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Unidade de Educao a Distncia

FUNDAMENTOS DE NEUROCINCIAS





Autora: Rute Maria Velasquez Santos














Belo Horizonte / 2013
Disciplina: Fundamentos de Neurocincias
Autora: Rute Maria Velasquez Santos


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ESTRUTURA FORMAL DA UNIDADE DE EDUCAO A DISTNCIA

REITOR
JOO PAULO BARROS BELDI

VICE-REITORA
JULIANA SALVADOR FERREIRA DE MELLO

COORDENAO GERAL
SINARA BADAR LEROY

DESIGNER INSTRUCIONAL
JUCLIA SOARES COELHO

EQUIPE DE WEB DESIGNER
FILIPE AFONSO CALICCHIO SOUZA
LUCIANA REGINA VIEIRA

ORIENTAO PEDAGGICA
FERNANDA MACEDO DE SOUZA ZLIO
RIANE RAPHAELLA GONALVES GERVSIO

AUXILIAR PEDAGGICO
FABOLA MARIA FERREIRA
MARLIA RODRIGUES BARBOSA

REVISORA DE TEXTO
MARIA DE LOURDES SOARES MONTEIRO RAMALHO

SECRETARIA
LUANA DOS SANTOS ROSSI
MARIA LUIZA AYRES

MONITORIA
ELZA MARIA GOMES

AUXILIAR ADMINISTRATIVO
MARIANA TAVARES DIAS RIOGA
THAYMON VASCONCELOS SOARES

AUXILIAR DE TUTORIA
FLVIA CRISTINA DE MORAIS
MIRI NERES PEREIRA
VANESSA OLIVEIRA BARBOSA







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Sumrio


Unidade 1: As Bases Neuropsicolgicas da Aprendizagem 5
Unidade 2: Transtornos de Aprendizagem 22
Unidade 3: Aprendizagem e Condies Especiais 39










Disciplina: Fundamentos de Neurocincias
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cones

Comentrios

Reflexo

Dica

Lembrete

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Unidade 1: As Bases Neuropsicolgicas da Aprendizagem
Nosso Tema

Caro estudante,

A Pedagogia tem sido desafiada pela necessidade de incluso de crianas e jovens com
necessidades especiais em salas de aulas regulares. A disciplina Fundamentos de Neurocincias
vem ajud-lo a responder a esse instigante problema pedaggico. Vamos juntos aprender a conhecer
as fantsticas interaes entre o nosso poderoso crebro e a capacidade humana de aprender.

Vou gui-lo nesta jornada. Seja bem-vindo ao crebro humano!

A autora
Rute Velasquez

Para Refletir


Vamos refletir sobre as perguntas abaixo para voc exercitar a sua mente lgica e elaborar respostas
para alguns dos problemas com que os mais antigos filsofos e cientistas se defrontaram:

Existe mente sem crebro?
E crebro sem mente?!
Uma criana com paralisia cerebral pode aprender?
Onde fica o que aprendemos?
O que o autismo?
Onde agem os medicamentos para a hiperatividade?
Tem uma criana que morde a mo sem parar na minha sala. O que isso quer dizer?

Ficou curioso com as respostas? Elas no so simples, mas ficam claras para quem estuda esses
temas.
Ento, vamos em frente para desenvolvermos nosso conhecimento sobre esse fascinante assunto
atravs dos estudos das unidades de Fundamentos de Neurocincias!!
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1. Contedo Didtico


1.1. Introduo


H vrios sculos, o homem busca conhecer o misterioso processo que gera seus pensamentos e
comportamentos. A relao entre o crebro e a mente humana vem instigando tericos desde os
gregos, passando por Descartes e continuando at hoje.
Vrias so as perguntas sobre a relao do homem com a sua poderosa mente.

O que leva o homem a aprender?
Quando nasce, a sua mente vazia ou j vem repleta de conhecimentos?

Para Plato, a nossa mente j nasce com ideias e essas so organizadas em uma ordem perfeita que
pode ser expressa em modelos matemticos, mas que no visvel aos olhos ou alcanvel por
qualquer outro sentido, s pela mente inteligente.

Esse sistema proposto por Plato denominado Inatista (os homens nascem ideias) e racional (s
aprendemos verdadeiramente pela razo), pois o que vemos, ouvimos ou captamos do mundo por
qualquer um de nossos sentidos nos engana sobre o que o verdadeiro conhecimento.

Aristteles, considerado o pai da cincia moderna, foi discpulo de Plato, mas um aluno crtico que
discordava de seu mestre e criou uma importante corrente de pensamento denominada Empirismo,
pois afirmava que tudo o que existe em nossa mente foi antes experimentado pelos sentidos.

Aristteles funda a cincia da lgica e os critrios para se estabelecer o que so pressupostos
lgicos, como no clebre exemplo:

Todos os homens so mortais;

Joo homem.

Logo, Joo mortal.


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Os racionalistas pensam que todo o conhecimento verdadeiro produzido pela razo. Assim,
conhecimento seria gerado pelo homem de dentro (razo) para fora (mundo), sendo, portanto,
anterior a qualquer experincia e inato, uma propriedade da razo humana.

Porm, para os empiristas, todo conhecimento, todo pensamento e todas as ideias so formadas a
partir das sensaes, ou seja, de fora para dentro. As sensaes seriam o efeito que o mundo
exterior causa sobre os nossos rgos de sentido. A associao das sensaes (cores, sons,
sabores, odores, forma, movimento, etc.) constri a mente do homem, que, ao nascer, seria como
uma folha de papel em branco. Assim, discordam da existncia de ideias ou pensamentos inatos
(COUTINHO; MOREIRA, 1995).

E voc, o que pensa?
Aprendemos de dentro para fora ou seria de fora para dentro?


Para acompanhar esta unidade, leia o captulo 1 do livro: Neurocincia do
Comportamento de Kolb & Whishaw (2002, p. 1 34).


Nesta disciplina, vamos pensar sobre como adquirimos o conhecimento do ponto de vista das
neurocincias para tentarmos responder a essas e outras questes. Vamos l?
Plato (esquerda na foto) e Aristteles (direita) so retratados por Raphael (Raffaello Sanzio)
nesta parte do afresco "A Escola de Atenas" (1509-1510, Biblioteca do Palcio do Vaticano).
Fonte: Disponvel em: www.guiageo-grecia.com. Acesso em: 01/05/2010
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Para isso, que tal um pouco de histria?


Vamos entender como a filosofia e mais tarde os cientistas comearam relacionar as reas do
crebro com o comportamento, a alma (psique), a personalidade, a emoo, a memria ou o juzo.


Aristteles (Antiguidade Clssica at sc. XVI)

Psiqu (alma) era considerada independente do corpo, pois a alma era imortal e animava o corpo
sendo responsvel por todas as suas funes.
----------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------
Descartes (1596-1650)
Pensamento Mecanicista o corpo funciona como um mecanismo comandado pela mente.
Surge o problema mente-corpo.
Mas, o que o problema mente-corpo?
uma questo importante: como uma mente, que no material, pode comandar o nosso corpo
fsico?
Dualismo: uma corrente filosfica que prope que tanto a mente (imaterial) quanto o corpo (material)
so compostos por substncias diferentes, mas ambos contribuem para o comportamento.
Primeiro preciso descrever separadamente o corpo (que inclui o crebro) e, depois a mente; por fim,
devo mostrar como essas duas naturezas teriam de ser ligadas e unidas para constituir as pessoas...
(Descartes, 1664, p.1).

Descartes precisava responder seguinte questo: como saber se um corpo tem uma mente? Ou se
algum animal tem mente? Uma criana com retardo mental tem mente?

Descartes props dois testes que estabeleceriam a existncia de uma mente:

1- Um organismo que tenha mente deve ser capaz de usar a linguagem para descrever e raciocinar
sobre coisas que no estivessem fisicamente presentes;
2- Um organismo com mente deve ser capaz de agir guiado por raciocnio e no apenas de forma
automtica ou mecnica.

Os usos posteriores do pensamento dualista e dos seus testes justificaram crenas como: crianas
pequenas e deficientes mentais no teriam mente, pois no conseguem usar a linguagem de forma
desenvolvida a ponto de descrever e raciocinar adequadamente.

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A reprovao nos testes de existncia da mente justificou aes s vezes cruis, pois um corpo sem
mente seria apenas um mecanismo e no precisaria ser tratado com piedade ou compreenso. Ao
longo da histria isso justificou os maus tratos aos doentes mentais, a realizao de procedimentos
mdicos dolorosos sem anestesia em bebs ou, experimentos danosos com animais.

Descartes, um filsofo, um matemtico e um homem polido, no parece ter tido a inteno de causar
tantos males, mas eles foram decorrentes de concluses dualistas sobre a relao entre o crebro e
a mente (KOLB; WHISHAW, 2002).


Na tentativa de explicar qual era o papel do crebro, e afinal o que a mente humana, ou como se
relacionam o crebro e a mente, vrios e grandes homens propuseram as suas explicaes. Vamos
ver algumas, sem a pretenso de esgotar um assunto to vasto e estimulante:


Gall:

No incio do Sc. XVIII, Gall (1758-1828), um neuroanatomista e fisiologista alemo, estudou a
localizao das funes mentais no crebro. Ele loteou o crnio em regies cerebrais, cada uma
delas com uma funo mental ou morais especficas, criando uma pseudocincia: a Frenologia.











Fonte: Disponvel em: <www.cerebromente.org.br>. Acesso em: 25/05/2010

A Frenologia de Gall dizia que era possvel se conhecer a personalidade e vrias das habilidades de
um indivduo pelo exame de seu crnio. A figura abaixo ilustra algumas das funes estudadas por
Gall (por exemplo, a rea da amizade, da sublimidade, da esperana). Em sua poca, esse autor
influenciou a sociedade com as suas ideias, mas essas no se sustentaram por falta de evidncias.



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Com seus revolucionrios conceitos de localizao cerebral, Gall ofendeu os lderes
religiosos e cientistas. A igreja considerou a teoria dele como contrria religio (era
um antema acreditar que a mente, criada por Deus, tinha um local fsico). A cincia
oficial tambm o condenou por muitas razes, incluindo o fato de que ele no pode
fornecer provas cientficas concretas sobre sua teoria; mas, pelo fato da frenologia
ter sido rapidamente apropriada por charlates, ela foi considerada como uma forma
desonesta de ganhar dinheiro. Devido a isto, Gall, que trabalhou e ensinou em
Viena, Austria, foi forado a deixar o pas em 1805, e foi para a Frana. Naquele
pas, ele tambm no teve sorte, porque Napoleo Bonaparte, o imperador reinante,
e a cincia oficial, conduzida pelo Instituto da Frana, pronunciaram sua cincia
como invlida. Apesar disto, Gall foi capaz de manter uma confortvel existncia
com base em sua especialidade. (Fonte: Disponvel em:
http://www.cerebromente.org.br/n01/frenolog/frengall_port.htm. Acesso em: 26/05/2010).


E voc, sabe onde est a mente?
Broca descobriu... mas, ser mesmo?

No incio do sculo XIX, Paul Pierre Broca (1824-1880), um
prodigioso cirurgio e antroplogo francs se destacava em uma
carreira precoce e brilhante. Broca ocupa um lugar na histria das
neurocincias pela descoberta do centro da fala (atualmente
conhecido como rea de Broca, a terceira circunvoluo do lobo
frontal). Ou seja, ele mostrou que havia uma rea no crebro que era
especializada na produo da fala e, se essa rea fosse lesada,
ento o sujeito no falava mais ou falava com muitas dificuldades.
Seu primeiro paciente no Hospital Bictre de Paris tinha o apelido de
"Tan e era considerado um doente mental.

Mas, ser que Tan estava doente da mente ou do crebro?

Fonte: Disponvel em: <www.cerebromente.org.br>. Acesso em: 25/05/2010
Fonte: Disponvel em:
<www.cerebromente.org.br>.
Acesso em: 25/05/2010
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Por outro lado, o aperfeioamento do microscpio (inventado no sculo XVII) tornou possvel o estudo
das clulas nervosas e do tecido do crebro, como podemos ver na figura de neurnios desenhada
por Santiago Ramn y Cajal.















DARWIN e o Materialismo:
O Materialismo uma corrente de pensamento que acredita que o comportamento humano pode ser
explicado apenas em funo de sua base material - o Sistema Nervoso, no considerando o papel da
mente humana na produo do comportamento. Em suas bases esto as ideias evolutivas de Alfred
Wallace (1823-1913) e Charles Darwin (1809-1892).


Darwin acreditava que todas as espcies animais esto
relacionadas, inclusive em seus crebros e em seus
comportamentos. Mas, em seus estudos, preocupou-se mais
com as emoes humanas e sua presena similar em animais,
buscando provar a existncia de uma origem ancestral comum.
Fonte: Disponvel em: <neurodynamicsolutions.com>. Acesso em: 26/05/2010

O ingls Charles Robert Darwin.
Fonte: Disponvel em:
www.wired.com. Acesso em:
26/05/2010
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Luria (1902-1977) e Vygotsky (1896-1934):









Luria e Vigostsky foram importantes estudiosos russos da localizao de funes de reas cerebrais.
Luria realizou vrios estudos a partir do atendimento em enfermarias de soldados com leses
cerebrais, feridos na II Guerra Mundial. A habilidade de Luria em avaliar algumas funes cognitivas e
associ-las a reas lesionadas levou-o a ser considerado o pai da Neuropsicologia. A formulao do
conceito de neuroplasticidade (capacidade do crebro de realocar funes mentais em reas
diferentes daquelas originalmente especializadas) das funes nervosas est entre as suas principais
contribuies neurocincia moderna.

Seus estudos com Vigotsky se referem instalao, perda e recuperao de funes do sistema
nervoso central considerando tanto as variveis filogenticas a histria evolutiva da espcie
humana, quanto o papel da sociedade e do contexto histrico na construo da mente humana,
inovando no problema crebro-mente ao mostrar a importncia da cultura na relao do crebro com
a mente. Seus estudos de caso, suas experincias junto a sociedades isoladas (por exemplo, no
Uzbesquisto) junto com Leontiev e sob o comando de Vygotsky, alm dos estudos com crianas
com retardo mental foram evidncias de uma nova formulao sobre o desenvolvimento da mente
humana.

Ao buscar entender a interao entre o crebro e os processos mentais humanos, Luria identificou
trs sistemas funcionais necessrios a qualquer tipo de atividade mental:
LURIA
Fonte: Disponvel em:
www.nndb.com. Acesso em:
26/05/2010
VYGOTSKY
Fonte: Disponvel em:
<www.psicopedagogiabrasil.com.br>.
Acesso em: 26/05/2010




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1- Unidade da ateno, ou de regulao do tnus e da viglia que envolveria reas do crtex
e o Sistema Reticular Ativador (SARA);

2- Unidade de codificao e processamento, um sistema funcional para receber, processar e
armazenar as informaes sensoriais que chegam do mundo exterior (e do interior do corpo)
localizada em reas dos lobos occipital (viso), temporal (audio e outras) e parietal
(sensao do prprio corpo);

3- Unidade de planejamento e execuo de funes que regulam a atividade mental. Esse
terceiro bloco, localizado basicamente no lobo frontal, elabora programas de comportamento,
assegura e regula sua realizao e participa do controle do seu cumprimento.


A abordagem neuropsicolgica de Luria veio a dar origem a diversas teorias, entre as quais a teoria
de processamento cognitivo.

Para Vygotsky, as crianas nasciam com as seguintes funes elementares:

1- Ateno;
2- Sensao;
3- Percepo;
4- Memria.
A partir da segunda metade do sculo XX, os cientistas comearam a literalmente a enxergar o
crebro em funcionamento com o indivduo vivo e consciente deitado em mquinas como os
tomgrafos por ressonncia magntica funcional ou os tomgrafos por emisso de psitrons (PET-
Scans). As descobertas que haviam acrescentado conhecimento cientfico e que inicialmente
deveram muito s neurocirurgias realizadas pelo cirurgio Penfield, mais tarde com as imagens do
crebro ou neuroimagens foram se sucedendo rapidamente. As neuroimagens abriram possibilidades
de se observar o crebro enquanto as pessoas realizavam tarefas cognitivas e sensoriais como fazer
operaes matemticas, lembrar do passado, formar uma imagem mental, ouvir sons, falar e muito
mais.

Mesulan (1985):

O crebro considerado um conjunto composto por Sistemas Funcionais Complexos que podem ser
estudados e visualizada a ao integrada dos neurnios em diferentes regies ao mesmo tempo,
graas s neuroimagens computadorizadas.
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O presidente dos EUA declara que a dcada de 90 seria conhecida como A DCADA DO
CREBRO (1990), aumentando os investimentos em programas de governo voltados para a
pesquisa e desenvolvimento das neurocincias.

Sculo XXI: Surge novo interesse em pesquisas sobre o papel da emoo no comportamento
e na cognio.

E agora? Ainda tem que pensar no papel da emoo na aprendizagem?
Essa profisso de pedagogo est ficando cada vez mais perfeita...


Bem, depois dessa viagem rpida pelas ideias sobre a relao entre o crebro e a mente, que tal
estudarmos um pouco mais? Vamos l!

Antes de partirmos para o tpico 1.2, recomendo-lhe a leitura:
A Evoluo do Crebro e do Comportamento:
KOLB, Bryan; WHISHAW, Ian. Quais so as Origens do Crebro e do
Comportamento? In: Neurocincia do Comportamento. Barueri, SP: Ed.
Manole, 2002. Captulo 1, p. 01 34.


1.2. O crebro: estrutura e funo

O crebro um importante componente do Sistema Nervoso Central (SNC). O Sistema Nervoso
Central controla e coordena as funes de todos os sistemas do organismo e ainda recebe estmulos
aplicados superfcie do corpo, sendo capaz de interpret-los e desencadear respostas adequadas a
esses estmulos. As funes do sistema nervoso podem ser voluntrias (ex: andar, pensar), ou
involuntrias (ex: salivar, tremer).

1.2.1. Diviso do Sistema Nervoso Central

O SNC pode ser dividido em: Sistema Nervoso Central (SNC) e Sistema Nervoso Perifrico (SNP).






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Quando o crebro adoece, a mente sofre tambm, e pode parar o seu desenvolvimento normal e at
perder algumas de suas importantes funes cognitivas j adquiridas como o raciocnio lgico, a fala,
a ateno entre outras. Por isso, vamos estudar algumas dessas patologias mais comuns e as suas
consequncias, de modo que se voc tiver um aluno que j passou por uma delas ficar mais fcil
voc ajudar em sua aprendizagem.

Revestindo o Sistema Nervoso Central esto as membranas chamadas meninges e que se
adoecerem podem gerar importantes sequelas cognitivas em um quadro de MENINGITE.

Vamos saber um pouco mais sobre isso?








Sistema Nervoso Central (SNC):
localizado no esqueleto axial (coluna
vertebral e crnio).
constitudo pela medula espinhal e o
encfalo, exercendo as funes de
recepo de estmulos, de processamento,
de comando e desencadeamento de
respostas (em amarelo claro).

Sistema Nervoso Perifrico (SNP):
Compreende os nervos cranianos e
espinhais, os gnglios e as terminaes
nervosas. Exerce as funes de conduzir
estmulos ao sistema nervoso central e de
levar aos rgos efetuadores as ordens
emanadas pelo mesmo (ramos finos em
laranja claro).

Meninges (Envolvem o SNC)

O encfalo e a medula esto envolvidos por membranas de tecido conjuntivo
chamadas meninges. Elas so, de fora para dentro: dura-mater, aracnide e pia-mater.

Entre a dura-mater e a aracnide est o espao subdural. Entre a aracnide e a pia-
mater est o espao subaracnideo, onde circula o lquido crebro-espinhal ou lquor.

Algumas crianas que tiveram infeco bacteriana dessas membranas (meningites)
podem ter sequelas cognitivas permanentes.

LURIA
Fonte: Disponvel em: <educacao.uol.com.br/ciencias/>.
Acesso em: 26/05/2010
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1.2.2. Comprometimentos que podem gerar sequelas cognitivas

Algumas doenas infecciosas, genticas e parasitrias j foram descritas como possveis causadoras
de prejuzos cognitivos. Como existem muitas causas, o resultado uma grande heterogeneidade de
sintomas neurolgicos e psiquitricos. Crianas, jovens e adultos que so portadores dessas doenas
e sndromes passaram a fazer parte das salas de aula regulares. Por isso, precisamos conhecer um
pouco mais sobre alguns desses casos, por exemplo, as meningites e a sndrome do x-frgil.

Meningite:
A Meningite (MGT) uma infeco das membranas (meninges) que recobrem o crebro por
elementos patolgicos como: vrus, bactrias, fungos ou protozorios. Quando ocorrer
comprometimento concomitante do tecido cerebral, pode ser denominado de meningoencefalite.
Como se adquire:
A aquisio da infeco est relacionada ao tipo de germe associado. Geralmente, pode estar
associado a um quadro infeccioso respiratrio, podendo ser viral ou bacteriano, otites (infeco do
ouvido), amigdalites (infeco na garganta), um acidente com traumatismo cranioenceflico.
Sintomas:
O quadro clnico da MGT caracterizado por: cefalia intensa, nuseas, vmitos e certo grau de
confuso mental. Tambm h sinais gerais de um quadro infeccioso, incluindo febre alta, mal-estar e
at agitao psicomotora. Alm disso, podemos observar a tradicional rigidez de nuca, um sinal de
irritao menngea. Em crianas, o diagnstico pode ser mais difcil, principalmente nas menores,
pois no h queixa de cefalia e os sinais de irritao menngea podem estar ausentes. Nelas, os
achados mais frequentes so: febre, irritabilidade, prostrao, vmitos, convulses e at abaulamento
de fontanelas.
Como o mdico faz o diagnstico? Qual o papel do lquor?
O diagnstico feito pela anamnese e exame fsico completo do paciente. A confirmao do
diagnstico das meningites feita pelo exame do lquor, o qual coletado atravs de uma puno
lombar (retirada de lquido da espinha).


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O tratamento:
O tratamento das meningites agudas considerado uma emergncia, principalmente se a suspeita
etiolgica for bacteriana. Ele deve ser iniciado o mais rpido possvel e com antibiticos
administrados via endovenosa, pois o paciente corre o risco de vida e de apresentar sequelas graves
nesses casos.
Cuidados que os professores e pais devem ter:
Deixar o doente em um aposento separado, se isso no for possvel, este deve manter-se a uma
distncia de 1 metro pelo menos dos outros; deve-se cobrir boca e nariz ao entrar em contato com o
doente (mscaras podem ser usadas com essa finalidade e depois dispensadas); lavagem de mos
antes de comer; no compartilhar utenslios como buchas de banho, copos, toalhas, alimentos ou
objeto de uso pessoal; deixar a sala de aula bem arejada, com portas e janelas abertas para circular
o ar.
Sndrome do x - frgil
a causa mais frequente no mundo de deficincia mental herdada de forma gentica. Ocorre 1 em
cada 4.000 meninos nascidos vivos e 1 em cada 6.000 meninas. Uma de cada 259 mulheres tem a
pr-mutao, ou seja, no apresenta qualquer sintoma da doena; mas pode transmitir para seus
filhos.

O diagnstico tornou-se mais preciso a partir de 1991, quando o gene FMR1 foi descoberto. Com
base em estudo molecular (DNA), identifica-se o nmero de cpias citosina-Guanina-Guanina ou
CGG deste gene. Esse teste pode ser prescrito por qualquer mdico. realizado atravs de uma
amostra de sangue encaminhada para anlise em laboratrios de gentica, especializados em
diagnstico molecular.
Na aprendizagem, deve-se utilizar por imitao e considerar que processamento cognitivo global e
simultneo, no sequencial. Isto , a informao se processa e se aprende com maior facilidade se
for apresentada como um todo. Por exemplo: ao se apresentar uma palavra, utiliz-la em sua forma
global e no silbica = BOLA e no BO-LA ou fragmentada em letras B-O-L-A. Um bom recurso
associar a palavra imagem, a forma tridimensional, a brincadeira com a bola .

A aprendizagem mais lenta em funo do dficit de ateno associado. H hipersensibilidade a
estmulos sensoriais: contato fsico, sons, cheiros, cores e movimento. Mas, uma vez que aprende,
no esquece com facilidade, pois a sua memria de longo prazo excelente. O problema passar o
contedo aprendido na memria de curto prazo para a memria de longo prazo, sem sofrer a
interferncias de sinais de que no pode processar.

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Proporcionar um ambiente adequado com alternativas para sentar-se, como: almofades, cadeiras,
tapetes, etc. Outra medida possvel reduzir a luz artificial e diminuir ao mximo as distraes visuais
e auditivas.

Para diminuir o nvel de atividade, a criana pode ser deitada de barriga para baixo, podem-se fazer
massagens, etc. Ela tambm pode empurrar os ps contra uma parede ou empurrando um carrinho,
faz-lo passar por baixo de uma cadeira; pode carregar um peso de um lugar para outro, mastigar
chiclete etc. Pode-se utilizar a msica, o ritmo e o movimento.

Devem-se usar as reas de interesse, por exemplo, se torce por algum time de futebol, isso deve ser
aproveitado para explorar as diversas reas (matemtica, cores, categorias, classificao, etc.).
conveniente, dentro do possvel, preferir os materiais da vida diria aos cartes. A incluso dessas
crianas nas escolas regulares indicada em funo da sua facilidade de aprendizagem por imitao.

Caro aluno, aps estudarmos a unidade 1 - As Bases Neurobiolgicas da
Aprendizagem, o nosso prximo assunto, na unidade 2, ser os Distrbios
de Aprendizagem e Leitura. At breve.




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2. Teoria na Prtica


Caro aluno, muitas vezes nos deparamos com estudantes que entram para a escola e tm uma
condio orgnica e/ou cognitiva especial. Um bom mtodo para estudarmos de uma forma prtica
atravs do uso de estudos de casos. Portanto, veja um exemplo de estudo de caso, que ir
possibilitar conhecer uma situao encontrada em crianas que tiveram problemas ao nascer e,
tambm, o familiarizar com o mtodo.

Esse um caso fictcio, criado em similaridade com situaes reais encontradas pela autora e por
suas alunas de pedagogia.

Estudo de Caso

Identificao:

CS, 5 anos, sexo feminino, estudante, filha caula.

Famlia:

Pai: 41 anos; profisso: servios gerais; escolaridade: 1 grau completo.
Me, 28 anos, do lar, 2 grau incompleto.
Irmo, 13 anos, estudante, cursando o ensino fundamental.

Histrico da Doena:

Inicio: a gravidez da me foi normal at o stimo ms de gestao, mas, a partir do stimo ms, a
me teve febre, dores de cabea, vmitos. Essas complicaes no foram explicadas, ela foi tratada
mas teve um parto prematuro de 28 semanas, por cesariana. CS nasceu pesando 890 gramas e,
logo aps o parto, foi levada para o berrio em risco de morte, permaneceu no hospital com a me
por 60 dias.

Evoluo (o que j consegue fazer?):

Aos 5 anos senta sem nenhum apoio, come sozinha, arrasta-se pelo cho, est aprendendo a
identificar os nmeros e as letras do alfabeto.

Estado atual (o que a observao no dia a dia mostrou):

Possui dificuldades em se locomover, a mo direita fica constantemente fechada e faz uso de uma
luva para evitar se ferir, pois se morde com frequncia. Faz uso principal da mo esquerda, mas no
canhota. Frequenta escola regular, mas precisa de acompanhamento de uma estagiria ao longo
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das atividades dirias. amorosa e alegre, demonstra gostar das outras crianas e busca participar
das atividades em sala de aula.

Queixa (o que incomoda a criana?):

A sua maior reclamao quando as crianas esto correndo, pois ela tambm quer correr, mas s
consegue se arrastar.

Hiptese (por que CS ficou assim?):

Dficits decorrentes da prematuridade, com paralisia cerebral que afetou a funo motora.

Concluso:

A hiptese foi comprovada por diagnsticos mdicos apresentados posteriormente pela me. A
criana apresenta problemas motores (quadriparesia esptica). Necessita de acompanhamentos
mdicos com neurologistas, ortopedista e fisioterapeuta para desenvolver os movimentos.
Os sintomas da me durante a gravidez podem ter afetado a criana, determinando a sua condio
atual.


Disciplina: Fundamentos de Neurocincias
Autora: Rute Maria Velasquez Santos

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3. Recapitulando



A Pedagogia tem sido desafiada pela necessidade de incluso de crianas e jovens com
necessidades especiais em salas de aulas regulares. A disciplina Fundamentos de Neurocincias
vem ajud-lo a responder a esse instigante problema pedaggico.

Para isso, a pedagogia precisa estudar a relao entre o crebro e as funes mentais humanas.

O estudo dessa relao se iniciou com a filosofia. Mais tarde vrios cientistas comearam relacionar
as reas do crebro com o comportamento, a emoo e as funes cognitivas, como a fala, a
memria, o pensamento, a ateno entre outros.

Para compreender esses dficits cognitivos e suas relaes com os problemas de aprendizagem,
precisamos estudar o sistema nervoso central humano, pois, quando o crebro adoece, a mente sofre
tambm, e pode parar o seu desenvolvimento normal e at perder algumas de suas importantes
funes cognitivas.

Disciplina: Fundamentos de Neurocincias
Autora: Rute Maria Velasquez Santos

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Unidade 2: Transtornos de Aprendizagem
Nosso Tema

Caro estudante,

Nesta unidade, vamos estudar algumas das principais dificuldades da aprendizagem que as crianas
e jovens costumam apresentar, em uma abordagem neuropsicolgica e multidisciplinar. Utilizaremos
a psicologia cognitiva como nossa base de estudo essa uma cincia que pode nos ajudar a
explicar o funcionamento cognitivo e o comportamento humano diante de tarefas de aprendizagem.
claro que consideraremos o papel do contexto familiar e escolar no desempenho do aluno, mas
lembre-se que nossa nfase est no papel do crebro.

Avanaremos mais um pouco em sua formao acadmica superior. Subindo!

Sua autora,
Rute Velasquez


Para Refletir


Onde se d a aprendizagem? No restam dvidas de que o processo de aprendizagem se d no
sistema nervoso central (lembra da unidade 1?). Ler, escrever e contar fazem parte da aprendizagem
escolar.

Mas, ser que a aprendizagem da leitura depende da
Inteligncia?
Ocorre como um todo ou est dividida em funes especficas,
como a matemtica, a leitura e a escrita?
Se algum no consegue ler pode conseguir fazer clculos
normalmente?

Ficou curioso com as respostas? Elas ficaro claras para voc ao estudar esses temas.
Ento, vamos em frente?
Disciplina: Fundamentos de Neurocincias
Autora: Rute Maria Velasquez Santos

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1. Contedo Didtico


1.1. Introduo

Os problemas na aprendizagem so uma forma de retardo em um ou mais processos cognitivos,
como os prejuzos na fala, na ateno, na escrita, em aritmtica, no planejamento ou em outras
funes que so necessrias para que o estudante se d bem na escola.

Os problemas de aprendizagem tambm so chamados de Transtornos da Aprendizagem e
caracterizam-se pelo desempenho escolar abaixo do esperado, dificuldades maiores do que as de
outras crianas na mesma idade, baixa autoestima e costumam ser acompanhados de dificuldades
na compreenso de textos ou na leitura.

Os transtornos de aprendizagem so um importante objeto de estudo dos pedagogos, mas, devido
sua complexidade para serem compreendidos de uma forma abrangente e global, devem ser
abordados por equipes multidisciplinares e, assim, tem atrado o interesse dos profissionais da
pedagogia, da psicologia, da fonoaudiologia, de psiquiatras e neurologistas, entre outros, uma vez
que tm acometido muitas crianas em idade escolar.

Os Transtornos da Aprendizagem trazem atrasos no desenvolvimento das crianas e muitas dvidas
aos profissionais que lidam com elas, pois difcil conhecer e investigar as vrias causas possveis
que podem causar um transtorno da aprendizagem.

O pedagogo tem um importante papel a exercer na tarefa de identificar o problema na aprendizagem
e, junto com outros profissionais capacitados, planejar o melhor modo de ensinar, de forma a
favorecer o desenvolvimento das crianas com necessidades especiais.

E, voc, quer ser um investigador cientfico capaz de encontrar as causas que podem explicar por
que uma criana no consegue ler?

Para acompanhar esta unidade, sugiro-lhe que leia o captulo (8) -
Dificuldades para a Aprendizagem do livro ROTTA, Newra; OHLWEILER,
Lygia; RIESGO, Rudimar. Transtornos da Aprendizagem: abordagem
neurobiolgica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. 480p.


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Autora: Rute Maria Velasquez Santos

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Nesta disciplina, vamos pensar sobre as causas possveis e como identificar alguns dos principais
transtornos da aprendizagem do ponto de vista das neurocincias. Vamos l?

1.2. Dficits, distrbios e dificuldades de aprendizagem

Agora faremos um percurso entre os conceitos de dficit, distrbio, dificuldades e transtornos de
aprendizagem, alm de estudar a necessidade e a importncia dos profissionais legalmente
habilitados para intervir nos casos das crianas que no conseguem aprender.

J foi observado que os transtornos de aprendizagem geralmente so identificados quando a criana
comea a apresentar problemas na escola.

Assim, meu caro estudante, caber a voc ajudar a entender os problemas apresentados pelas
crianas com problemas de aprendizagem e planejar quais solues pedaggicas poderiam ser
aplicadas em cada caso. Para realizar com sucesso essa atividade, voc precisa estudar os principais
problemas da aprendizagem escolar.

1.2.1. O que so transtornos da aprendizagem?

Os transtornos da aprendizagem compreendem uma inabilidade especfica, como de leitura, escrita
ou matemtica, em indivduos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para
o seu nvel de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual (OHLWEILLER, 2006, p.127).

Para pensar: Quantas pessoas sofrem com dificuldades para aprender no
Brasil?

Segundo Rotta (2006), as dificuldades para aprender atingem entre 15 e 20% das crianas na
primeira srie. Se forem considerados outros pases, sabe-se que essa dificuldade capaz de
alcanar at 50% dos escolares.

Isso parece muita gente em sala de aula sem conseguir aprender, no ?


Ser que os transtornos da aprendizagem so a mesma coisa que dificuldades de
aprendizagem?
Ou distrbios na aprendizagem?
Dficits na aprendizagem?

Parece que tm nomes demais...
Disciplina: Fundamentos de Neurocincias
Autora: Rute Maria Velasquez Santos

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De fato, existem muitas discusses entre os tericos da rea sobre os termos usados para explicar os
problemas de aprendizagem. Muitas vezes essas controvrsias sobre a nomenclatura a ser usada
ocorrem em funo da abordagem cientfica que o profissional adota, por exemplo: a linguagem do
neurologista que avalia as crianas diferente da linguagem do psiclogo e do fonoaudilogo.

O pedagogo, ao trabalhar em equipes multidisciplinares, quando estuda o caso de uma criana com
necessidades especiais, precisa entender os relatrios dos outros profissionais para poder auxiliar a
criana a aprender.

Ento, vamos descobrir um pouco sobre esses termos e seus conceitos.

Segundo Rotta (2006, p.117):

O termo Dificuldades para a Aprendizagem vem sendo utilizado como um termo
genrico que abrange um grupo heterogneo de problemas capazes de alterar as
possibilidades de a criana aprender, independentemente de suas condies
neurolgicas para faz-lo. A expresso transtornos de aprendizagem deve ser
reservada para aquelas dificuldades primrias ou especficas, que se devem a
alteraes do SNC.

Para que os diferentes profissionais que trabalham com educao e sade e outros se entendam,
necessrio que tenham um mesmo vocabulrio. Para isso, alguns rgos, como a Organizao
Mundial de Sade (OMS) e a Associao de Psicologia Americana (APA), criaram manuais que
estabelecem as caractersticas ou os sintomas de cada alterao da aprendizagem, e deram um
nome especfico para cada tipo e subtipo de transtorno da aprendizagem conhecido (desde que
referendado cientificamente).

Assim, os profissionais no mundo todo passaram a ter um vocabulrio comum e, com isso, tornou-se
possvel compreender de forma mais precisa do que que se est falando quando se diz que uma
criana tem um transtorno de leitura. Esses manuais so escritos por comisses de especialistas que
realizaram importantes tarefas: organizaram os diferentes tipos de transtornos de aprendizagem,
estabeleceram (com base em resultados de muitas pesquisas) quais eram os sintomas que
caracterizavam cada transtorno, mostraram em que cada tipo de transtorno era diferente dos outros
tipos e, ainda, estabeleceram se havia subtipos de cada transtorno da aprendizagem. Isso orienta
muitos profissionais em todo o mundo e responde a muitas dvidas.

Por exemplo:
O que eu teria que observar em uma criana para dizer que ela tem um problema de
aquisio da leitura?
Ser que uma criana que no aprendeu a ler aos 6 anos tem transtorno de aquisio da
leitura?
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Se um jovem de 16 anos lia bem e agora no consegue falar, e nem ler, ento ele tem
problemas de aquisio de leitura?


Fonte: Disponvel em: <http:// wordpress.com/2009/09/cerebro1.jpg>. Acesso em: 17/06/2010.

Essas condies so muito diferentes: um no conseguiu ainda aprender a ler, mas pode aprender,
mesmo mais tarde. Outro aprendeu, mas devemos investigar a causa que o levou a perder essa
capacidade j adquirida.
Como voc pode perceber, h uma dificuldade em se estabelecer o que
um transtorno de aprendizagem (criar o seu conceito), ou estabelecer quais
as caractersticas de alteraes esto presentes (sintomas) para dizer que
uma criana tem um determinado transtorno de aprendizagem.

De acordo com um dos manuais citados, chamado Classificao Internacional das Doenas, que
atualmente est em sua dcima edio: o CID-10 (OMS, 1993), os transtornos de aprendizagem so
classificados como Transtornos do Desenvolvimento Psicolgico e, mais especificamente, como
Transtorno Especfico de Desenvolvimento das Habilidades Escolares (TEDHE). O TEDHE refere-se
s alteraes nos padres normais de aquisio das habilidades escolares avaliadas desde o incio
do desenvolvimento infantil.

Manual: Classificao Internacional das Doenas (CID-10)


Tipo: Transtornos do Desenvolvimento Psicolgico


Subtipo: Transtorno Especfico de Desenvolvimento das Habilidades Escolares (TEDHE).

Segundo a OMS (Organizao Mundial de Sade, 1993), no CID-10 pode ser encontrada uma
sntese dos critrios diagnsticos para os transtornos de aprendizagem verificados como:
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comprometimento significativo na habilidade escolar especificada da leitura, escrita e/ou matemtica,
medido por testes padronizados, apropriados cultura e ao sistema educacional; nvel de
desempenho substancialmente abaixo do esperado para uma criana com a mesma idade;
comprometimento de desenvolvimento, presena do transtorno nos primeiros dois anos de
escolaridade e, no mais tarde, no processo educacional.

Os transtornos no so consequncia de uma falta de oportunidade de aprender, de um retardo
mental, nem devido a traumatismo ou doena cerebral, nem em decorrncia dos comprometimentos
visuais ou auditivos no-corrigidos, sua presena sendo substancialmente mais comum em meninos
do que em meninas.

Outro manual internacional, o Manual Diagnstico e Estatstico dos Transtornos Mentais, que est em
sua quarta edio (DSM-IV, 1995), faz igualmente uso do termo Transtornos de Aprendizagem e
estabelece:

Esses transtornos caracterizam-se por funcionamento acadmico substancialmente
abaixo do esperado, tendo em vista a idade cronolgica, medidas de inteligncia e
educao apropriadas idade. Os transtornos especficos includos nesta seo
so: Transtorno da Leitura; Transtorno da Matemtica; Transtorno da
Expresso Escrita e Transtornos da Aprendizagem Sem Outra Especificao.
DSM-IV (1995, p.37).

Muitos transtornos da aprendizagem, de acordo com Rotta (2006), resultam de desvio das funes do
sistema nervoso central por imaturidade, leses especficas do crebro, fatores hereditrios e ou
disfunes qumicas e geralmente h uma histria familiar de transtornos similares e fatores
genticos tendo importncia na etiologia (conjunto de possveis causas) em muitos casos.

Os transtornos da aprendizagem podem ser atribudos a diversas causas, como: fatores orgnicos
(cardiopatias, encefalopatias, deficincias sensoriais, motoras, intelectuais, disfuno cerebral),
psicolgicos (desajustes emocionais, comprometimentos na sade mental, personalidade antisocial,
transtornos da comunicao, desadaptao ao ambiente escolar, maus tratos e negligncia, prejuzos
no funcionamento cognitivo em geral, falta de motivao e outros), pedaggicos (mtodos
inadequados de ensino, falta de estimulao, relacionamento professor-aluno deficiente, despreparo
profissional) e socioeconmicos (falta de estimulao intelectual, desnutrio, privao, pobreza, risco
social, maus tratos, negligncia, violncia). A criana com transtorno de aprendizagem pode falar,
escrever, desenhar e fazer clculos, porm as dificuldades da criana sero maiores do que as
enfrentadas por outras crianas de mesma idade ou estar abaixo do esperado. Essa deficincia
poder ser leve, moderada ou grave.

O ser humano determinado em sua aprendizagem por muitas foras, sendo capaz de superar as
suas dificuldades se receber um apoio capacitado e adequado. As crianas com dificuldades de
aprendizagem podem ser competentes em algumas funes e apresentar dificuldades em outras, por
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isso se deve sempre trabalhar para melhorar as suas dificuldades e desenvolver competncias que
estejam preservadas, pois, assim, podemos manter um bom equilbrio no desenvolvimento da
aprendizagem escolar.


Segundo a professora Claudia Cardoso Martins (Pesquisa em andamento,
UFMG, 2010. Depto de Psicologia), os estudos com crianas sugerem que pelo
menos dois processos esto envolvidos com o sucesso na leitura: a codificao
fonolgica e a codificao ortogrfica. A codificao fonolgica diz respeito ao
uso das regras de correspondncia letra-som para ler palavras. Estudos nos
ltimos anos tm destacado a importncia de habilidades fonolgicas e,
sobretudo, da conscincia fonolgica, para o desenvolvimento da codificao
fonolgica. A codificao ortogrfica diz respeito ao uso do conhecimento
especfico da ortografia de uma palavra para o seu reconhecimento. Embora
exista controvrsia em relao s habilidades subjacentes codificao
ortogrfica, alguns autores tm sugerido que a habilidade de acessar cdigos
fonolgicos com rapidez e preciso e o vocabulrio contribui para o seu
desenvolvimento.






1.2.2. Transtornos de Aprendizagem e Leitura.

A leitura uma forma complexa de aprendizagem simblica (ROTTA; PEDROSO, 2006). No
transtorno especfico da leitura chamado DISLEXIA, a criana apresenta um comprometimento
significativo no desenvolvimento das habilidades da leitura, com dificuldade no reconhecimento e na
interpretao das palavras e de seu carter simblico.

Para entender o comprometimento, voc precisa saber o que uma leitura normal. Se voc estiver
seguro desse conhecimento, passe adiante; seno estude o texto abaixo. Na aula presencial,
converse com seu professor e/ou pesquise em livros e sites confiveis. Ao final desta unidade, voc
ir encontrar boas referncias para consultar.

Lembre: Os processos cognitivos so sempre acompanhados pelos processos emocionais, por isso
proteger a autoestima da criana uma forma poderosa de motiv-la a estudar.
Com o corao se pede. Com o corao se procura. Com o corao se bate, e com o corao que a
porta se abre.
Santo Agostinho

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Ateno:
Quando a criana apenas decodifica e no compreende, no se pode
afirmar que houve leitura.

Figura 1 reas do crebro envolvidas na audio de palavras







Etimologicamente, ler deriva do latim lego/legere, que significa recolher, apanhar,
escolher, captar com os olhos. No entanto, entendemos, com Luckesi (2003, p. 119)
que [...] a leitura, para atender o seu pleno sentido e significado, deve,
intencionalmente, referir-se realidade. Caso contrrio, ela ser um processo
mecnico de decodificao de smbolos conforme IDANIR ECCO, 2010.
Para ler o sujeito deve em primeiro lugar, ser capaz de identificar os smbolos
impressos (letras e palavras) e o relacionamento destes com os seus respectivos
sons. Essa etapa exige a funo visual intacta e o processamento da imagem da letra
e da palavra no crebro, tambm exige do nosso crebro uma memria funcional,
pois necessrio armazenar as diferenas de forma existentes entra cada letra e
entre cada palavra. Por exemplo: as letras p, b e d tm a mesma forma um trao
com uma barriga (como dizem as crianas!), mas a posio dessa barriga
diferente conforme a letra e vai significar um som bem diferente quando falamos ou
escrevemos, no ?
Assim, no incio do processo de aprendizagem da leitura, a criana dever ser capaz
de diferenciar visualmente cada letra impressa, percebendo e relacionando este
smbolo grfico com seu som, essa uma importante aquisio para se iniciar a ler e
a escrever.

Quando a criana entra em contato com as palavras, deve ento diferenciar
visualmente cada letra que forma a palavra, associando-a a seu respectivo som, para
a formao de uma unidade lingstica significativa. Neste processo inicial da leitura,
em que a criana visualiza os smbolos, fazendo a associao entre a palavra
impressa e som, define-se decodificao. Entretanto, para que haja leitura no basta
apenas a decodificao dos smbolos, mas a compreenso e a anlise crtica do texto
lido. Quando no h compreenso pela criana do que se l no texto, esta leitura
deixa de ser interessante, prazerosa e motivadora. Pode-se considerar ento que uma
criana l, quando esta entende o que o texto retrata.


Fonte: Disponvel em:
http://blog3.opovo.com.br/educaca
o/wp-
content/uploads/2009/10/leitura-
criancas-lendo-ilustracao-
300x253.jpg. Acesso em:
19/06/2010.
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Fonte: (Kolb; Whishaw, 2002, p. 345).

1.2.2.1. A Dislexia

A dislexia uma dificuldade ou impedimento duradouro da aquisio do mecanismo envolvido na
aprendizagem da leitura, ocorrendo em crianas com inteligncia normal e sem quaisquer
perturbaes sensoriais (visual, auditiva) e/ou psquicas que a expliquem.

Segundo o DSM-IV (1995, p.48):

A caracterstica essencial do Transtorno de Leitura consiste em um rendimento da
leitura (isto , correo, velocidade ou compreenso da leitura, medidas por testes
padronizados administrados individualmente) substancialmente inferior ao esperado
para a idade cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade do indivduo
(Critrio A). A perturbao da leitura interfere significativamente no rendimento
escolar ou em atividades da vida cotidiana que exigem habilidades de leitura
(Critrio B). Na presena de um dficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem
aquelas habitualmente a este associadas (Critrio C). [...] Em indivduos com
Transtorno da Leitura (tambm chamado dislexia), a leitura oral caracteriza-se por
distores, substituies ou omisses,; tanto a leitura em voz alta quanto a
silenciosa caracterizam-se por lentido e erros na compreenso.

Mas, ateno, caro estudante: s podemos dizer que uma criana tem
dislexia se essa incapacidade interferir significativamente no seu
desempenho escolar ou nas atividades da vida diria que requerem
habilidades de leitura.

Segundo Rotta e Pedroso (2006, p.153), o momento no qual a dislexia se torna mais evidente no
perodo de alfabetizao (6 a 7anos).

Nessa fase, pais e professores observam que crianas com inteligncia mdia, ou
at acima da mdia, podem apresentar dificuldade atpica para aprender a ler,
escrever, soletrar e calcular. A leitura lenta, trabalhosa e individual da palavra
impede a habilidade da criana de compreender o que leu.

Assim, crianas que no aprendem a ler ou tm dificuldade em leitura podem ser inteligentes. Veja
s esse comentrio:







Quando leio, somente escuto o que estou lendo e sou incapaz de lembrar a
imagem visual da palavra escrita.

Albert Einstein.


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Causas provveis

Voc pode estar se perguntando: o que causa a dislexia?
Bem, ainda no h um acordo entre os cientistas sobre o que causa a dislexia, mas alguns
pesquisadores encontraram importantes evidncias que explicariam a dislexia:

a) Falhas no desenvolvimento normal:
Causas neurolgicas inatas: alteraes no funcionamento do crebro;
Origem gentica;
Hormnios - durante a gravidez, se o feto for exposto a doses exageradas de testosterona
(hormnio que define o sexo masculino), haveria maior probabilidade de dislexia, isso
explicaria porque h uma maior prevalncia (ocorrncia) da dislexia em pessoas do sexo
masculino, segundo o DSM IV (1995) dos indivduos diagnosticados com Transtorno de
Leitura, 60 a 80% so do sexo masculino.
A pesquisadora Guinevere den (PhD em Fisiologia), do Centro para o Estudo da
Aprendizagem da Universidade de Georgetown tem focado seus estudos na aplicao das
tcnicas de neuroimagem para estudar a base neural da dislexia. Segundo essa proeminente
pesquisadora:

As causas exatas da dislexia ainda no esto totalmente claras, mas estudos
anatmicos e de imagens do crebro mostram diferenas na forma como o crebro
de uma pessoa dislxica se desenvolve e funciona. Alm disso, tem sido encontrado
que pessoas com dislexia tem problemas para identificar os sons da fala e para
represent-los na forma de palavras e letras. A dislexia no ocorre devido a uma
falta de inteligncia ou da vontade de aprender, pois com mtodos de ensino
adequados, a maioria dos dislxicos pode aprender com xito. Sabe-se que a
dislexia hereditria e, portanto, no incomum encontrar-se vrios membros da
mesma famlia com problemas de leitura.

Rotta (2006), as diferenas estruturais entre o crebro das pessoas com dislexia e o das
pessoas sem dislexia concentram-se fundamentalmente no plano temporal. Alm da simetria
incomum dos planos temporais, o crebro de leitores dislxicos tem alteraes na
citoarquitetura e alteraes do cerebelo e suas vias. Isso ocorre provavelmente porque
houve algum tipo de agresso nos primeiros estgios do desenvolvimento. Finalmente, os
neurnios de tecido cerebral dos leitores dislxicos parecem ser menores que a mdia, pelo
menos em algumas reas de crebro (por exemplo, o tlamo). O tamanho menor dos
neurnios talmicos pode muito bem estar ligado s anormalidades tanto do sistema visual
quanto no sistema auditivo de indivduos com dislexia. O estudo de Galaburda e
colaboradores (2001) demonstrou experimentalmente que as alteraes na arquitetura
celular do crtex temporal e dos tlamos determinam um processamento lento dos sons.
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b) Causas adquiridas:
No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC)
ou traumatismo cerebral devido a acidentes, quedas, entre outros.

c) Durao:
A dislexia pode se manifestar por toda a vida, no h cura, mas existem formas de diminuir o seu
impacto negativo na vida do sujeito. Em alguns casos, remdios e estratgias de compensao
auxiliam os dislxicos a conviver e superar suas dificuldades.

d) Tipos:
A dislexia pode ser inata ou adquirida (ver em no item b acima). No caso da criana em idade escolar,
a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura. Se o fracasso ocorrer na
escrita, ento a criana tem a chamada disgrafia e, se prejudicar na ortografia, ento a disortografia
que estaria se manifestando.

Lembre: as falhas s so consideradas transtornos se o fracasso ocorrer na idade prevista em que
essas habilidades j deveriam estar automatizadas. o que se denomina de dislexia de
desenvolvimento. Existem outras subdivises das dislexias, mas elas escapam ao objetivo geral
desta unidade. Porm, se voc quiser saber mais sobre os subtipos de dislexia, procure nas
referncias ao final desta unidade.

e) Sinais da Dislexia:
Os problemas apresentados por pessoas com dislexia incluem dificuldades em adquirir e utilizar a
leitura e escrita, tais como:
- Dificuldade em aprender a falar;
- Dificuldade em organizar a lngua escrita e falada;
- Associar letras a seus sons;
- Memorizao de fatos e nmeros;
- Falhas na ortografia;
- Falhas na leitura;
- Dificuldade em aprender uma lngua estrangeira;
- Dificuldade em fazer as operaes matemticas;
- Escrita espelhada.


Fonte: Disponvel em: <
http://my.myblog.es/dislexiajaen/img/dislexia4-
300x289.jpg>. Acesso em: 21/06/2010.
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Nem todos os alunos que tm dificuldades com essas habilidades so
dislxicos. Os testes formais so a nica maneira de confirmar um
diagnstico quando houver suspeita de dislexia.

Caro aluno, existem vrias teorias e causas que pretendem explicar as dislexias. Muitas delas so at
mesmo conflitantes entre si. Voc, que est estudando para ser um profissional, deve ter o cuidado
de, ao lidar com o ser humano, considerar as mltiplas possibilidades que possam explicar as suas
dificuldades de aprendizagem. Muitas vezes, alguns transtornos mentais ganham muita publicidade
na mdia e acabam se tornando modismos. Esses modismos podem levar a pensamentos, como:
toda dificuldade de ler dislexia, toda criana que escreve espelhado dislxica. Essas concluses
apressadas podem prejudicar, em vez de ajudar uma criana.

As teorias da moda colocam toda a responsabilidade da dislexia na prpria pessoa, assim: ou ela
nasceu assim por uma falha gentica ou ela se tornou assim. Penso que no podemos perder de
vista o aspecto global da questo: as caractersticas individuais, os aspectos psicolgicos, o mtodo
de ensino, a capacitao do profissional que ensina, a influncia do ambiente na aprendizagem, o
papel do contexto familiar da criana, a histria de vida daquela criana, isso e mais outros fatores
que podem ajudar a explicar uma dificuldade na aquisio da leitura e da escrita.

No Brasil, foi criada, no ano de 1983, a Associao Brasileira de Dislexia
(ABD), com o objetivo de esclarecer, divulgar, ampliar conhecimentos e
ajudar os dislxicos em sua dificuldade especfica de linguagem. Se a
dislexia for diagnosticada e tratada adequadamente, o paciente pode
melhorar muito.

A imagem abaixo ilustra a escrita de uma criana de 11 anos com dislexia.










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1.3. Transtorno especfico da habilidade em matemtica: Discalculia

Algumas crianas dizem que no gostam de matemtica. Outras no tm bom desempenho em
aritmtica ou geometria. Ser que por isso elas tm um transtorno em matemtica?
Agora que voc j estudou a dislexia, sabe que, para dizer que uma criana tem um transtorno na
aprendizagem, preciso preencher certos pr-requisitos formais, seno teramos uma populao de
transtornados... A discalculia muito parecida com a dislexia, s que para a matemtica!
Ento, o que diferencia uma criana que tem dificuldades em matemtica de outra que tem um
Transtorno Especfico da Habilidade em Matemtica?
Segundo o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV, 1995, p.50):
A caracterstica essencial do TRANSTORNO DA MATEMTICA consiste em uma
capacidade para a realizao de operaes matemticas (medida por testes
padronizados, individualmente administrados, de clculo e raciocnio matemtico)
acentuadamente abaixo da idade para a idade cronolgica, a inteligncia medida e a
escolaridade do indivduo (Critrio A). A perturbao interfere significativamente no
rendimento escolar ou em atividades da vida diria que exigem habilidades
matemticas (Critrio B). Em presena de um dficit sensorial, as dificuldades na
capacidade matemtica excedem aquelas geralmente a este associadas (Critrio C).

Segundo a International Dyslexia Association (2001), vrias habilidades necessrias para o
aprendizado da matemtica podem estar prejudicadas no Transtorno da Matemtica (ou discalculia),
tais como:
a) habilidades lingusticas: necessrias para nomear termos, operaes ou conceitos
matemticos, ou escrever problemas matemticos ou usar os smbolos matemticos para compor
uma expresso matemtica.
b) a ateno: em copiar termos matemticos, transportar valores para diferentes casas em
sistemas decimais (ex.: 10 unidades = 1 dezena); observar os sinais em operaes matemticas;
elevar nmeros em potenciaes e manter a ateno na aula de matemtica.
c) percepo: dificuldade em ler ou reconhecer as diferenas entre nmeros ou smbolos
aritmticos e, em agrupar objetos em conjuntos.
d) habilidades matemticas: seguir sequncias de etapas matemticas, dificuldades em contar
objetos ou em aprender as operaes aritmticas, dificuldades em aprender fatos lgicos.
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Simplesmente as crianas com discalculia no conseguem compreender os smbolos matemticos,
nem as relaes de quantidade, ordem, espao, distncia e tamanho. Todos esses problemas
referem-se a uma dificuldade no pensamento abstrato, afinal um nmero uma ideia (abstrao), que
se refere a uma quantidade (conceito abstrato). Essas crianas no entendem muito bem os
problemas que a professora escreve no quadro e tambm no compreendem qual a operao a
fazer quando deve escolher a operao a realizar, por ex. para somar? Subtrair? Multiplicar ou
dividir? Elas no entendem mesmo o que se espera que faam e se sentem perdidas. Elas podem se
esforar, mas no conseguem melhorar sozinhas.

Na idade de cerca de um ano e meio (18 meses), a criana adquire a percepo que os objetos
existem mesmo se ela incapaz de v-los (ver em Piaget a noo de permanncia dos objetos).
Assim, a criana torna-se capaz de pensar e falar sobre os objetos, mesmo que no possa v-los no
momento. Este o primeiro passo para poder substituir objetos concretos por nmeros. O nmero
"2", por exemplo, pode substituir duas mas, que a criana incapaz de ver, mas nas quais pode
pensar.

Idades em anos:
0;0 Pode discriminar numerais pequenos.
0;4 Pode somar e diminuir.
0;11 Discrimina sequncias numerais crescentes e decrescentes.
2;0 Comea a aprender a contar palavras em sequncia. Pode fazer correspondncia um a um
em uma tarefa compartilhada.
2;6 Reconhece que palavras numricas significam mais que um.
3;0 Conta em voz alta pequeno nmero de objetos.

3;6 Pode somar e subtrair 1 com objetos e palavras numricas. Pode usar o princpio cardinal
para estabelecer quantidades na cena.
4;0 Pode usar os dedos para ajudar a contar.
5;0 Pode somar pequenos nmeros sem estar hbil para somar em voz alta.
5;6 Compreende comutatividade de adio e conta a partir do maior. Pode contar corretamente
at 40.
6;0 Conserva" nmeros.
6;6 Compreende complementaridade de adio e subtrao. ). Pode contar corretamente at 80.
7;0 Lembra alguns fatos aritmticos de memria.

Fonte: Butterworth (2005) apud BASTOS, 2006, p.198.
Disciplina: Fundamentos de Neurocincias
Autora: Rute Maria Velasquez Santos

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1.3.1. Dificuldades na discalculia

De acordo com os autores Johnson e Myklebust (1987), as seguintes dificuldades podem ser
encontradas em crianas com transtorno de matemtica:


a) executar operaes matemticas;
b) ler mapas e grficos;
c) compreender o significado de sinais de operaes aritmticas;
d) sequenciar nmeros (descobrir qual o antecessor e qual o sucessor);
e) compreender o princpio de conservao de quantidade (no realizam as provas piagetianas);
f) compreender os princpios de medida (gramas, metros, quilos);g) classificar nmeros.

1.3.2. Como detectar a discalculia?


A Discalculia pode ser detectada por avaliao neuropsicolgica atravs de testes formais. Alguns
profissionais, como os fonoaudilogos e os psicopedagogos, podero ajudar no tratamento das
crianas com problemas na aprendizagem da matemtica. importante orientar os pais para evitar
sentimentos de culpa e ansiedades ou rejeies. Uma boa equipe multidisciplinar pode tratar a
discalculia com sucesso.

O diagnstico de discalculia s deve ser feito quando o estudante j tem algum tempo de instruo
formal, no mnimo aps a primeira srie e sempre enquanto uma descrio do estgio atual de
desenvolvimento, sendo vlido por um perodo mximo de um ano. Como a criana est em pleno
desenvolvimento, as dificuldades que existiam no ano anterior podem ter sido minimizadas ou quase
desaparecerem se o estudante houver recebido uma ateno pedaggica adequada.

Caro aluno, aps estudarmos na unidade 1: As Bases Neurobiolgicas da Aprendizagem, e na
unidade 2: Os Distrbios de Aprendizagem de Leitura e Matemtica, na nossa ltima unidade,
veremos algumas das desordens que voc poder encontrar em sua profisso: paralisia cerebral,
autismo, dficit de ateno e mais. Vamos abrindo janelas para o nosso crebro. At breve!
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2. Teoria na Prtica


Caro aluno, na sua prtica pedaggica, voc vai precisar de alguns indicadores seguros para
guiarem em suas avaliaes como profissional. Por isso, separei um material bem prtico para voc
usar como um pequeno guia. Com a experincia, voc mesmo pode acrescentar informaes a esse
material.

Voc deve ter em mente que num dislxico, observa-se:

SEMPRE MUITAS VEZES S VEZES
Dificuldades com a
linguagem e escrita
Disgrafia Dificuldades com a linguagem
falada
Dificuldades em escrever Dificuldades em aprender uma
segunda lngua
Dificuldade com a percepo
espacial
Lentido na aprendizagem
da leitura
Discalculia, dificuldade com a
matemtica, sobretudo na
assimilao de smbolos e de
decorar a tabuada
Confuso entre direita e esquerda
Dificuldades com a
ortografia
Dificuldades com a memria de
curto prazo e com a
organizao

Dificuldades em seguir
indicaes de caminhos e em
executar sequncias de tarefas
complexas

Dificuldades para compreender
textos escritos


Fonte: Disponvel em: < http://www.bengalalegal.com/dislexia.php>. Acesso em: 19/06/2010.













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3. Recapitulando


Existem diferentes transtornos da aprendizagem que so dificuldades em uma aprendizagem
especfica, como em aprender a ler, a escrever ou a pensar matematicamente, mesmo em indivduos
que apresentam capacidade intelectual normal. O pedagogo quando estuda o caso de uma criana
com necessidades especiais entende que o termo dificuldades se refere a condies diferentes
daquelas expressas pelo termo transtornos, pois esses so disfunes na mente com base possvel
em alteraes no funcionamento do sistema nervoso central.

Entre outras, as capacidades de aprender a ler e a calcular so duas habilidades bsicas a serem
adquiridas no processo de escolarizao. Em condies normais de desenvolvimento, as crianas, e
mesmo os adultos que no foram alfabetizados na infncia, aprendem a ler e a fazer clculos
matemticos ao longo do ciclo escolar.

Entretanto, algumas pessoas no conseguem desenvolver essas habilidades, mesmo tendo
inteligncia normal, podendo frequentar uma escola, sem apresentarem problemas psicolgicos
graves, tendo motivao para a aprendizagem e sem nenhuma deficincia fsica que as impea de
aprender. O que ser que acontece, ento?

Nesses casos, essas pessoas sofrem de transtornos do funcionamento mental cognitivo e esses so
nomeados respectivamente: dislexia (dificuldades na aquisio da leitura), disgrafia (falhas na
aquisio da escrita) e discalculia (dificuldades em aprender matemtica).

Nesta unidade, voc estudou algumas das causas conhecidas das dislexias e das discalculias;
tambm aprendeu como elas prejudicam o desempenho escolar e conheceu as suas consequncias
para o estudante e sua famlia. Espero que tenha gostado e que queira aprender mais, pois seu
esforo em saber que ir garantir o seu sucesso na profisso.

At a prxima e ltima unidade desta disciplina.
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Unidade 3: Aprendizagem e Condies Especiais

Nosso Tema

Caro estudante,

Na nossa terceira e ltima unidade, vamos abordar alguns casos que, com maior probabilidade, voc
poder encontrar em sua prtica pedaggica atendendo crianas com necessidades especiais.
Vamos estudar o que so, de fato, as necessidades individuais, quais as paralisias cerebrais, as suas
caractersticas e, por fim, as deficincias mentais e seus tipos. Essas condies especiais sero
tratadas por ns como desafios para o ensino e a aprendizagem. Voc ser preparado para entend-
las, pois voc estar munido de conhecimento!

Ento, vamos nos preparar para esse desafio?!



Para Refletir


Quando o crebro est paralisado, a mente funciona?
E, se a criana no consegue falar, como poderemos ensinar-lhe?
Como saber se ela aprendeu?
E, quando a inteligncia est comprometida, quanto eu posso ensinar?

Essas perguntas tm respostas, pois muitos estudiosos e cientistas dedicaram-se a elas, e, agora,
voc vai saber o que eles descobriram.

Abra sua mente que j vamos comear....
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1. Contedo Didtico


1.1. Introduo

Os processos bsicos de aprendizagem e cognio so alterados pelas deficincias no Sistema
Nervoso Central (SNC). Muitos procedimentos para a avaliao e o ensino de indivduos nessas
condies tornam-se mais complexos.

A ocorrncia da aprendizagem, quando os indivduos tm alguma deficincia, requer um
conhecimento geral, tambm, sobre a deficincia em si, pois ela, muitas vezes, impe limitaes e
necessidades especficas ao trabalho pedaggico.

A necessidade de incluir, em salas de aula regulares, estudantes com deficincias variadas exige
novas habilidades e competncias do pedagogo, por exemplo: selecionar um material de ensino
adequado, saber lidar com as expectativas dos pais ou responsveis e ter muitos conhecimentos
sobre o desenvolvimento cognitivo normal, pois, nesses casos, pode ser necessrio avaliar o quanto
est diferente do normal o desempenho da criana especial.

Voc, ao adquirir conhecimentos sobre as deficincias, poder aplic-los ao desenvolvimento e
criao de programas adaptados para o ensino dessa populao especfica. Aprendendo, vamos,
tambm, criando novas solues interdisciplinares que podem ajudar muita gente especial.

As necessidades especiais desafiam o pedagogo a criar novas formas de
ensinar.

Para acompanhar essa unidade sugiro que leia os captulos 28 e 29 do livro
ROTTA, Newra; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar. Transtornos da
Aprendizagem: abordagem neurobiolgica e multidisciplinar. Porto Alegre:
Artmed, 2006. 480p.


1.2. O que so necessidades especiais?

Para evitar que cada um pense diferentemente do outro sobre o que pode
ser considerado necessidade especial, foi criada uma lei e um decreto que
estabelecem, para todo o Brasil, o que so as necessidades especiais.
Sendo assim, vamos conhecer essa lei:

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Fonte: Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto/d3298.htm>. Acesso em: 30/06/2010.

1.2.1. Quem so as pessoas portadoras de deficincias fsicas?

Na minha sala de aula, h uma criana que sofreu srias queimaduras, ela
considerada portadora de necessidade especial?


Quem responde a essa pergunta a mesma lei. Lembre-se: o que ela diz
vale para todo o territrio nacional.


DECRETO N 3.298, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999.

Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d outras
providncias.
O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso das atribuies que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI,
da Constituio, e tendo em vista o disposto na Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989,
DECRETA:

CAPTULO I:

Das Disposies Gerais:

Art. 1: A Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia compreende o
conjunto de orientaes normativas que objetivam assegurar o pleno exerccio dos direitos
individuais e sociais das pessoas portadoras de deficincia.

Art. 2: Cabe aos rgos e s entidades do Poder Pblico assegurar pessoa portadora de
deficincia o pleno exerccio de seus direitos bsicos, inclusive dos direitos educao, sade,
ao trabalho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, previdncia social, assistncia social, ao
transporte, edificao? pblica, habitao, cultura, ao amparo infncia e maternidade, e
de outros que, decorrentes da Constituio e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e
econmico.

Art. 3: Para os efeitos deste Decreto, considera-se:

I - deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou
anatmica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padro considerado
normal para o ser humano;

II - deficincia permanente aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um perodo de tempo
suficiente para no permitir recuperao ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos
tratamentos;

III - incapacidade uma reduo efetiva e acentuada da capacidade de integrao social, com
necessidade de equipamentos, adaptaes, meios ou recursos especiais para que a pessoa
portadora de deficincia possa receber ou transmitir informaes necessrias ao seu bem-estar
pessoal e ao desempenho de funo ou atividade a ser exercida.

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considerada pessoa portadora de deficincia a que se enquadra nas seguintes categorias:

I - deficincia fsica - alterao completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da
funo fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputao ou ausncia de membro,
paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congnita ou
adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam
dificuldades para o desempenho de funes; (Redao dada pelo
Decreto n 5.296, de 2004).


II - deficincia auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e
um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias de
500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz; (Redao dada pelo Decreto n
5.296, de 2004).



III - deficincia visual - cegueira, na qual a acuidade visual igual ou
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; a baixa
viso, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com
a melhor correo ptica; os casos nos quais a somatria da medida do
campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a
ocorrncia simultnea de quaisquer das condies anteriores; (Redao
dada pelo Decreto n 5.296, de 2004).


IV - deficincia mental funcionamento intelectual significativamente
inferior mdia, com manifestao antes dos dezoito anos e limitaes
associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas, tais como:
comunicao; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilizao dos
recursos da comunidade; (Redao dada pelo Decreto n 5.296, de
2004); sade e segurana; habilidades acadmicas; lazer; e trabalho.


V - deficincia mltipla associao de duas ou mais deficincias.

Fonte: Disponvel em: <
http://4.bp.blogspot.com/_Z
UlsFGqcuG4/Sh9DGi3oA-
I/AAAAAAAAAfE/zoLzTq2O
9BU/s400/cego.gif>. Acesso
em:
30/06/2010

Fonte: Disponvel em: <
http://adrianogatto.files.w
ordpress.com/2007/12/d
eficiente-01.jpg>. Acesso
em:
30/06/2010

Fonte: Disponvel em: <
http://usplegal.saci.org.br/
img/noticias/img_simb_su
rdez.jpg>. Acesso em:
30/06/2010

Fonte: Disponvel em: <
http://www.apaearapongas.co
m.br/usuarios/apaearapongas/
imagens/apaearapongasqya.j
pg>. Acesso em:
30/06/2010

Fonte: Disponvel em: < http://www.deficientesemacao.com/index.php?option=com_content&view=article&id=3&Itemid=18>. Acesso
em: 30/06/2010
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Agora que voc j tem o conhecimento do conceito das necessidades especiais e das pessoas
portadoras, vamos avanar mais um pouco para o estudo.

1.3. Paralisias cerebrais
Em primeiro lugar importante considerar que as paralisias cerebrais no so doenas, mas sim uma
condio especial decorrente, na maioria das vezes, da falta de oxigenao do encfalo no processo
do parto. Essa falta de oxigenao deixa sequelas motoras que resultam em prejuzo para a posio
dos membros do corpo e dos movimentos das crianas afetadas. Assim, as crianas com paralisias
cerebrais apresentam dificuldades no controle muscular e muitas dependem de cadeiras de roda para
se locomoverem.
O grau de comprometimento pode variar: algumas crianas tm
perturbaes leves, aparentando serem "desajeitadas" ao caminhar,
falar ou usar as mos; outras tm comprometimentos severos, pois
possuem leses cerebrais mais graves e, assim, apresentam uma
incapacidade de fazer movimentos controlados por sua vontade, no
conseguem falar, andar e se tornam dependentes para a maioria das
atividades e cuidados dirios, como tomar banho, comer, se trocar,
controlar o movimento das mos e de outras partes do corpo (Fonte da
imagem: www.sadeonline.br. Acesso em: 30/06/2010).

Voc, meu caro aluno, conhece alguma criana ou adulto assim?
Ser que eles tm uma mente e essa mente est aprisionada em um corpo que no
responde ao comando do crebro?
Precisamos estudar um pouco mais para responder a essa questo. Em frente...
1.3.1. Causas e tipos de paralisias cerebrais

Entre as causas de Paralisia Cerebral esto as que tm origem na gravidez (perodo pr-natal), por
ms formaes cerebrais, problemas placentrios ou fatores maternos como problemas genticos,
doena ou uso de drogas lcitas ou ilcitas. O baixo peso ao nascimento e a falta grave de oxigenao
no crebro (anxia) durante o parto so importantes fatores de risco. Fatores ps-natais como
acidentes, anxia por sufocamento ou afogamento, acidentes vasculares cerebrais, desnutrio e
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infeces do sistema nervoso central (SNC) tais como meningite, encefalite e sarampo, tambm,
podem ser causas possveis de Paralisia Cerebral (PC).

FIGURA 1- Principais causas de Paralisia Cerebral

Fonte: Centers for Disease Control and Prevention (CDC, 2005).
1.3.1.1. Tipos de paralisias cerebrais
Agora, precisamos detalhar esses tipos, pois pode ser que voc se depare com um laudo tcnico ou
com uma criana com paralisia em sala de aula. Segundo a classificao internacional, existem tipos
diferentes de paralisias cerebrais, e eles so distintos, pois paralisam reas diferentes do SNC e
apresentam-se com sinais externos, tambm, diferentes. Veja abaixo:
Crtex:
Controla a cognio e os movimentos, entre outras funes mentais superiores. Uma anormalidade
no crtex pode resultar na Paralisia Cerebral do tipo Espstica. Nesses casos, alguns grupos
musculares perdem a capacidade de relaxar e, assim, os membros afetados ficam em posies
rgidas durante todo o tempo. Essa paralisia pode afetar um s lado do corpo (chamada
hemiparesia), s os membros inferiores (ento nomeada diplegia), ou todos os 4 membros (nesse
caso uma quadriplegia). A Paralisia Cerebral do tipo Espstica pode prejudicar o crescimento
normal em crianas. Alm disso, afeta msculos e as articulaes das mos e pernas, resultando em
movimentos anormais que podem prejudicar, ou mesmo impedir, a escrita (nos casos mais graves as
mos ficam fechadas e os dedos fortemente dobrados), a locomoo e algumas brincadeiras. Pode
haver diminuio do Q.I., com consequente diminuio das funes intelectuais; A fala pode ser
ausente, ou at quase normal, dependendo da gravidade do caso, e a percepo da palavra diminui e
pode haver atraso na aprendizagem.
Gnglios da Base:
Ajudam a organizar os movimentos finos e delicados do corpo. Uma anormalidade deles pode resultar
na Paralisia tipo Atetide (com atetose). Caracteriza-se por variaes da tonicidade muscular e
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movimentos involuntrios, ou seja, nesse tipo de paralisia ,alguns membros do indivduo movem-se
ou exibem tremores por conta prpria e sem controle voluntrio do indivduo.
Cerebelo:
Controla e coordena os movimentos automatizados do corpo, as posturas e nosso equilbrio. Uma
anormalidade nele pode resultar na paralisia cerebral do tipo Atxica (com ataxia), caracterizada por
diminuio da tonicidade muscular, dificuldade para se equilibrar, movimentos descoordenados,
tremor das mos e fala comprometida.

FIGURA 2- Sintomas e tipos de distrbios motores nas Paralisias Cerebrais (PCs)


Fonte: Diagrama elaborado pela autora a partir de Ciasca, Moura-Ribeiro & Tabaquim (2006, p.409)

Voc deve ter se defrontado com muitas palavras novas nessa parte de
nosso curso. Isso ocorre porque estamos em uma rea de fronteira entre
vrias disciplinas: a medicina, a fisioterapia, a fonoaudiologia, a
neuropsicologia e a pedagogia. Para que esses profissionais diferentes
possam se entender, eles precisam ter um vocabulrio em comum, por isso
surgem os termos tcnicos. Para voc, que est iniciando, eu preparei um
pequeno glossrio para ajud-lo a ler esses termos e compreend-los. Veja
s:
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Fonte: Adaptado pela autora de Andrade, JMP (2010)

Nem todas as alteraes com que nos defrontamos, enquanto necessidades especiais, so motoras,
muitas vezes o funcionamento da mente que apresenta deficincias. Assim, em seguida, vamos
estudar o retardo mental, uma condio que pode atrasar o processo de aprendizagem, mas no,
necessariamente, impedi-lo.


1.4. Retardo mental

Voc, aluno, ao lidar com as pessoas com retardo mental, ver que elas tm as suas limitaes, mas
nem por isso perdem a sua liberdade, os seus direitos ou devem ser tratadas com menos dignidade.
No Canad, em 2004, ocorreu uma importante reunio na qual foram estabelecidos os direitos das
pessoas com deficincia mental e o papel do Estado em sua formao.
GLOSSRIO:

APGAR = escala que varia de 0 (pior resultado) a 10 pontos (melhor resultado) e mede o grau de
sofrimento ou de sade normal de um recm-nascido. feito, ainda, na sala de parto, podendo
indicar se um beb vai precisar de cuidados intensivos para tratar futuras sequelas ou danos
cerebrais detectados. Todos ns temos nossas notas no teste de APGAR.
ANXIA = Falta ou deficincia acentuada de oxignio nos rgos ou nos tecidos. Pode ocorrer
durante a gestao (gravidez), levando a um sofrimento fetal crnico, ou no momento do parto,
levando a um sofrimento fetal agudo, com falta de oxigenao ao Sistema Nervoso Central ou
outros centros vitais, levando a risco de vida e surgimento de casos de paralisia cerebral.
ATAXIA = a ocorrncia de distrbios na coordenao motora, que se caracterizam por perda de
equilbrio, que pode resultar de uma disfuno ou leso em nveis variados do sistema nervoso.
No caso de crianas com paralisia cerebral, h, quase sempre, um comprometimento da regio do
cerebelo, com prejuzo da marcha.
ATETOSE = a presena de movimentos involuntrios, muito lentos, contnuos e extravagantes,
principalmente das mos e dos dedos, com caractersticas de ondulamento, ou movimento como
de pequenas cobras, devido leso de gnglios da base (o corpo estriado - parte importante do
SNC ligada ao controle motor).
TNUS = um estado natural de tenso dos msculos do corpo. No caso de perda de tnus,
encontraremos flacidez ou hipotonia, enquanto que um aumento patolgico do tnus (hipertonia)
pode gerar a espasticidade, indicando um dano em nvel cortical do SNC, constituindo o quadro de
paralisia cerebral espstica, por exemplo.
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Abaixo, eu transcrevo partes desse documento internacional para que voc
o conhea e pense sobre ele. O texto, na ntegra, est disponvel no
premiado site www.defnet.org.br.

Declarao De Montreal Sobre A Deficincia Intelectual
































Fonte: Disponvel em: < http://www.grupo25.org.br/legislacao_dec_montreal.asp>. Acesso em: 05/07/2010
Montreal Canad OPS/OMS - 06 DE OUTUBRO DE 2004
Traduo: Dr. Jorge Mrcio Pereira de Andrade, Novembro de 2004

1. As Pessoas com Deficincia Intelectual, assim como outros seres humanos, nascem livres e iguais em
dignidade e direitos.
2. A deficincia intelectual, assim como outras caractersticas humanas, constitui parte integral da
experincia e da diversidade humana. A deficincia intelectual entendida de maneira diferenciada pelas
diversas culturas o que faz com a comunidade internacional deva reconhecer seus valores universais de
dignidade, autodeterminao, igualdade e justia para todos.
3. Os Estados tm a obrigao de proteger, respeitar e garantir que todos os direitos civis, polticos,
econmicos, sociais e culturais e as liberdades das pessoas com deficincia intelectual sejam exercidos
de acordo com as leis nacionais, convenes, declaraes e normas internacionais de Direitos
Humanos. Os Estados tm a obrigao de proteger as pessoas com deficincias intelectuais contra
experimentaes cientficas ou mdicas, sem um consentimento informado, ou qualquer outra forma de
violncia, abuso, discriminao, segregao, estigmatizao, explorao, maus tratos ou castigo cruel,
desumano ou degradante (como as torturas).
4. [...] Para as pessoas com deficincias intelectuais, assim como para as outras pessoas, o exerccio do
direito sade requer a incluso social, uma vida com qualidade, acesso educao inclusiva, acesso a
um trabalho remunerado e equiparado e acesso aos servios integrados da comunidade.
5. Todas as pessoas com deficincias intelectuais so cidados plenos, iguais perante a lei e como tais
devem exercer seus direitos com base no respeito, nas diferenas e nas suas escolhas e decises
individuais. [...]
6. As pessoas com deficincias intelectuais tm os mesmos direitos que outras pessoas de tomar decises
sobre suas prprias vidas [...]
7. A autoridade independente, acima mencionada, deve encontrar evidncias claras e consistentes de que,
apesar dos apoios necessrios, todas as alternativas restritivas de indicar e nomear um representante
pessoal substituto foram, previamente, esgotadas. [...]
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1.4.1. Quais so os critrios para sabermos se uma criana tem Retardo
Mental?

Para considerarmos que uma criana tem retardo mental devemos observar:






Fonte: Disponvel em: Critrios para Retardo Mental, conforme o DSM-IV (1995, p.39)

So muitas as causas do retardo mental. Uma delas, que
pode ser evitada, a Sndrome Alcolica Fetal. O Centro
para Controle de Doencas (Center for Disease Control-
EUA-2005) estima que at trs crianas de cada 2.000
nascem com Sndrome Alcolica Fetal. A condio
provoca deficincia fsica e mental, mas 100% evitvel.
No se sabe quanto lcool uma mulher grvida deve
beber para causar a sndrome, ento recomendado
que as mulheres no bebam lcool durante toda a
gravidez.

1.4.2. Como classificamos os tipos de retardo mental?

Eles so classificados pelas faixas de QI e por alteraes no funcionamento adaptativo. Veja o
quadro abaixo.

a) Classificao por faixa de QI






Fonte: Adaptado de DSM IV, 1995, p.40,41)

Prejuzos no funcionamento adaptativo, em vez de um baixo QI, geralmente so os sintomas visveis
no indivduo com retardo mental.
1) Funcionamento intelectual abaixo da mdia;
2) Limitaes no funcionamento adaptativo em pelo menos duas reas de habilidade como a
acadmica, cuidados pessoais, habilidades sociais, entre outras;
3) Ocorrncia antes dos 18 anos.
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O funcionamento adaptativo refere-se ao modo como os indivduos enfrentam
efetivamente as exigncias comuns da vida e o grau em que satisfazem os critrios
de independncia pessoal esperados de algum de seu grupo etrio, bagagem
scio-cultural e contexto comunitrios especficos. O funcionamento adaptativo pode
ser influenciado por vrios fatores, incluindo educao, motivao, caractersticas de
personalidade, oportunidades sociais e vocacionais e condies mdicas gerais que
podem coexistir com o retardo mental. DSM-IV, 1995, p.39.


Os coeficientes de QI podem ser correlacionados ao nvel cognitivo possvel de ser alcanado pelos
indivduos. Naturalmente, devemos considerar que essas so apenas indicaes de potencialidades,
e no uma determinao rgida do nvel a que uma criana pode alcanar.

Classificao da OMS (Organizao Mundial da Sade)
Coeficiente intelectual Denominao Nvel cognitivo segundo
Piaget
Idade mental correspondente
Menor de 20 Profundo Perodo Sensrio-Motriz 0-2 anos
Entre 20 e 35 Agudo grave Perodo Sensrio-Motriz 0-2 anos
Entre 36 e 51 Moderado Perodo Pr-operativo 2-7 anos
Entre 52 e 67 Leve Perodo das Operaes
Concretas
7-12 anos

Fonte: Adaptado de Organizao Mundial da Sade (2000)


Outro tipo de classificao muito prtico para a equipe pedaggica lidar com as necessidades de
pessoas com retardo mental (Fonte: Disponvel em: http://gballone.sites.uol.com.br/infantil/dm1.html. Acesso em:
30/06/2010):

b) Classificao baseada na intensidade dos apoios necessrios:

Intermitente:
O apoio efetua-se apenas quando necessrio. Caracteriza-se por sua natureza episdica, ou seja, a
pessoa nem sempre est precisando de apoio continuadamente, mas durante momentos em
determinados ciclos da vida, como por exemplo, na perda do emprego ou fase aguda de uma doena.
Os apoios intermitentes podem ser de alta ou de baixa intensidade.

Limitado:
Apoios intensivos, caracterizados por alguma durao contnua, por tempo limitado, mas no
intermitente. Nesse caso, incluem-se deficientes que podem requerer um nvel de apoio mais
intensivo e limitado, como por exemplo, o treinamento do deficiente para o trabalho por tempo
limitado ou apoios transitrios durante o perodo entre a escola, a instituio e a vida adulta.
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Extenso:
Trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade, normalmente diria em, pelo menos, alguma
rea de atuao, tal como na vida familiar, social ou profissional. Nesse caso, no existe uma
limitao temporal para o apoio que, normalmente, se d em longo prazo.

Generalizado:
o apoio constante e intenso, necessrio em diferentes reas de atividade da vida. Esses apoios
generalizados exigem mais pessoal e maior intromisso que os apoios extensivos ou os de tempo
limitado.

c) Classificao baseada na capacidade funcional e adaptativa dos deficientes:

Dependentes:
Geralmente QI abaixo de 25; casos mais graves, nos quais necessrio o atendimento por
instituies. H poucas, pequenas, mas contnuas melhoras quando a criana e a famlia esto bem
assistidas.

Treinveis: QI entre 25 e 75; so crianas que, se colocadas em classes especiais, podero treinar
vrias funes, como disciplina, hbitos higinicos, etc. Podero aprender a ler e a escrever em
ambiente sem hostilidade, recebendo muita compreenso e afeto e com metodologia de ensino
adequada.

Educveis: QI entre 76 e 89; a inteligncia dita limtrofe ou lenta e essas crianas podem
permanecer em classes comuns, embora necessitem de acompanhamento psicopedaggico especial.


Assim, meu caro estudante, a partir desse estudo, voc pode comear a compreender as
necessidades, os potenciais e as fases do desenvolvimento cognitivo de crianas com necessidades
especiais, de modo a orientar os professores e pais na conduo de atividades de aprendizagem que
sejam funcionais e, acima de tudo, favorecer a compreenso e a aceitao das limitaes e das
capacidades desses indivduos.

Com o conhecimento vamos lanar luz sobre a escurido onde se escondem a ignorncia, o
preconceito e a desorientao quanto s necessidades especiais!
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Autora: Rute Maria Velasquez Santos

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2. Teoria na Prtica


Existem vrias formas de compreendermos as dificuldades de uma criana, mas precisamos nome-
las para poder nos comunicarmos com nossos colegas e com outros profissionais. Por isso, eu
destaquei para voc uma classificao que foi elaborada pela Organizao Mundial de Sade (OMS,
1980). Ela pode ser muito til e simples de usar:
Classificao Internacional das Deficincias, Incapacidades e Desvantagens (CID ID)
Categoria de Comprometimento Nvel
Impairment Deficincia Orgnico
Disability Incapacidade Pessoal
Handicap Desvantagem Social
Fonte: Adaptado de Organizao Mundial de Sade (OMS, 1980)
Alguns autores j vm se perguntando e pesquisando para obter respostas sobre como adaptar a
escola regular para incluir as crianas e jovens com paralisia cerebral.

Logo abaixo, voc poder ler um resumo de um desses estudos e, se achar
interessante, voc poder ler o texto completo que est disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
65382007000100008. Boa leitura!

Acolhendo e atuando com alunos que apresentam paralisia cerebral na classe regular: a
organizao da escola.

Esses autores fizeram uma pesquisa com o objetivo de conhecer como duas escolas regulares da
cidade do Natal/RN tinham se organizado, do ponto de vista ambiental e pedaggico, para incluir o
aluno com paralisia cerebral em seu contexto.
Com base no objetivo proposto, foi realizado um estudo descritivo do tipo estudo de caso. A coleta de
informaes realizou-se atravs da observao e da entrevista semi-estruturada. Os dados foram
analisados tomando por base cinco categorias[...]. A partir dos resultados foi possvel identificar, em
relao organizao ambiental e pedaggica das escolas investigadas, que, de uma maneira geral,
necessitam: priorizar a elaborao do projeto pedaggico, levando em considerao os princpios da
educao inclusiva; investir na formao continuada e apoiar mais os professores em sua prtica
pedaggica; desenvolver programas de orientao comunidade escolar com vistas a desmistificar
preconceitos e informar sobre as potencialidades do aluno com paralisia cerebral; buscar parcerias
junto a outros profissionais e convnios para aquisio de recursos pedaggicos e equipamentos
especficos para favorecer o processo de ensino-aprendizagem desse alunado; adequar a estrutura
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fsica das escolas visando assegurar a acessibilidade e a autonomia do aluno com paralisia cerebral
no ensino regular.


3. Recapitulando




Caro aluno, nessa unidade, voc estudou o que so as necessidades especiais no Brasil.

Ao lidar com uma pessoa com paralisia cerebral, lembre-se de que ela tem necessidades
especficas, por causa de suas dificuldades, principalmente motoras, e pode ter dificuldades para
andar, pode fazer movimentos involuntrios e diferentes com as pernas e braos e apresentar uma
mmica facial estranha. No fique com medo, trate-a com naturalidade e respeite o seu ritmo, porque,
em geral, essas pessoas so mais lentas, mas podem aprender. Seja paciente ao ouvi-las, pois a
maioria tem dificuldade na fala.

H pessoas que confundem essa dificuldade e o ritmo lento com deficincia mental e isso no
verdade. No tente ajud-la a subir escadas, sentar ou se mover a no ser que ela pea, pois j tem
um modo prprio de fazer isso, e, mesmo sem ser a sua inteno, voc pode atrapalhar.

Existem trs tipos de paralisias cerebrais: espsticas, atetides e atxicas (dependendo do local do
crebro atingido e dos sintomas externos). Muitas vezes as paralisias cerebrais resultam de falta de
oxigenao do crebro no parto ou de doenas da me na gravidez.

Nessa unidade, tambm, estudamos a deficincia ou retardo mental ou intelectual.
bom lembrar que voc deve tratar as pessoas que tm retardo mental com respeito humano e de
acordo com a sua faixa etria. Use da boa educao e converse sobre assuntos variados com elas,
voc ver como pode ser recompensador. Seja natural, diga palavras simples e verdadeiras. No
superproteja a pessoa com deficincia mental, deixe-a ter autonomia. Deixe que ela faa, ou tente
fazer sozinha tudo o que puder, mas d seu apoio quando for realmente necessrio. A maioria das
pessoas com deficincia mental tem um retardo mental leve, elas levam mais tempo para aprender,
mas podem adquirir muitas habilidades intelectuais e sociais.


Obrigada por sua companhia nessa disciplina!

A autora


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Autora: Rute Maria Velasquez Santos

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4. Referncias


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