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A GEOGRAFIA E A REALIDADE ESCOLAR CONTEMPORNEA: AVANOS, CAMINHOS, ALTERNATIVAS

Lana de Souza Cavalcanti Universidade Federal de Gois

A tarefa de ensinar Geografia na escola bsica O que preocupa o professor na atualidade? Que perguntas ele se faz? O que o aflige? Quais so os desafios ele quer e precisa enfrentar? Que questes permanentes so especficas do professor de Geografia? Como ele concebe seu trabalho e o papel social que exerce? Pela experincia com os professores, ao ouvir seus testemunhos, ao observar suas prticas, possvel perceber que seus questionamentos giram em torno de estratgias ou procedimentos que devem adotar para fazer com que seus alunos se interessem por suas aulas, para conseguir disciplina nas turmas, para garantir autoridade em sala de aula, para convencer os alunos da importncia da Geografia para suas vidas. Ou seja, os professores de Geografia esto, freqentemente, preocupados em encontrar caminhos para propiciar o interesse coletivo dos alunos, aproximando os temas da espacialidade local e global dos temas da espacialidade vivida no cotidiano. Em razo das inmeras dificuldades que enfrentam no trabalho, alguns professores se sentem inseguros e se fecham em uma atitude conservadora: optam por manter os rituais rotineiros e repetitivos da sala de aula, desistindo de experimentar caminhos novos. Outros pautam seu trabalho pelo desejo permanente de promover a aprendizagem significativa dos contedos que ensinam, envolvendo seus alunos e articulando intencionalmente seus projetos profissionais a projetos sociais mais amplos. Estes ltimos no buscam simplesmente recursos tcnicos, receitas para um bom ensino, como muitas vezes se diz. Eles tm intuio de que isso no basta, pois os desafios que necessitam enfrentar no so simples e passveis de se resolver com receitas; ao contrrio, so complexos e requerem orientaes tericas seguras, conhecimento da realidade e dos processos da escola, convices sobre modos de atuao nessa instituio. A anlise mais detida das preocupaes dos professores de Geografia permite distinguir trs questes fundamentais, que sero comentadas mais detidamente a seguir. O aluno e sua motivao para a aprendizagem Grande parte dos professores tem a expectativa de encontrar alunos motivados, com interesse pela matria. Falta-lhes, talvez, suficiente clareza dos processos que interferem na cognio, o que os leva a atribuir aos alunos a responsabilidade por essa motivao: esperam que ela venha deles e de seu mundo externo escola e sala de aula. Em outra perspectiva, quando se trata de motivao, importante compreender, por um lado, que papel do professor orientar, direcionar e intervir nos motivos dos alunos, realizando a mediao didtica (LIBANEO, 2009). Para isso, cabe a ele no s selecionar e organizar criteriosamente os temas a serem trabalhados, mas tambm expor aos alunos, com clareza, a relevncia desses temas. Por outro lado, tambm importante entender que as relaes estabelecidas entre professores e alunos no so puramente cognitivas e
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racionais, nem esto pr-estabelecidas e garantidas pelos papis que cada um cumpre no processo. Relaes abertas, dialgicas, negociadas, sem papis sociais/profissionais cristalizados e fechados so de fundamental importncia para a motivao. Outro aspecto a considerar a necessidade de reconhecer as vinculaes da espacialidade das crianas, de sua cultura, com o currculo escolar, com os contedos das disciplinas, com os contedos da Geogrfica, com o cotidiano da sala de aula e de todo o espao escolar. Alguns projetos inovam porque partem do pressuposto de que no basta manter as crianas e os jovens dentro dos muros da escola; necessrio que ali eles possam vivenciar seu processo de identificao, individual e em grupos, e que sejam respeitados nesse processo. As condies de trabalho As representaes sobre escola sobretudo escola pblica que circulam entre as pessoas, diretamente ou atravs de veculos de comunicao, associam-na a um lugar com inmeros problemas, entre eles os relacionados aos livros didticos, formao dos professores, s condies de salrio e trabalho, violncia entre alunos e entre professores e alunos. Parece que no h sada, que os problemas so insolveis. No entanto, os professores percebem que a escola parte da sociedade, integrante da lgica e da dinmica sociais, e que suas dificuldades no se resolvem com medidas pontuais. Compreendem, porm, que seu compromisso mais direto com esse espao e que nele que devem investir seus esforos de transformao. No Brasil e no mundo, a atual poltica educacional, traduzida nas normativas, nas referncias oficiais de contedos escolares e nas reformas do sistema, encaminha a questo da formao do professor e de sua prtica com base na concepo de profissional reflexivo, de formao contnua, de formao na escola, de valorizao dos saberes prticos do professor. Essa mesma poltica tambm cobra competncias do professor em termos de eficincia, de resultados traduzidos em indicadores das avaliaes, a partir de parmetros/padres nacionalmente definidos pelo poder regulador do Estado. E os maus resultados so freqentemente atribudos precariedade do trabalho do professor. Nesse contexto, alm de suas prprias demandas de formao contnua e de garantia de salrio digno, so inmeras as demandas colocadas ao professor em relao comunidade escolar, ao estabelecido pelas normas vigentes, aos currculos oficiais, escolha dos livros didticos. Como se v, as exigncias so muitas, e as condies para cumpri-las no so dadas, precisam ser conquistadas... O quadro estrutural atual impe limites atuao e formao profissionais, o que no significa impossibilidade de resistncia, podendo-se vincular essa resistncia a projetos de formao dos alunos. Ao dar aulas para qualquer nvel de ensino, o professor escolhe sua fala, seu discurso, define abordagens, enfoques, tempos de fala, tempos de silncio, encaminha atividades, utiliza-se de recursos, que tm influncia direta nos resultados dos processos de aprendizagem dos alunos. De alguma maneira, consciente ou inconscientemente, o trabalho do professor est ligado a um projeto de formao, a um projeto de sociedade, a um projeto de humanidade. Assumir a autonomia do trabalho e refletir coletivamente sobre suas possibilidades um ponto bsico para intervir nas condies de trabalho. A luta pela superao de obstculos impostos pela estrutura legal e institucional vigente e a efetivao consciente de projetos poltico-sociais exigem que os coletivos da escola o conjunto de professores,
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tcnicos e diretores assumam a responsabilidade pelo envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem. A aprendizagem em Geografia Os professores de Geografia relatam que esto freqentemente enfrentando dificuldade em atrair seus alunos nas aulas, pois a maioria no se interessa pelos contedos que essa disciplina trabalha. No entanto, se a Geografia contempla a diversidade da experincia dos homens na produo do espao, as questes espaciais esto sempre presentes no cotidiano de todos eles, sejam as de dimenses globais ou locais. o caso de se questionar, ento, por que os alunos no mostram interesse especial pelos contedos da disciplina, limitando-se, na maior parte das vezes, ao cumprimento formal das obrigaes escolares. Se a tarefa do ensino tornar os contedos veiculados objetos de conhecimento para o aluno e se a construo do conhecimento pressupe curiosidade pelo saber, esse um obstculo que precisa efetivamente ser superado. Para despertar o interesse cognitivo dos alunos, o professor deve atuar na mediao didtica, o que implica investir no processo de reflexo sobre a contribuio da Geografia na vida cotidiana, sem perder de vista sua importncia para uma anlise crtica da realidade social e natural mais ampla. Nesse sentido, o papel diretivo do professor na conduo do ensino est relacionado s suas decises sobre o que ensinar, o que prioritrio ensinar em Geografia, sobre as bases fundamentais do conhecimento geogrfico a ser aprendido pelas crianas e jovens, reconhecendo esses alunos como sujeitos, que tm uma histria e uma cognio a serem consideradas. Para a definio do que ensinar, para que ensinar, para quem ensinar, o professor tem mltiplas referncias, entre as quais as mais diretas so, de um lado, os conhecimentos geogrficos acadmicos, tanto da Geografia acadmica quanto da Didtica da Geografia, e, de outro, a prpria Geografia escolar, j estruturada pela escola ao longo do tempo. Portanto, ensinar contedos geogrficos, com a contribuio dos conhecimentos escolares, requer um dilogo vivo, verdadeiro, no qual todos, alunos e professores, tm legitimidade para se manifestar, com base no debate de temas realmente relevantes e no confronto de percepes, de vivncias, de anlises, buscando um sentido real dos contedos estudados para os alunos. As dificuldades dos professores tm sido pensadas em vrios campos do conhecimento educacional, destacando-se a Didtica e as didticas das disciplinas especficas. Por Didtica, compreende-se um campo do conhecimento que se ocupa da reflexo sobre o processo de ensino, entendido como uma prtica social, dinmica e subjetiva, no limitada a uma correta aplicao de regras gerais e procedimentos. Nessa perspectiva, a didtica da Geografia busca analisar a dinmica do ensino dessa matria: elementos constitutivos, condies de realizao, contextos e sujeitos, limites e demandas. Sua contribuio produzir conhecimento amplo do ensino e dos fundamentos tericos e metodolgicos da Geografia escolar, seus princpios epistemolgicos, subsidiando assim a atuao docente consciente e autnoma. Com o objetivo de explicitar essa contribuio, destacam-se, nos prximos itens, alguns elementos terico-prticos para orientar o trabalho docente em Geografia na atualidade.

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A Geografia e sua contribuio para compreender a espacialidade contempornea O processo de globalizao tem sido apontado como uma das principais caractersticas da contemporaneidade. Trata-se de um processo complexo e diverso, no qual participam, mas de modo diferente, grande parte dos pases, sem que isso implique maior justia social e maior aproximao entre seus desempenhos sociais e econmicos. Nesse processo, observa-se maior interdependncia entre as escalas nas quais os fenmenos e fatos espaciais ocorrem, maior e mais intensa comunicao entre pessoas, empresas e instituies, levando experincia simultnea (mas no homognea) com esses fenmenos e fatos, ao adensamento de pessoas em territrios urbanos globais e globalizados, a padronizaes de estilos de vida, mas tambm acentuao da diversidade cultural. Diante dessa realidade, investe-se na produo de conhecimentos mais abertos, mais articulados e integrados aos diferentes campos cientficos, incorporando interpretaes menos racionais aos fenmenos e fatos vivenciados. Busca-se a compreenso da complexidade inerente a esses fenmenos e fatos, expressa em um conhecimento interdisciplinar (sobre esse tema conferir, entre outros, MORIN e LE MOIGNE, 2000). A cincia geogrfica um desses campos e se dedica a compreender a espacialidade dos fenmenos, elegendo como categoria principal de anlise o espao geogrfico, produto histrico e social, alm de outras tambm consideradas elementares, como lugar, territrio e paisagem. Com essa referncia comum, postula-se uma diversidade de perspectivas de anlise, que esto basicamente fundamentadas em uma das matrizes clssicas do pensamento a matriz fenomenolgica, dialtica, sistmica. Para compreender a espacialidade, que resultante e condio das prticas sociais, a Geografia, no contexto brasileiro, tem produzido inmeros estudos, em diferentes linhas de investigao. Percebem-se, na produo das ltimas dcadas, esforos efetivos em legitimar discursos sobre as prticas espaciais que incluem as diferentes explicaes e determinaes do real, sejam elas econmicas, sociais, naturais ou simblicas. O intuito ir alm das anlises fragmentadas e dicotmicas do espao, superando dualidades, cises, compreendendo assim a realidade como prxis, em sua totalidade (SUETERGARAY, 2002 e CARLOS, 2005). A essa altura, pode-se questionar se os professores tm acompanhado as contribuies da Geografia acadmica, pautando seu trabalho na construo de referncias conceituais mediadoras do pensamento geogrfico atual. Que bases terico-metodolgicas da Geografia Escolar brasileira tm predominado na primeira dcada do sculo XXI? O que fundamenta a construo do discurso geogrfico na sala de aula? As contribuies mais recentes da investigao no campo da Geografia tm acarretado tambm alteraes nos contedos e nos mtodos do ensino de Geografia? Como ocorrem essas alteraes? As geografias brasileiras, acadmica e escolar, institucionalizaram-se no incio do sculo XX e tm histrias paralelas, que se encontram e se influenciam mutuamente, guardando, mesmo assim, suas identidades, suas especificidades1. A partir de 1980, ocorreu o movimento de renovao da Geografia (acadmica e escolar), inicialmente marcado pela disputa de hegemonia de dois ncleos principais, um aglutinando uma
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Minha compreenso dessas duas estruturaes da Geografia a acadmica e a escolar est explicitada em Cavalcanti (2008).
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Geografia dita tradicional, que se mantinha tal como havia se estruturado nas primeiras dcadas do sculo XX; e outro, que representava uma Geografia nova, que buscava suplantar a tradicional, que se proclamava crtica. No conjunto, o movimento da Geografia crtica tinha o propsito de denunciar o carter utilitrio e ideolgico dessa cincia, a falsa neutralidade e inocncia do pensamento geogrfico oficial e da Geografia na sala de aula. Buscava-se, assim, avanar na compreenso do espao, de sua historicidade e de sua relao dialtica com a sociedade. Desde o primeiro perodo, havia diversidade de entendimentos do que seria Geografia crtica, ou mesmo geografias crticas, ainda que se perceba certa predominncia do discurso marxista. Essa diversidade foi consolidada nos anos de 1990. O movimento da dcada de 1980 tambm focava o ensino de Geografia, procurando atribuir maior significado social a essa disciplina escolar. Questionava-se a estrutura dicotmica, fragmentada (composta por partes estanques) do discurso da Geografia escolar (de um lado, apresentavam-se os fenmenos naturais e, de outro, os humanos). A proposta era de uma nova estrutura, cujo eixo era o espao e as contradies sociais, orientando-se pela explicao das causas e decorrncias das localizaes de certas estruturas espaciais. Na dcada de 1990, no contexto sociopoltico, cientfico e educacional de crise e de ampliao dos referenciais interpretativos da realidade, as orientaes para o trabalho docente com a Geografia foram se reconstruindo. Surgiram propostas alternativas, mais articuladas a orientaes pedaggico-didticas, definindo diferentes mtodos para o ensino de Geografia. Com essas novas orientaes, reafirmou-se o papel relevante da Geografia na formao das pessoas e reconheceu-se que mudanas relacionadas ao cotidiano espacial de uma sociedade globalizada, urbana, informacional, tecnolgica requerem uma compreenso do espao que inclua a subjetividade, o cotidiano, a multiescalaridade, a comunicao, as diferentes linguagens do mundo atual. Assim, nas dcadas de 1990 e de 2000, consolidou-se a rea de pesquisa no ensino, na graduao, na ps-graduao, em rede com professores da escola bsica. Essa rea ganhou espao acadmico, profundidade terica, amplitude temtica. A pesquisa passou a focar temas diversificados e a sugerir abordagens, como as que sero tratadas a seguir. Abordagens na Prtica de Ensino de Geografia As pesquisas na linha do ensino de Geografia no Brasil tm sido produzidas com o intuito de compreender a dinmica desse processo e de indicar caminhos e abordagens que melhor resultados produzem (ou podem produzir) na aprendizagem e na formao do cidado. Sendo assim, de se esperar que as orientaes da Didtica e da cincia geogrfica estejam presentes de algum modo na prtica de ensino. O pressuposto o de que o professor, para estruturar a matria que ensina, mobiliza autonomamente conhecimentos dessas fontes, tendo como eixos principais a histria do pensamento geogrfico, a constituio da rea como cincia e como disciplina escolar, as tendncias tericas e as categorias de anlise bsicas do raciocnio espacial, os procedimentos de investigao e anlise do espao. Com isso, o professor ter elementos mais seguros para tomar decises sobre encaminhamentos no ensino, sobre estruturao e seleo de contedos, sobre estratgias de sala de aula, sobre atitudes de avaliao.

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Algumas das orientaes para o ensino de Geografia, presentes nos resultados de investigao, nos livros didticos e na prtica escolar, sero destacadas e discutidas a seguir. 1. O lugar como referncia no tratamento dos contedos geogrficos O lugar como objetivo do ensino de Geografia para a escola bsica tem sido destacado em pesquisa e na maior parte dos livros didticos para o ensino fundamental (PNLD, 2010). Callai (2003, 2006) adverte, porm, que no se trata de trabalhar o lugar apenas como uma referncia local, mas como uma escala de anlise necessria para se compreender os fenmenos que acontecem no mundo, mas ocorrem temporal e territorialmente nesse local. Trabalhar esses fenmenos como contedo geogrfico compreend-los a partir do lugar do sujeito, de sua realidade, o que permitiria maior identificao dos alunos com os contedos. O lugar deve ser referncia constante, levando ao dilogo com os temas, mediando a interlocuo e a problematizao necessria colocao do aluno como sujeito do processo. Ao estudar o lugar, pode-se atribuir maior sentido ao que estudado, permitindo que se faam relaes entre a realidade e os contedos escolares. Como seguir na prtica essa orientao? Ao serem indagados sobre o que pensam dessa orientao, os professores costumam responder que o papel da Geografia escolar realmente fazer com que o aluno entenda o mundo em que vive a partir do seu local de vivncia, ou seja, a referncia ao espao vivido do aluno faz parte dos saberes docentes e de seus interesses. No entanto, no cotidiano, essa referncia no explorada em plenitude; muitas vezes, tema de incio de conversa nas aulas, estratgia para garantir o interesse e a participao do aluno, mas no uma referncia permanente do processo. Parece no haver clareza sobre a articulao entre os saberes sobre os lugares em que se vive e os princpios tericos e o instrumental conceitual para pensar esses lugares. As aulas ainda seguem, em muitos casos, o estilo tradicional de transmisso verbal, com a preocupao principal de passar o contedo que est sistematizado e disponvel nos currculos e no livro didtico. A aprendizagem buscada pela repetio do contedo nas atividades em classe ou em casa. Sendo assim, vale o alerta de que a orientao de tomar o lugar do aluno como referncia no deve ser apenas uma estratgia de mobilizao para iniciar os estudos, a ser em seguida deixada de lado para retornar ao tratamento padro do contedo; ao contrrio, a referncia ao lugar deve ser uma constante na busca de sentido dos contedos escolares. 2. A multiescalaridade no tratamento dos fenmenos geogrficos no ensino A abordagem multiescalar tem como suporte o entendimento da necessria articulao dialtica entre escalas locais e globais na construo de raciocnios espaciais complexos, como se requer hoje para o entendimento da realidade. O global, visto como conjunto articulado de processos, relaes e estruturas do espao tem um significado especfico e peculiar em cada lugar; mas esse lugar no pode ser apreendido completamente se no se fizer uma articulao de seu significado com a totalidade da qual faz parte. Busca-se entender os fenmenos na relao parte/todo, concebendo a totalidade dinmica, no jogo de escalas. Se no item anterior enfatizou-se a referncia necessria ao lugar e realidade vivida pelo sujeito, aqui se destaca a indicao de abordar os contedos

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buscando explicaes, causas, motivos, no apenas no local, mas em outras escalas de anlise. Com a abordagem multiescalar, busca-se superar o tratamento dicotmico e excludente dos fenmenos em sua escala local ou global, como se uma dimenso no tivesse a ver com a outra. Pretende-se tambm suplantar a conhecida abordagem dos crculos concntricos, que vai do local ao global, do mais imediato do aluno ao mais distante, praticada tradicionalmente nos anos iniciais do ensino fundamental. Nessa abordagem, iniciavam-se os estudos, no primeiro ano, pelo espao do aluno e avanava-se de forma linear, paulatinamente, nos anos seguintes, para os estudos da escola, do bairro, do municpio, do estado de crculos de referncia mais imediata do aluno para crculos com raio maior de referncia. O questionamento a essa abordagem vem sendo feito j desde o final do sculo XX, muito embora no se possa afirmar que j tenha sido superada na prtica. Essa superao implica abordar o lugar de vivncia imediata das crianas (casa, bairro, escola e seus elementos afetivos, subjetivos, empricos) e, ao mesmo tempo, trabalhar com essas crianas, desde o primeiro ano, a idia de que a configurao dos espaos que ela vivencia tem a ver tambm com a produo de espaos maiores (da cidade, do Estado ou Pas, ou de outro pas). O jeito que eles vo tomando resultado de um processo histrico e social mais amplo, do qual esses espaos fazem parte. Assim, respeitando-se o nvel de abstrao e cognio das crianas e jovens, sem dar definies formais de lugar ou de global, recomenda-se apontar evidncias do lugar no s como localizao de algo e como experincia cotidiana, familiar, identitria, mas tambm como instncia que permite perceber diferenciaes, fazer comparaes e compreender processos que evidenciam as relaes entre o local e o global. 3. Formao de conceitos geogrficos instrumentalizadores do pensamento espacial A formao de conceitos pressupe encontro e confronto entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos. Seguindo as contribuies de Vygotsky, h uma relao necessria entre cotidiano, mediao pedaggica e formao de conceitos no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Para a Geografia, alerta-se para a relevncia dos conhecimentos cotidianos dos alunos, especialmente a respeito do lugar onde vivem e suas representaes sobre os diferentes lugares do globo. O professor deve captar os significados que os alunos do aos conceitos cientficos que so trabalhados no ensino. Para formar um pensamento espacial, necessrio que eles formem conceitos geogrficos abrangentes, que so ferramentas fundamentais para compreender os diversos espaos, para localizar e analisar os significados dos lugares e sua relao com a vida cotidiana. A meta de formao de conceitos geogrficos no ensino tem sido delineada desde a dcada de 1980, quando se explicitou uma compreenso de que ensinar Geografia no ensinar um conjunto de contedos e temas, mas , antes de tudo, ensinar um modo especfico de pensar, de perceber a realidade. Trata-se de ensinar um modo de pensar geogrfico, um olhar geogrfico, um raciocnio geogrfico. Esse modo de pensar tem sido estruturado historicamente por um conjunto de categorias, conceitos e teorias sobre o espao e sobre a relao da sociedade com o espao. Sendo assim, ensinar Geografia ensinar, por meio de temas e contedos (fatos, fenmenos, informaes), um modo de pensar geograficamente/espacialmente o mundo, o que requer desenvolver, ao longo dos anos do ensino fundamental, um pensamento conceitual.

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O desenvolvimento do pensamento conceitual, que permite uma mudana na relao do sujeito com o mundo, generalizando suas experincias, papel da escola e das aulas de Geografia. Tal entendimento levou a que referncias curriculares nacionais, como os PCNs (1998), diretrizes curriculares estaduais e municipais e livros didticos (PNLD, 2010), estruturassem seus contedos geogrficos com base em conceitos elementares, como paisagem, lugar, territrio, regio e natureza. No entanto, no se indica que esses conceitos sejam transmitidos e reproduzidos pelos alunos. Eles devem ser construdos, elaborados, reelaborados, ampliados, ao longo dos anos de ensino fundamental. Tais conceitos expressam experincias vividas por todas as pessoas no cotidiano, no desenvolvimento de espacialidades, e assim eles devem ser considerados, desde os primeiros anos. Lana-se mo dos conceitos em formao, dos conceitos cotidianos, ou noes, ou pseudoconceitos (na viso vigotskiana) para problematizar, para estabelecer contradies e assim ampliar a compreenso do mundo. Por exemplo: a paisagem um conceito que remete experincia diria de crianas de 6 anos, que esto no primeiro ano do Ensino Fundamental, pois elas tm contato com espaos por meio do sensorial; os diversos sentidos as levam a perceber a paisagem de seu entorno, ou mesmo de espacialidades experimentadas pelos meios de comunicao. Essa percepo pode ser estimulada ao se orientar descries de lugares vividos, mesmo antes da aquisio da habilidade de leitura e escrita; as descries estimuladas se associam habilidade de observao e juntas do base para, com a mediao pedaggica, se fazerem pequenas reflexes e questionamentos sobre o que se observa/descreve. Assim, desencadeia-se uma capacidade de ver o mundo pela paisagem, o que propicia, ao longo da formao, um modo de buscar desvendar processos que explicam a paisagem vista, vivida, sentida.... Os resultados das investigaes apontam que os professores no tem pautado o ensino de Geografia pelo objetivo de formar conceitos geogrficos. Quando o livro didtico traz esses conceitos, alguns professores consideram essa abordagem muito terica e dizem que contedo pesado; eles os veem como definies a serem passadas aos alunos e no como conceitos a serem construdos. 4. Desenvolvimento da capacidade de leitura e mapeamento da realidade pela linguagem grfica e cartogrfica As indicaes metodolgicas ligadas ao desenvolvimento da linguagem grfica e cartogrfica tm sido recorrentes nas duas ltimas dcadas. Vrios so os estudiosos (SIMIELLI, 1999, 2007; PAGANELLI, 1986; ALMEIDA, 2007; LESANN, 2010) que tm contribudo para esclarecer os caminhos para esse desenvolvimento, definindo como um dos eixos do ensino de Geografia a alfabetizao cartogrfica a habilidade de representao de mundos visveis, objetivos e subjetivos, que no se limita ao mapeamento e localizao objetiva e fixa dos objetos. Destacam-se, nesse sentido, os mapas mentais, como construes simblicas, imersas em ambientes sociais, espaciais e histricos que referenciam elaboraes singulares. Os mapas mentais ou desenhos so mais livres: sem preocupao com a correspondncia objetiva com o que representado, no obedecem a regras cartogrficas, embora possam ser utilizados para desenvolv-las. As investigaes sobre os mapas mentais ou desenhos esto marcadas predominantemente pela sua relao com a habilidade de elaborar mapas. Porm, h tambm o desafio de desenvolver abordagens de ensino que busquem incluir o desenho em outra perspectiva, com o objetivo de desenvolver a habilidade especfica de desenhar, e no
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s como instrumento para aprender o mapa (MIRANDA, 2005). O desenho, nesse caso, revelador de aprendizagens porque permite e exige escolhas que mostram um quadro geral da concepo geogrfica. Quando o aluno desenha, ou elabora um mapa mental, ele escolhe, seleciona elementos da realidade, local/global, faz abstrao, expressando assimilao de conhecimentos nem sempre passveis de expresso verbal. Para a Geografia, portanto, a imagem, o desenho e o mapa so recursos fundamentais para a mediao entre o sujeito e o conhecimento, por serem expresso de algum contedo geogrfico que, construdo pelo sujeito, expressa uma sntese em elaborao, um conceito em construo. No processo de alfabetizao cartogrfica, a cartografia aparece no apenas como tcnica ou tpico de contedo, mas como linguagem, com cdigos, smbolos e signos. Essa linguagem precisa ser aprendida pelo aluno para que ele possa se inserir no processo de comunicao representado pela cartografia (uma cincia da transmisso grfica da informao espacial) e desenvolver as habilidades fundamentais de leitor de mapas e de mapeador da realidade. A indicao iniciar-se (primeiros anos) com as noes cartogrficas de rea, ponto e linha, escala e proporo, legenda, viso vertical e oblqua, imagem bidimensional e tridimensional. Essas noes devem fazer parte do contedo escolar, de modo integrado a outros contedos das cincias sociais, da matemtica e das cincias. Os desenhos e os primeiros mapas construdos podem ser assim parte do processo de construo das noes espaciais e tambm informao imagtica dos locais, a partir da qual se podem construir conhecimentos significativos. Como as prticas esto dando conta dessa orientao? Em anlises de mapas mentais de alunos, percebe-se ainda pouco desenvolvimento da habilidade de mapeador da realidade, que se expressa, por exemplo, na apresentao de proporcionalidade nos desenhos, ou no desenvolvimento do conceito de escala, de orientao e de representao. Alm disso, so poucos os trabalhos que tratam de outros tipos de desenhos que no o mapa, respeitando-os como formas de expresso de conhecimento sobre o espao. A representao grfica, cartogrfica, imagtica, como qualquer produo intelectual, cientfica ou no, um objeto cultural, no uma verdade absoluta; uma construo sobre a realidade, que busca express-la, que busca aproximar-se dela. Assim, as crianas, desde o primeiro ano, devem ir construindo uma compreenso da cartografia como uma capacidade de representar a realidade criada pelo homem. Nesse sentido, deve-se buscar ajudar os alunos, ao longo do processo de formao, a desenvolver essa capacidade e, apresentando a eles a referncia cientfica para isso (nesse caso, a base das projees matemticas e geomtricas.), esperar que as referncias do aluno, do professor e da cincia possam ser questionadas, desconstrudas, ampliadas. Assim, o ensino deve, por um lado, levar o aluno a avaliar as limitaes das representaes espaciais, inclusive as cartogrficas, e, por outro, lev-lo a entender que, com base nesse conhecimento, ele pode orientar-se melhor nos diferentes deslocamentos dirios ou ocasionais. 5. Desenvolvimento da habilidade de lidar com linguagens alternativas na anlise geogrfica Entende-se por linguagens alternativas outras formas de linguagem, alm da verbal, e outros gneros de texto, alm dos gneros didticos tradicionais o filme de fico, o documentrio, a msica, a fotografia, a literatura, o texto jornalstico, o teatro, a charge, a Internet, o jogo virtual, o computador e a Internet. Essas linguagens exigem
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abordagem interdisciplinar e articulao entre razo e sensibilidade, alm de favorecer o conhecimento conceitual e a comunicao mais sinttica. Cabe ao professor orientar o aluno no desenvolvimento da capacidade de leitura das diferentes linguagens e gneros de texto, pois cada um tem suas especificidades. Ao trabalhar, por exemplo, com um texto jornalstico, necessrio criar oportunidade para o aluno compreender as diferenas entre um texto jornalstico e um literrio ou cientfico, as estratgias e possibilidades de alguns fatos serem destacados e outros omitidos pelo produtor do texto, os diferentes pontos de vista emitidos em notcias (VILHENA e CASTELLAR, 2010). Para a Geografia, particularmente interessante lanar mo do recurso da mdia (TV ou jornal, por ex.), pois nela constante a abordagem de espacialidades, de problemas espaciais, como trnsito, enchente, terremoto. Alm disso, na mdia circulam conceitos e valores que, muitas vezes naturalizados, podem se tornar objeto de questionamento e discusso. importante considerar que as imagens, inclusive os mapas e imagens de satlite, so representaes do real, so maneiras de apresentar o real, com toda a carga de subjetividade inerente ao ato de representar. Mas tambm so maneiras de construir representaes sobre o real, ou seja, nos dizem de nosso mundo, mas tambm nos educam a ler este mundo a partir delas. Legitimam, acima de tudo, a si mesmas como obras que dizem do real (OLIVEIRA JR. 2009:20). A cultura visual faz parte do cotidiano dos alunos, antes mesmo de ingressarem na escola, e o conjunto de imagens que percorre seu cotidiano tem a ver com a difuso de uma subjetividade construda do mundo, que tambm contribui para a construo da subjetividade de quem v (TONINI, 2010). Se elas so subjetividades e ajudam a construir subjetividades, assim que devem ser consideradas no ensino: deve-se trabalhar explicitando essas suas caractersticas, possibilitando com isso a construo e a desconstruo de representaes espaciais, o desenvolvimento das habilidades de leitura do espao por meio dos signos e cdigos que nele esto presentes. Pelos relatos de pesquisas, percebe-se que os professores tm includo em suas aulas textos de internet, letras de msica, principalmente o rap, livros literrios, vdeos com filmes ou programas de televiso. No entanto, as atividades ainda precisam estar mais incorporadas ao cotidiano das aulas e trabalhadas de modo articulado ao contedo, como formas de expresso do contedo, como mediao para a construo do saber sistematizado, e no como algo que foge ao cotidiano ou como ilustrao de temas. 6. Tratamento crtico das temticas fsico-naturais A recomendao a de que as temticas fsico-naturais sejam tratadas com o pressuposto da articulao entre natureza e sociedade, abordagem fundamental para a formao do conceito de natureza como construo social e histrica, resultado da produo humana. Na relao sociedade/natureza h resultados perversos, mas tambm h outras possibilidades. importante ver na histria a progressiva substituio do meio natural por um meio cada vez mais artificializado (meio tcnico-cientfico informacional), e a paisagem, na sua forma, como expresso dessa substituio. , portanto, funo da escola e do ensino de Geografia formar um modo de perceber a natureza e o ambiente fsico no apenas na sua constituio natural, mas como meios resultantes da relao do homem com a natureza (BORTOLOZZI e PEREZ FILHO, 2000). Sobre a questo do ensino dessas temticas, verifica-se que os professores tm dificuldade em trabalhar contedos mais especializados, como eras geolgicas, teorias da
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evoluo, rochas, relevo, solos, clima, apegando-se para isso ao livro didtico. Quando tratam desses contedos, ainda o fazem predominantemente com perspectivas naturalistas e no crticas (nas quais a sociedade vista como impactante do ambiente, como responsvel indiferenciada), com a viso romntica de uma natureza externalizada, embora j esteja incorporada a discusso da primeira e segunda naturezas. Quanto aos objetivos que o professor tem ao ensinar essa temtica, prevalece o de abordar os impactos causados pela ao humana e o de preservar e respeitar o ambiente. Efetivamente, na prtica, j est incorporada a conscincia da necessidade de educao ambiental, procurando-se tratar temas como o aquecimento global, a gua, o lixo, o consumismo, a qualidade de vida, a poluio do ar, a ocupao do solo. O estudo desses temas feito predominantemente por meio de projetos didticos, em alguns casos incluindo-se trabalhos de campo e a interdisciplinaridade. Com tudo isso, infere-se que j se tem a conscincia de que a Geografia tem um potencial relevante para a superao da percepo naturalista de ambiente, predominante ainda na prtica docente. Entretanto, no cotidiano das aulas ainda prevalece o tratamento dicotmico e fragmentado de natureza e ambiente, o predomnio das atividades prticas em detrimento da reflexo e o apelo ao afetivo. Essa abordagem revela uma viso reducionista da questo ambiental, direcionada mais sensibilizao e busca de transformaes das atitudes individuais do que a uma conscincia da dimenso social da questo ambiental. 7. Abordagem do conceito de ambiente e discusso de tica ambienta. A educao ambiental compreendida como uma prtica social e poltica por meio da qual os indivduos podem interferir na realidade circundante e transform-la. Est relacionada com uma mudana de postura da sociedade, de atitudes de cuidado com o ambiente e de respeito mtuo, que implica o respeito vida em sua diversidade. Essa indicao est bastante consolidada nos meios educacionais, com experincias inter e transdisciplinares. A Geografia sempre lidou com a questo ambiental, pois estuda a relao entre o homem e a natureza, buscando a abordagem integrada. Aps a dcada de 1980, com as mudanas nas cincias e na Geografia em particular, a concepo de ambiente passou a ser predominantemente a que tinha como base essa relao. Nesse sentido, deve-se ter o objetivo de formar, pela Geografia, um conceito crtico de ambiente que destaca suas dimenses social, tica e poltica, que propicia a identificao dos problemas ambientais e de sujeitos sociais especficos com nveis de responsabilidade diferentes em relao a esses problemas. Considerando que o advento da problemtica ambiental evidencia a questo dos princpios e pilares cientficos da cincia moderna, tem-se chamado ateno para a necessidade de superar a razo moderna por uma razo aberta ao dilogo entre ordem e desordem, razo e emoo, certeza e incerteza. A Geografia escolar, por essa discusso conceitual, pela natureza de seu objeto de estudo (multidimensional), uma disciplina privilegiada para o exerccio da interdisciplinaridade. Suertegaray (2003) indica uma prtica para o ensino de Geografia nessa perspectiva, que consiste em buscar a criao de ambincias, de caminhos possveis, que partam do indivduo para as interconexes coletivas, ampliando-se a fora de transformao, de solidariedade, de trocas de saberes e de responsabilidade social.

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8. Abordagem de temas socialmente relevantes Essa indicao est relacionada incluso de temas do cotidiano dos alunos, veiculados com grande repercusso na mdia, como os referentes aos debates sobre gnero, etnia, raa, migrao, conflitos territoriais, para a compreenso da espacialidade contempornea. Sugere-se uma anlise sistemtica desses temas, propiciando a divergncia e explicitando sua complexidade, para ultrapassar uma abordagem superficial, com vis ideolgico, preconceituoso e espetacular. Ao discutir recortes conceituais mais significativos para o ensino de Geografia, Caso (2007) prope uma agenda de problemas socioterritoriais, construda com base na articulao entre a problematizao do campo disciplinar e a dos contedos escolares e os critrios de significatividade lgica ou epistemolgica, relevncia social e significatividade psicolgica. De forma similar, Garca Perez e Alba Fernndez (2008) propem que o foco dos contedos seja o dos problemas sociais e ambientais relevantes. Esses problemas esto relacionados convivncia de culturas, subjetividade e intersubjetividade, temas emergentes no mundo e no mundo do aluno. No Brasil, essa tambm tem sido uma recomendao, tendo em vista, sobretudo, a motivao do aluno e seu envolvimento com os temas tratados (por exemplo, PONTUSCHKA, 2008). 9. Contribuio efetiva formao da cidadania Com relao formao da cidadania, o objetivo salientar os modos como a escola e o ensino de Geografia inserem-se na rede das relaes sociais e como as relaes sociais esto inseridas na escola. Nesse sentido, deve-se pensar a escola como expresso de relaes e formas de socializao semelhantes s que ocorrem na sociedade, em espaos como a rua, os equipamentos pblicos de lazer, de compras, os espaos religiosos, etc. A sociedade, sobretudo em reas urbanas, vive a experincia do mltiplo, da diferena, da diversidade. Essa diversidade, sintetizada ou expressa na cultura dos sujeitos alunos e professores tambm se expressa na escola, manifestando-se na experincia de aprendizagem diversificada. Assim, no h como impor unilateralmente uma ordem realidade vivida pelos alunos da escola: eles expressam na escola a ordem vivida na sociedade, na cidade. Conforme salienta Pontuschka (2008:521), o aluno hoje um cidado do mundo e no pertence apenas a um local ou pas, seja porque a mobilidade das pessoas intensa, seja porque a vida de todos est impregnada de influncias que provm do processo de produo global. Formar cidado nessa circunstncia, na diversidade de estilos e desigualdade de condies de vida humana presentes na contemporaneidade, sobretudo em determinados pases, como o Brasil, algo extremamente complexo e exige do professor ateno ao mundo do aluno em seu cotidiano de sala de aula. Exige tambm ateno maior s possibilidades de trabalho interdisciplinar com as outras matrias do currculo, no sentido de potencializar as aes de um projeto poltico-pedaggico que inclua objetivos sociais explcitos e concepes claras de formao cidad.

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Aspectos revelados... Tomando como base alguns indcios da prtica2, percebe-se que muitos professores tm procurado ser inovadores, variando mtodos, procedimentos e linguagens, desenvolvendo aulas em espaos no convencionais, praticando a interdisciplinaridade, utilizando diferentes recursos de forma mais contextualizada com o mundo do aluno, superando o formalismo e a abordagem excessivamente terica. As inovaes se manifestam tambm na prtica de avaliaes mais qualitativas e formativas e na busca de um relacionamento mais negociado e dialgico com os alunos, bem como na busca de formao continuada e de melhores condies de trabalho. Essas prticas tm se nutrido, entre outras referncias, das indicaes pedaggico-didticas produzidas na academia, como as salientadas no texto. Pode-se dizer, portanto, que houve avanos no entendimento e no encaminhamento dos processos de ensino da disciplina. No entanto, ainda predominam prticas tradicionais3: passar atividades do livro e dar visto nas atividades; pedir leitura de trechos do livro didtico usado de modo acrtico e reprodutivo; explicar contedos como se fossem verdades inquestionveis a serem reproduzidas; realizar avaliaes com o objetivo predominante de memorizao. Essas prticas no podem ser avaliadas em si mesmas: os livros didticos com seus contedos/atividades, a memorizao, as aulas expositivas no so ruins em si mesmas. Para consider-las em sua qualidade e potencialidade educativa, devem-se observar os diferentes aspectos envolvidos no cotidiano escolar, sobretudo os objetivos e os resultados de aprendizagem dos alunos. Pelos estudos realizados, percebe-se que muitos professores esto comprometidos com um projeto de formao: tm convico da importncia da Geografia escolar para essa formao e expectativa de que seu trabalho contribua para mudar a vida dos seus alunos. Por outro lado, eles tm conscincia dos limites de seu trabalho. Superar esses limites depende de uma srie de fatores, entre os quais se destaca a condio de trabalho e de formao. Com efeito, a observao sistemtica do cotidiano da escola revela limites desse espao como formador do profissional, no se constituindo em lugar de estudo, de reflexo. O espao escolar, ao contrrio, impe um trabalho em ritmo acelerado, fragmentado, sem reflexo, sem integrao entre os docentes, o que dificulta a experincia da inovao, mas certamente no a impossibilita.

Fao, ao longo desse texto, referncia a resultados de algumas pesquisas que tiveram como objeto a prtica cotidiana da Geografia escolar, como as de Bento (2009), Pires (2009), Alves (2008), Oliveira (2008), Santos (2007), Borges (2001), Andreis (2009)), Rabelo (2010), Silva (2010), sem a pretenso de generalizao. 3 Nessas prticas esto includas aquelas que melhor poderiam ser classificadas como precrias, aligeiradas e muitas vezes de m qualidade.
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