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Por uma Perspectiva Deliberatria do Currculo Maria Inez da Silva de Souza Carvalho Definidos por diversos papis, que

vo desde o romntico nossa segunda me at o decepcionante proletrios das profisses liberais (Cun a, !""#, pg$ %&', so os professores, de fato, su(eitos com uma ist)ria de vida, uma viso pr)pria de mundo, v*timas, enquanto determinados pelo conte+to escolar e, dialeticamente, culpados, enquanto determinantes deste conte+to$ ,ortanto, su(eitos que, com maior ou menor n*vel de consci-ncia, so construtores do curr*culo escolar$ .o necessariamente da grade curricular, do plane(amento escolar ou mesmo dos conte/dos de cada disciplina, mas construtores do curr*culo, se esse for entendido como o processo social que se reali0a no espa1o concreto escola (2urn am, !""3, pg$ &'$ 4sse entendimento de curr*culo, como processo social, se contrape a outras anlises, nas quais o curr*culo visto como a mensagem, sendo separado, portanto, do ensino, que seria o meio condutor dessa mensagem, atravs do professor$ 4sse tipo de anlise, cartesianamente, desmonta e simplifica uma realidade que, pela sua pr)pria comple+idade, no desmontvel e nem simplificvel$ 5 essa fragmenta1o que vai permitir que o papel do professor se(a, pelo menos teoricamente, o de simples transmissor de con ecimento, o que acreditamos no ocorre na prtica$ 6er um dos construtores do curr*culo torna o professor dono do sistema escolar e l e confere, ao mesmo tempo, importncia e responsabilidade$ verdadeiro um pequeno verso do fil)sofo franc-s 7acques 7aurs8 9 gente no ensina aquilo que a gente sabe, 9 gente no ensina aquilo que a gente quer, 9 gente ensina aquilo que $ :oi por acreditar que o professor, apesar de ser sempre construtor do curr*culo, s) se tornar um bom construtor quando consciente de sua a1o, que me c amou aten1o a leitura do te+to de ;ail <cCutc eon, = curr*culo e o trabal o dos professores, no qual proposto o que a autora c ama de perspectiva deliberat)ria de curr*culo$

;ail <cCutc eon professora da = io 6tate >niversit? e seu te+to, originalmente escrito em ingl-s, est publicado no livro @ e Curriculum A ,roblems, ,olitics, and ,ossibilities editado por Bandon 4$ 2e?er e <ic ael C$ 9pple, autores ( tradu0idos para o portugu-s e pertencentes ao grupo c amado .ova 4squerda 9mericana$ = ob(etivo desse artigo colocar em discusso essa perspectiva deliberat)ria atravs das idias e de alguns e+emplos do te+to da professora <cCutc eon$ 9 idia central, como o pr)prio nome ( dei+a perceber, que o professor deve ser aquele que, em con(unto com outros grupos ligados ao sistema educacional, delibere sobre o curr*culo$ ,arteAse do pressuposto, ( citado anteriormente, que certa participa1o do professor sempre e+iste nos mais diversos graus de intensidade e de consci-ncia$ ,ara se atingir a perspectiva deliberat)ria, entretanto, necessrio que o professor adquira consci-ncia do grau e da necessidade de sua participa1o nessa delibera1o$ 6em essa cons ci-ncia, os professores seriam como aqueles citados por Dubem 9lves em seu livro Conversas com quem gosta de ensinar, que parecem com os remadoresAescravos das antigas gals romanas, que se esfor1avam, trabal avam muito bem mas, no tin am idia para onde estavam condu0indo o barco$ ,odemos, ento, acrescentar Es idias de <cCutc eon, utili0ando essa imagem de um brasileiro, que o atingir essa perspectiva deliberat)ria continuar remando, mas con ecendo e determinando, conscientemente, o rumo do barco$ @radicionalmente, quer no sistema escolar norteAamericano, quer no brasileiro, com maior ou menor presso, a cada momento ist)rico, o que podemos c amar de curr*culo formal c ega pronto para o professor$ <as acontece que o curr*culo enquanto processo social mais comple+o que os papis do curr*culo formal e o professor, por mais obediente que se(a, um su(eito de carne e osso e, como bem disse 7aurs, vai ensinar o que ele $ 9 seguir um interessante e+emplo do te+to que estamos analisando8 9 autora nos conta uma e+peri-ncia vivenciada por ela, quando era professora primria, na qual sua escola recebeu um Fit de ci-ncia que tin a sido adotado pelo sistema escolar$ 4m uma das li1es, oito con(untos de vrias bolas G bolas de futebol, de golfe e de t-nis G H rguas no sistema mtrico e fol as de papel estavam contidos na cai+a de material$ ,elas instru1es, os professores deveriam dividir a turma, de terceira srie, em oito grupos de 3 ou & alunos$ 4nquanto um aluno soltava uma bola da altura do ombro, um outro

media, metricamente, as alturas de cada quique da bola$ ,rossegue <cCouc eon8 I para alguns professores que, virtualmente, nunca tin am ensinado com grupos pequenos e atravs de atividades, tais li1es eram impensveis$ =utros questionavam a utili0a1o do sistema mtrico (nos 4$>$9$ o sistema mtrico no muito utili0ado'$ >ma colega, por e+emplo, ensinou a li1o atravs de sua pr)pria demonstra1o, enquanto um aluno media cada quique sob a sua dire1o$ =utra disse que o principal ob(etivo a trabal ar com essa li1o era a disciplina$ .o c egou ao caos, de acordo com ela, mas c egou perto quando as crian1as (ogavam (no soltavamJ' as bolas e elas voavam para qualquer lugar, por um momento$ = ato de colocar %& bolas nas mos de crian1as de terceira srie e ento restringir seu uso E sala de aula, leva alguns a acreditar que as crian1as t-m um tremendo controle sobre si mesmas I .o de se estran ar que muitos professores nem mesmo utili0aram a atividade ou tornaramAna uma demons tra1o$ @alve0 muitos pensaram, 7 demaisJ pois teriam que reorgani0ar as aulas de ci-ncias em um modo drasticamente diferente, que ensinar o uso de sistema mtrico, assim como tentar controlar a classe$ 9 idia podia ser boa, mas ela no se enquadrava no sistema de cren1as de muitos professores G nas suas teorias de a1o G assim, eles alteraram as li1es para enquadrAlas em suas cren1as e, portanto, subverteram o programa (<cCutc eon, !"HH, pg$ !"K'$ 5 um e+emplo que se encai+a perfeitamente ao sistema escolar brasileiro (talve0L sem o recebimento do FitJ'$ 9s medidas vindas de cima, por mais bem intencionadas que se(am, no funcionam$ =s professores, querendo ou no, por um motivo ou outro, deliberam sobre o curr*culo$ ,ara muitos professores, o conte/do ou sugestes de novos progra mas costumam ser substancialmente diferentes dos programas previamente utili0ados, requerendo profundas mudan1as na organi0a1o das salas de aulas, cren1as sobre o aprendi0ado, e o ac/mulo de maior con ecimento para entender ou implementar o programa$ Como resultado dessas caracter*sticas, muitos programas so bastante dif*ceis de serem implantados$ 4nquanto alguns professores so seguros com essas especificidades, outros ressentemAse com elas, = te+to cita o e+emplo de um professor que concluiu, ao refletir sobre um determinado plano8 ir para a faculdade por # anos para aprender como seguir dire1es bastante rid*culo (<cCuc eon, !"HH, pg$ !"M'$ 9 falta de completo

entendimento, alguns ressentimentos, e a no praticidade podem ser e+emplos do porqualguns planos no t-m sucesso$ <as, essa tend-ncia de especificar o curr*culo para o professor uma tend-ncia para controlAlos G pelos administradores ou pelas reformas nacionais$ 9 no utili0a1o correta das prescri1es, as ve0es alterando substancialmente a nature0a dos cursos, no dei+a de ser um grito pela autonomia$ 4st claro, mesmo que se(a vontade das autoridades escolares ou nacionais fa0erem coincidir o curr*culo formal com o curr*culo plenamente reali0ado, isso nunca ser poss*vel$ .essa altura da e+posi1o, no pode faltar a incluso das idias de curr*culos manifesto, oculto e nulo para se atingir, como concluso, a e+plana1o sobre a perspectiva deliberat)ria de curr*culo$ ,ara e+plicar essas tr-s facetas do curr*culo, <cCutc en define curr*culo como o que os estudantes tem a oportunidade de aprender sob os ausp*cios das escolas$ @al defini1o, apesar de no ser contrria ao nosso entendimento, ( citado no in*cio do artigo, me parece menos abrangente, mas no c ega a comprometer as anlises sobre a perspectiva deliberacionsista que o ob(etivo final desta artigo$ .esse caso, o curr*culo manifesto constitui o que a escola pretende que os estudantes aprendam e o que os professores di0em que querem ensinar G as tarefas da escola publicamente anunciadas$ = curr*culo oculto o que os estudantes tem a oportunidade de aprender, atravs dos acontecimentos do cotidiano sob os ausp*cios da escola, mesmo que professores e corpo tcnico no pretendam essa aprendi0agem$ >m lado do curr*culo manifesto a grade de estudo do curso ou o curr*culo escrito da escola$ 4sse o formal, o n*vel burocrtico do curr*culo$ = menos formal, mas talve0 o mais importante, o curr*culo manifesto reali0ado na sala de aula$ = curr*culo oculto, no intencional8 transmitido atravs do cotidiano da escola e pode ocorrer fora da vontade da burocracia escolar$ 6obre esse curr*culo a autora tem, tambm, um bom e+emplo8
<r$ 2r?ant ensina matemtica na oitava srie no ClearNater <iddle 6c ool, onde a pol*tica estadual determina que os estudantes devem ultrapassar HOP nos testes de profici-ncia antes de iniciarem o estudo de outro cap*tulo$ 6e no alcan1arem os percentuais necessrios, t-m direito a uma reviso e um reteste$ <r$ 2r?ant e outros professores se preocupam que, atravs do curr*culo oculto, os estudantes acabem por aprender que, mesmo se no estiverem preparados, o(e, para o teste, no importa muito pois e+iste o reteste$ @anto que os alunos sempre perguntam antes do teste, Quando o reteste, <r$ 2r?antL I

4le e alguns colegas temem que os alunos possam vir a acreditar que no t-m que estudar duro para o primeiro teste, pois sempre podero contar com o reteste$ @radu0indo para o cotidiano, <r$ 2r?ant teme que os estudantes possam vir a acreditar que sempre aver uma segunda c ance, o que no sempre o caso (<c Cutc eon, !"HH, pg$ !"%'$

9 autora conclui que um importante papel dos professores com rela1o ao curr*culo oculto observar e refletir sobre sua nature0a e nos poss*veis efeitos como uma oportunidade de aprendi0agem$ :a0endo isto, professores podem aprimorar o curr*culo oculto, e render mais no curr*culo manifesto (<c Cutc eon, !"HH, pg$ !"%'$ ,orm, sabemos, que na maioria das ve0es o aprendi0ado atravs do curr*culo oculto ocorre sem o con ecimento dos professores e de grupos ligados a educa1o$ = que querem que os alunos aprendam, de um lado, o que os alunos aprendem, mesmo sem esse querer, de outro, so facetas do curr*culo que, ainda, no o contemplam em toda a sua comple+idade e devemos falar, tambm, de curr*culo nulo$ @al curr*culo constitui aquilo que os alunos no tem a oportunidade de aprender sob os ausp*cios da escola$ .o sem e+agero, podemos afirmar que o curr*culo nulo , virtualmente, infinito por ra0es que vo desde a falta de tempo e material at as decises plenamente conscientes de eliminar certos assuntos eRou disciplinas$ 4sse e+emplo de curr*culo nulo vem de uma escola de segundo grau8 I um sistema onde a superintend-ncia est preocupada com o alto n*vel de desemprego na comunidade$ 4sto convencidos de que todos os estudantes podem ser qualificados para terem a oportunidade de c egar a universidade e assim serem capa0es de encontrar emprego$ .o departamento de l*ngua estrangeira, os professores de franc-s e de espan ol tem proposto um aumento nas aulas de conversa1o, mas suas idias no tem apoio por que no so vistas como provveis aumento na c ance para entrada na universidade (<c Cutc eon, !"HH, pg$ !"3'$ 4sse e+emplo, se de um lado parece no ter nada a ver com a realidade brasileira G a preocupa1o da superintend-ncia com desemprego A, de outro, ao tratar da questo da entrada na universidade, toca em uma de nossas grandes questes educacionais$ = vestibular um dos grandes Sfa0edores de curr*culo nulo$ Quanto nossas escolas no dei+am de ensinar em nome do vestibularL 4, alm do vestibularL Quanto no dei+am de ensinar, em nome da falta de tempo, de material, de pessoal especiali0ado, etc$ 4sse outro e+emplo, far voc- se sentir, quase, no 2rasil8 =utros professores t-m

citado a falta de materiais espec*ficos como um fator que contribui para o curr*culo nulo8 falta de livros para grupos de leitura, falta de espiriteira e de suporte de tubos de ensaio em uma escola primria que utili0a um te+to de ci-ncia com e+perimentos sem fa0-Alos, poucos computadores, a falta de lugar para estocagem leva E desorgani0a1o ou estrago de materiais de artes nas escolas primrias, e a permisso de contratar um afinador de piano apenas a cada de cinco anos$ = emaran ado da comple+idade curricular, atravs dos curr*culos manifesto, oculto, nulo e de outras diversas manifesta1es, no permite que se concreti0em as pol*ticas educacionais que, de tempos em tempos, com maior ou menor grau de fle+ibilidade, pretendem que curr*culos manifesto e reali0ado se(am os mesmos$ 5 essa uma viso tradicional na qual o trabal o do professor envolve transformar o que pretendido em um con(unto de atividades, em ordem de tornar as abilidades e os con ecimentos pretendidos acess*veis aos estudantes (<c Cutc eon, !"HH, pg$ !"#'$ 9 ist)ria da implementa1o de teorias curriculares ao sistema educacional norteA americano no difere muita da nossa, em um claro e+emplo de nossa forte tradi1o colonialista de absorver o que vem do primeiro mundo$ Data da virada do sculo o modelo de gerenciamento cient*fico nas escolas, no qual um comit- de elite e especialistas verificam os trabal os das escolas e o empen o das mesmas pela efici-ncia$ 9s informa1es, que devem ser as mais e+atas poss*veis, so encamin adas para o superintendente e sua comisso que determinar a efici-ncia dos programas, a efetividade dos custos, uma poss*vel reviso e usar esses dados para futuros plane(amentos$ 9lm disso, a tarefa mais importante nesse modelo especificar, com preciso, como os professores devem trabal ar (unto aos alunos as abilidades e as atitudes determinadas como consoantes com as demandas da sociedade$ T-Ase que o estudo do curr*culo tem suas ra*0es em gerenciamento para apoiar a administra1o$ 9 sua fun1o original era o controle$ Com algumas modifica1es impostas pelas mudan1as sociais de cada per*odo, esse foi o modelo do sculo UU$ .o nen uma novidade a implanta1o de programas produ0idos nacionalmente em que se descobre, posteriormente, que, por uma variedade de ra0es, no funcionam$ 4ntre essas ra0es, incluemAse a falta de adapta1o com as condi1es locais, incluindo valores que no correspondem aos da comunidade, programas

que esto alm da compreenso dos alunos, a incluso de e+peri-ncias alienadas da vida dos estudantes$ 6o dificuldade resultantes do m*nimo envolvimento dos professores com as reformas nacionais e da preponderncia do envolvimento dos especialistas$ 4sse e+emplo, bem brasileiro, pois se podem lembrar dele todos aqueles que viveram na ou pela escola durante os anos sessenta8 Durante o per*odo do movimento de estrutura1o das disciplinas quando estvamos ensinando a nova matemtica, os pais eram incapa0es de a(udar as crian1as com os seus deveres e no entendiam para que um novo camin o de trabal ar os mesmos problemas precisava ser uma ordem$ 9lguns professores no possu*am o con ecimento matemtico necessrio que os capacitassem a responder aos alunos$ ,or isso, devido ao no dom*nio das idias presentes nos livros de matemtica, alguns professores decidiam no usAlosV outros dei+avam sem respostas as questes dos alunos, as quais passaram a fa0er parte do curr*culo nulo (<c Cutc eon, !"HH, pg$ !"K'$ <udan1as ( v-m ocorrendo e, pelo menos ao n*vel da teoria, a necessidade de adequa1o aos valores locais, por e+emplo, no so mais discut*veis$ <as vale a pena tomar con ecimento dessas instru1es datadas de !"K%, de uma programa de leitura norteA americano para as sries iniciais8 6iga as apresenta1es da forma mais fiel poss*vel$ .o improvise nos materiais de apresenta1o I .o introdu0a mudan1as nas instru1es$ .o desvie a aten1o para outras tarefas$ .o apresente e+erc*cios adicionais criados por voc-s$ .o use o material como ponto de partida para o ensino de livresAassocia1es$ 4 acima de tudo, no se envolva em e+plica1es demoradas$ 9s instru1es de cada uma das tarefas so designadas para serem demonstradas$ Desista E idia de contar para as crian1as$ 4+iste a c ance delas virem a no ter a menor idia do que voc- est falando, o que demonstrar, infeli0mente, que elas no podem depender de voc- porque voc- somente confunde (4nglemann, apud, <c Cutc eon, !"HH, pg$ !"M'$ Qualquer educador deve dese(ar que tal e+emplo se(a ist)ria, e, realmente, o $ = que ainda no ist)ria, infeli0mente, so alguns valores embutidos nesse e+emplo$ 9pesar das cores menos fortes das instru1es dos dias atuais, impl*cita ou e+plicitamente, elas ainda, so fil as desse curioso e+emplo$ 9 nossa escola est em busca do novo, de uma alternativa para essa posi1o

tradicional, positivista, de cima para bai+o e orientada para o controle$ >ma das alternativas a perspectiva deliberat)ria$ .unca demais refor1ar que, mesmo no caso onde se concebe o ensinar como mera determina1o de como se implementar ob(etivos, o papel do professor poderoso em influenciar o que os alunos aprendem, em uma grande variedade de camin os$ ,rofessores podem enfati0ar certos materiais sobre outros$ 9lm do mais, professores podem ser mais entusiasmados sobre certos t)picos, abilidades, ou entendimentos, o que torna as li1es mais intrigantes$ ,rofessores so os filtros atravs dos quais o curr*culo estabelecido passaV e o curr*culo que, realmente, acontece na sala de aula difere daquele determinado pelos administradores ou desenvolvido pelos especialistas$ = cotidiano da sala de aula obriga o professor a tomar algumas decises que, Es ve0es, so decises morais e, portanto, vo alm de uma atividade ob(etiva de gerenciamento$ 9ssim, quando a programa1o ultrapassa a aula de #O minutos ou est faltando certo equipamento ou material necessrio para a li1o, professores so aqueles quem reformulam as li1es$ 4, o que mais srio, o curr*culo tambm filtrado pelo grau de articula1o do professor em responder as questes$ Quando o professor tem somente um con ecimento superficial do conte/do a ser apresentado, suas decises sobre a importncia de certas li1es e o que enfati0ar so afetados$ 9 perspectiva deliberat)ria prope, ento, que os professores possam passar a continuar a e+ercer esse papel de formulador do curr*culo, mas ciente do que esto reali0ando$ Delibera1o mais uma atitude do que uma srie de passos$ = mtodo pelo qual no intrincado e qualificado processo intelectual e social do dia a dia da sala de aula, o professor, individual ou coletivamente, identifica problemas, estabelece bases para decises nas respostas, e ento escol e entre as solu1es poss*veis$ Dificuldades surgem do concreto, em situa1es espec*ficas$ = professor, consciente das dificuldades, coleta dados que iluminem as refle+es, novas a1es so tomadas e levam a novas refle+es$ 4sse ciclo nunca termina$ >ma perspectiva deliberat)ria baseiaAse na precondi1o que o professor um profissional dedicado, responsvel, moralmente comprometido$ Diferentemente de uma

perspectiva mais tradicional, na qual a precondio que o curr*culo utili0ado se(a o resultado de decises de especialistas, e os professores, como pessoas treinadas, o usam assim como um operrio opera uma maquina em uma lin a de produ1o$ 9 perspectiva deliberat)ria vem complementada pela pesquisa de a1o, na qual o professor se pergunta sobre as matrias criticamente para poder mel orar a sua pr)pria prtica$ 9travs desse processo de inquirir, as informa1es obtidas servem para embasar a delibera1o$ 4m um prAativo plano mental de a1es, o professor pesa alternativas e seleciona o que parece mais prop*cio, levando em conta a sua e+peri-ncia e o que ele con ece sobre a sua clientela e a comunidade em que esta est enga(ada$ Com a conquista da autonomia, a delibera1o poder ocorrer em qualquer momento do processo educacional$ 9p)s determinado momento, os professores se questionam como foi, o que pode ser reensinado, para quem e como$ .essa refle+o, professores se questionam sobre os cursos ministrados, e essas refle+es podem, realmente, alterar planos para o pr)+imo ano, e alterar, por conseqW-ncia, sua pr)pria teoria de a1o$ 5 um movimento dialtico XqueY ense(a o desdobramento de muitos de seus itens e a proposi1o de s*nteses que provocam o surgimento de outras tantas s*nteses (:a0enda, !""&, pg$ H%'$ = fa0er de cada professor est alicer1ado por um saber, que por sua ve0 modificado por esse fa0er, em um ciclo sem fim$ 4stando essa perspectiva deliberat)ria usada no sistema escolar para organi0ar os curr*culos, pode envolver a colabora1o de professores dos mais diversos graus, alm e entre as disciplinas, para deliberarem (untos$ 4sse processo de delibera1o e pesquisa de a1o pode levar a um senso de pertencimento do curr*culo e esse pr)prio interesse pode levar E reformula1o, onde os problemas forem identificados$ = professor, ao adotar uma atitude deliberat)ria, deve ser maduro e seguro o bastante com seu papel, o que no significa um romntico amor pelo ensino, mas um progredir para en+ergar o ensino como um desafiante, dif*cil e pra0eroso trabal o onde problemas e+istem e so muitos, todavia, podem ser resolvidos$ @alve0 pensemos nisso com muita inoc-ncia, e talve0 a perda da inoc-ncia se(a necessria para um genu*no aprimoramento$ Zvani :a0enda considera que autocon ecimento, entendimento da educa1o como prtica social e necessidade de uma a1o con(unta so tr-s requisitos necessrios para um

trabal o docente significativo (:a0enda, !""&' e acrescentar*amos, para uma perspectiva deliberat)ria do curr*culo$ = te+to da professora <cCuc eon oferece, sem d/vida, importantes subs*dios para todos aqueles que acreditam em uma educa1o constru*da pelos pr)prios su(eitos que a praticam$ >m te+to de !"HH que, talve0 por isso, dei+a apenas impl*citas algumas questes que dominam, pela sua importncia, as discusses nos anos "O$ <e deterei em duas delas, que por no estarem enfati0adas no te+to, podem levar a uma idia fragmentada de curr*culo$ 9 e+ist-ncia dessa perspectiva deliberat)ria e+ige mudan1as no s) no papel do professor, mais em diversas reas da educa1o$ = professor no muda so0in o8 ele constitu*do e constituinte do sistema escolar$ ,odemos acrescentar, em defesa de <cCutc eon, que o ob(etivo de seu te+to foi tratar o papel do professor, indiscutivelmente, um importante elemento das mudan1as$ 4+iste outra questo que, sem d/vida, deveria ter sido mais enfati0ada para evitar um entendimento err[neo$ = abra1ar a perspectiva deliberat)ria no uma pretenso de mudar de mos as decises educacionais G do especialista para o professor G mas, a nega1o de qualquer pol*tica ditada de cima para bai+o, independente de quem ocupe as posi1es superiores$ = su(eito aut[nomo aquele que, antes de mais nada, dese(a a autonomia do outro$ ,or uma perspectiva deliberat)ria para que a n)s, professores, se(a permitido remar con ecendo e determinando, conscientemente, o rumo do barco$ Referncias 9lves, Dubem$ Conversas com quem osta de ensinar $ Cole1es ,ol-micas do nosso @empo$ "o 4d$ 6o ,aulo8 Corte0 4ditora,!"H&$ 2urn am, @ere0in a :r)es$ Comple!idade" multireferencialidade" sub#etividade8 tr-s refer-ncias pol-micas para a compreenso do curr*culo escolar$ in 4m 9berto$ 2ras*lia, ano !%, no #H, abr$R(un$, !""3$ Castoriadis, Cornelius$ $ institui%&o ima in'ria da sociedade$ Dio de 7aneiro, 4d$ ,a0 e @erra, %a ed$, !"HK$ Cun a, <aria Zsabel da$ ( )om professor e sua pr'tica$ Campinas, ,apirus 4ditora, !""#$

7aurs, 7ean$ Cita1o feita por <aria 4milia 6ardelic , em aula no curso de <estrado em 4duca1o na >:ba, !""&$ :a0enda, Zvani C$ 9rantes$ Interdisciplinaridade8 ist)ria, teoria e pesquisa$ Campinas, ,apirus 4ditora, !""&$ <cCutc eon, ;ail$ Curriculum \ NorF of teac ers$ in *he Curriculum A problems, politics, and possibilities$ .eN ]orF, 6tate >niversit? of .eN ]orF ,ress, !"HH$ @e+to publicado originalmente na Devista da :94429 n^ #, (anR(un, !""K, p$ !3MA!&M$