociedade, predisposta interaes mais democrticas, mas tambm sinalizam outras formas de desigualdades e diviso social. Enfatizamos o posicionamento dos crticos dos estudos culturais da Pedagogia que defendem uma concepo de currculo que leve em considerao as vozes dos sujeitos excludos. Analisamos como a Educao online pode dar suporte inovao pedaggica e desafiar a educao tradicional, se estiver disposta a repensar seus modelos de formao docente e de gesto educacional. Chamamos a ateno para a questo da temporalidade nos processos formativos distncia e aprofundamos a questo dos cursos online atentarem para a singularidade nos ambientes virtuais e para a necessidade de se formar professores competentes e comprometidos, capazes de mediar a aprendizagem dos alunos nesses espaos. Como discutimos ao longo do texto e dos depoimentos aqui registrados, ainda persistem dvidas e incertezas no que diz respeito ao tempo utilizado pelas instituies de ensino a distncia e alguns sujeitos questionam a forma como o tempo tem sido utilizado nos desenhos

164

didticos dos cursos online. Nesse particular, destacamos o tempo construtor de aprendizagens significativas, que no pode ser medido pelo relgio, o Kairs, que envolve dialogia e interrelaes mais afetivas entre formadores e formandos em ambientes virtuais. So aprendizagens que [...] tocam o corao das pessoas8, como nos ensina Cora Coralina com sua sensibilidade e sabedoria exemplares, aprendidas ao longo da sua vida e das suas ricas experincias. As intervenes dos sujeitos tambm revelam descontentamento e a necessidade de uma atitude crtica para o enfrentamento dessas questes. Pelo exposto, fica evidente que precisamos estar preparados para enfrentar esses desafios, abertos e flexveis para as mudanas paradigmticas na educao. Concordamos com Hine (2004) quando diz que, quando se trata de pesquisa, em que se utiliza o ambiente virtual, o agente de mudanas no a tecnologia, mas os sentidos que se constroem em torno dela. No estamos lidando apenas com novas tecnologias, mas com novos conceitos, o que est no centro da questo, a essncia substantiva do nosso problema, a qualidade da educao, seja ela presencial ou distncia. O desafio que est sendo posto vai muito alm, exigindo mudanas paradigmticas que se constroem no coletivo das instituies, superando as vises lineares que ainda perduram, procurando formar uma equipe interdisciplinar que tenha como ponto de partida a considerao pelo perfil e expectativas da clientela envolvida, uma gesto de sistema eficaz, um projeto pedaggico e um desenho didtico que acolham verdadeiramente uma educao sem distncia.

8 Disponvel em: <http://www.congonhas.mg.gov.br/arquivos/cora_coralina_1014204010. pdf>.

165

Referncias ASSMANN, Hugo. A metamorfose do aprender na sociedade da informao. In: Ci. Inf., Braslia, v. 29, n. 2, p. 7-15, maio/ago. 2000. Disponvel em: <http://www. scielo.br/pdf/ci/v29n2/a02v29n2.pdf >. Acesso em: 12 jan. 2010. BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1988. CASTELLS, M. A sociedade em rede. Trad. Roneide Venncio Majer. 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999. (A Era da Informao: economia, sociedade e cultura, v. 1). CHARLOT, Bernard. O professor na sociedade contempornea: um trabalhador da contradio. Revista da FAEEBA, Salvador, v. 17, n. 30, p. 17-31, jul./dez. 2008. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. GIROUX, H. A. Praticando estudos culturais nas faculdades de educao. In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao 6. ed. Petrpolis: Vozes, 2005.p. 85-103. GONALVES, Maria Augusta Salin. Teoria da ao comunicativa de Habermas: Possibilidades de uma ao educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educao & Sociedade, Campinas, ano 20, n. 66, p. 125-140, abr. 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/es/v20n66/v20n66a6.pdf>. Acesso em: 20 out. 2009. GREEN, Bill; BIGUN, Chris. Aliengenas na sala de aula. In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 2005. p. 208-243. HABERMAS, Jrgen. Teoria de la accin comunicativa I: racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madri: Taurus, 1987. HINE, Cristine. Etnografa virtual. Barcelona: Editorial UOC, 2000. (Coleccin Tecnologas e Sociedad).

166

______. Etnografia virtual. Trad. Cristian P. Hormazbal. Barcelona: UOC, 2004. (Coleccin Nuevas Tecnologas y Sociedad). MACLAREN Peter. Rituais na escola: em direo uma economia poltica de smbolos e gestos na educao. Petrpolis: Vozes, 1991. MATOS OLIVEIRA. Educao de jovens e adultos na Bahia: pesquisa e realidade. Salvador: Quarteto Editora, 2007. 144 p. MOURA, Ana Francisca. Tempo de escola e tempo de vida. Sentidos do tempo escolar da excluso incluso. In: Medi@es. Revista OnLine da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Setbal . Vol. 1 n 1 2009. Disponvel em: <http://mediacoes.ese.ips.pt>. Acesso: 10/01/2010. NVOA, Antnio. A formao tem de passar por aqui: as histrias de vida no Projeto Prosalus. In: ______; FINGER, Mathias. (Org.). O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Lisboa: MS/DRHS/CFAP, 1988. p. 107-130. PEREIRA, Fbio Henrique. O tempo na produo em fluxo contnuo. Disponvel em: <http://www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos.asp?cod=269DAC002>. Acesso em: 25 maio 2004. PESCE, Lucila de Oliveira. A problemtica do tempo nos programas de formao docente online. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 31., Caxambu, 2008. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT163962--Int.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2008. PIAZZE, Juan. La paradoja del tiempo libre. Universidad de Valparaso. 2007. Disponvel em: <http://serbal.pntic.mec.es/AParteRei/>. Acesso em: 15 dez. 2009. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, La das Graas Camargos. Docncia no ensino superior. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005. SANTAELLA, Lucia. A Ecologia pluralista da comunicao: conectividade, mobilidade, ubiqidade. So Paulo: Paulus, 2010. p. 99-132.

167

SANTOM, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no currculo. In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao 6. ed. Petrpolis: Vozes, 2005. p.159-177. SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. 5. ed. So Paulo: Record, 2001. SHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 79-91. TARDIFF, Maurice. Saberes docente e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. ______; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio. Educao & Sociedade, Campinas, ano 20, n. 73, dez. 2000. p. 209244. THOMPSON, John B. Ideologia e cultura moderna: teoria social crtica na era dos meios de comunicao de massa. Petrpolis: Vozes, 2009.

168

Sala de Aula Virtual: novos lugares e novas duraes para o ensinar e aprender na contemporaneidade
Daniel Mill Aparecida Ribeiro da Silva
(UFSCar)

(UFSCar)

Nara Brito
(UFSCar) Introduo O que uma aula? Como uma sala de aula se configura? O que a caracteriza? Quais os tempos e espaos de uma (sala de) aula? Que mudanas conceituais as tecnologias digitais trouxeram para a aula e para a sala de aula? Para compreender as concepes de aula e sala de aula na contemporaneidade preciso antes entender aspectos relacionados sala de aula presencial. Assim, o objetivo deste texto discutir e buscar compreender a aula e a sala de aula virtual como espaos e tempos diferenciados, tendo como referncia a compreenso vigente de sala de aula presencial e o atual estgio

169

de desenvolvimento das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC). A influncia dessas TDIC na educao (especialmente na educao a distncia) trouxe diferentes entendimentos sobre espaos e tempos educacionais. Entendemos que essas anlises e discusses so fundamentais para compreender a educao na contemporaneidade. A sala de aula virtual est no bojo das transformaes mais profundas pelas quais passou a educao ultimamente e, por isso, merecem ser estudadas. A sala de aula presencial: definies e consideraes preliminares A sala de aula tem papel central no espao escolar, pois nele que as relaes educacionais e a formao dos alunos acontecem de modo privilegiado. O espao da sala de aula composto de inmeros elementos e sua identificao ou compreenso est na base de anlise da educao na atualidade, especialmente na educao a distncia (EaD). Discutiremos a seguir noes sobre aula e seus espaos e tempos, caracterizando-as em seus entendidos como lugar e durao de ensinar e aprender. Entendendo uma aula

Para compreender adequadamente uma concepo de sala de aula, preciso antes entender o que uma aula. Em seu livro, Veiga (2008) nos apresenta uma concepo de gnese, dimenses, princpios e prticas da aula. De forma simplificada e numa concepo tradicional, podemos dizer que uma aula um fato social que ocorre na relao ensino-aprendizagem num espao e tempo determinado, envolvendo docente e educando. Com as

170

mudanas tecnolgicas mais recentes, essa noo de aula sofreu mudanas tambm. Assim, questiona-se: o que uma aula? O que a caracteriza e qual sua relao efetiva com os tempos e espaos da sala de aula? Como princpio, uma aula se instala num espao e tempo determinado para o ensino-aprendizagem, em que as intencionalidades docente e discente devem vigorar. Tradicionalmente, a sala de aula o lcus privilegiado para a realizao da aula, pois foi planejada e construda para essa finalidade. Alm disso, a organizao de tempos e espaos destacase como elemento fundamental na constituio da aula. [...] A aula se realiza em um espao e em um tempo demarcados, mas apresenta uma composio de unidades, que pressupe uma estruturao entre objetivo, finalidade, contedo, mtodo e tcnica de ensino, tecnologia e avaliao (ARAJO, 2008, p. 59). Tendo como referncia noes de espao/lugar e tempo/durao de uma aula, o docente planeja a aula e as atividades que desenvolver com os alunos de acordo com a sua concepo dos processos de ensino e aprendizagem. O desenvolvimento do pensamento, da cognio e da racionalidade humana explicado diferentemente por diversos autores e teorias, que embasam as relaes de ensino e aprendizagem entre alunos e professores e vo configurar o desenvolvimento do trabalho pedaggico. A intencionalidade docente influenciada, portanto, por essas teorias e estudiosos da educao.
[...] o que orienta a organizao dos espaostempos de aula a intencionalidade do trabalho pedaggico: a forma como so selecionados os objetivos educativos, os contedos, os mtodos, o processo de avaliao, como a relao professor-aluno conduzida e a compreenso de que essas opes terico-

171

metodolgicas no se caracterizam pela neutralidade, ao contrrio, expressam concepes de sociedade, educao e homem (SILVA, 2008, p. 38). A forma como os professores organizam as relaes de ensinoaprendizagem e os conhecimentos no tempo e espao disponveis norteada pelos seus referenciais epistemolgicos. Em cada linha terica, a aula se configura de determinada maneira e, tambm por isso, uma aula nunca neutra, pois carrega uma concepo e uma maneira de compreender os processos envolvidos no ensinar e aprender. Assim, uma aula a organizao didtico-pedaggica de uma determinada fatia de conhecimento, prevista para se desenvolver num lugar e durante um intervalo de tempo predeterminados, numa discusso entre sujeitos (educador e educandos) socialmente e historicamente estabelecidos, objetivando o desenvolvimento cognitivo especialmente dos estudantes do grupo. Como dissemos, por ser planejada pedagogicamente para um determinado fim (inteno de ensinar) e por atender a um determinado grupo de interessados (desejo de aprender), uma aula pressupe intencionalidade docente e interesse discente na construo do conhecimento. Sobre sala de aula como lugar privilegiado para a formao O espao planejado e privilegiado para que a aula acontea a sala de aula, que geralmente compe parte de uma instituio educacional igualmente planejada e construda. O espao escolar arquitetado para fins educacionais. A arquitetura escolar prev a construo de espaos como bibliotecas, secretarias, sala de aula, sala de professores, banheiros, espao para recreio etc.. Entretanto, por princpio, no espao da sala de

aula que acontece o processo da ao educativa. nesse espao da sala de aula que alunos e professores se renem para compartilhar o ensino e a aprendizagem. Dessa forma, o espao da sala de aula um importante e privilegiado espao para a formao do estudante (e do professor, indiretamente). Apesar dessa importncia, ainda h aspectos da sala de aula por compreender, especialmente no contexto multimiditico e cibercultural atual. Como ocorre o processo de ensino e aprendizagem nos espaos de uma sala de aula na contemporaneidade? Qual o lugar da aula atualmente? O tempo de uma aula cronometrado em minutos, mais especificamente, em hora/aula. nessa durao da hora/aula que o docente desenvolve o processo de formao dos alunos, no espao da sala de aula. Frago e Escolano (2001, p. 27) explica que [...] a espacialidade precisa ser parte integrante da arquitetura escolar, de forma que se observa tanto na separao das salas de aula como na disposio regular das carteiras. Essas coisas, segundo Frago e Escolano, facilitam tambm a rotina das tarefas e economia do tempo. Sendo assim, importante que ao projetarem o espao de uma sala de aula, seja pensado no tempo compartilhado entre o professor e os alunos na relao de ensino e aprendizagem. Bernard (apud BUFFA; PINTO, 2002, p. 19) afirma que, [...] geralmente, as escolas so muito pequenas, sem espao suficiente para a circulao dos alunos; so mal iluminadas, mal ventiladas e mal aquecidas. Os mveis no so ajustados aos alunos, nem dispostos de forma a lhes proporcionar conforto e a fcil superviso do mestre. Portanto, para possibilitar formao adequada aos alunos, a arquitetura escolar deve levar em considerao o espao da sala de aula, com destaque para as dimenses de conforto: espao disponvel, a claridade e iluminao, ventilao, temperatura ambiente, organizao dos alunos/ mobilirio e o manejo da turma pelo docente. essencial que o ambiente de estudos da sala de aula configure-se como um espao agradvel, confortvel

173

e que proporcione boas condies de discusso entre os participantes e desenvolva cognitivamente os educandos. Alm disso o docente leva em considerao que [...] a aula possui alguns componentes, e entre eles est o tempo, que o processo de durao de uma aula, cronometrada pelo relgio, em 40 a 50, que se configura em uma hora-aula (ARAUJO, 2008, p. 61). nessa hora/aula, espao/lugar que o professor/docente discute com os alunos/discentes, sobre os contedos no processo de ensino e aprendizagem. Num plano geral e como fundamento da construo do conhecimento em sala de aula, pode-se concluir que o momento de convivncia em sala de aula precisa ser uma durao relacional rica e frtil, o que exige boas condies para a sala ambiente da aula. Alm disso, mesmo em condies adequadas a configurao de uma sala de aula pode ser fator limitante para o desenvolvimento do educando. Segundo Kenski (2007), a arquitetura da sala de aula tradicional limita o potencial de discusso de uma aula, levando-nos concluso de que so espao-tempo finitos e de difcil gerenciamento. Embora longa, a citao abaixo traduz a afirmao da autora.
Se as arquiteturas das escolas e os espaos das salas de aula nos falam de uma educao em que se privilegia o ensino, os tempos das escolas vo reforar essa minha tese, porque o tempo nas salas de 50 ou mais alunos determinado, curto e finito. Um tempo curto demais para que todos possam falar, dizer o que pensam. Um tempo em que no h como debruar-se sobre a informao, refletir e posiciona-se criticamente, apresentar suas reflexes para os que freqentam a mesma sala de aula. Um tempo que precisa ser gerenciado pelo professor para poder transmitir a informao, encaminhar exerccios, corrigir, tirar dvidas, avaliar. Um tempo pequeno demais para o professor e todo o programa da disciplina que precisa cumprir. Um

174

tempo que, assim como o espao, aposta na funo de ensinar e na ao do professor e desconsidera o aluno e suas formas de aprender (KENSKI, 2007, p. 108).

Por outro lado, podem haver modelos alternativos, pois nem sempre os tempos e espao da (sala de) aula foram definidos e organizados em funo da arquitetura escolar. Essa relao altera-se tanto em funo da poca histrica quanto com relao sociedade considerada. Segundo Silva (2008, p. 17), [...] na Europa medieval no existia um espao construdo e destinado a ser uma sala de aula. Na verdade, os filhos de aristocratas que viviam no campo se organizavam em grupos e remuneravam os professores. Para essa autora, a durao de uma aula no estava circunscrita no espao de uma sala de aula. Aps a Idade Mdia, [...] as relaes de aprendizagem dos nobres passaram a ser nas aulas particulares, interagindo com um professor, conhecido como interceptor (XAVIER; FERNANDES, 2008, p. 228). Somente aps a Revoluo Industrial que o espao de ensinoaprendizagem comea a tomar a configurao do que conhecemos hoje como uma sala de aula. Caracterizando aula como durao e a sala de aula como lugar de aprendizagem

Sabemos que o surgimento da sala de aula (como a conhecemos hoje) relativamente recente, mas ganhou importncia central na anlise do ensino-aprendizagem. Embora sala de aula parea um termo simples e claro, trata-se de uma expresso bastante complexa at mesmo para educadores. Nem todos sabem o que uma sala de aula e quais suas principais caractersticas. Quais as particularidades de uma sala de aula em

175

relao a outros espaos arquitetnicos? Quais as principais caractersticas fsicas/arquitetnicas e/ou pedaggicas que determinam uma sala de aula? Segundo Mill e Fidalgo (2006, p. 25), os espaos so percebidos de maneira simblica. Afirmam que cada espao e lugar so compreendidos a partir de sua funo e, dessa maneira, a sala de aula percebida como esse espao de ensino-aprendizagem por ter determinadas caractersticas e por ser planejada e desenvolvida com o objetivo pedaggico. essa caracterstica que diferenciar o espao da sala de aula de outros espaos. A sala de aula composta por vrios elementos e no apenas por docentes e alunos. Conforme Dussel e Caruso (2003, p. 36), h tambm [...] mobilirio, instrumentos didticos, as questes da arquitetura escolar, tudo faz parte da sala de aula. Assim, o espao da sala de aula percebido pelas suas caractersticas, em relao sua arquitetura e disposio dos objetos em seu interior. Por questes contextuais, necessrio um olhar histrico para a sala de aula buscando entendimento das transformaes e decises que a configuraram como ela hoje. Por ser um espao construdo socialmente, Dussel e Caruso (2003, p. 36) sugerem que a sala de aula seja analisada como construo histrica dos seres humanos. Os aspectos arquitetnicos, de configurao e organizao dos objetos e pessoas fazem parte do que constitui a sala de aula como espao destinado relao pedaggica entre discentes e docentes. Segundo Frago e Escolano (2001, p. 74), o espao escolar educa e, por esse motivo, ele deve ser pensado e construdo com essa inteno educacional, pois o espao nada tem de neutro. Dessa forma, educao e arquitetura esto ou estiveram intimamente inter-relacionadas. O papel do professor na configurao de um espao educativo (ou espao que educa) fundamental. Ainda segundo Frago e Escolano (2001, p. 139), o espao da sala de aula vai se configurar conforme a

176

viso de organizao e, portanto, de educao que o professor carrega. Nesse sentido, o docente tambm arquiteto, pois ele pode transformar o espao da sala de aula em um espao mecnico e frio ou dinmico e vivo. Sua capacidade de criar um ambiente agradvel e adequado para si e seus alunos est relacionada forma como o professor organizar os objetos e pessoas na sala de aula e tambm na concepo de formao que a sua prtica pedaggica baseada. Acreditamos que essa caracterizao do espao da sala de aula identificada a partir da compreenso de Therrien e Therrien (2001, p. 78), que compreendem a racionalidade do fazer pedaggico cotidiano dos professores a partir da explorao do [...] universo epistemolgico que fundamenta o agir pedaggico; isto , a partir da identificao e caracterizao dos elementos fundantes de uma razo eminentemente prtica que estrutura o fazer. Assim, com base nos estudos de Mill e Fidalgo (2006, p. 21), podese afirmar que o aspecto organizacional da sala de aula importante e inerente a prtica pedaggica; embora ele no deva se desprender do aspecto arquitetnico da escola. Ambos os aspectos so partes importantes na compreenso das relaes de ensino e aprendizagem. Os espaos fsicos da escola (inclusive aqueles extraclasse), sua arquitetura parte importante na organizao do espao escolar para possibilitar melhor ensino e aprendizagem, esse um aspecto que no deve ser ignorado por ser parte importante no contexto escolar. Como disse Silva (2008), h aspectos organizacionais e arquitetnicos extraclasse que compem o processo educacional e isso tambm deve ser considerado na anlise da sala de aula. A sala de aula se vincula dimenso fsica local apropriado para a realizao de aes, ao passo que a aula assume a dimenso de organizao do processo educativo, tempo e

177

2008, p. 36).

espao de aprendizagem, de desconstruo e no se vincula a um lugar especfico, uma vez que a aula pode realizar-se em espaos no convencionais, para alm de uma sala retangular com cadeiras e mesas dispostas linearmente, com um quadro de giz na parede e um espao central para o professor (SILVA,

A partir dessa compreenso, podemos entender que uma aula acontece em qualquer espao, sendo a sala de aula o lcus privilegiado e intencionalmente construdo para o exerccio do ensino e aprendizagem. Atualmente, com o desenvolvimento intenso da EaD, a aula e a sala de aula passaram por transformaes em decorrncia do redimensionamento espao-temporal promovido pelas tecnologias de informao e comunicao (TDIC). A maneira como as relaes de ensino-aprendizagem socialmente construdas nos tempos atuais (na EaD, em especial) retira a centralidade da sala de aula como espao privilegiado para a construo de conhecimentos e expande o lugar da formao e a durao de uma aula para outros limites. Consideramos ser importante compreender esses aspectos e por isso que aprofundaremos o assunto no prximo tpico. A aula e a sala de aula na contemporaneidade: virtualidades e redimensionamentos Como afirma Harvey (2001), o desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao, principalmente da internet, possibilitou outras maneiras de experimentar os tempos e espaos. Possibilitou, por conseguinte, outras formas de pensar e configurar a aula como durao e a sala de aula como lugar. Essa nova configurao emerge num contexto

178

de mudanas de paradigma no campo educacional. A maior contribuio que a internet pode proporcionar ao processo educacional diz respeito mudana de paradigma, impulsionada pelo grande poder de interao que ela propicia (SCHLEMMER, 2005, p. 30). As mudanas de paradigmas promovidas pela intensificao do uso das tecnologias digitais na educao esto diretamente relacionadas aos tempos e aos espaos do ensinar e aprender. Assim, compreender esta relao entre tecnologias digitais e educao parece necessrio. A evoluo das Tecnologias de Informao e Comunicao: contextualizando

Autores como Castells (2003) e Harvey (2001), dentre outros tantos, analisam as mudanas das ltimas dcadas sob o ponto de vista das tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC). A tese central que as experincias sociais com os tempos e espaos passaram por mudanas abissais desde a virada do sculo. As tecnologias de base telemtica e informacionais tm gerado transformaes culturais em todas as instncias sociais do mundo, inclusive na educao. Algumas dessas mudanas educacionais podem ser consideradas positivas e importantes, embora outras consequncias menos benficas possam ser identificadas. Do ponto de vista da sociedade cibercultural, as TICs fizeram emergir novas formas de relacionamento sociais e novas maneiras de experimentar o tempo e o espao. No centro destas anlises, esto as questes espaotemporais da educao, com destaque para a aula e a sala de aula. Conforme Kenski (2003, p. 23), o uso das tecnologias de informao e comunicao, caracterizadas como miditicas, criaram uma nova cultura e um novo modelo de sociedade o que, direta ou indiretamente, influenciou

179

a educao em praticamente todos os sentidos. Em sentido semelhante, Mill e Fidalgo (2006, p. 20) afirmam que, [...] sendo a educao uma atividade perpassada pelos processos comunicacionais, ela diretamente influenciada pelas novas possibilidades comunicacionais criadas pela digitalizao ou virtualizao. Enfim, nessa direo que vrias discusses contemporneas so abertas sobre as transformaes ocorridas na educao em funo do avano tecnolgico. Tais transformaes ocorrem em diversos aspectos, principalmente nos espaos/tempos educacionais (especialmente o ensinar e aprender na sala de aula). Com o uso das tecnologias digitais na educao, a noo de espaos e tempos mudou drasticamente, inclusive no mbito da educao. As TDIC possibilitaram [...] a criao de situaes pedaggicas diversificadas, ricas e complexas, incentivando a autonomia do aluno e de todos os envolvidos (PERRENOUD, 2000, p. 139). Seguindo a mesma linha de raciocnio e referindo-se aos espaos da sala de aula, Kenski (2003) acrescenta outras alteraes provocadas pela insero das tecnologias digitais na educao, destacando a dois aspectos. As tecnologias redimensionam o espao da sala de aula em dois aspectos: primeiro aos procedimentos realizados pelo grupo de alunos e professores no espao fsico da sala de aula. No segundo aspecto, o prprio espao da sala de aula que tambm se altera (KENSKI, 2003, p. 50). Mudanas, portanto, nas concepes de sala de aula (organizao espacial e conforto) e aula (relao social com o tempo e o contedo). Como argumenta Araujo (2008, p. 59), uma [...] aula se realiza em um espao e em um tempo demarcados, mas apresenta uma composio de unidades, que pressupe uma estruturao entre objetivo, finalidade, contedo, mtodo e tcnica de ensino, tecnologia e avaliao. Dussel e Caruso (2003, p. 237) acrescentam que [...] o espao da sala de aula no definido unicamente

pelas tecnologias, mas em grande parte do que homens e mulheres se dispunham a fazer destas tecnologias. A despeito do atual estgio de desenvolvimento das tecnologias digitais, a relao ensino-aprendizagem ainda possui como princpio primeiro a relao entre educador e educando. No mbito da educao a distncia (EaD), a relao entre educao e telemtica mais explcita e tambm intensamente explorada. Os ambientes virtuais de aprendizagem, as videoconferncias, as discusses virtuais em fruns e outras ferramentas da modalidade de EaD representam possibilidades at ento desconhecidas de experimentar o tempo e o espao na educao. Vejamos mais detalhadamente no prximo tpico essa questo. Mudanas espaos-temporais na educao contempornea Nos ltimos anos, muito se ouve falar em mudanas paradigmticas. Tambm na educao, essas discusses so evidentes e nesse contexto que a modalidade de EaD emerge como uma possibilidade adicional de formao inicial ou continuada. Intensamente permeada por TDIC, o contexto educacional contemporneo caracteriza pela mudana nas formas de aprender e de ensinar. A EaD ganha impulsos como uma modalidade educacional com intenso uso de mdias informacionais e com proposta pedaggica descentralizada, em que docentes e estudantes compartilham informaes e aprendem colaborativamente. Especialmente na EaD, o professor perde a centralidade do processo e ganha status de orientador da aprendizagem dos seus alunos. Pelas possibilidades de comunicao sncronas e assncronas das TDIC, o aluno da EaD pode no ter contato direto com o docente. Esta relao diferenciada entre professor-aluno mediada por mltiplas mdias e por materiais didticos diversos. Isso est

181

diretamente relacionado s formas como as pessoas se organizam na sala de aula: os alunos para aprenderem (colaborativamente) e o professor para manejar sua turma e oferecer uma aula didaticamente organizada. Para atender a uma nova distribuio espao-temporal dos sujeitos do ensino-aprendizagem na EaD, aos poucos foram sendo criadas outras estruturas de sala de aula e novos tempos educacionais. Segundo Frago e Escolano (2001, p. 134), a imagem do espao de sala de aula como um espao aberto, no mais a imagem de sala de aula como espao fechado. As TDIC possibilitaram a reformulao do processo educativo, da relao professor-aluno, da aula e do manejo da turma, da sala de aula e de todos os espaos escolares. Essa mudana de paradigma educacional no exclusiva da EaD e tambm vale para a educao presencial. Como afirma Behar (2009, p. 20). A mudana paradigmtica na educao aconteceu de fora para dentro, resultante da introduo das tecnologias da informao e da comunicao, levando a um novo perfil de instituio e reformulao das funes do atores envolvidos, entre eles gestores da educao, professores, alunos e monitores (BEHAR, 2009, p. 20). Da sala de aula presencial entre quatro paredes para uma sala de aula virtual, muita coisa muda, mas no em essncia. Continua a idia de um docente com inteno de ensinar e alunos com desejo ou interesse em aprender. As mudanas nos espaos e tempos da educao permitem o ensino-aprendizagem sem que alunos e professores estejam, face-a-face, num mesmo lugar e num determinado momento ou durao. A aula acontece em espaos e tempos diferentes. Segundo Xavier e Fernandes (2008, p. 238), existem outros espaos e tempos que precedem e sucedem no momento da aula, que no se resume ao que ocorre entre quatros paredes. Para possibilitar o gerenciamento destas relaes sociais e de aprendizagem na

182

EaD, foram desenvolvidos sistemas informticos, denominados ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Esses sistemas permitem o gerenciamento das atividades organizadas de modo espao-temporalmente diversificado e, grosso modo, funcionam como uma simulao do ambiente escolar ou universitrio. Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) como simulao do ambiente escolar ou universitrio

A compreenso do que so os ambientes virtuais de aprendizagem passa pela noo de redimensionamento da temporalidade e espacialidade da educao escolar e universitria. Trata-se de um lugar e uma durao diferenciada daqueles experimentados na educao presencial e isso exige uma reorganizao dos processos de ensino e aprendizagem. A noo dos tempos de aula e dos espaos de sala de aula influencia na forma de ensinar e aprender. Portanto, alunos e professores da educao a distncia (e mesmo da educao presencial, quando utiliza tecnologias digitais) precisam reformular sua forma de pensar e construir o conhecimento. A configurao de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) representa um primeiro passo para essa mudana de mentalidade psicopedaggica necessria aos sujeitos da educao, pois se instala no ciberespao como um novo espao que se desenvolve do nada. Como explicam Mill e Fidalgo (2006, p. 5), as redes globais de computadores no esto expandindo em nenhum domnio previamente existente, esse novo espao tem certa dependncia em relao ao espao fsico e ele s existe se as pessoas fizerem uso dele. Ao contrrio do espao fsico, que existe com ou sem a nossa interferncia. Esta a primeira noo que um docente e um aluno precisam reformular: os espaos e tempos da educao virtual so sociais e fluidos, o que exige participao efetiva e colaborao. Do contrrio, no

183

existe os lugares e duraes de aprendizagem e, portanto, nem as relaes de aprendizagem em si. Alm disso, esses autores ressaltam que o ciberespao surge em complemento ao espao existente, no substituindo o espao fsico conhecido. O surgimento do ciberespao no suprime, obviamente, a existncia do espao fsico; e, por outro lado, salienta-se que ambos, espao fsico e ciberespao, esto entrelaados a comear pelo simples fato do ciberEU ter como referencial o Eu fsico; trata-se de um espao que se abre somente quando o usurio conecta-se com a rede (MILL; FIDALGO, 2006, p. 7). Portanto, os AVAs so criados como referncia virtual de espaos e tempos para sujeitos habitantes em contextos multiformes tradicionais. Professores e alunos coabitam dois mundos e as relaes de ensino-aprendizagem se estabelecem em ambos os espaos e tempos. Esta complexidade inerente da aula virtual simplificada pela noo de ambientes virtuais de aprendizagem, conhecidos como referncia da comunidade de determinado grupo. Nesta perspectiva, existem diversos sistemas informticos que se propem como ambientes virtuais de aprendizagem, sendo todos portadores de positividades e limitaes. O desenvolvimento dos ambientes virtuais de aprendizagem s foi possvel com o avano das novas tecnologias digitais e principalmente da internet, que possibilita a interatividade sncrona e assncrona, o redimensionamento espao-temporal na educao entre outros aspectos. Utilizando a web, tornam-se possveis aes como a utilizao, o armazenamento e a recuperao, a distribuio e compartilhamento instantneo da informao; a superao dos limites de tempo e espao; a construo do conhecimento pelo sujeito, da aprendizagem colaborativa e cooperativa, da maior autonomia dos sujeitos no processo de aprendizagem,

184

do relacionamento hierrquico, do processo de avaliao continuada e formativa, por meio do uso de portflio; um maior grau de interatividade pela utilizao de comunicao sncrona e assncrona (SCHLEMMER, 2005, p. 31). Percebe-se, portanto, que o ciberespao cria possibilidades educacionais antes no experimentadas, sendo o AVA uma sistematizao objetiva dessas possibilidades num lugar e numa durao habitveis pelos interessados. No AVA h interaes sncronas (exemplos: bate-papo, webconferncias etc.) e assncronas (exemplo: fruns, email etc.). Em qualquer dessas formas comunicacionais, o objetivo do AVA viabilizar encontros e promover discusses e debates entre docentes e discentes. Segundo Oliveira (2008, p. 205), nos fruns, o orientador acadmico lana inicialmente um tema ou uma situao-problema inter-relacionada ao contedo em questo e os educandos registram suas argumentaes e opinies, interagindo com os demais participantes, sob a superviso do moderador e coordenador. Tecnicamente, esta dinmica gerenciada pelo AVA, que so configurados de maneira especfica de acordo com a concepo pedaggica do grupo de educadores envolvido. Do ponto de vista pedaggico, o AVA d suporte ao professor e sua equipe de profissionais no auxlio aos seus alunos. Esta nova configurao das relaes de ensino-aprendizagem na EaD virtual acaba reformulando as formas de ensinar e aprender. O fato de no existir (ou reduzir) os contatos face-a-face entre professor-alunos exige outras formas de pensar a interao e o uso da linguagem. Isso no necessariamente um problema ou dificultador, pois como afirma Kenski (2007, p. 88), [...] o uso adequado das tecnologias em atividades de EaD pode criar laos e aproximaes bem mais firmes do que as interaes que ocorrem no breve tempo da aula presencial.

185

A educao a distncia se configura de maneira diferenciada quando comparada com a modalidade presencial porque a construo do conhecimento e a relao professor e aluno acontece em tempos e espaos distintos, com isso a configurao do modelo pedaggico deve ser pensado com base nessas e outras peculiaridades presentes na educao a distncia (BEHAR, 2009, p. 17). Dependendo da concepo pedaggica, o AVA pode potencializar o desenvolvimento dos estudantes, especialmente aquelas propostas de formao baseadas nas relaes sociais. Por esse motivo, a maioria das experincias de EaD atuais se propem como interacionista. Schlemmer (2005, p. 34) faz essa associao entre a concepo interacionista e os ambientes virtuais de aprendizagem e as comunidades virtuais de aprendizagem, tratando-os como espaos nos quais os sujeitos podem interagir e construir conhecimento. Da a importncia da escolha de um AVA adequado. Na utilizao de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), o primeiro e mais importante item a ser analisado o critrio didticopedaggico do software, pois todo e qualquer desenvolvimento de um produto para educao permeado por uma concepo epistemolgica, ou seja, por uma crena de como se d a aquisio do conhecimento, de como o sujeito aprende (SCHLEMMER, 2005, p. 34). Enfim, a escolha e configurao dos ambientes virtuais de aprendizagem aspecto muito importante dos cursos a distncia, pois a forma como planejada e as ferramentas utilizadas carregam concepes de educao. Se do ponto de vista tcnico um AVA se pretende neutro (embora no o seja, visto que nenhuma tecnologia o ), do ponto de vista pedaggico ele no pode se omitir desta no-neutralidade. nesse espao que os processos educacionais da EaD acontecero mais intensamente,

186

pois nele que alunos e professores iro desenvolver atividades de ensino e aprendizagem atravs das interaes proporcionadas pelas tecnologias de informao e comunicao. Tambm os tempos do ensinar e aprender so influenciados pela proposta de ambiente virtual de aprendizagem. Afinal de contas, no tempo que est o movimento do espao. O tempo entendido como quarta dimenso do espao. No espao tridimensional no h movimento, at que a durao se instale. Sala de aula virtual: consideraes finais Neste texto, propusemos uma reflexo sobre a sala de aula virtual como novo ambiente de ensino-aprendizagem, em que se estabelecem as relaes entre docente e alunos. Como afirmaram Mill e Fidalgo (2006, p. 24), [...] uma sala de aula virtual continua sendo uma sala de aula. O que muda na instalao da sala de aula virtual o redimensionamento dos espaos e tempos do ambiente. Decorre da uma srie de mudanas nos processos, mas todos partem desse mesmo aspecto: novos tempos e espaos de ensinar e aprender. Como vimos, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), entendido como o ambiente de sala de aula virtual, comporta a ao educativa da maioria das experincias da EaD na contemporaneidade. na sala de aula virtual que os envolvidos com o processo de ensinoaprendizagem na modalidade de educao a distncia compartilham seus conhecimentos. Neste contexto, Behar (2009, p. 23) orienta que [...] o papel das TDIC contribuir para diminuir essa distncia pedaggica, assegurando formas de comunicao e interao entre os atores envolvidos no processo de construo do conhecimento pela EaD. As tecnologias digitais so

187

fundamentais, portanto, para que a aula virtual acontea. Entretanto, o movimento educativo para a estruturao de uma proposta pedaggica rica e contextualizada essencial para que o ambiente virtual exera adequadamente sua funo... uma escola sem bons professores e o desejo de executar um bom projeto pedaggico no muito mais do que uma construo tridimensional. O fazer educativo instalado no movimento dos sujeitos envolvidos que vai nos demonstrar o potencial da escola ou do AVA como espaos privilegiados de formao e da educao. Na sala de aula virtual, vrias ferramentas podem ser utilizadas para simular as condies de uma sala de aula presencial. Palloff e Pratt (2002, p. 73) observam que [...] as aulas, os encontros e as reunies, as oficinas e os seminrios eletrnicos podem ser ministrados tanto de maneira sincrnica (em tempo real ou chat) quanto assincrnica (quando as mensagens so enviadas em intervalos mais espaados). Mensagens instantneas ou no so trocadas no ambiente virtual de acordo com os interesses dos sujeitos, configurando-se, assim, as condies desejveis para o ensino e a aprendizagem. A comunicao sincrnica pode ser uma ferramenta muito til na sala de aula eletrnica, mas no deve deixar de levar em considerao os seguintes fatores: trabalho preferencial com grupo pequenos, cuidado com o fuso horrio e determinao prvia das diretrizes do curso para que os participantes tenham espao igual para se manifestarem. Nas reunies assincrnicas, pode-se dispor do tempo. As mensagens so enviadas de acordo com a vontade dos participantes, que tm tempo de ler, processar a informao e, finalmente, responder (PALLOFF; PRATT, 2002, p. 73). Percebe-se que as atividades pedaggicas que tradicionalmente ficavam circunscritas no espao da sala de aula ou, de modo mais amplo, nos limites da escola, ganham uma nova configurao. Essa reconfigurao

188

afeta diretamente os espaos construdos para fins educacionais como conhecemos at hoje; isto , afeta os ambientes das salas de aulas e das escolas. Como sintetiza Kenski (2001, p. 126), as TDIC tornam os espaos permanentemente mutantes, em que as escolas virtuais refletem e apresentam uma nova forma de linguagem e de cultura, caractersticas do momento tecnolgico que vivemos na atualidade. Da as concepes de ciberespao e cibercultura. Como Dussel e Caruso (2003, p. 208), entendemos a sala de aula como o lugar em que se aprende, onde o ensino e a comunicao se ajustam num espao de aprendizagem. Do mesmo modo, compreendemos que a aula o momento, por excelncia, quando se aprende. Por isso, entendemos as salas de aula virtual ou tradicional como ambientes ou lugares de aprendizagem. Nesse sentido, os ambientes virtuais de aprendizagem constituem-se como salas de aulas virtuais, planejadas e organizadas como ambientes privilegiadamente educativos embora a sua organizao seja distribuda e descentralizada no espao e com temporalidades diversas. Decorre da a compreenso de ambientes virtuais de aprendizagem como [...] um espao na internet formado pelos sujeitos e suas interaes e formas de comunicao que se estabelecem por meio de uma plataforma, tendo como foco principal a aprendizagem (BEHAR, 2009, p. 29). Conforme Mill e Fidalgo (2006, p. 26), um AVA caracteriza-se primordialmente pela flexibilidade espaotemporal; e, dessa maneira, as relaes a estabelecidas no obedecem mesma lgica do espao material ou geogrfico, nem das experincias tradicionais que estabelecemos com o tempo. A sala de aula virtual est, por isso, em todo lugar e a qualquer momento. Em decorrncia, [...] quando a aula sai do espao fsico da sala de aula para ocupar ambiente virtual, praticamente todas as fases do processo didtico alteram-se, desde a estruturao da aula at a relao com o aprendiz na condio da aula virtual (OLIVEIRA, 2008, p. 210). Por isso,

189

a aula na EaD e a sala de aula virtual como espao de trabalho do docente e dos alunos da EaD virtual apenas possuem uma configurao distinta daquela tradicional, mas continuam sendo um lugar e um momento de ensinar e aprender (MILL; FIDALGO, 2006, p. 25). Reconfigurados dessa forma, os novos espaos e tempos adquam-se s novas necessidades e, ou, ao estgio de desenvolvimento tecnolgico; descartando a necessidade de professores e alunos estarem presentes num mesmo espao e tempo num lugar determinado para discutir um tema e promover a construo do conhecimento o que inevitvel e essencial na aula presencial.

Referncias

ARAUJO, Jos C. S. Disposio da aula: os sujeitos entre a tecnia e a polis. In: VEIGA. Ilma P. A. Aula: gnese, dimenses, princpios e prticas. Campinas: Papiros, 2008. BEHAR, P. A. Modelos pedaggicos em educao a distncia. In: ______. Modelos pedaggicos em educao a distncia. Porto Alegre: Atmed, 2009. p. 15-32. BUFFA, Ester; PINTO, Gelson A. Arquitetura e educao: organizao do espao e propostas pedaggicas dos grupos escolares paulistas, 1893/1971. So Carlos: EdUFSCar; Braslia, DF: INEP, 2002. CASTELLS, M. A galxia da Internet: reflexes sobre a Internet, os negcios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. DUSSEL, I.; CARUSO, M. Sala de aula?: genealogia?: definies para iniciar o percurso. In: ______; ______. A inveno da sala de aula: uma genealogia das formas de ensinar. So Paulo: Moderna, 2003. p. 29-46. FRAGO, A. V.; ESCOLANO, A. Currculo, espao e subjetividade: a arquitetura como programa. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A. 2001.

190

HARVEY, David. Condio ps-moderna. 10. ed. So Paulo: Loyola, 2001. KENSKI, V. M. Mltiplas linguagens na escola. In: CANDAU, Vera Maria. Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p.123-139. ______. Do ensino interativo as comunidades de aprendizagem. In: ______. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Campinas: Papirus, 2003. p. 99118. ______. Das salas de aula aos ambientes virtuais de aprendizagem. In: ______. Educao e tecnologias: o novo ritmo da informao, Campinas: Papirus, 2007. p. 85-113. MILL, Daniel; FIDALGO, F. Espao, tempo e tecnologia no trabalho pedaggico: redimensionamento na Idade Mdia. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, DF, v. 88, n. 220, p. 411-697, set./dez. 2007. OLIVEIRA, E. G. Aula virtual e presencial: so rivais? In: VEIGA. Ilma P. A. Aula: gnese, dimenses, princpios e prticas. Campinas: Papiros, 2008. p. 187- 223. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. SCHLEMMER, E. Metodologias para educao a distncia no contexto da formao de comunidades virtuais de aprendizagem. In: BARBOSA, R. M. (Org.). Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 29-49. SILVA, E. F. D. Aula no contexto histrico. In: VEIGA, I. P. A. Aula: gnese, dimenses, princpios e prticas. Campinas: Papirus, 2008. p. 15- 42. THERRIEN, J.; THERRIEN, A. S. A racionalidade prtica dos saberes da gesto pedaggica da sala de aula. In: CANDAU, V. M. Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A; ENDIPE, 2002. p. 78-96. VEIGA. I. P. A. Aula: gnese, dimenses, princpios e prticas. Campinas, SP: Papiros, 2008.

191

XAVIER, Silva O.; FERNANDES. Rosana C. A. A aula em espaos noconvencionais. In: VEIGA, I. P. A. Aula: gnese, dimenses, princpios e prticas. Campinas: Papirus, 2008. p. 225- 266.

192

A Comunicao na Era do Prncipe Eletrnico: a EAD como desafio poltico e pedaggico


Eliana Romo
(UFS)

Cesar Nunes

(UNICAMP)

Introduo Na histria da formao poltica e no registro das constituies econmicas e culturais hegemnicas, muitos prncipes foram criados. Em diversos cenrios de diferentes pocas, lideranas constitudas em forma de figuras e metforas se sucederam e ocuparam espaos por muito tempo, sobretudo no universo da poltica. Muitos prncipes marcaram pocas, em diferentes regimes na monarquia e na repblica, na democracia e na tirania, na guerra e na paz. Em ordenamentos hierrquicos de natureza poltica, com adensamentos de linhagens sucessrias sobrepe-se o prncipe como a consubstanciao do poder. Para Ianni (2000), o prncipe eletrnico tem sido figura importante na teoria e na prtica da poltica, e esse smbolo por diferentes denominaes aparece em toda histria dos tempos modernos. A comear pelo Prncipe de Maquiavel tido como uma pessoa, figura

193

poltica capaz de articular suas qualidades, de atuar de exercer sua liderana de modo notvel. O Prncipe de Maquiavel, cuja inveno inaugura no sculo XVI o pensamento poltico moderno, considerado uma expresso influente, embora controvertida, na sociedade moderna. O autor lembra que muitos textos de poltica, tomados como referncias de diversos governos, destacados presidentes e inmeros pensadores dialogam, seja de forma aberta ou velada, tomando como referncia de liderana poltica o primeiro prncipe: o Prncipe de Maquiavel. Muitos os tm como modelo.
Na medida em que se realiza como prncipe, este se mostra preparado para pensar, decidir, negociar, dirigir, administrar e agir, conciliar e dividir, premiar e punir, constituindo-se como smbolo ou emblema para uns e para outros indivduos em coletividades [...] (IANNI, 2000, p. 142).

Muito tempo depois, no sculo XX, Gramsci formula o Moderno Prncipe tido, na esteira do autor, como um partido poltico, intrprete e condutor dos indivduos, coletividades, grupos e classes sociais. O moderno prncipe apresenta-se, primando pelo iderio coletivo, dotado de capacidades tanto de interpretar os seguidores do partido como outros setores da sociedade e at adversrios. No final do sculo XX, de acordo com o autor, parece que os conceitos e representaes dos prncipes de Maquiavel e de Gramsci foram superados e apelam para outras configuraes. Na era da globalizao, era em que o conhecimento ultrapassa a barreira do tempo e espao, so afetadas as estruturas e relaes de poder, as formas de convivncia, as foras sociais nos universos do trabalho, do lazer, da cultura, da comunicao, da formao de diferentes profissionais, da educao de novas e velhas geraes, da educ(ao) do professor. Ianni (2000), descreve tambm que em lugar do Prncipe de Maquiavel e do moderno prncipe de Gramsci,

194

assim como outros prncipes que sucederam nos tempos modernos, cria-se o Prncipe Eletrnico que simultaneamente subordina, recria e absorve ou simplesmente supera as outras personagens simblicas e histricas. Nesse contexto, de alguma maneira, todas as esferas da sociedade so influenciadas e desafiadas pela expanso das tecnologias eletrnicas, informticas e cibernticas. Para o autor posto em destaque, esse pode ser o clima em que se impe o prncipe eletrnico sem o qual seria difcil avanar e entender no universo da cincia, da penetrabilidade das tecnologias de comunicao e informao nas plurvocas formas de relaes humanas.
Na atualidade, o prncipe j no mais um lder ou partido poltico, mas uma proposio que transcende os descortinos, tinos e desatinos dos prncipes anteriores, ainda que de forma enigmtica. O Prncipe Eletrnico uma entidade nebulosa e ativa, presente e invisvel, predominante abstrata e ubqua, permeando continuamente todos os nveis da sociedade em mbito local, nacional, regional e mundial [...] (IANNI, 2000, p. 148).

O Prncipe Eletrnico, enfim, apresenta-se com uma nova e diferente ndole poltica, diversa dos prncipes do passado e convive com o esplio dessas figuras de diferentes maneiras, mas ganha projeo e importncia na virtualidade. O autor, ainda, adverte, se queremos compreender a crescente importncia das tecnologias, sejam eletrnicas, informticas, miditicas educativas, importa comear pelo reconhecimento de que este sculo, a exemplo do sculo passado, est impregnado, organizado, dinamizado e influenciado por invenes tecnolgicas e tcnicas sociais. As tecnologias de informao e comunicao no esto protegidas pela neutralidade. Assim, o que parece neutro logo se revela influente e at decisivo no mundo pelo qual se constitui as relaes sociais.

195

Duas atitudes se destacam no cenrio dessa contradio: a adoo idolatrada das tecnologias na educao, concebidas como demirgicas e soteriolgicas, por um lado, e de outro a negao de sua potencialidade, um sentimento de rejeio, misturado a uma panacia supostamente prindustrial e ingenuamente naturalista, buclica, que se ressente de toda tecnologia como malfica e desumanizadora. H urgente necessidade de superar tais conceitos maniquestas e distantes do acurado senso histrico e poltico. Muito se debate sobre a utilidade das TIC, colocando em evidncia se so boas ou ruins, divinas ou diablicas, mas ningum duvida de sua interferncia no solo e (sub)solo da vida humana. Castells (1999) lembra que as redes interativas de computadores esto crescendo e criando formas de comunicao e relaes moldando a vida e, ao mesmo tempo, sendo moldadas por ela. Nessa realidade, projetos de educao em ambientes no convencionais, potencializados pelas tecnologias de informao e comunicao, tomam vulto. O censo da Educao Superior de 2006, publicado dois anos depois em Braslia, mostra que a Educao a Distncia a modalidade de educao que mais cresce no Brasil. O censo mostra um crescimento de 571%. Com tal crescimento o nmero de estudantes, incluindo professores em formao, tambm aumentou de 49 mil estudantes em 2003 passou, trs anos depois, para 207 mil, um aumento correspondente a 315%. A aceitao desses cursos deve-se, conforme a mesma fonte, a trs fatores principais: credibilidade do caminho adotado pela EAD, criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), e, ao lado disso, a penetrabilidade e contribuio das novas tecnologias nos ltimos anos. Importa lembrar, porm, que aumentam tambm problemas e desafios que se misturam entre as velhas e novas formas de se valer dos meios, das tcnicas e das tecnologias de ensinar e aprender, seja de perto, seja de longe.

196

sabido que a EAD tem sido caminho de formao, seja amparada pela tecnologia da escassez ou pela tecnologia da fartura, h mais de 170 anos, pois EAD faz histria desde 1840 ou at antes. A EAD ganha projeo no Brasil, todavia, como modalidade de educao e, com efeito, objeto de estudo e debate aps a promulgao da LDBEN no. 9394, promulgada em 1996. A EAD, em muito, apesar de sua especificidade, aproximase da educao presencial, at naquilo que apontado como sua marca principal: o aluno se envolve na aprendizagem em local onde o professor no est fisicamente presente. Ocorre que todo bom professor capaz de transformar o afastamento entre ele e o aluno em proximidade e fazer a passagem de sua intensa ausncia em intensa presena. Importa, porm, reconhecer na modalidade aqui em destaque os encontros so mais escassos que os encontros previstos em cursos convencionais de formao. Assim, no h como projetar e desenvolver experincias de educao a distncia sem contar com meios e tecnologias para estabelecer a comunicao que toda relao educativa requer.

Constataes e Desafios A mesma base conceitual que ampara a educao presencial , igualmente, comum a ambientes virtuais de educao, embora cada qual preserve suas especificidades, pois estamos falando de educao, uma dimenso estrutural da prxis social. Os desafios que emergem de formas diferentes de educao so similares, quais sejam: identificar que educao se pretende realizar, para quem se dirige, com quem ser desenvolvida e com quais meios e tecnologias. Almeida (2003) assinala que a compreenso da complexidade de projetos educativos, particularmente a distncia quer seja na sua forma mista ou inteiramente online, apela para construir inter-relaes entre as abordagens que fundamentam tanto a educao

197

convencional como no-convencional e, sobretudo, implica em admitir, acrescenta a autora, que mudar o meio pelo qual se utiliza e constri a relao educativa significa mudar a prpria educao. Os desafios, porm, no terminam por a. Importa no descurar da concepo de educao subjacente. Uma educao de qualidade que, de fato, atenda a que veio, no exclusividade desta ou daquela forma de educao. Note que, mesmo mediante os impactos que as TIC tm causado no campo educativo, nada vai substituir os encantamentos que emergem do encontro ao vivo e a cores. Sabe-se que as novas tecnologias educativas podero facilitar os canais de informao e comunicao at com maior rapidez e eficincia que as pessoas, sobretudo no mbito da educao o professor, mas, conforme aproximam-se Arroyo (2000), Kenski (2003), Romo (2008),
[...] um vdeo, uma parablica, um computador... no daro conta do papel socializador da escola, do encontro de geraes, da intersubjetividade, do aprendizado humano que se deu sempre no convvio direto de pessoas, nas linguagens e nas ferramentas da cultura, nos gestos, nos smbolos e comemoraes [...] (ARROYO, 2000, p. 168).

De qualquer maneira, nesse campo tudo muito incerto, pleno de tenses e provocaes. Indagaes variadas so levantadas. Uma delas, todavia, continua a desafiar o professor, esteja ele de perto, esteja ele de longe, a saber: como minimizar a dificuldade de contato e interagir com o aluno distante? Se de perto correto entender que o universo da educao j , por si, complexo, a complexidade aumenta quando se conceitua essa relao de longe. O aluno, por vezes, se v enovelado com diversas distncias. Alguns, de acordo com Romo (2007), chegam a afirmar que tudo to distante que nem sabem por onde comear para tirarem suas dvidas.

198

Professores tutores do Distrito Federal, sujeitos da pesquisa em destaque, tambm apresentam suas queixas as quais se alongam em experincias tidas como inovadoras de educao.
O aluno fica em casa, quieto, a distncia, bem distante, sem interao alguma. Ele s l ou no o material impresso que recebeu e o faz, por vezes, na superficialidade. Outras vezes se esconde no trabalho em grupo que muito cmodo. A maior dificuldade criar uma conscincia de grupo. E isso no defeito da distncia por no presencial tambm assim. (ROMO, 2008, p. 86).

Diante dessa realidade h de pensar-se no como fazer para diminuir ou encurtar os caminhos e rever as formas de convivncias pedaggicas. Como lidar com a dificuldade de contato e constituir a relao educativa? Maraschin (2000) afirma que aprender no apenas mudana de comportamento, mas mudana de convivncia. Educao, portanto, evoca mudana de convivncia, evoca o encontro, evoca, mais que isso, relao. Relao dialogal que provoca, acrescenta Romo (2008), no necessariamente a negao ou suspenso da distncia, mas o enfrentamento da distncia para que ela, de par com a intensa presena se constitua como possibilidade de educao. aceitando a distncia que ser possvel fazer nascer dela a presena e, portanto, instaurar-se a relao educativa. preciso, pois querer a todo custo negar ou suspender a distncia, mas aprender a lidar com ela, de modo que seja possvel fazer nascer dela a presena e, assim, fazer a passagem do encontro para a relao. Importa aprender a lidar, a aceitar e a compreender o sentido da distncia para que nela se constitua uma forma de presena dialogada e a relao educativa nela germine. Quando Paulo Freire ficou vivo, Romo (2002, p. 88) relata seu desespero ao lembrar de

199

uma placa encontrada no tmulo de Elza a qual dizia: Quem me dera que eu pudesse passar de um tempo para o outro com a pressa e a maciez com que as nuvens andam no lindo azul do cu. Cinco anos mais tarde, aps trs anos de viver uma nova experincia no casamento, o ex-vivo retorna ao cemitrio com outra placa, dizendo: Elza Corte fundo Dor intensa Noites sem manh Dias sem sentido Tempo coisificado, imobilizado Desespero, angstia, solido Foi preciso aceitar a tua ausncia Para que ela virasse presena Na saudade amena que tenho de ti. Por isso, voltei vida sem te negar. (FREIRE, 1991 apud ROMO, 2002, p. 89) distncia e a presena, como especificidades de processos educativos se embolam. Na dinmica dessa relao, a distncia e a proximidade, a presena e a ausncia, o velho e o novo se fundem. Na distncia alimenta-se o interesse do encontro, ao passo que no encontro com presena, com relao, se define e motiva o que fazer e produzir na distncia. Distncia e presena caminham sem que necessariamente esta venha em detrimento daquela. A questo, afirma Romo (2008), no suspender a distncia, mas admiti-la e transform-la em momentos de reflexo. A partir do momento

200

em que se reflete sobre o que se faz passamos a ressignificar, a construir, a mudar. distncia, para dezenas de professores entrevistados, fato quando o aluno est fazendo sua reflexo em cima do mdulo, a articulao l com seu cotidiano (ROMO, 2008, p. 142). Assim, a distncia vista como necessria para poder respirar, permite a oxigenao da prtica e a passagem da intensa ausncia para intensa presena. O que antes se via distante se v prximo. Quando a distncia tida como momento de reflexo, reflexo que abarca a ao e ao que parte da reflexo, emerge a dimenso transformadora do trabalho educativo. preciso saber didaticamente que fazer com a natureza da educao em que a presena no obrigatria, que fazer quando o aluno est separado do professor. Importa traz-lo para alguma forma de presena, pois em experincias de educao, prev que necessrio o ajuntamento de pessoas. No momento em que encontros presenciais so escassos, os professores em formao que inspiraram o presente texto, esto desenvolvendo algum tipo de atividade que qualifica o momento presencial de modo que este momento se alongue na distncia. No h uma presena integral, at porque a proposta de formao a distncia, mas h uma presena tida como qualificada. O que determina, assim, experincias de educao em ambientes no convencionais de educao, de acordo com o balano de entrevistas, assinala Romo (2004, 2008), no comparecer todos os dias na universidade no isso que faz a diferena, mas, entre outros, a forma de organizar e se utilizar dos meios, das tecnologias, desenvolver as tcnicas no desenvolvimento da relao educativa e, enfim, lidar com os desafios inerentes ao trabalho pedaggico que se instaura, seja em experincias de educao na presena, seja na distncia. Se contando com as vantagens do encontro presencial complexo, a complexidade parece aumentar a distncia. No pela distncia em si, mas porque estamos habituados a pensar e a depender da presena,

201

das formas de contatos tradicionais e convencionais de ensinagem e aprendizagem. Japiassu (1975, p. 163) lembra que as facilidades do contato presencial dificilmente a educao a distncia ir superar, [...] pois os estudantes tm necessidade fundamental de um contato vivo com o educador capaz de fazer coisas que mquina algumas ter condies de fazer [...]. Importa, todavia, sem ignorar o valor do encontro face a face, discutir novas formas de educao. Ademais, a distncia, porm, no um defeito dos vrios modelos de EAD, seja na sua forma combinada, seja na sua forma pura, seja online, pois necessria para respirar. necessria, ento, para oxigenar a prtica e, enfim, transform-la. Numa poca em que se alteram as dimenses produtivas da prpria realidade, os conceitos de espao e tempo tradicionais sofrem profundas superaes. Importa analisar esses elementos e buscar decodificar sua gnese e alcance poltico. No a potencialidade dos meios ou a manuteno da tradicionalidade das coisas que determinar o carter mais democrtico ou conservador de algum processo ou mediao, mas sim a determinao poltica que a envolve e direciona. A educao a distncia, por essa perspectiva, mantm vivo o processo educativo. Para manter um projeto de educao substanciosamente atrativo, no basta, contudo, respirar. Assim, como ocorre com o ser humano. Para viver, no basta apenas respirar. Note o que adverte Rousseau (1999, p. 150), viver no respirar, mas agir; fazer uso de ns mesmos que nos do o sentimento de nossa existncia. Para manter ambientes virtuais vivos e atraentes, no basta apenas cuidar dos seus pulmes, mas, cuidar e preparar os profissionais de modo que saibam fazer uso de suas faculdades em face da complexidade da educao. Cuidar dos meios, das tcnicas e das tecnologias de educao e comunicao sem, no entanto, deixar na penumbra aqueles que se valem desses recursos na mediao do saber. Quando Lvy (2000) pensou sobre as tecnologias denominadas por ele da inteligncia ou

202

intelectuais e dizia que tais tecnologias estruturam em profundidade o uso das faculdades de percepo, manipulao e de imaginao, fez uma homenagem a aventura intelectual humana. Tecnologias intelectuais participam de modo fundamental nos processos cognitivos, no interior da capacidade humana. O reconhecimento de sua importncia no est em si mesma, mas na sua relao com o mundo cognoscitivo e, assim, na sua relao com o mundo humano nas suas relaes sociais. As tecnologias no campo da educao s tm sentido se utilizadas para elevao da condio humana e, portanto, possibilitarem o dilogo entre os sujeitos envolvidos no processo. Assim, as tecnologias dialogais pedem passagem.

Tecnologias Dialogais Ambientes no convencionais de educao, marcados, sobretudo, pela separao entre professores e alunos, apela para o estudo e uso dos meios e das tecnologias as quais se divergem entre si, merece ateno cuidadosa. O nmero de cursos de formao, incluindo de professores, tem crescido potencializado pelos avanos das tecnologias educativas, sobretudo em ambientes no convencionais de educao. Os processos de comunicao e interlocuo educativos, no interior desses cursos, tais como: a leitura, a escrita, a ensinagem e a aprendizagem, no ocorrem sem que venha se valer, entre outros, do emprego das tcnicas e das tecnologias. Isso, porm, no se reduz a uma viso meramente tecnicista, nem tampouco do vazio terico. Denomina-se tecnologia, conforme lembra Kenski (2007), um conjunto de conhecimentos e princpios cientficos que se aplicam ao planejamento, construo e utilizao de um equipamento em um determinado tipo de atividade. Ao passo que tcnicas, acrescenta, se referem aos modos ou

203

aos jeitos ou, ainda, as habilidades de se valer dos mais variados tipos de tecnologias. Ambas terminologias, porm, resultam da mesma raiz do grego, techn , que, conforme Lion (1997), lembra estado de criao, implica uma verdadeira linha de raciocnio. O termo tecnologia, portanto, vai alm de uma mera ferramenta, de um mero instrumento ou recurso, se incorpora ao contexto social, ao sujeito cognoscente que indaga, que estranha, sujeito de criao e de luz. Tecnologias fazem parte do tecido social que atravessam as prticas educativas. Rumble (2000) vai mais adiante ao lembrar os meios como uma forma genrica de comunicao e, ao mesmo tempo, formas particulares de viabilizar o conhecimento. Cada qual tem sua maneira de difundir o conhecimento, mas, igualmente, de organiz-lo em certos formatos e estilos de apresentao. Para o autor, a tecnologia o veculo que transportam os meios. Os meios so vrios texto, udio, TV, computao, contato humano presencial e sempre andam de par com as tecnologias. Sejam elas mais tradicionais ou no a exemplo do texto de par com a tecnologia da impresso, a computao, de par com as tecnologias de computadores, telefone, satlites, entre outros, que giram no entorno do prncipe eletrnico. Assim, elucida o autor,
[...] o texto est ligado a tecnologias de impresso e computadores; o udio a fitas cassetes, rdio, telefone e discos; a televiso transmisso, videocassetes, videodiscos, satlites, fibras ticas, ITFS, microondas, e videoconferncias; e a computao a computadores, telefone, satlites, fibras ticas, ISDN, CD-ROM, CD-I. Essas tecnologias do suporte a vrios aplicativos de meios em educao a distncia. (RUMBLE, 2000, p. 46).

A questo aqui no nem pender para as mais tradicionais, nem pender para as mais recentes tecnologias, pois, de acordo com o autor,

204

as tecnologias mais atuais no so to necessariamente melhores do que as mais antigas. O que importa que, sem ignorar em que medida tais realidades se distinguem, as TIC sejam operacionalizadas para atender os fins educativos a que se propem. Como se utilizar desses quesitos de modo que os professores ensinem e os alunos aprendam e no se limitem apenas o contato, mas a interao dialogal com projeo revolucionria que todo projeto a altura de seu tempo requer. O que quero enfatizar aproxima-se de Arroyo (2000), Valente (2000), Litwin (2001), Apareci (2006), Freire (2006b), Cobacho e Miravalles (2007), Kenski (2003, 2007), Romo (2008) ao lembrarem que no so as tecnologias que vo revolucionar o ensino e, com efeito, a educao, mas a maneira como as tecnologias so utilizadas na mediao do saber. Essa maneira posta sob suspeita pode ou no ser inovadora. A interao e a comunicao nos ambientes educativos, sejam eles em ambientes convencionais ou no de educao, quase sempre dependeram, de acordo com Kenski (2007), entre outros, muito mais das pessoas envolvidas no processo do que das tecnologias utilizadas, sejam as mais tradicionais, sejam as mais modernas. Sancho (2006, p. 23), na mesma linha, vai mais longe, chamando a ateno da fora das crenas e mentalidades subjacentes na utilizao das tecnologias, no desenvolvimento dos meios e das tcnicas de ensinagem e aprendizagem.
Professores costumam introduzir meios e tcnicas adaptando-os sua prpria forma de entender o ensino, em vez de questionar suas crenas [...] As TIC so usadas muitas vezes para reforar as crenas existentes sobre os ambientes de ensino em que ensinar explicar, aprender escutar e o conhecimento o que contm os livros-textos.

205

Isso posto, ressalta-se a importncia de relacionar os meios, as tcnicas e as tecnologias a prtica do dilogo entre os intrpretes dessa prtica. Se certo dizer que as tecnologias s tm sentido quando empregadas para humanizar, certo tambm afirmar que s ganham fora na educao quando provocam o dilogo que toda relao requer. Tecnologias dialogais favorecem a comunicao, a relao que toda proposta de educao libertadora reclama e revoluciona desde os tempos socrticos. A interlocuo dialogal desafia o trabalho educativo, particularmente, desenvolvido em ambientes em que o Prncipe Eletrnico reina quase absoluto, embora no seja exclusividade desta ou daquela forma de educao. O dilogo e a comunicao so tidos como condio determinante para a educao, para o processo de hominizao, seja em que modalidade, seja em qualquer poca. No no silncio que os homens se fazem, diz Freire (1987, p. 78), mas na palavra, no trabalho [...], no encontro. O dilogo, acrescenta, [...] este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo (FREIRE,1987, p. 78), mas, para transformar-se a si e ao mundo. Se certo afirmar que dizendo a palavra o mundo se pronuncia, se expressa e se eleva, certo, igualmente, dizer que o dilogo se impe como caminho pelo qual os homens elevam sua existncia e a sua condio de ser. Toda criatura humana necessariamente dialgica a medida que constri sua plena realizao apelando para o outro, com o outro, em comunho com o mundo. Todos temos exemplos de que sempre necessitamos de algum que necessita de ns. Freire (1987), Sacristn (2002), Peters (2001), Aretio e Corbella (2007), aproximam-se ao lembrarem que graas a relao com os outros vai desenrolando o prprio modo de ser, uma vez que descobrindo nesse processo como interpretar e enfrentar a realidade que nos rodeia. sabido que a responsabilidade para comigo mesmo no pode separar-se da responsabilidade com o resto dos homens. na prtica do dilogo que se experimenta um modo de vida tido como fundamental para

206

a elevao da existncia humana. O dilogo o trao da humanidade que faz o homem se projetar como gente e no como coisa, como objeto. Sabese que , porm, ser comum constatar o domnio da relao sujeito/objeto no lugar de sujeito/sujeito em prticas no s convencionais de educao, mas at naquelas tidas como inovadoras e revolucionrias. Vale insistir na relao sujeito/sujeito na direo de fazer emergir a relao educativa com base na reciprocidade. Essa possibilidade histrica e institucional se apresenta vigorosa nas prticas de educao a distncia. A tarefa, poltica e pedaggica, de constituir um conjunto de significaes conceituais, mediaes operacionais, liturgias e disposies de dialogo, de trocas de vivncias e conhecimentos amplia-se nas atuais potencialidades de educao a distncia. Os qualificantes polticos e as dimenses pedaggicas dessa modalidade educacional devero ser construdos no cho da histria, no negados ou celebrados a priori. Relao educativa reciprocidade, referncia definitiva da educao. Os alunos, no processo de interlocuo instaurada, diz Romo (2008), atuam sobre ns e num movimento de idas e vindas atuamos sobre eles. Trata-se de processos que se entrelaam e se fortalecem em n(s) que jamais sero desfeitos. So processos educativos no plural, no mais do eu aqui e o tu acol, mas do eu e tu em comunho, em ebulio, em comunicao, em processo efetivo de educao.
Cuando se plantea que la educacin es comunicacin, no se est refiriendo de forma exclusiva a la necesidad del lenguaje para transmitir una serie de conhocimientos, aunque, sin duda, estos son impotantes. Se est mostrando que esta accin exige contacto, relacin, revelacin entre personas. Si no se logra esse encuentro, esa revelacin, entre os indivduos, realmente no podramos hablar de educacin. (ARETIO; CORBELLA, 2007, p. 79).

207

Consideraes Finais A prtica educativa exige mais que contato, exige relao, exige laos entre as pessoas envolvidas. Sem querer cair na armadilha das comparaes falazes, o uso adequado das TIC, tecnologias empregadas para humanizar, e, portanto, parece possibilitar laos, aproximaes e encontros bem mais firmes que os encontros habituais em projetos em que sua natureza favorece a interao e o dilogo. Sem que se constitua a passagem do encontro para a relao no possvel falar em educao. Assim, todo ensino ser educativo na medida em que seja capaz de promover a relao dialogal e, com efeito, a ao formativa, enquanto, acrescentam os autores, provoca o encontro entre os iguais na diversidade, en la medida en que s capaz de revelar al otro modos de ser valiosos para su desarrollo (ARETIO; CORBELLA, 2007, p. 79). Isso posto, s tem sentido falar da educao em novos ambientes educativos quando no se perde de vista que o substantivo aqui o prncipe, potencializado pela eletrnica, pelas invenes tecnolgicas. Se origina da sociedade medieval, moderna ou contempornea, no importa, pois que cada era viveu seus espantos e encantamentos. Importa perceber que seus braos, suas pernas, suas inteligncias e, at suas emoes emergem de nossos corpos e, assim, esto ligadas essencialmente a natureza humana, a elevao da humanidade. Estamos, portanto, falando de educao. A Tecnologia Eletrnica somente, de acordo com Cobacho e Miravelles (2007), Litwin (2000), Apareci (2006), um recurso a mais que pode facilitar os processos de ensinagem e aprendizagem. Para este modelo, uma cmara de vdeo, um lpis, um pen-drive, um data-show, un ordenador, entre outros, so instrumentos que permitem a comunicao, a reflexo, a compreenso da realidade, mas por si s pouco ou menos que nada podem

208

fazer a favor do movimento de idas e vindas do pensamento. O movimento do pensamento em sua dupla funo: cognoscitiva e comunicativa. fcil entender que em estado de reciprocidade e dilogo o sujeito pensa em relao ao(s) outro(s). Para Freire (2006a, p. 66), no se pode pensar sem a co-participao de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. No h um penso no singular, mas um pensamos. no pensamos, acrescenta o autor, que estabelece o penso e no o contrrio. Esta co-participao dos sujeitos no ato de pensar que se d a comunicao [...] A comunicao dilogo, assim como o dilogo comunicativo (FREIRE, 2006a, p. 69). reciprocidade, coisa essencialmente humana, pois frente, no por trs, das TIC, das tecnologias ditas inteligentes, ditas humanas e, por isso, dialogais, encontramos profissionais diversos, professores vrios que planejam suas atividades, selecionam livros, textos, idias, saberes, definem os meios, as tcnicas, as tecnologias educativas. Tecnologias, que transformam intensas ausncias em intensas presenas; tecnologias como caminho que me leve ao outro e o outro a mim; um canal que me permita el reconhecimiento de mi mismo en el outro; tecnologias, enfim, que sirvam, elevar a condio humana. Digo, ao fim, que se certo que o bom ou o mau ou, at, razovel uso das tecnologias determinam a imagem da educao a distncia certo, igualmente, que so os docentes que promovem, junto, entre outros, com estudantes determinados a aprender, a educao. a educao em sua essncia que permite, seja de perto, seja de longe, aos estudantes compreenderem formas de participao nos procedimentos virtuais e, com efeito, entrarem em comunicao. Apareci (2006, p. 40), lembra que comunicao implica em dilogo uma forma de relacin que pone a dos o ms personas en un proceso de interaccin y de transformacin continua. Implica, assim, na participao efetiva das pessoas envolvidas, sobretudo, educandos e educador. Resta saber se este est disposto a sair

209

do enclausuramento que o sufoca e descobrir-se a altura de seu tempo sem ficar a sombra dos prncipes que sucederam em sua poca, sem ficar intimidado pelo prncipe eletrnico. preciso desvend-lo e desvendar as potencialidades do prncipe eletrnico significa tecer novas relaes de saberes e poderes.

Referncias ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Educao, ambientes virtuais e interatividade. In: SILVA, Marco (Org.). Educao online. So Paulo: Loyola, 2003. APARECI, Roberto. Comunicacon. In: ______. Comunicacin educativa en la sociedad de la informacin. Madrid: Librera UNED, 2006. p. 40-43. ______. Educacin para la comunicacin en tiempo de neoliberalismo. In: ______. Comunicacin educativa en la sociedad de la informacin. Madrid: Librera UNED, 2006. p. 404-414. ARETIO, Lorenzo Garcia; CORBELLA, Marta. El educador. In: RUBIO, Rogelio et al. Teora de la educacin educacin social. Madrid: Uned, 2007. p. 72-95. ARROYO, Miguel. Comunidade de aprendizes mtuos: ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes, 2000. p. 161-169. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999. COBACHO, Eva Bach; MIRAVALLES, Anna Fors. E-mociones: comunicar y educar a travs de la red. Barcelona: CEAC, 2007. FREIRE, Paulo. Dialogicidade, essncia da educao como prtica da liberdade. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p. 77-120. ______. Extenso ou comunicao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006a. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006b.

210

IANNI, Otavio. Enigmas da modernidade-mundo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. JAPIASSU, Hilton. Papel do educador da inteligncia. In: ______. O mito da neutralidade cientfica. Rio de Janeiro: Imago, 1975. p. 145-164. KENSKI, Moreira Vani. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Campinas: Papirus, 2003. (Prticas pedaggicas). ______. Educao e tecnologias: o novo ritmo da informao. Campinas: Papirus, 2007. MARASCHIN, Cleci. A sociedade do conhecimento e a educao a distncia. In: CAPISANI, Dulcimira (Org.). Educao e a arte no mundo digital. Campo Grande: UFMS, 2000. p. 21-23. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2000. LION, Carina Gabriela. Mitos e realidades na tecnologia educacional. In: LITWIN, Edith (Org.). Tecnologia educacional, poltica, histrias e propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. p. 23-36. LITWIN, Edith. As mudanas educacionais: qualidade e inovao no campo da tecnologia educacional. In: ______ (Org.) Tecnologia educacional: poltica, histrias e propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. p. 5-22. PETERS, Otto. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo: Ed. Unisinos, 2001. ROMO, Eliana. Polticas e diretrizes da educao a distncia: a ao do professor como uma forma de superao em programas de educao continuada MT, DF. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de Campinas, Campinas, 2004. ______. El dilogo entre los profesores y los estudiantes en la formacin del profesor em la distancia. In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON DISTANCE EDUCATION, 2007, Palma de Mallorca. p. 1-10. ______. A relao educativa por entre fios, falas e cartas. Macei: EDUFAL, 2008.

211

ROMO, Eustquio. Paulo Freire: educador e pensador do sculo XX. Pedagogia Dialgica. So Paulo: Cortez, 2002. p. 23-27. ROSSEAU, Jean Jaques. Emlio ou da Educao. So Paulo: Martins Fontes, 1999. RUMBLE, Greville. A tecnologia da educao a distncia em cenrios do terceiro mundo. In: PRETI, Oreste (Org.). Educao a distncia: construindo significados. Cuiab: NEAD/IE/UFMT; Braslia: Plano, 2000. p. 43-61. SACRISTN, Gimeno. Educar para viver com os outros: os vnculos culturais e as relaes sociais. In: ______. Educar e conviver na cultura global: as exigncias da cidadania. Porto Alegre: ArtMed, 2002. p. 99-144. SANCHO, Juana Mara. De tecnologias da informao e comunicao a recursos educativos. In: ______; HENRNANDEZ, Fernandes. Tecnologias para transformar a educao. Porto Alegre: Artmed, 2006. VALENTE, Jos. Educao a distncia: uma oportunidade para mudana no ensino. In: MAIA, Carmem. EAD na era da internet. So Paulo: Anhembi Morumbi, 2000. p. 97-122.

212

Sobre os Autores
Adriana dos Santos Marmori Lima (UNEB) Doutoranda em Educao (Universidade Udelmar/Chile). Mestre em Educao e Contemporaneidade (UNEB). Especialista em Alfabetizao (FAEBA/IAT) e em Informtica Educativa (UEFS). Pedagoga (UNEB). Professora, Pr-Reitora de Extenso e Vice-Reitora da Universidade do Estado da Bahia. Ex-Diretora do Campus IX - Barreiras e ex-Gerente de Extenso Universitria (UNEB). Possui experincia na rea de Educao, com nfase em Formao de Professores Alfabetizadores, Tecnologias de Informao e Comunicao Aplicada Educao, Extenso Universitria e Gesto Acadmica. Atuou como Multiplicadora do Ncleo de Tecnologia Educacional. E-mail: amarmori@hotmail.com

Adriana Rocha Bruno (UFJF) Doutora e Mestre em Educao (Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica - So Paulo - PUCSP). Professora Adjunta do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao Educao e em Gesto e Avaliao da Educao Pblica da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Coordenadora de Inovao Acadmica e Pedaggica no Ensino Superior (CIAPES) junto PROGRAD-UFJF e coordena os tutores a distncia do Curso de Pedagogia - FACED-UFJFUAB. Lder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede - GRUPAR. Pesquisadora da rede internacional de pesquisa COLEARN (Collaborative Open Learning - Comunidade de Pesquisa sobre Aprendizagem Colaborativa e Tecnologias, Open University). Atua na rea de Educao, Pesquisa,

213

principalmente a partir dos temas Docncia no Ensino Superior, Formao de professores, Educao online e cibercultura, Didtica, Aprendizagem de adultos, Neurocincias e Educao, Mdias e Tecnologias. E-mail: adriana. bruno@ufjf.edu.br

Ana Maria Di Grado Hessel (PUC-SP) Doutora e mestre em Educao (Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica - So Paulo-PUCSP) e graduada em Pedagogia (PUCSP), com especializao em Informtica (Universidade Federal do Par - UFPA). Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da PUCSP e docente nos cursos de Tecnologia e Midias Digitais e no curso de Comunicao e Multimeios. Pesquisadora do Programa de Psgraduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital, vinculada linha de pesquisa Aprendizagem e Semitica Cognitiva. E-mail: digrado@ uol.com.br

As duas so especialistas (Ps-Grad. Lato sensu), sendo que a Nara Brito est tambm vinculada ao Mestrado em Educao. A Especializao da Cida na rea de Planejamento e Organizao da Educao a Distncia. Aparecida Ribeiro da Silva (UFSCar) Especialista lato sensu em Planejamento e Organizao da Educao a Distncia. Graduada em Geografia (FUNORTE). Supervisora de Plos (Universidade Aberta do Brasil da Universidade Federal de So Carlos UAB-UFSCar) e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao a Distncia (GEPED-UFSCar). Atua na rea de temticas relacionadas ao redimensionamento dos espaos e tempos contemporneo (sala de aula

214

da EaD virtual) e ao ensino-aprendizagem pela modalidade de educao a distncia (EaD). E-mail: aparecida.adm.uab@gmail.com

Csar Aparecido Nunes (UNICAMP) Doutor em Educao (Universidade Estadual de Campinas UNICAMP). Professor associado (UNICAMP). Livre-docente na rea de Filosofia da Educao. Coordenador executivo do grupo de estudos e pesquisas em Filosofia e Educao Paidia e presidente nacional da ABRADES. Coordenador do Centro Cultural de Integrao e Incluso Social (Cisguanabara-UNICAMP). Assessor da Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos Comunitrios da Unicamp. Exerce atualmente a chefia do Departamento de Filosofia e Histria da Educao (FE-UNICAMP). Atua na rea de educao, com nfase em Filosofia da Educao e na linha de pesquisa tica, Filosofia e Educao. E-mail: cnunes@unicamp.br

Daniel Mill (UFSCar) Doutor em Educao. Professor da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Gestor de EaD e Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao a Distncia. Membro do Grupo de Pesquisa Trabalho, Tecnologia e Educao (UFMG). Atuou na UEMG como professor e pesquisador. Atua na rea de temticas relacionadas Educao a distncia (gesto, tecnologia, trabalho docente, tempo, espao, gnero, logstica, mobilidade e sistemas de tutoria), relao mentes e mquinas, letramento e incluso digital. E-mail:Mill.ufscar@gmail.com

215

Eliana Romo (UFS) Doutora em Educao (Universidade Estadual de Campinas UNICAMP), Mestre em Educao (UNICAMP). Graduao em Pedagogia (Universidade Federal de Alagoas). Professora da Graduao (DEDI) e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Sergipe (UFS). Coordenadora de Pesquisa/Capes na rea formao de professor e a criana nos anos iniciais do ensino fundamental. Pesquisadora na rea de formao de professor no mbito da Educao a Distncia, bem como Docncia, Formao de Professor e Narrativas. E-mail: elianaromao@ uol.com.br

Joo Mattar (Anhembi-Morumbi) Ps-Doutor (Visiting Scholar, Stanford University - USA), Doutor em Letras (Universidade de So Paulo), Ps-Graduado em Administrao (Escola de Administrao de Empresas - Fundao Getlio Vargas - SP). Bacharel em Filosofia (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUCSP) (1986), Bacharel em Letras (Portugus, Ingls e Francs) (Universidade de So Paulo - USP). Cursos de Extenso (University of California - Berkeley e Departamento de Tecnologia Educacional da Boise State Univeristy USA). Professor da Universidade Anhembi Morumbi. Professor autor e tutor da Faculdade Online UVB. Ex-professor e Coordenador de PsGraduao e Pesquisa (Unibero - Centro Universitrio Ibero-Americano). E-mail: joaomattar@gmail.com

Lucila Pesce (UNIFESP) Ps-doutora em Filosofia e Histria da Educao (Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP). Doutora e Mestre em Educao

216

(Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo). Bacharel e licenciada em Letras (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Professora Adjunta Nvel I da Universidade Federal de So Paulo. Ex-professora do Departamento de Fundamentos da Educao (PUC-SP), onde atuou no Programa de Psgraduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital, no bacharelado em Tecnologia e Mdias Digitais, nas licenciaturas e na ps-graduao Lato Sensu. Membro dos Grupos de Pesquisa Informtica em Sade (UNIFESP), linha de pesquisa Educao em Sade Mediada por Computador e Ecologia dos Saberes e Transdisciplinaridade (UCB), linha de pesquisa Docncia Transdisciplinar e formao de professores. E-mail: lucilapesce@gmail.com

Maria Olivia de Matos Oliveira (UNEB) Ps-doutora em Educao (UERJ). Doutora em Calidad y Procesos de Innovacin Educativa (Universidad Autonoma de Barcelona), Mestre em Calidad Educativa (Universidade Autnoma de Barcelona) e Mestre em Educao (Universidade Federal da Bahia - UFBA). Graduada em Pedagogia (UFBA). Especialista em EAD (Catlica Virtual de Braslia).Professor Titular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professor titular da Universidade do Estado da Bahia. Trabalha com os processos formativos a Distncia e as tecnologias aplicadas a Educao, atuando principalmente nas reas de Formao de Professores para a Educao Infantil e EJA, Mdia e Mediao Pedaggica. E-mail: oliviamattos@terra.com.br

Nara Dias Brito (UFSCar) Mestranda em Educao. Especialista lato sensu. Graduanda em Pedagogia (Universidade Federal de So Carlos - UFScar). Membro participante do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao a Distncia

217

da UFSCar. Secretria da Coordenao de Relaes Institucionais da Secretaria de Educao a Distncia da UFScar. Desenvolve estudos de iniciao cientifica com foco na educao a distncia. E-mail: nara. diasbrito@gmail.com

Osvaldo Biz (PUC-RGS) Doutor em Comunicao Social e Mestre em Histria (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUC-RGS). Bacharel em Comunicao Social, Jornalismo (PUC-RGS). Graduado em Licenciatura em Filosofia (Faculdade de Filosofia Nossa Senhora Imaculada Conceio). Bacharel e Licenciado em Geografia e Histria (Faculdade Salesiana). Professor da PUC-RGS. E-mail: obiz@cpovo.net

218