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ESTUDOS
J oo Bosco Pitombeira
de Carvalho
Ana Paula Lellis
Werneck
Deborah Silva Enne
Mnica Baptista da
Costa
Priscilla Rangel Cruz
Palavras-chave: histria da
educao no Brasil; histria do
ensino de Matemtica; Euclides
Roxo.
Euclides Roxoeomovimentodereforma
doensinodeMatemticanadcadade30
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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 415-424, set./dez. 2000.
* Pesquisa financiada pelo Con-
selho Nacional do Desenvolvi-
mento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq). O artigo incorpora su-
gestes da professora Ana
Waleska Mendona, do Depar-
tamento de Educao da
Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de J aneiro (PUC-Rio).
Mostra como as idias do
educador brasileiro Euclides
Roxo, determinantes para a
elaborao dos programas de
Matemtica das reformas Campos
e Capanema, enquadram-se no
movimento renovador da Escola
Nova e seguem as idias do
matemtico alemo Felix Klein
sobre a modernizao do ensino
da Matemtica. Euclides Roxo
contrape orientao geral do
ensino de Matemtica da poca,
caracterizado por uma
apresentao seca, abstrata e
lgica, uma proposta pedaggica
que leva em conta os interesses
do aluno e seu estgio de
desenvolvimento cognitivo e
enfatiza a intuio, alm de
contextualizar a Matemtica,
deixando o tratamento rigoroso do
assunto para nveis mais
avanados da aprendizagem.
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R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 415-424, set./dez. 2000.
Introduo
Durante o sculo 19 e comeo do s-
culo 20, foram feitas no Brasil inmeras ten-
tativas para estruturar o ensino secund-
rio. Estas tentativas, muitas vezes abando-
nadas ou modificadas radicalmente pou-
co depois de implantadas, se prolongam
at as dcadas de 30 e 40 do sculo 20
(ver Nunes, 1962; Silva, 1969; Haidar, 1972;
Romanelli, 1993).
De uma sociedade latifundiria e
escravocrata, o Brasil caminhava para um
modelo urbano-industrial. Novas foras
sociais emergiam, e redefiniam-se as es-
truturas de poder. O ensino, ainda muito
marcado pela herana, da poca colonial,
deixada pelos padres jesutas, no mais se
adaptava realidade emergente, pois
... destinado a dar cultura geral bsica,
sem a preocupao de qualificar para o
trabalho, uniforme e neutra no podia,
por isso mesmo, contribuir para as modi-
ficaes estruturais na vida social e eco-
nmica do Brasil da poca. Podia, por-
tanto, servir to-somente ilustrao de
alguns espritos ociosos (Romanelli,
1993, p. 34).
Os movimentos de reforma das dca-
das de 30 e 40, concretizados, respectiva-
mente, nas reformas de ensino de Francis-
co Campos e de Gustavo Capanema, trou-
xeram organicidade estrutura de ensino
da poca. Eles foram o resultado da ne-
cessidade de infra-estrutura para a nova
realidade poltico-econmica emergente a
partir da instalao do Governo Provis-
rio, em 1930. Segundo Otaza Romanelli
(Ibid, p. 10),
A data de fato a virada na histria do
Brasil, desses momentos raros na vida
dos povos quando se assiste a um pro-
cesso de mudana real, no s na quan-
tidade como na qualidade. O Pas, h
muito sentindo insuficincias, amadure-
ceu sua realidade e passa a enfrent-la
com deciso: a data o coroamento de
longa trajetria de perguntas, perplexi-
dades e lutas e o incio de uma nova
poltica, que se traduz em todos os pla-
nos: social, econmico, intelectual.
Neste artigo, buscamos analisar as
contribuies do professor Euclides Roxo
para a reforma do ensino de Matemtica
no Brasil nas dcadas de 30 e 40.
Euclides Roxo dados
biogrficos
Euclides de Medeiros Guimares Roxo
nasceu em Aracaju, Sergipe, em 10 de de-
zembro de 1890. Faleceu no Rio de J anei-
ro, no dia 21 de setembro de 1950. Em 1909,
bacharelou-se no Colgio Pedro II, onde foi
aluno interno e acumulou todos os prmi-
os. Formou-se em Engenharia em 1916, pela
Escola Politcnica do Rio de J aneiro. Em
1915, foi aprovado em concurso para pro-
fessor substituto de Matemtica no Col-
gio Pedro II, no qual foi tambm examina-
dor nos exames de Francs, Latim e Mate-
mtica. Posteriormente, foi nomeado cate-
drtico no mesmo estabelecimento de en-
sino (1919). Alm disso, foi aprovado em
concurso para catedrtico do Instituto de
Educao, no Rio de J aneiro. No Colgio
Pedro II, foi diretor de 1925 a 1935 (de 1925
a 1930 no externato e de 1930 a 1935 no
internato), poca em que o ensino brasilei-
ro sofreu profundas modificaes. Em 1937
foi nomeado diretor do Ensino Secundrio
no Ministrio da Educao e Sade. Parti-
cipou tambm do Conselho Nacional de
Educao e foi presidente da Comisso
Nacional do Livro Didtico.
Euclides Roxo, quando diretor do Co-
lgio Pedro II, implantou, neste colgio, em
1929, uma reforma do ensino de Matemti-
ca (Miorim, 1998, p. 91) e desempenhou
importante papel na Reforma Campos, de-
vido sua posio. Mesmo aps ter deixa-
do a direo do Colgio Pedro II, continuou
a exercer papel de liderana, e foi voz im-
portante na formulao do ensino de Mate-
mtica na Reforma Capanema, como mos-
trado pelos documentos do Arquivo
Gustavo Capanema do Centro de Pesquisa
e Documentao de Histria Contempor-
nea do Brasil (Cpdoc), da Fundao Get-
lio Vargas, no Rio de J aneiro. Esses docu-
mentos mostram que ele foi interlocutor pri-
vilegiado de Capanema para a fixao do
currculo de Matemtica da Reforma
Capanema.
Muitas das idias que Roxo defendia,
desde a reforma implantada por ele, em 1929,
no Colgio Pedro II, foram mantidas nas Re-
formas Campos e Capanema e sobreviveram
at hoje, notadamente o ensino de Matem-
tica em todas as sries do currculo e a apre-
sentao dos grandes blocos da Matemti-
ca escolar aritmtica, lgebra, geometria
e medidas, em cada srie, sem a diviso r-
gida anterior, de anos de escolaridade re-
servados para cada um desses blocos.
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J oaquim Igncio de Almeida Lisboa
e Euclides Roxo, ambos catedrticos de
Matemtica do Colgio Pedro II, travaram
publicamente, em artigos publicados no
J ornal do Commercio, do Rio de J aneiro,
de dezembro de 1930 a fevereiro de 1931,
uma verdadeira batalha, na qual defendi-
am seus pontos de vista em relao ao
ensino de Matemtica, sua finalidade e sua
metodologia. Mais tarde, talvez como re-
sultado das reflexes que fez para defen-
der seus pontos de vista, Euclides Roxo,
em 1937, publicou o livro A Matemtica
na educao secundria, ao qual nos re-
feriremos durante todo este artigo.
As idias de Euclides Roxo
e a Escola Nova
Como procuraremos mostrar, Euclides
Roxo estava imbudo dos ideais da Escola
Nova era um escolanovista.
Para verificarmos isso, comparemos
afirmativas de Di Giorgi com as posies
de Roxo. Segundo Di Giorgi (1989, p. 24),
"a Escola Nova tem como proposta nucle-
ar descentrar o ensino do professor para
centr-lo no aluno. Atribui-se importncia
central atividade da criana, s suas ne-
cessidades e, principalmente, aos seus in-
teresses: todo aprendizado deve partir do
interesse da criana".
E ainda, referindo-se ao trabalho com
as crianas: "A curiosidade e a sensibilida-
de infantis so estimuladas. Defende-se tam-
bm que a criana quer conhecer a reali-
dade de forma global e, com base nisso,
critica-se a diviso do ensino em discipli-
nas" (Ibid, p. 26).
Alm disso, "O ideal educacional da
Escola Nova seria que a educao se des-
se, o mximo possvel, junto com a pr-
pria vida: quanto mais se integrassem a
atividade escolar e as atividades cotidia-
nas, melhor" (Ibid, p. 36).
Citemos tambm os comentrios de
Marcus Vinicius da Cunha (1995, p. 34-35)
sobre o Manifesto dos Pioneiros da Edu-
cao Nova:
escola cumpre reorganizar suas bases
pedaggicas, reagir contra as tendncias
exclusivamente passivas, intelectualistas
e verbalistas da escola tradicional.
Os programas da escola tradicional, or-
ganizados sob a tica da lgica formal
dos adultos, devem ceder lugar a uma
sistematizao de atividades de acordo
com a lgica psicolgica da criana, res-
peitando princpios que se fundamentem
'na natureza e no funcionamento do esp-
rito infantil'.
Comparemos tudo o que foi visto aci-
ma com as seguintes palavras de Roxo
(1930b, p. 8):
No seu relatrio, [o comit nacional], cuja
autoridade j tivemos ocasio de eviden-
ciar, chama a ateno para o fato de que,
principalmente nos primeiros anos, os
princpios lgicos de organizao so de
menor importncia do que os psicolgi-
cos e pedaggicos. Pe, ento, em des-
taque o movimento bem significativo, en-
tre muitos professores progressistas, no
sentido de abandonarem a velha diviso
rgida em matrias, aritmtica, lgebra e
geometria cada uma das quais tinha que
ser completada antes que a outra come-
asse, por um rompimento racional das
barreiras que separam esses assuntos no
interesse de uma aproximao psicol-
gica e pedaggica mais eficiente.
Podemos perceber assim a identidade
de Roxo com os pontos de vista dos de-
fensores da Escola Nova. Alm disso, quan-
do Roxo afirma em seu livro A Matemtica
na educao secundria, que "graas ao
crescimento monstruoso da indstria e do
comrcio, tornou-se necessrio orientar o
ensino no sentido de no limit-lo aos co-
nhecimentos tericos, mas atribuir, ao con-
trrio, uma grande importncia ao que seja
imediatamente utilizvel na prtica" (Roxo,
1937, p. 56), o que est pregando no
reduzir a escola e seu currculo a conte-
dos prticos e diretamente utilizveis, mas
contextualiz-los realidade do aluno,
como nos aponta o iderio escolanovista.
Euclides Roxo no se refugia em um
psicologismo fcil. Ao contrrio da viso
generalizada sobre a Escola Nova, criticada
por Marcus Vinicius da Cunha, assinalando
uma m compreenso de seus princpios,
quando afirma que
... a idia que hoje prevalece a respeito da
Escola Nova, como j dissemos, a que
se baseia na caracterizao psicologista.
Numerosos trabalhos, que tm recebido
ampla aceitao editorial e conseguido
grande penetrao entre o professorado,
vm se encarregando de difundir essa
concepo (Cunha, 1995, p. 22),
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Roxo no perde de vista o valor intrn-
seco da Matemtica e a necessidade de o
aluno apropriar-se dos contedos da Ma-
temtica escolar. Para ver isso, suficiente
ler seus artigos na imprensa, o seu livro A
Matemtica na educao secundria e, prin-
cipalmente, os seus livros didticos, a co-
mear pelo Curso de Matemtica elemen-
tar, de que foram publicados trs volumes,
entre 1929 e 1931, e cujo terceiro volume
um curso de geometria dedutiva, feito pos-
teriormente a uma introduo intuitiva da
geometria, nos dois primeiros anos, de
acordo com as idias da Escola Nova de
partir do intuitivo, do concreto, para o abs-
trato e formal.
Assim, Euclides Roxo enquadra-se per-
feitamente no que diz Cunha (1995, p. 41):
de modo coerente com esse pensa-
mento que os escolanovistas se recusam
a colocar em plano secundrio os con-
tedos das matrias, contidos nos pro-
gramas de ensino. Eles acreditam que o
programa, ainda que mnimo, neces-
srio; com ele o ensino ser direcionado
para a obteno de um determinado tipo
de homem, tendo em vista a sociedade
que se pretende no futuro. Afinal, nas
matrias escolares concentram-se os fins
sociais da escola, os ensinamentos ca-
pazes de homogeneizar todo o povo, de
modo a torn-lo integrado aos objetivos
do Estado.
Ainda segundo Roxo (1937, p. 57):
O ensino da Matemtica sofreu recente-
mente, em quase todos os pases, uma
transformao notvel (...). Hoje visa-se,
ao contrrio, a tornar intuitivas as concep-
es matemticas, isto , a apresent-las
sob a forma viva e concreta; no se sepa-
ram de aplicaes e espera-se, desse
modo, fazer com que elas correspondam
s necessidades reais, que no meras
estruturas de silogismos, elaborados em
horas de lazer.
E tambm "a capacidade do aluno para
abstrair e deduzir formalmente ir aumentar,
desde que a deixem desenvolver-se natural-
mente. Ser ao contrrio perturbada ou to-
talmente destruda se tentarem forar o seu
desenvolvimento" (Ibid, p. 73).
Roxo parece, de fato, estar motivado
pela mudana geral da cultura de sua po-
ca, a qual , no final das contas, a origem
do movimento geral de renovao educa-
cional (Escola Nova). O prprio Roxo (Ibid,
p. 99) afirma, citando Felix Klein, que "a fi-
nalidade do ensino depende extraordinari-
amente da diretriz cultural de cada poca".
No que se refere especificamente ao
ensino da Matemtica, Roxo adotava as
idias de Felix Klein, grande matemtico
alemo, professor da Universidade de
Gttingen e um dos impulsionadores e
organizadores do primeiro movimento in-
ternacional de reforma do ensino da Mate-
mtica (Miorim, 1998).
Repensando o ensino da Matemtica,
Euclides Roxo concluiu que ela ainda era
considerada por alguns matemticos como
uma disciplina de contedo definitivo e aca-
bado, sem que fosse possvel haver dvi-
das ou discusses em relao a seu con-
tedo "cristalizado". Segundo Roxo, exis-
te certeza em relao a seu contedo, mas
muitas dvidas sobre como ensinar, o que,
para quem, para que e quando:
"Os interesses do bom ensi-
no exigem que o professor
no apenas saiba o que en-
sinar, mas tambm conhe-
a a quem vai ensinar,
para que o faz e como al-
canar seu desideratum"
(Roxo, 1937, p. 97).
Roxo, a partir das
transformaes que perce-
bia no fazer educacional,
passou ento a questionar
no somente o contedo, mas
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tambm a forma. Percebe-se, em seu livro
A Matemtica na escola secundria, a pre-
ocupao em fazer com que as idias se
transformem em prtica e passem a fazer
parte da realidade pedaggica.
Para fundamentar suas idias, Roxo
expe no captulo trs de seu livro as pre-
missas bsicas da psicologia de J ohn
Dewey que do suporte a suas idias em
relao Matemtica. Entre elas, no ser
possvel, do ponto de vista psicolgico,
estabelecer uma distino absoluta entre
intuio e raciocnio lgico; e que, embo-
ra tradicionalmente o desenvolvimento do
pensamento matemtico tenha sido feito
s custas da intuio e, no entanto, s a
lgica possa dar a certeza, a intuio o
fio condutor para novas descobertas. Deve
haver uma passagem lenta e gradativa da
base do conhecimento j adquirido intui-
tivamente para a organizao lgica da
Matemtica.
Acrescenta que, a partir do estudo da
Psicologia moderna, percebeu-se no fa-
zer sentido considerar a educao do raci-
ocnio como o desenvolvimento de uma fa-
culdade isolada e ser importante a lgica
peculiar a cada fase de desenvolvimento
mental do educando. Sendo assim, "O l-
gico e o psicolgico no esto pois opos-
tos, nem mesmo independentes um do
outro. Muito ao contrrio: esto ligados
como o primeiro e o ltimo termo de um
processo contnuo de evoluo normal"
(Roxo, 1937, p. 63).
Portanto,
Enquanto apreende assim uma imitao
parcial e uma cpia ressequida das pers-
pectivas lgicas do adulto, a criana
levada a no se servir de sua prpria l-
gica sutil e viva. Foi provavelmente a
aplicao dessa falsa concepo do
mtodo lgico que mais desacreditou a
Pedagogia.
Assim sendo no h necessidade de
apresentar inicialmente ao estudante a
Matemtica com uma sistematizao rigo-
rosa e cristalizada. E Roxo (Ibid, p. 72) faz
a pergunta:
Do mesmo jeito que a humanidade no
criou a Matemtica em sua forma
logicamente cristalizada, como pode o
indivduo aprend-la assim pronta e
acabada?
(...)
Podemos dizer que as crianas s quais
vamos apresentar estes contedos j tm
formadas muitas intuies em relao ao
espao e ao movimento e, tambm, so-
bre outros contedos.
Ento, "a capacidade do aluno para
abstrair e deduzir formalmente ir aumen-
tar, desde que a deixem desenvolver-se na-
turalmente. Ser, ao contrrio, perturbada
ou totalmente destruda se tentarem forar
o seu desenvolvimento" (Ibid, p. 73).
Os conceitos matemticos possivel-
mente j existem primeiramente nos alunos
de maneira grosseira e pouco precisa e
devem ser aproveitados. Chega-se ento
necessidade da intuio para chegar-se um
dia lgica. Logo: "Em cada grau do de-
senvolvimento, o esprito tem uma lgica
peculiar que a educao deve desenvolver,
ao invs de impor a disposio sistemtica
da matria" (Ibid, p. 63).
Roxo, de fato, estava na vanguarda,
preocupando-se em adequar a estrutura
curricular s fases do desenvolvimento em
que a criana se encontra. A Psicologia
moderna h muito indicava uma mudana
nesse sentido.
1
Deste modo, quando ele afir-
ma que a criana precisa primeiramente
entrar em contato com experincias con-
cretas e somente depois chegar abstra-
o, respeita o desenvolvimento de cada
faixa etria, aumentando assim as possibili-
dades de sucesso da criana na aprendiza-
gem da Matemtica, considerada difcil de
ser apreendida. Nisto reside um dos moti-
vos da atualidade das idias de Euclides
Roxo.
Na verdade, ele conseguiu perceber a
existncia de uma inadequao do que era
dado na sala de aula em relao capaci-
dade que a criana possua de apreender, e
afirmou: "Tal situao no poderia deixar de
despertar a ateno daqueles que primeiro
deixaram de preocupar-se exclusivamente
com o objeto do ensino para cuidarem um
pouco do sujeito" (Ibid, p. 41).
Por conseguinte, os contedos deveri-
am ter, segundo ele, uma gradao de difi-
culdade, e o objetivo do ensino seria cons-
truir os conceitos bsicos e, ao longo dos
anos, aprofund-los.
A comparao dos escritos de Roxo
em 1929, 1930 e 1931 com seu livro A Ma-
temtica na educao secundria, de 1937,
mostra o amadurecimento de suas idias.
De maneira geral, podemos dizer que, por
volta de 1930, Roxo reproduzia as idias
de Klein, repetindo-as e defendendo-as.
1
J Klein, no incio do sculo 20,
menciona a predominncia
que deve ter o ponto de vista
psicolgico no ensino (ver
Roxo, 1937).
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Assim, por exemplo, no prefcio do primei-
ro volume de seu Curso de Matemtica ele-
mentar, de 1929, repete e desenvolve, com
outras citaes, as idias de Klein. Devido
importncia deste prefcio para a com-
preenso das idias de Roxo e de como
elas foram influenciadas por Felix Klein, ele
, a seguir, citado em parte:
Procuraremos reunir, de acordo com
Klein, as tendncias desse movimento
de reforma.
1 Tornar Essencialmente Predominante
o Ponto de Vista Psicolgico significa
isso que o ensino no deve depender
unicamente da matria ensinada, mas
deve atender antes de tudo ao indivduo
a quem se tem de ensinar. Um mesmo
assunto deve ser exposto a uma criana
de seis anos de modo diferente por que
o a uma de dez e a esta ainda de ma-
neira diversa que a um homem maduro.
Aplicado particularmente ao ensino da
Matemtica, esse princpio geral nos
conduz a comear sempre pela intuio
viva e concreta e s pouco a pouco tra-
zer ao primeiro plano os elementos lgi-
cos e adotar, de preferncia, o mtodo
gentico, que permite uma penetrao
lenta das noes.
2 Na Escolha da Matria a Ensinar, Ter
em Vista as Aplicaes da Matemtica ao
Conjunto de outras Disciplinas procu-
rando aliviar o estudante de uma grande
sobrecarga de estudo cujo interesse
puramente formalstico e tornar o ensino
mais vivo e mais produtivo.
(...)
3 Subordinar o Ensino da Matemtica
Finalidade da Escola Moderna tornar os
indivduos moral e intelectualmente ap-
tos a cooperarem na obra da civilizao
hodierna, essencialmente orientada para
o sucesso prtico. Da decorre a neces-
sidade de se terem em vista, no ensino
da Matemtica, as suas aplicaes s
cincias fsicas e naturais e tcnica.
(...)
Mais ou menos de acordo com esses
princpios, tm sido reformados os pro-
gramas dos cursos secundrios de qua-
se todos os pases civilizados, inclusive
a Rssia, o J apo e a Repblica Argenti-
na (Roxo, 1929, p. iv-v).
A escola tradicional tinha por objetivo
a transmisso do conhecimento acumula-
do historicamente, era baseada numa
metodologia expositiva e tinha por mode-
lo o professor, detentor do saber e centro
que determinava os mtodos de ensino.
Na Escola Nova, ao contrrio, o centro
o aluno, com suas caractersticas afetivas
e psicolgicas, seus interesses, suas moti-
vaes. Alm disso, a Escola Nova tentou
romper a hegemonia da escola tradicional,
para tornar o ensino mais democrtico. Ela
tinha como primeiro objetivo a construo
de uma sociedade aberta, alm de propor-
cionar a possibilidade de competir e de fa-
cilitar a mobilidade social, antes dificultada
por uma concepo elitista de escola. Es-
sas mudanas eram repelidas pela maioria
dos educadores conservadores e pela Igre-
ja da poca, que, controlando grande par-
te do ensino no Brasil, procurou mobilizar
seu poder poltico contra os renovadores
do ensino. Ela queria, naquele momento,
preservar a liberdade para determinar os
currculos, ter independncia e poder para
tomar decises sobre a educao.
Como parte do movimento de renova-
o, Roxo demonstrou preocupao em
estruturar diferentemente os contedos. Do
ponto de vista pedaggico, sabe-se que o
rigor apenas contribui para o aumento do
tdio e da averso aos estudos abstratos,
fato muito comum em Matemtica. Em ra-
zo disto, Roxo props e fez algumas alte-
raes no currculo de Matemtica, man-
tendo o bsico e necessrio e buscando,
no movimento escolanovista a nas idias
de Klein, dados para uma mudana quali-
tativa na aprendizagem do aluno. Funda-
mentou sua escolha nos pensamentos de
educadores e de matemticos, principal-
mente as idias de Felix Klein, que podem
ser encontrados em seu livro. Roxo conse-
gue argumentar e mostrar ao leitor o por-
que de suas propostas sobre o ensino da
Matemtica, radicais para a poca e con-
testadas por muitos professores, como, por
exemplo, o padre Arlindo Vieira,
2
professor
do Colgio Santo Incio, e o professor
Almeida Lisboa, catedrtico do Colgio
Pedro II.
Ao implantar um novo currculo de
Matemtica para o Colgio Pedro II e, por
conseguinte, para o Brasil, Euclides Roxo
teve como adversrios poltico-ideolgicos
estes dois professores, os quais formularam
contra ele e contra o currculo por ele pro-
posto srias crticas, tornando-as pblicas.
Alm disso, outros professores insurgiram-
se contra a nova orientao do ensino de
Matemtica. Pode-se acompanhar esses
debates em jornais como o J ornal do
Commercio, do Rio de J aneiro.
2
Alm de professor, foi tambm
reitor do Colgio Santo Incio,
no Rio de J aneiro, tendo pro-
nunciado conferncias e escri-
to artigos sobre educao, em
particular sobre as reformas de
ensino no Brasil nas dcadas
de 30 e 40, comparando os pro-
gramas brasileiros com os de
outros pases. Essas confern-
cias foram reunidas em Vieira
(1936a, 1936b), entre outros.
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De um lado, em defesa dos interesses
da Igreja Catlica, o padre Arlindo Vieira;
do outro, Euclides Roxo representava a
mudana. Fundamenta Romanelli (1993, p.
144):
A questo do Ensino Religioso poderia
ser considerada uma questo de ordem
secundria na evoluo do sistema edu-
cacional brasileiro, se no fossem as po-
lmicas que suscitou e as lutas ideolgi-
cas em que se envolveu.
(...)
Entendiam os reformadores que o direi-
to educao s poderia ser garantido,
na sociedade de classes em que viva-
mos, se o Estado assegurasse s cama-
das menos favorecidas o mnimo de edu-
cao compatvel com o nvel do desen-
volvimento ento alcanado. Deveria ser
ento pblico e gratuito, alm de leigo
em respeito diversidade cultural e reli-
giosa brasileira.
Entendiam tambm que as diferenas
que pudessem existir, quanto ao pe-
daggica, s poderiam advir das natu-
rais diferenas psicolgicas do indivduo,
seus interesses e aptides.
O perigo representado pela escola
pblica e gratuita consistia no apenas no
risco de esvaziamento das escolas priva-
das, mas sobretudo no risco de extenso
de educao escolarizada a todas as ca-
madas, com evidente ameaa para os pri-
vilgios at ento assegurados s elites.
Insurgindo-se contra as reivindicaes do
movimento renovador, a Igreja Catlica fi-
cou do lado da velha ordem e, com isso,
da educao tradicional.
Como parte da violenta campanha
desencadeada contra os programas de en-
sino propostos por Euclides Roxo, o padre
Arlindo Vieira, destacado educador jesuta
da poca, os acusou de enciclopedistas, ou
seja, de que buscavam apenas acumular
conhecimentos e no formar a juventude:
O que nos falta, e j h muito tempo nos
vem faltando, um programa racional,
alijado desse enciclopedismo superfici-
al, um programa que vise antes de tudo
formao intelectual da juventude, que
lhes desenvolva a inteligncia gradual-
mente, habituando-a reflexo, tornan-
do-a apta para, mais tarde, assimilar, nos
cursos superiores, as matrias em que
devem especializar-se (Vieira, 1934, p. 6).
Arlindo Vieira acreditava que, para de-
senvolver o esprito dos jovens, era preciso
dar nfase aos estudos clssicos e no au-
mentar o nmero de matrias e contedos
dados durante os anos de escolaridade, o
que ele criticava, chamando a isso de
enciclopedismo.
Por outro lado, Almeida Lisboa critica
os programas de Matemtica formulados
por Roxo em 1929 para o Colgio Pedro II,
afirmando que
... na qualidade de mais antigo professor
catedrtico de Matemtica do Colgio
Pedro II, declaro no ter colaborado, nem
de leve, nos seus atuais programas de
Matemtica.
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Sou fundamentalmente contra eles; no
os considero sequer programas de ensi-
no, porque tudo destroem [sic]. (...) Des-
de 1902 (...) desejava o desenvolvimen-
to da matria e o aumento do nmero de
anos de estudo. Lutei em vo. Contudo,
havia naquelas atrasadas pocas vest-
gios de ensino da Matemtica.
(...)
O professor Roxo quis dar ao ensino da
Matemtica um carter utilitrio e essen-
cialmente prtico. J ulgo que no atingiu
esse objetivo.
A mocidade sacrifica longos anos rou-
bados aos folguedos naturais da idade
para, em troca, lhe ministrarmos conhe-
cimentos reais, cultivando seu esprito,
desenvolvendo suas qualidades intelec-
tuais. No Matemtica para jardineiro
analfabeto que ela vem procurar nos
cursos secundrios.
O professor Roxo esqueceu qual a ver-
dadeira finalidade da Matemtica na es-
cola secundria. Seu principal destino
no uma colheita mais ou menos abun-
dante de conhecimentos prticos e iso-
lados. A Matemtica uma disciplina de
esprito, uma inimitvel e insubstituvel
educadora do raciocnio a que a moci-
dade deve ser submetida... (Lisboa,
1930, p. 5).
Vemos, assim, que Almeida Lisboa era
partidrio do ensino tradicional da Mate-
mtica, considerando-a essencialmente
uma disciplinadora do esprito, indiferente
a possveis aplicaes.
Continuando a enfatizar a necessida-
de de renovao do ensino de Matemti-
ca, Roxo (1937, p. 44) afirma:
Gostaria de ver a Matemtica ensinada
com aquela vida e animao, que no
lhe podem deixar de comunicar a pre-
sena e o exemplo de sua brilhante irm
mais moa (cincia natural), preferidos
os caminhos curtos aos longos, e
Euclides posto, com todas as honras,
numa prateleira, ou enterrado fora do
alcance do menino da escola.
Roxo no est de maneira alguma ne-
gando as razes fundamentais da Matemti-
ca, mas apontando para a necessidade de
modernizar, aproveitar as novas idias e ten-
dncias. Ele rompe com o passado, domi-
nado, segundo ele, por preconceitos de
organizao excessivamente sistemtica e
lgica. Preconceitos estes oriundos da
Grcia e prevalecentes at o sculo 16. Ele
luta por uma nova fase onde "o cultivo do
pensamento o interesse da educao" o
ser humano estaria na escola para desenvol-
ver suas potencialidades, a sua inteligncia,
e utiliz-la na sua vida, fora da escola.
Apoiado em Dewey, Roxo (Ibid, p. 99)
acrescenta: "O pensamento resulta da ne-
cessidade de modificao de nossos anti-
gos hbitos e pode mesmo ser definido
como um processo de achar e experimen-
tar significaes ou de fazer velhos hbitos
e formar novos".
Para concluir, Roxo cita Klein:
A finalidade geral do ensino depende
extraordinariamente da diretriz cultural de
cada poca (...) a finalidade educacional
no pode ser definida de modo rgido e
definitivo, antes tem que mudar com a va-
riao das concepes filosficas dos
pontos de vista sociolgicos e acompa-
nhar, alm disso, a prpria evoluo da
cincia e da tcnica (Ibid, p. 99).
(...)
Os conhecimentos matemticos armam
o homem para a vida, a Matemtica a
base de todos os conhecimentos huma-
nos; ningum pode discutir o valor prti-
co de tal disciplina (Ibid, p. 106).
Concluso
Pelo que expusemos neste artigo,
Euclides Roxo foi realmente um partidrio
da Escola Nova, ardoroso defensor de uma
reforma do ensino de Matemtica que tor-
nasse essa cincia mais interessante e mais
til para os estudantes.
Embora Roxo no tenha dado contri-
buies tericas para o escolanovismo, ele
soube incorporar as idias desse movimen-
to em uma proposta concreta de reforma
do ensino de Matemtica.
Se, por um lado, sua reforma pode ser
encarada como um epgono do primeiro
movimento internacional de reforma do en-
sino de Matemtica, esse atraso permitiu,
por outro lado, que as propostas de Roxo
fossem feitas quando no Brasil j se perce-
bia a necessidade de uma modificao pro-
funda da escola, havendo j um grupo de
educadores lutando por isso. Suas idias
reformistas, que comeou a implantar em
1929 no Colgio Pedro II e pelas quais lu-
tou com convico nas reformas Campos
e Capanema, tiveram dois tipos de
opositores: por um lado, os que se opu-
nham a ele devido a uma concepo
irredutivelmente diferente sobre o que a
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Matemtica e o que deve ser seu ensino,
exemplificados por Almeida Lisboa; por
outro lado, aqueles que, como Arlindo
Vieira, atacaram Roxo dentro de um qua-
dro mais geral, o da posio da Igreja di-
ante da escola renovada.
Seu livro A Matemtica na educao
secundria no envelheceu, parece escri-
to hoje, e os problemas que levanta so
problemas da educao matemtica de
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es da Matemtica ao conjunto das outras disciplinas. J ornal do Commercio, Rio
de J aneiro, 21 dez. 1930c.
nossos dias. Roxo foi um homem de vi-
so, moderno, que lutou contra as limita-
es do meio; foi coerente e determina-
do em suas convices e conseguiu fazer
com que suas idias fossem em parte
adotadas. Embora no conseguindo
implement-las integralmente, sua atuao
e sua influncia marcaram fortemente o
ensino de Matemtica no Brasil.
424 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 81, n. 199, p. 415-424, set./dez. 2000.
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Recebido em 4 de outubro de 2000.
J oo Bosco Pitombeira de Carvalho, Ph.D. em Matemtica pela Universidade de
Chicago, professor do programa de ps-graduao do Departamento de Educao da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de J aneiro (PUC-Rio).
Ana Paula Lellis Werneck mestre em Educao pela PUC-Rio e bolsista de Inicia-
o Cientfica do Conselho Nacional do Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
Deborah Silva Enne bacharel em Histria pela Universidade Federal Fluminense
(UFF).
Mnica Baptista da Costa bacharel em Histria pela UFF.
Priscilla Rangel Cruz bacharel em Histria pela UFF.
Abstract
The purpose of this paper is to show how the ideas of the Brazilian educator Euclides
Roxo, which were decisive for the educational reforms made by Francisco Campos and
Gustavo Capanema belong to the "Escola Nova" movement and also follow the ideas of the
German mathematician Felix Klein about the modernization of mathematics teaching. Euclides
Roxo, contrary to the accepted mathematics teaching methods of his time, which were
formal abstract and logic, proposes to take in account the students' interests, their cognitive
level and stresses intuition and contextualization, postponing a rigorous treatment of the
subject to more advanced school levels.
Keywords: history of education in Brazil; history of mathematics teaching; Euclides Roxo.

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