UNSL-FCH- 2013-PROFESORADO EN PSICOLOGA

DIDCTICA Y CURRICULUM
Profesora Responsable: Elba Noem GOMEZ


El conocimiento escolar como lgica de apropiacin y
alienacin
1


Innumerables intentos de reforma educativa en Amrica Latina, que se inician con
un impulso transformador dejan al cabo de un tiempo la impresin de que - de una u otra
manera-todo vuelve a su lugar. Se producen entonces, las revisiones crticas y los
anlisis que generalmente se sitan en el problema de la eficiencia, se aislan factores y
variables con la intencin de volverlos ms controlables. Sin embargo, la realidad
educativa se vuelve a mostrar porfiada y resistente.
Ante tan contundente realidad, nos volvemos a plantear las preguntas consideradas
obvias. Volvemos sobre lo que cremos conocer, volvemos sobre nuestro sentido comn,
para reconocer una realidad que por conocida y familiar se nos escapa: la escuela.
Guiados por un inters emancipatorio en relacin al sujeto educativo, nos volvemos
a preguntar qu es en realidad aquel espacio social llamado escuela? Pasamos del
abstracto sistema educativo a las mediaciones que se vuelven concretas y nos
preguntamos cmo se construye cotidianamente la escuela? Por medio de qu
procesos? Qu hacen o dejan de hacer los sujetos all involucrados?
Es evidente que este artculo no pretende explorar todas las preguntas que aqu se
abren. Pretendo analizar una dimensin de la realidad escolar: aquella que se articula en
la problematizacin del conocimiento escolar.
Este anlisis se hace desde cierto lugar, que es el del cuestionamiento sealado y
particularmente desde una preocupacin terica por la constitucin del ser, del
sujeto, en lugar del deber ser y desde un horizonte de crtica a las ideas dominantes
en educacin.

1
Autora de Vernica Edwards. Con subrayados varios del texto original. En Rockwell, E. (1985): La escuela cotidiana Mxico.
Fondo de cultura Econmica.

La negacin del conocimiento escolar

La situacin escolar est constituida de manera importante por los conocimientos
que en ella circulan: los que se trasmiten y los que se construyen. La escuela es el
espacio social que debe, legtimamente, trasmitir los conocimientos que con ese fin se
han validado socialmente, mediante una serie de procesos institucionales de seleccin y
organizacin de los conocimientos cientficos, que implican en cada caso, juicios de valor
acerca de los contenidos que una determinada sociedad elige trasmitir por medio de la
escuela. Es decir, el conocimiento escolar es un elemento constitutivo de la situacin
escolar, incluso desde su definicin institucional.
Sin embargo, tradicionalmente, tanto en los anlisis pedaggicos como sociolgicos
sobre la escuela se ha evitado la problematizacin de los contenidos escolares. Ellos han
sido considerados como lo dado, lo que no se cuestiona. Algunos autores como R. Tyler,
Hilda Taba y tambin Gag han includo el anlisis de los contenidos en relacin a
seleccionar el contenido en funcin de ciertos fines sociales. Entendemos que esto no es
problematizar el conocimiento, sino volverlo funcional a fines cognitivos o sociales pre-
establecidos. Es decir, considerarlo como dado y establecer la discusin en el modo y el
lugar que debe guardar en relacin medios-fines. Es la discusin acerca del mtodo, la
que ha ocupado un lugar central en el debate educativo en las ltimas dcadas. Es decir,
en establecer cual es la mejor manera de trasmitir los contenidos en funcin de una
determinada teora del aprendizaje, as como se han definido mtodos tradicionales,
activos, participativos, etc. este modo de enfocar el problema educativo supone una cierta
concepcin del sujeto, que aunque inserto en enfoques pretendidamente muy distintos e
incluso opuestos, tradicionales y activos, por ejemplo responden todos a una
interpretacin que sita al sujeto en la relacin medios-fines
2
.
Las implicaciones ms claras de estos enfoques se cristalizan en lo que se llam la
corriente de la Tecnologa Educativa en los aos 60. En ella adquiere centralidad el
problema del mtodo. Las consecuencias de este enfoque que ha dominado la produccin
educativa de las ltimas dcadas, ha redundado entre otras cosas en una obstruccin de

2
La racionalidad medios-fines, es propia dela razn instrumental. Para un desarrollo de este tema ver: Gouldner, A. W. (1978) La
dialctica de la Ideologa y la Tecnologa. Madrid. Alianza.
la relacin del maestro con los conocimientos
3
y ha oscurecido la comprensin del proceso
educativo y del papel que en el juega el conocimiento escolar.
En este artculo se aborda el anlisis del conocimiento escolar en el plano de su
existencia material en el aula.
El anlisis se realiza en torno a dos ejes principales: las formas del conocimiento en
la enseanza y la relacin con el conocimiento. As se describe en primer lugar el modo de
existir del conocimiento en la escuela y en segundo las implicaciones que esos
conocimientos tienen para la construccin del sujeto educativo, desde la dialctica
construccin-alienacin del conocimiento.

1-El conocimiento escolar
La comprensin de los procesos que constituyen la situacin escolar y
especialmente aquellos que dicen tener relacin con las complejidades de la constitucin
del sujeto educativo, requieren de un anlisis de la escuela en algunas dimensiones que
han sido olvidadas o que han permanecido ocultas. Una de esas es la problematizacin
del conocimiento escolar.
La relacin que los sujetos establecen con ese conocimiento escolar que debe ser
trasmitido, es un momento importante en donde se define el carcter de la situacin
escolar por un lado y por otro donde se constituye el sujeto mismo.
El conocimiento escolar representa para el sujeto una posibilidad de
apropiacin de una seleccin del conocimiento acumulado por la humanidad as
como de especficas visiones del mundo. Estas, al ser presentadas en la escuela, en
general como visiones absolutas y cerradas en si mismas, presentan las
condiciones de posibilidad de alienacin del sujeto en el conocimiento, en el
sentido de que el sujeto debe incluirse en esa verdad absolutas desde una posicin
de posesin de ese saber y no de una interrogacin al mismo.
La pregunta acerca de que son, en realidad, los conocimientos escolares?, nos
remite a una breve reflexin acerca del conocimiento en general.

3
Remedi,, E. (1985)Notas para sealar. El maestro entre el contenido y el mtodo. Revista de Tecnologa Educativa. Universidad
autnoma de Queretaro. Mxico
El conocimiento puede ser definido como una construccin histrica de visiones
del mundo que se presentan como lo verdadero para un periodo histrico
determinado; esas visiones representan el desarrollo de diversos modos en que los
sujetos se autoperciben as mismos y al mundo.
Segn Habermas, los conocimientos que han constitudo los grandes referentes
histricos: teora pura (griegos), ciencias emprico, analticas, ciencias histrico-
hermenuticas y teora crtica, son a su vez modos de concebir la realidad y la sociedad.
En este sentido es que Habermas sostiene la necesidad de construir una teora de la
sociedad.
Esta conceptualizacin debate el difundido concepto esencialista del conocimiento,
que supone una relacin esencial y necesaria entre conocimientos y verdad. En tal teora,
la verdad existe per se y puede ser descubierta por reflexin a partir del conocimiento
como condicin de su objetividad y el mtodo como garante de ello. Por el contrario, la
perspectiva del conocimiento como construccin histrica desplaza el problema de la
verdad esencial al problema del inters en torno al cual el conocimiento se construye. O
dicho de otro modo, las verdades son relativas a las condiciones histricas y sociales de
su construccin.
La teora pura buscaba () purificar los impulsos y emociones que enredan a los
hombres en la conexin de intereses de una praxis inestable y casual
4
describiendo
tericamente el universo en su ordenacin conforme a leyes, tal como es. Las ciencias
emprico analticas estn orientadas por el inters tcnico, procuran hacer disponibles una
gran cantidad de informacin sobre procesos objetivados susceptibles de ser utilizados
tcnicamente. Las ciencias emprico hermenuticas se construyen en torno al inters
prctico del conocimiento que pretende la comprensin del pasado para la aplicacin del
presente; buscan una posible intersubjetividad compartida socialmente que oriente a la
accin. Por ltimo, la teora crtica est orientada por el inters emancipatorio que libere al
sujeto de la dependencia de poderes hispostasiados
5
.
El conocimiento es una produccin social e histrica, que se posibilita a partir de un
determinado inters. No es el develamiento de estructuras inmutables, inmanentes,
necesarias.

4
Habermas,J. (1982) Conocimiento e inters, pg. 65. Espaa. Taurus.
5
Habermas, J. (1984) Conocimiento e inters, en Las ciencias y la Tecnologa como Ideologa, pg. 172. Espaa. Tecnos.
La formalizacin de la realidad que es el conocimiento en una construccin
particular de lo real pero no es lo real. La brecha que existe entre el sujeto y lo real (que es
inapresable en si mismo) est transitada por la construccin que el sujeto hace. La
relacin no necesaria entre el sujeto y lo real abre la posibilidad de comprende el carcter
de la construccin de conocimientos.
As, si el conocimiento en general es relativo e implica una determinada
construccin social de la realidad, en el plano de la escuela este adquiere dimensiones
especficas, a nivel de su existencia social.

1.1La existencia social del conocimiento escolar
El conocimiento escolar es trasmitido, construdo y reconstrudo por los sujetos en
la prctica escolar. El programa es reelaborado al ser trasmitido y adquiere existencia
social y material en la escuela a travs de determinadas mediaciones institucionales.
El conocimiento escolar se constituye en la elaboracin y el uso de los programas y
libros escolares y en el conjunto no homogneo de prcticas que tantos docentes como
alumnos establecen en sus relaciones. En ellas adquieren connotacin especfica, por
ejemplo, la palabra dictado, examen o bien los silencios o las miradas de aprobacin o
reprobacin.
Los contenidos acadmicos no son lo que pueden parecer al observador casual, ya
que al tomar cuerpo o concretarse en el espacio privilegiado del aula, se traman con el
universo de relaciones entre el maestro y los alumnos y son estos sujetos quienes en el
microcosmos escolar los asumen, los reconstruyen, los median, los restituyen y los
olvidan. Ese microcosmos presenta un orden relativo y a veces una inalcanzable
complejidad, en las formas de conocimiento y la relacin con el, de sujetos particulares y
concretos que ah conviven y despus se van.
Los contenidos acadmicos son presentados generalmente con carcter de
verdaderos. En ese sentido se puede decir que trasmiten visiones de mundo autorizadas
(con autoridad), las cuales constituyen el espacio en el cual los sujetos llevan a cabo
procesos de apropiacin, que puede incluir rechazos o construcciones de conocimientos,
que forman parte de un proceso de elaboracin. La importancia de la relacin de los
sujetos con los contenidos escolares reside, justamente, en que estos son presentados
como los verdaderos conocimientos, implicando una cierta autoridad que define
implcitamente lo que no es conocimiento vlido. La fuerza de la legitimidad de los
contenidos acadmicos trasmitidos, dificulta por igual a maestros y alumnos identificar
como conocimientos vlidos sus propios conocimientos marginales que estn presentes
tambin en el aula. Los contenidos acadmicos definen as los lmites de la validamente
cognoscible a partir de la experiencia escolar
6
y en esa medida definen autorizadamente
lo que es el mundo para el sujeto.
La apropiacin del conocimiento escolar, sin embargo, se da tambin mediado por
el modo como los sujetos lo resignifican en ese vasto y heterogneo mundo de
valoraciones que son los conocimientos marginales construidos por ellos en su cotidiano
interactuar, al margen de aquellos que la escuela pretende trasmitir. Los sujetos tienen
una manera singular de apropiarse del conocimiento que est dado tambin por sus
conocimientos previos y por sus historias; por ello no se puede pretender una relacin
lineal entre lo que se ensea y lo que se aprende. En medio de ambos procesos estn
an las incgnitas de las mediaciones de la apropiacin y la transmisin.
Los conocimientos que se trasmiten en la enseanza son una proposicin de la
cultura en y a travs del lenguaje y de los comportamientos; esta se expresa tanto en lo
que se dice y se hace como en lo que se calla y niega.
Sin embargo, esta propuesta cultural no se trasmite siempre, ni en todas las
escuelas de la misma manera, por ms que el programa sea uno. Ello es as porque el
sujeto es el lugar donde el conocimiento es transformado en una particular explicacin de
la realidad; esta concrecin por tanto no es estable, homognea, unvoca para toda
situacin social. La transformacin (cambio de forma) del conocimiento tiene relacin con
la historia especfica de relacin con el conocimiento de los maestros, en tanto maestros y
en tanto mujeres y hombres; y con la historia de los alumnos en los mismos sentidos;
historia que se pone en juego en la lgica de interaccin en el saln de clase.
Los contenidos acadmicos son un particular modo de existencia social del
conocimiento y la escuela el espacio especfico donde este es reconstruido y definido.
Como dice Rockell, el conocimiento se objetiva en: () las relaciones y prcticas

6
Rockwell, y Garca Galvez (1982): Formas de Transmisin del Conocimiento Cientfico: un anlisis cualitativo en. En
Educacin, 42. Mxico: Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, 1982, pg 129.
(institucionales) cotidianas a travs de las cuales los alumnos se encuentran con y hacen
suyos los conocimientos que la escuela intenta trasmitir
7
.
Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a travs de una
serie de mediaciones. En primer lugar son un recorte y ordenamiento particular de la
realidad, que se lleva a cabo mediante una serie de decisiones institucionales y
discriminacin, sobre un conjunto especfico de conocimientos pretendidamente
cientficos. Dichas discriminaciones establecen lo que la escuela debe trasmitir, por
ejemplo, aquellos conocimientos includos en los planes y programas.
Instituye una definicin del conocimiento legtimo. En segundo lugar, cada maestro
por medio de una determinada lgica de interaccin presenta el conocimiento de un modo
singular. Adems, el aula misma constituye una instancia de definicin de conocimiento
que prescribe en su diseo las posibilidades y limitaciones de las relaciones con el
conocimiento. Tal como nos lo ha demostrado ampliamente Foucault
8
, por medio de su
anlisis de la arquitectura de la escuela, crceles y hospitales (idea de panptico),
sealando cmo una determinada manera de organizar el espacio, expresa una
concepcin de las relaciones sociales que cobraron vida estructurada por dicho espacio, el
cual acta como elemento simblico en la estructuracin de las prcticas.

1.2- La existencia material del conocimiento escolar

La forma es contenido.
En su existencia material el contenido que se trasmite en la enseanza tiene una
forma determinada que se va armando en su presentacin. El contenido no es
independiente de la forma en la cual es presentada. La forma tiene significados que
se agregan al contenido trasmitido producindose una sntesis, un nuevo
contenido. Por ejemplo: la secuencia y orden de los contenidos, el rito del dato, el control
de la transmisin, la demanda de respuestas textuales, la posicin fsica requerida para
responder, etc. no son formas vacas, sino que llevan en s mismas un mensaje que altera

7
Rockwell, Elsie (1982): Los usos escolares de la lengua escrita. En Ferreiro y cols. En Nuevas perspectivas sobre los procesos
de lectura y escrituraMxico Siglo XXI; pg. 1976
8
Foucault, M. (1976): Vigilar y castigar. Madrid. Siglo XXI
y resignifica los contenidos, como por ejemplo el de aparato digestivo o de la lectura
narrativa que la escuela trasmite
9
.
El contenido se transforma en la forma. Es decir, si la forma tambin es contenido,
en el contexto escolar, la presentacin del conocimiento en formas distintas le da
significaciones distintas y lo altera como tal. La forma en que se presentan temas como
La revolucin francesa o la frmula del volumen, afecta su significado. Adems tiene
consecuencias para el grado de apropiacin posible del conocimiento por los sujetos.
Los contenidos acadmicos propuestos en los programas y en los libros de
texto no se trasmiten inalterados en el saln: estos son reelaborados por maestros y
alumnos en cada ocasin. Los contenidos acadmicos propuestos en los programas y en
los libros de texto no se trasmiten inalterados en el saln: estos son reelaborados por
maestros y alumnos en cada ocasin. Los contenidos acadmicos tal como son
propuestos en el programa son reelaborados al ser trasmitidos, a partir de la historia de los
maestros y de su intencin de hacerlos accesibles a los alumnos, la cual lleva implcita
una concepcin de cmo se aprende. As mismo, son reelaborados tambin por los
alumnos a partir de sus historias. Como resultado y al contrario de lo que supone, en la
escuela se dan varias formas de conocimiento.

El concepto de forma de conocimiento en la enseanza.

Usamos este concepto de forma de conocimiento para describir la existencia
social y material del conocimiento en la escuela. De este modo no se abstrae el
contenido clase, de la forma de la enseanza, ni de la relacin maestro-alumno, sino que
se consideran estas dimensiones en una interrelacin, as como ocurre al ser presentados
los conocimientos. La forma tambin es contenido y por tanto, las formas de transmisin,
la repeticin del contenido, la textualidad de la respuesta, la dinmica de la interrogacin o
la textualidad de la respuesta, la dinmica de la interrogacin o la ejercitacin son una
dimensin del conocimiento escolar.

9
Por razones de espacio no nos es posible transcribir aqu los registros de saln de clases, a los cuales, estamos aludiendo con
aparato digestivo o lectura narrativa. Ver: Edwards V. (1985): Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar en
primaria: un estudio etnogrfico Teis de Maestra 1985. D.I.E. CINESTAV
Influyen de manera central en la constitucin de la forma del conocimiento, lo que
hemos llamado la lgica del contenido. Entendemos por ella los presupuestos
epistemolgicos desde los cuales han sido formalizados; tales como el nivel de
abstraccin o de relacin con lo concreto, el grado de formalizacin del conocimiento, la
pretensin de verdad y de cientificidad implcita en las formas de transmisin, la estructura
y la delimitacin del conocimiento.
La lgica de la interaccin es otra dimensin importante que constituye la forma de
conocimiento. Entendemos por ella el sentido que se objetiva en el conjunto de modos de
dirigirse alumnos y maestros unos a otros, que incluye tanto el discurso explcito de los
sujetos as como lo implcito
10
. Frecuentemente, se cristaliza en el momento de la inte-
rrogacin del maestro a los alumnos acerca de la leccin en ella, el uso de las preguntas y
la estructura de estas, el tipo de respuestas que se validan o no, van revelando aspectos
importantes de lo que all se est definiendo como conocimiento. Dicha interaccin est
conformada por las historias de los maestros y alumnos frente al conocimiento y tambin
estructura la forma de conocimiento.
Ms especficamente, lo que se pone en juego en la interaccin entre maestros y
alumnos es una determinada lgica de la enseanza y la lgica de la participacin formal
de los alumnos. Estas constituyen el contenido implcito que se va trasmitiendo a lo largo
de la leccin y que le da un sentido particular a los diversos contenidos especficos que la
leccin incluye. A travs de su participacin los alumnos objetivan su comprensin de lo
que es conocer o aprender y aportan contenidos especficos a la clase. Estas
definiciones forman parte de la dinmica en la cual se concretiza la presentacin-
apropiacin del conocimiento.
En resumen, son dos las dimensiones constitutivas de la forma de conocimiento: la
lgica del contenido y la lgica de la interaccin.
En la escuela, se trasmiten y construyen, por lo menos tres formas de conocimiento:
la forma de conocimiento tpica, la forma de conocimiento como operacin y la forma de
conocimiento situacional. Por de pronto, ello muestra el carcter no unvoco ni homogneo
del conocimiento escolar. El hecho de que los planes, programas y libros de texto

10
Otros autores, como Jackson, P (1975): La vida en las aulas,Madrid. Morata; lo han conceptualizado como currculum oculto.
propongan el conocimiento que debe ser trasmitido de modo necesariamente general y
abstracto no significa que se produzca as en la realidad.
En la particular concrecin que el conocimiento adquiere al ser transmitido este se
define de varias maneras, segn como se articulan una determinada lgica de interaccin
de las relaciones sociales en el aula con una determinada lgica del contenido.
El contenido escolar es apropiado y significado en una relacin social, no es una
cosaque se trasmite inalterada, se transforma en su circulacin, los que las transforman
son los sujetos. Un mismo contenido propuesto por el programa, por ejemplo, aparato
digestivo, puede ser transmitida como conocimiento tpico, como operacin o situacional
por distintos maestros.

1-Las formas de conocimiento en la enseanza
Es aquella forma representacin del conocimiento que est orientada hacia la
identificacin tpica, de la realidad.
Se le ha llamado tpica, intentando sealar con ella la ubicacin en un espacio
(topos) como el eje en torno al cual se estructura el contenido. Ese tipo de conocimientos
produce una configuracin del contenido cuyos elementos son datos que tiene solo una
relacin de contigidad entre los elementos.
Las respuestas - dado el control de la trasmisin son nicas, precisas, textuales.
Esta forma de presentacin del conocimiento remite a formas precisas de respuestas,
dado que representan a la realidad conformada por elementos abstractos con una
ubicacin fija en el espacio. El correcto nombrar de trminos en referencia a un cierto
lugar, orden y secuencia constituyen un rito del dato en el cual esta forma de
conocimiento se concretiza.
El excluir la explicitacin de lo que pueda ser el proceso reelaboracin de los
alumnos, es un rasgo constitutivo de esta forma de conocimiento. Dicho de otro
modo, se niega en los hechos la existencia de dicha elaboracin. El conocimiento se
presenta como teniendo un status en si mismo y no como significante con referente; en
tanto tal se presenta cerrado y acotando todo el conocimiento sobre el tema. Adems, es
presentado como teniendo un carcter de verdad incuestionable. Es trasmitido tambin
utilizando un lenguaje cientfico, extrao a los alumnos, que se presenta como
familiar sin serlo. Estos elementos se articulan configurando una forma de conocimiento
en que lo central es el ordenamiento, se trasmite la imagen del todo que supuestamente
es el objeto de conocimiento.


Conocimiento como operacin

En las remotas pginas de cierta enciclopedia china que se titula emporio celestial
de conocimientos benvolos est escrito que los animales redividen en a) pertenecientes
al Emperador, embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos,
g)perros sueltos, h) incluidos en esta clasificacin, i) que se agitan como locos, j)
innumerables, k) dibujos con un pincel finsimo de pelo de camello, 1) etctera, m) que
acaban de romper el jarrn, n) que de lejos parecen moscas.
Jorge Borges, Otras Inquisiciones.

Esta forma de conocimiento es la que se presenta con ms frecuencia en la
escuela. Aunque no est fundada en principios epistemolgicos distintos del conocimiento
tpico, del nivel de relacin entre los elementos es ms complejo y desde ese punto de
vista merece ser tratado aparte. Es presentada en muchos casos, como intento de
superacin de la forma de conocimiento tpico.
Esta forma se estructura como una orientacin hacia la operacin con el
conocimiento. Se trata de la operacin al interior de un sistema de conocimientos, por
ejemplo usar las operaciones matemticas al interior del sistema numrico. Usar la
definicin de las palabras homfonas, para clasificarlas, al interior del universo de las
palabras. Usar las palabras claves para discriminar los objetosal interior de la sintaxis de
las oraciones. Usar la frmula del volumen al interior del universo de los cuerpos
geomtricos, etc.
Esta forma de conocimiento se presenta preferentemente como la aplicacin de un
conocimiento general altamente formalizado, a casos ms especficos. Basado en una
lgica deductiva, el eje estructurante de su razonamiento es: conocidas ciertas
caractersticas generales, stas se pueden aplicar a situaciones especficas para obtener
un producto, definiciones, preguntas claves, etc., son presentadas como aquello que es
garanta del buen pensar, es decir, se presupone de buena fe que aplicando, por ejemplo,
tal definicin, efectivamente, se discriminan las palabras homfonas del conjunto.
En la enseanza, el nfasis est puesto en la aprehensin de la forma, de la
estructura abstracta, independientemente del contenido. El conocimiento, entonces, se
presenta como mecanismos e instrumentos que permiten pensar. Es en funcin de este
objetivo que esta forma de conocimiento se introduce como esencialmente opuesta a
la memorizacin y donde conocer resulta ser el correcto uso de mecanismos e
instrumentos.
El acento en la replicabilidad de las formas generales en casos especficos
redunda, por ejemplo, en las reiteradas ejercitaciones a que son sometidos los alumnos: la
operacin con el conocimiento se apoya en la utilizacin de un lenguaje cientfico y
tcnico, con el cual por un lado, se legitima su validez y por otro representa un grado de
formalizacin del conocimiento que permite el ahorro de razonamiento por una aplicacin
eficiente y rpida. Esto supone tambin una cierta concepcin de enseanza y
aprendizaje.
Es por esta bsqueda, de eficiencia que se pretende establecer entre los elementos
del conocimiento, que no se explica, por ejemplo, las relaciones entre las partes de una
frmula
11
.

Conocimiento situacional

Es que a una nueva verdad, no es posible contentarse con darle su lugar, pues de
lo que se trata es de tomar nuestro lugar en ella Jacques Lacan

Si en el punto anterior el uso del conocimiento significaba su operacin al interior
del sistema de conocimientos, esta otra forma de conocimiento, que llamaremos
situacional, se estructura ms bien en torno al inters de conocer, en el sentido de
hacer inteligible una situacin. Entendemos por situacin a una realidad que se crea

11
Dado el espacio no tenemos posibilidad de referir los registros especficos de saln de clase, pero pueden verse en el
trabajo citado: Los sujetos y la construccin V. Edwards
en torno a la presencia de un sujeto. Por ello una situacin hace referencia a un conjunto
de relaciones desde o implicando al sujeto en ellas.
Es una forma de presentacin del conocimiento centrado en el punto de
interseccin entre el mundo y la mujer o el hombre para el cual ese mundo es
significativo. El conocimiento es, entonces significacin y ello incluye por definicin al
sujeto para quien y por quin significa mundo, no significa aqu las situaciones ms
inmediatas: en el sentido de a la mano, un sujeto puede hacer que segmentos de su
mundo formen parte de situaciones tan alejadas, como por ejemplo, el sistema planetario
o tan abstracto como el ser extranjero o la norma lingstica. El mundo del sujeto est
atravesado por toda la gama de lo abstracto a lo concreto y de lo inmediato a lo lejano. En
esta forma de conocimiento el referente para el sujeto es el mundo que as lo significa
mediado por la situacin.
Otra dimensin constitutiva de esta forma de conocimiento es ser presentado
siempre como teniendo un valor intrnseco para el sujeto
12
, valor intrnseco en el sentido
de que le permite a este ubicarse en el mundo. Ese mundo al cual el sujeto est de todos
modos siempre interrogando para comprenderlo en relacin a si mismo y que va
significando. En un conocimiento que se aprecia como sustantivo en relacin a si mismo y
que va significando. Es un conocimiento que se aprecia como sustantivo en relacin al
proceso de autoconstruccin del sujeto y que no est significado como lo que podramos
llamar valor de cambio, es decir, como aquel conocimiento reconocido en funcin de su
valor abstracto, intercambiable en el mercado de trabajo o en funcin al acceso al
certificado, por ejemplo. Es una forma de conocimiento que se presenta al margen o
antecediendo dicha funcionalidad o utilidad del conocimiento.
Por ltimo, no menos importante a esta forma de conocimiento es el hecho de que
se presenta como un conocimiento compartido en relacin a una historia comn, en la cual
y por medio de la cual, se transita de lo conceptual a lo personal (o al revs). Es desde

12
Foley: Labor and Legitimation in Schools: notas on doing crtica Etnography Departamento of Curriculum and
instruccin. The University of Texas at Austin, Austin, Texas. Documento) p.35: Lo que generalmente surge de las
situaciones altamente racionalizadas llamadas escuelas es, sin embargo, una concepcin de conocimiento como:
1- como con poca sustancia inmediata o valor de uso y
2- una mercanca con un considerable valor de cambio a travs de los crditos de las organizaciones y el sistema
de acreditacin.
Nota: La traduccin del ingles es ma
esta historia compartida que la realidad es resignificada como pertenenciendo al mundo
de los sujetos.
Estas formas de conocimiento que se trasmiten y se construyen en la escuela, tanto
a partir de la lgica del contenido como de la lgica de la interaccin maestro-alumno
13
,
tienen implicaciones especficas en relacin a las complejidades de la constitucin del
sujeto educativo, dichas implicancias se traducen en una determinada relacin del sujeto
tonel conocimiento.

3. La relacin con el conocimiento

Se refiere a la posicin del sujeto en relacin a las distintas formas de conocimiento,
en el proceso de apropiacin de ste. O dicho de otro modo, en que posicin estas formas
de conocimiento estn implcitamente requiriendo al sujeto.
El aspecto principal que interviene en esta dimensin es la relacin sujeto-objeto.
Podemos leer en las interacciones en el aula el modo como dicha relacin se est
entendiendo, (por ejemplo, desde una concepcin empirista del conocer). Este modo de
entender la relacin implica una cierta conceptualizacin del sujeto y de la realidad que
imprime una cierta posicin al sujeto en relacin con las formas de conocimiento.
Se produce una relacin de exterioridad cuando el sujeto debe relacionarse con un
conocimiento que se le aparece como problemtico, como inaccesible. En estos
momentos el sujeto demanda pistas que le permiten el acceso a la respuesta correcta,
proceso que se toma por la apropiacin del contenido explcito de la leccin (por parte de
los alumnos), producindose una simulacin
14
de la apropiacin del contenido que deja el
sujeto en posicin de exterioridad. La relacin se vuelve mecnica, exterior y exitosa.
Se produce una relacin de interioridad con el conocimiento cuando el sujeto puede
establecer una relacin significativa con l. Esto se produce cuando el conocimiento que
se presenta incluye e interroga al sujeto. Este, entonces debe referirse a si mismo, de
buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su (el
sujeto) elaboracin, en tal caso, la relacin se vuelve significativa, es decir, con valor
intrnseco para el sujeto. Vale la pena repetir la cita de Lacn: Es que a una nueva

13
Lo cual implica la participacin en cada caso de los sujetos maestro y alumnos en la estructuracin de la forma del conocimiento.
14
Tambin estamos haciendo referencia a registros de saln de clases en el trabajo citado.
verdad, no es posible contentarse con darle su lugar (topos), pues de lo que se trata es de
tomar nuestro lugar (posicin en ella).
En las formas de conocimiento tpica y una operacin se establece una relacin
de exterioridad del conocimiento respecto del sujeto. Trasmiten la imagen de un mundo
que existe con independencia del sujeto y cuya verdad es incuestionable.
En el primer caso, una abstraccin esquemtica de la vida se presenta como la
realidad; una ordenacin abstracta de lugares. En el segundo caso, la realidad es una
estructura formal independiente de cualquier contenido. La lgica formal, determina la
visin de lo concreto y por ms que se intenten textos o experimentos cercanos a la vida
cotidiana
15
.
Por ejemplo, stos no alcanzan a volverse significativos para el sujeto dado el
requerimiento que se le hace de aprehender la estructura por medio de esta lgica.
En este sentido el nfasis en la estructura formal lleva a poner todas las otras
dimensiones que constituyen el conocimiento entre parntesis. La precondicin para
aprender en estas formas de conocimiento es aceptar que lo que all se dice es. El sujeto
est impelido a apropiarse de un orden externo a l y a reproducirlo. Al hacer esto el
sujeto se debe olvidar de sus propias elaboraciones hechas desde donde el mundo se
hace significativo para l.
Debe recortarse a si mismo en la dimensin de alumno racional, que aprende por
inteleccin, dejando de lado todos los elementos espreos. Esta coercin a suscribirse en
una lgica exterior al sujeto de modo inmediato e irreflexivo, tiene implicaciones en la
constitucin de un sujeto aparentemente racional, pero realmente escindido de de las
otras dimensiones que lo constituyen. Esto implica un tipo de alienacin del sujeto en el
conocimiento como orden externo transmitido por el maestro, que representa la verdad del
otro en el cual el sujeto debe incluirse para ser exitosamente alumno.
Se produce una simulacin de la apropiacin del contenido. En la lgica de las
pistas tambin se aprenden y se ensean cosas, solo que no son las que explcitamente
se pretende, sino que se toman por ellas.

15
De igual modo, se hace referencia a registros de saln de clases en el trabajo citado.
Esta forma de alienacin en el conocimiento, representa un modo especfico de
alienacin y dominio que se lleva a cabo en la escuela y en general en las situaciones
escolarizadas.
La dimensin reproductiva de la escuela no est dada slo por su funcin selectiva
y discriminadora para mantener la ecuacin clase social-puesto de trabajo; estructura
bsica de la sociedad capitalista
16
.
Tampoco parece responder exclusivamente al problema de la lejana o cercana
(segn clase social) del sujeto educativo a un cierto capital cultural que la escuela
inculcara a travs de una cierta violencia simblica
17
. La escuela no se vuelve
reproductora de una determinada cultura solo porque excluye ciertos contenidos, como por
ejemplo: historia del movimiento obrero, o el papel de las mujeres en la historia
18
, puesto
que aunque se incluyan hay problemas que persisten. La escuela trasmite una
determinada lgica del contenido que implica una forma de alienacin del sujeto educativo,
que pervive a mltiples cambios pedaggicos y reformas educacionales, y tambin a
cambios polticos y sociales (como sera el caso de los socialismos reales).
Cmo decamos, el conocimiento no es una cosa que se trasmite, se inculca
inalterada, por tanto tampoco es exclusivamente un instrumento, o un medio
paradistribuir sujetos en clases sociales, por ejemplo: el conocimiento escolarizado no
puede ser tomado como un dato del anlisis como si fuese un ente con existencia propia.
El conocimiento es una produccin cultural y el sujeto es el locus donde ste se
transforma al ser construdo y transmitido. El inters de comprender lo que se juega en las
situaciones escolarizadas ya sea en relacin a la totalidad social y/o a sus aplicaciones en
la constitucin del sujeto educativo, requiere abrir la caja negra en que se ha transformado
el conocimiento escolar.
La forma tambin es contenido y en este sentido, por lo menos podemos decir que
no se puede leer la cultura que la escuela pretende transmitir slo en sus contenidos
explcitos, sino que tambin en la forma en que stos son trasmitidos.

16
Baudelot C. y Establet (1989): La escuela capitalistaMxico. Siglo XXI
17
Bourdieu, P. y Passern, J.C. (1977) : La reproduccin . Espaa. LAIA
18
Anyen. J.(1979) Ideology and U:S: history text booksReview XI, IX, August.
Una forma de conocimiento es tambin una forma de mundo que se interioriza,
como por ejemplo, el mundo como datos aislados, el mundo como operacin y eficiencia o
el mundo como situacin significativa.










do que representan a la realidad conformada por elementos abstractos con una
ubicacin fija en el espacio. El correcto nombrar de trminos en referencia a un cierto
lugar, orden y secuencia constituyen un rito del dato en el cual esta forma de
conocimiento se concretiza.
El excluir la explicitacin de lo que pueda ser el proceso reelaboracin de los
alumnos, es un rasgo constitutivo de esta forma de conocimiento. Dicho de otro
modo, se niega en los hechos la existencia de dicha elaboracin. El conocimiento se
presenta como teniendo un status en si mismo y no como significante con referente; en
tanto tal se presenta cerrado y acotando todo el conocimiento sobre el tema. Adems, es
presentado como teniendo un carcter de verdad incuestionable. Es trasmitido tambin
utilizando un lenguaje cientfico, extrao a los alumnos, que se presenta como
familiar sin serlo. Estos elementos se articulan configurando una forma de conocimiento
en que lo central es el ordenamiento, se trasmite la imagen del todo que supuestamente
es el objeto de conocimiento.

Conocimiento como operacin

En las remotas pginas de cierta enciclopedia china que se titula emporio celestial
de conocimientos benvolos est escrito que los animales redividen en a) pertenecientes
al Emperador, embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos,
g)perros sueltos, h) incluidos en esta clasificacin, i) que se agitan como locos, j)
innumerables, k) dibujos con un pincel finsimo de pelo de camello, 1) etctera, m) que
acaban de romper el jarrn, n) que de lejos parecen moscas.
Jorge Borges, Otras Inquisiciones.

Esta forma de conocimiento es la que se presenta con ms frecuencia en la
escuela. Aunque no est fundada en principios epistemolgicos distintos del conocimiento
tpico, del nivel de relacin entre los elementos es ms complejo y desde ese punto de
vista merece ser tratado aparte. Es presentada en muchos casos, como intento de
superacin de la forma de conocimiento tpico.
Esta forma se estructura como una orientacin hacia la operacin con el
conocimiento. Se trata de la operacin al interior de un sistema de conocimientos, por
ejemplo usar las operaciones matemticas al interior del sistema numrico. Usar la
definicin de las palabras homfonas, para clasificarlas, al interior del universo de las
palabras. Usar las palabras claves para discriminar los objetosal interior de la sintaxis de
las oraciones. Usar la frmula del volumen al interior del universo de los cuerpos
geomtricos, etc.
Esta forma de conocimiento se presenta preferentemente como la aplicacin de un
conocimiento general altamente formalizado, a casos ms especficos. Basado en una
lgica deductiva, el eje estructurante de su razonamiento es: conocidas ciertas
caractersticas generales, stas se pueden aplicar a situaciones especficas para obtener
un producto, definiciones, preguntas claves, etc., son presentadas como aquello que es
garanta del buen pensar, es decir, se presupone de buena fe que aplicando, por ejemplo,
tal definicin, efectivamente, se discriminan las palabras homfonas del conjunto.
En la enseanza, el nfasis est puesto en la aprehensin de la forma, de la
estructura abstracta, independientemente del contenido. El conocimiento, entonces, se
presenta como mecanismos e instrumentos que permiten pensar. Es en funcin de este
objetivo que esta forma de conocimiento se introduce como esencialmente opuesta a
la memorizacin y donde conocer resulta ser el correcto uso de mecanismos e
instrumentos.
El acento en la replicabilidad de las formas generales en casos especficos
redunda, por ejemplo, en las reiteradas ejercitaciones a que son sometidos los alumnos: la
operacin con el conocimiento se apoya en la utilizacin de un lenguaje cientfico y
tcnico, con el cual por un lado, se legitima su validez y por otro representa un grado de
formalizacin del conocimiento que permite elahorrode razonamiento por una aplicacin
eficiente y rpida. Esto supone tambin una cierta concepcin de enseanza y
aprendizaje.
Es por esta bsqueda, de eficiencia que se pretende establecer entre los elementos
del conocimiento, que no se explica, por ejemplo, las relaciones entre las partes de una
frmula
19
.

Conocimiento situacional

Es que a una nueva verdad, no es posible contentarse con darle su lugar, pues de
lo que se trata es de tomar nuestro lugar en ella Jacques Lacan

Si en el punto anterior el uso del conocimiento significaba su operacin al interior
del sistema de conocimientos, esta otra forma de conocimiento, que llamaremos
situacional, se estructura ms bien en torno al inters de conocer, en el sentido de
hacer inteligible una situacin. Entendemos por situacin a una realidad que se crea
en torno a la presencia de un sujeto. Por ello una situacin hace referencia a un conjunto
de relaciones desde o implicando al sujeto en ellas.
Es una forma de presentacin del conocimiento centrado en el punto de
interseccin entre el mundo y la mujer o el hombre para el cual ese mundo es
significativo. El conocimiento es, entonces significacin y ello incluye por definicin al
sujeto para quien y por quin significa mundo, no significa aqu las situaciones ms
inmediatas: en el sentido de a la mano, un sujeto puede hacer que segmentos de su

19
Dado el espacio no tenemos posiblidad de referir los registros especficos de saln de clase, pero pueden verse en el
trabajo citado: Los sujetos y la construccin V. Edwards
mundo formen parte de situaciones tan alejadas, como por ejemplo, el sistema planetario
o tan abstracto como el ser extranjero o la norma lingstica. El mundo del sujeto est
atravesado por toda la gama de lo abstracto a lo concreto y de lo inmediato a lo lejano. En
esta forma de conocimiento el referente para el sujeto es el mundo que as lo significa
mediado por la situacin.
Otra dimensin constitutiva de esta forma de conocimiento es ser presentado
siempre como teniendo un valor intrnseco para el sujeto
20
, valor intrnseco en el sentido
de que le permite a este ubicarse en el mundo. Ese mundo al cual el sujeto est de todos
modos siempre interrogando para comprenderlo en relacin a si mismo y que va
significando. En un conocimiento que se aprecia como sustantivo en relacin a si mismo y
que va significando. Es un conocimiento que se aprecia como sustantivo en relacin al
proceso de autoconstruccin del sujeto y que no est significado como lo que podramos
llamar valor de cambio, es decir, como aquel conocimiento reconocido en funcin de su
valor abstracto, intercambiable en el mercado de trabajo o en funcin al acceso al
certificado, por ejemplo. Es una forma de conocimiento que se presenta al margen o
antecediendo dicha funcionalidad o utilidad del conocimiento.
Por ltimo, no menos importante a esta forma de conocimiento es el hecho de que
se presenta como un conocimiento compartido en relacin a una historia comn, en la cual
y por medio de la cual, se transita de lo conceptual a lo personal (o al revs). Es desde
esta historia compartida que la realidad es resignificada como pertenenciendo al mundo
de los sujetos.
Estas formas de conocimiento que se trasmiten y se construyen en la escuela, tanto
a partir de la lgica del contenido como de la lgica de la interaccin maestro-alumno
21
,
tienen implicaciones especficas en relacin a las complejidades de la constitucin del
sujeto educativo, dichas implicancias se traducen en una determinada relacin del sujeto
tonel conocimiento.

20
Foley: Labor and Legitimation in Schools: notas on doing crtica Etnography Departamento of Curriculum and
instruccin. The University of Texas at Austin, Austin, Texas. Documento) p.35: Lo que generalmente surge de las
situaciones altamente racionalizadas llamadas escuelas es, sin embargo, una concepcin de conocimiento como:
3- como con poca sustancia inmediata o valor de uso y
4- una mercanca con un considerable valor de cambio a travs de los crditos de las organizaciones y el sistema
de acreditacin.
Nota: La traduccin del ingles es ma
21
Lo cual implica la participacin en cada caso de los sujetos maestro y alumnos en la estructuracin de la forma del conocimiento.

3. La relacin con el conocimiento

Se refiere a la posicin del sujeto en relacin a las distintas formas de conocimiento,
en el proceso de apropiacin de ste. O dicho de otro modo, en que posicin estas formas
de conocimiento estn implcitamente requiriendo al sujeto.
El aspecto principal que interviene en esta dimensin es la relacin sujeto-objeto.
Podemos leer en las interacciones en el aula el modo como dicha relacin se est
entendiendo, (por ejemplo, desde una concepcin empirista del conocer). Este modo de
entender la relacin implica una cierta conceptualizacin del sujeto y de la realidad que
imprime una cierta posicin al sujeto en relacin con las formas de conocimiento.
Se produce una relacin de exterioridad cuando el sujeto debe relacionarse con un
conocimiento que se le aparece como problemtico, como inaccesible. En estos
momentos el sujeto demanda pistas que le permiten el acceso a la respuesta correcta,
proceso que se toma por la apropiacin del contenido explcito de la leccin (por parte de
los alumnos), producindose una simulacin
22
de la apropiacin del contenido que deja el
sujeto en posicin de exterioridad. La relacin se vuelve mecnica, exterior y exitosa.
Se produce una relacin de interioridad con el conocimiento cuando el sujeto puede
establecer una relacin significativa con l. Esto se produce cuando el conocimiento que
se presenta incluye e interroga al sujeto. Este, entonces debe referirse a si mismo, de
buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su (el
sujeto) elaboracin, en tal caso, la relacin se vuelve significativa, es decir, con valor
intrnseco para el sujeto. Vale la pena repetir la cita de Lacn: Es que a una nueva
verdad, no es posible contentarse con darle su lugar (topos), pues de lo que se trata es de
tomar nuestro lugar (posicin en ella).
En las formas de conocimiento tpica y una operacin se establece una relacin
de exterioridad del conocimiento respecto del sujeto. Trasmiten la imagen de un mundo
que existe con independencia del sujeto y cuya verdad es incuestionable.
En el primer caso, una abstraccin esquemtica de la vida se presenta como la
realidad; una ordenacin abstracta de lugares. En el segundo caso, la realidad es una

22
Tambin estamos haciendo referencia a registros de saln de clases en el trabajo citado.
estructura formal independiente de cualquier contenido. La lgica formal, determina la
visin de lo concreto y por ms que se intenten textos o experimentos cercanos a la vida
cotidiana
23
.
Por ejemplo, stos no alcanzan a volverse significativos para el sujeto dado el
requerimiento que se le hace de aprehender la estructura por medio de esta lgica.
En este sentido el nfasis en la estructura formal lleva a poner todas las otras
dimensiones que constituyen el conocimiento entre parntesis. La precondicin para
aprender en estas formas de conocimiento es aceptar que lo que all se dice es. El sujeto
est impelido a apropiarse de un orden externo a l y a reproducirlo. Al hacer esto el
sujeto se debe olvidar de sus propias elaboraciones hechas desde donde el mundo se
hace significativo para l.
Debe recortarse a si mismo en la dimensin de alumno racional, que aprende por
inteleccin, dejando de lado todos los elementos espreos. Esta coercin a suscribirse en
una lgica exterior al sujeto de modo inmediato e irreflexivo, tiene implicaciones en la
constitucin de un sujeto aparentemente racional, pero realmente escindido de de las
otras dimensiones que lo constituyen. Esto implica un tipo de alienacin del sujeto en el
conocimiento como orden externo transmitido por el maestro, que representa la verdad del
otro en el cual el sujeto debe incluirse para ser exitosamente alumno.
Se produce una simulacin de la apropiacin del contenido. En la lgica de las
pistas tambin se aprenden y se ensean cosas, solo que no son las que explcitamente
se pretende, sino que se toman por ellas.
Esta forma de alienacin en el conocimiento, representa un modo especfico de
alienacin y dominio
que se lleva a cabo en la escuela y en general en las situaciones escolarizadas.
La dimensin reproductiva de la escuela no est dada slo por su funcin selectiva
y discriminadora para mantener la ecuacin clase social-puesto de trabajo; estructura
bsica de la sociedad capitalista
24
.
Tampoco parece responder exclusivamente al problema de la lejana o cercana
(segn clase social) del sujeto educativo a un cierto capital cultural que la escuela

23
De igual modo, se hace referencia a registros de saln de clases en el trabajo citado.

24
Baudelot C. y Establet (1989): La escuela capitalistaMxico. Siglo XXI
inculcara a travs de una cierta violencia simblica
25
. La escuela no se vuelve
reproductora de una determinada cultura solo porque excluye ciertos contenidos, como por
ejemplo: historia del movimiento obrero, o el papel de las mujeres en la historia
26
, puesto
que aunque se incluyan hay problemas que persisten. La escuela trasmite una
determinada lgica del contenido que implica una forma de alienacin del sujeto educativo,
que pervive a mltiples cambios pedaggicos y reformas educacionales, y tambin a
cambios polticos y sociales (como sera el caso de los socialismos reales).
Cmo decamos, el conocimiento no es una cosa que se trasmite, se inculca
inalterada, por tanto tampoco es exclusivamente un instrumento, o un medio
paradistribuir sujetos en clases sociales, por ejemplo: el conocimiento escolarizado no
puede ser tomado como un dato del anlisis como si fuese un ente con existencia propia.
El conocimiento es una produccin cultural y el sujeto es el locus donde ste se
transforma al ser construdo y transmitido. El inters de comprender lo que se juega en las
situaciones escolarizadas ya sea en relacin a la totalidad social y/o a sus aplicaciones en
la constitucin del sujeto educativo, requiere abrir la caja negra en que se ha transformado
el conocimiento escolar.
La forma tambin es contenido y en este sentido, por lo menos podemos decir que
no se puede leer la cultura que la escuela pretende transmitir slo en sus contenidos
explcitos, sino que tambin en la forma en que stos son trasmitidos.
Una forma de conocimiento es tambin una forma de mundo que se interioriza,
como por ejemplo, el mundo como datos aislados, el mundo como operacin y eficiencia o
el mundo como situacin significativa.









25
Bourdieu, P. y Passern, J.C. (1977) : La reproduccin . Espaa. LAIA
26
Anyen. J.(1979) Ideology and U:S: history text booksReview XI, IX, August.