Produção de Material Didático Impresso - Orientaço Es Técnicas e Pedagógicas.

Cuiab, 2010
Oreste Preti
PRODUO DE
MATERIAL DIDTICO
IMPRESSO:
ORIENTAES TCNICAS
E PEDAGGICAS
Dr Lucia Helena Vendrusculo Possari
Dr Onilza Borges
Dr Ana Arlinda de Oliveira
Dr Carlos Rinaldi
Dr Gleyva Maria Simes de Oliveira
Dr Maria Lucia Cavalli Neder
Martins
Comisso Editorial
Reviso
Diagramao
Capa
Ilustraes
Germano Aleixo Filho
Terencio Francisco de Oliveira
Marcelo Velasco
Marcelo Velasco
Cuiab, 2009
Ficha Catalogrfica
P928p
Preti, Oreste.
Produo de Material Didtico Impresso: Orientaes Tcnicas e
Pedaggicas. / Oreste Preti. Cuiab: UAB/UFMT, 2010.
210 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN
1.Educao Distncia. 2.Texto Didtico. 3.Material Didtico. I.Ttulo.
CDU 37
978-85-61819-98-9
egundo os dados do INEP, no Brasil, em 2007, eram 408 os cursos
a distncia, atingindo mais de 350 mil estudantes; 3.702 os cursos
Sda chamada educao tecnolgica - cursos com durao de at
dois anos -, com quase 350 mil matrculas tambm.
O Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distn-
cia (2007) confirma estes dados: 225 Instituies autorizadas pelo MEC
para oferecer cursos a distncia, atendendo a mais de 770 mil estudantes.
Em 1995, a Universidade Federal de Mato Grosso era a primeira
instituio a oferecer um curso de graduao a distancia no Pas (Pedago-
gia), por meio de seu Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (NEAD),
criado em 1992. Em 2000, eram apenas cinco as universidades, abrigan-
do menos de 5 mil estudantes matriculados.
Esses poucos dados podem nos dar de imediato uma ideia aproxi-
mativa do crescimento desta modalidade, aqui no Brasil, pois no mundo,
desde a dcada de 1970, milhes de estudantes frequentam universida-
des sem sair de casa ou do local de trabalho.
A impulso da EaD em nosso pas pode ser atribuda a pelo menos
dois fatores:
- o primeiro, como parte do movimento de luta pela democratiza-
o do ensino. H um grito forte e uma luta contnua para que o
COLETNEA
EDUCAO A DISTNCIA
direito constitucional educao se concretize para milhes de
brasileiros excludos deste bem social historicamente conquis-
tado. E a modalidade a distncia vem se afirmando como uma
das possibilidades para que isto se realize;
- o segundo fator pode ser atribudo s novas tecnologias da
informao e da comunicao. Essas tecnologias realizaram
avanos, e algumas delas, em certo sentido, se popularizaram,
permitindo s pessoas ultrapassar as distncias geogrficas e se
aproximar cada vez mais.
Assim, est ocorrendo uma espcie de rompimento do conceito
de distncia. A educao est mais prxima para uma parcela cada vez
maior da sociedade (no est mais distante - a distncia). As tecnologi-
as da comunicao permitem o dilogo e a interao entre pessoas, em
tempo real, como o telefone, o bate-papo, a video e a webconferncia,
tornando sem sentido falar em distncia no campo da comunicao.
Por isso, podemos falar em EDUCAO SEM
DISTNCIAS! No somente porque possvel ser
realizada, como por ser bandeira de luta a ser levada
adiante para as prximas dcadas, por ns, educadores!
Quando, em 1996, lanvamos o primeiro livro da coletnea
Educao a Distncia, havamos pensado nomear esta coletnea de
Educao sem Distncia.
Porm, naquele momento, avalivamos que isso poderia provo-
car mal-entendidos e que, diante da necessidade de divulgar essa modali-
dade de ensino e diante da escassez de material sobre o tema em lngua
portuguesa, retratando nossa realidade educacional, social e cultural,
seria mais oportuno recorrer expresso consagrada mundialmente:
Educao a Distncia.
Hoje, com a expanso quantitativa de cursos a distncia e com a
necessidade de qualificao de quadros para atuar nesta modalidade,
existe produo significativa sobre esta prtica educativa.
Educadores brasileiros com experincia nesta modalidade se
propuseram escrever, expor suas experincias em EaD como maneira de
contribuir na consolidao desta modalidade, aqui no Brasil, e na forma-
o dos que atuam na EaD. So dezenas as teses e dissertaes, centenas
os artigos versando sobre Educao a Distncia.
A participao e a contribuio da UFMT, no debate sobre EaD,
tambm tm sido significativa, com produo acadmica, abertura da
linha de pesquisa em EaD (2000), no Programa de Mestrado em Educa-
o Pblica e a coletnea Educao a Distncia.
Em 1996, lanvamos o primeiro nmero da coletnea, com o
tema: Incios e indcios de um percurso, trazendo relatos da experincia
do NEAD/UFMT na oferta do primeiro curso de graduao a distncia
no Brasil (1994).
Em 2000, com o segundo nmero da coletnea, Educao a
Distncia: construindo significados, amplivamos a discusso sobre
esta modalidade, no se restringindo experincia do NEAD. Trouxe-
mos contribuies valiosas de educadores atuando em instituies de
renome e com larga experincia em EaD, como G. Rumble, Neil Mercer
e F. J. G. Estepa, da Open University da Inglaterra; Walter Garcia, presi-
dente da Associao Brasileira de Tecnologia (ABT); Rosngela S.
Rodrigues, da Diviso de Engenharia de Produo, Universidade Fede-
ral de Santa Catarina, e do socilogo Pedro Demo, que tambm prefaci-
ou a obra. Eram relatados percursos diferentes, com experincias e
vises diversas sobre EaD, que foram trazidas para o debate e oferece-
ram elementos de reflexo para quem estava atuando ou se propondo
iniciar nesta modalidade.
Em 2005, foram lanados dois volumes. Em Educao a Distn-
cia: sobre discursos e prticas, discutia-se a Formao de Professores
em cursos a distncia, analisando as prticas discursivas sobre a EaD. Na
obra Educao a Distncia: ressignificando prticas, discutia-se a
questo da gesto da EaD e a produo de material didtico na EaD.
Neste ano de 2009, estamos lanando outros quatro volumes:
um sobre os Fundamentos da EaD e trs sobre a produo de Material
Didtico.
Esperamos, assim, com estes novos volumes da coletnea, continu-
ar participando intensivamente do atual debate sobre a modalidade a dis-
tncia, num momento em que o governo federal prope e dirige a expanso
do ensino superior por meio da modalidade a distncia, com a criao do
Sistema Universidade Aberta do Brasil (2006). Trata-se de poltica ostensi-
va e extensiva para que essa modalidade de ensino se solidifique e se
qualifique como parte regular do sistema de ensino superior.
Oreste Preti,
organizador da coletnea.
SUMRIO
1 O TEXTO DIDTICO NA EaD
1.1 Material didtico impresso
1.2 Texto didtico
1.3 Fundamentos pedaggicos
O ato de ler
O ato de aprender
2 POR ONDE CAMINHAR
2.1 Possveis etapas
2.2 Ponto de partida
3 PROCESSO DE PRODUO DO TEXTO DIDTICO
3.1 Plano de ensino
3.2 Redao
4 ESTRUTURA E ORGANIZAO DO TEXTO
4.1 Elementos pr-textuais
4.2 Elementos textuais
4.3 Elementos ps-textuais
5 ORIENTAES TCNICAS
5.1 Aspectos tipogrficos
5.2 Ilustraes
5.3 cones
5 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
5.1 Finalidade
5.2 Formulao
5.3 Objetivos gerais e especficos
5.4 Verbos
6 ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
6.1 Finalidade
6.2 Caractersticas
6.3 Tipos de atividade
6.4 O que evitar
ENFIM ... COMO UMA ONDA NO MAR
PALAVRAS DE DESPEDIDA
APNDICE
1 Guia de estudo
2 Instrumentos de avaliao do material didtico impresso
3 Alguns pecados dos textos acadmicos
ay un consenso generalizado en considerar que los materiales
son la columna vertebral de una enseanza que pone el nfasis en el
trabajo independiente del alumno y transfiere a los materiales parte
de las funciones mltiples que los profesores de la enseanza
presencial realizan, non slo en relacin a los alumnos (interesar,
facilitar, aclarar, profundizar, retroalimentar...) sino tambin las que
realizan con los materiales (contextualizarlos, conexionarlos con la
actualidad, completarlos, adaptarlos, etc.).
De esas consideraciones se deduce que la elaboracin de materiales
didcticos para la EAD se convierte en una tarea compleja y
necesitada de todos los auxilios posibles para realizar-se
correctamente .
O impresso , certamente, um meio de ensino largamente utilizado na
formao a distncia e no ensino presencial. um suporte que permite
ao estudante ele mesmo escolher seu lugar de estudo, seu horrio e
seu ritmo de estudo; alm disso, permite grande nmero de atividades
de aprendizagem. Por essas razes, o impresso tem contribudo a
individualizar a formao .
(BENAVENTE et al., 1994, p. 11-2)
(LANDRY, 1985, p. 255)
Professor ou professor ? CONTEUDISTA AUTOR
o se referirem ao professor que escreve texto
didtico na EaD, algumas instituies tm utilizado
o termo conteudista.
Assentado na perspectiva de que o professor no
mero produtor de contedo, cabendo-lhe, mais
que tudo, por meio do texto, a funo de ensinar,
de formar, cham-lo de conteudista reforar
a ideia de que a ele compete a tarefa de
despejar contedo, reservando ao estudante
aquela de reproduzi-lo. No lhe empobreamos
a funo. Afinal, a atuao docente vai alm,
muito alm, de transferir contedo!
Por isso, preferimos nos referir ao professor
que escreve texto didtico como AUTOR. Em
seu sentido etimolgico, aquele que cria,
que produz algo seu, que inova e rompe com o
estabelecido. Mais que tudo, aquele que
provoca o leitor, que o estimula reflexo, ao
dilogo com o autor, convidando-o para,
juntos, atriburem novos significados,
novas feies ao texto.
11 Produo de Material Didtico Impresso: Orientaes Tcnicas e Pedaggicas
Prezado autor e prezada autora:
Parabns por aceitar mais esse desafio em sua vida profissional, o
de produzir um texto didtico para estudantes matriculados em cursos a
distncia.
Sabendo do pouco tempo de que voc dispe, envolvido com as
mais diferentes atividades profissionais e domsticas, elaborei esse
texto, uma espcie de guia, que contm orientaes bsicas para produ-
o de material didtico impresso para a Educao a Distncia (EaD).
Busquei orient-lo no instigante trabalho de reunir duas artes que
fazem parte de seu cotidiano: a de escrever e a de ensinar. Sim, porque a
funo principal do texto didtico ensinar por meio do texto, possi-
bilitar que voc esteja junto do estudante, no fisicamente, mas por
meio de seu texto. Essa presencialidade virtual algo que a modalidade a
distncia nos possibilita!
Escrever e ensinar so artes muito parecidas com a do escultor
que lapida a pedra bruta, vai martelando, retirando pedaos, ora com
suavidade, ora com ardor impetuoso, at a figura projetada em sua mente
ganhar contornos e se materializar.
Ou ento, mais parecido com o trabalho do pintor que, com o
pincel, vai traando percursos coloridos, mudando o fundo da tela branca,
externando suas ideias, seus sentimentos e realizando seu projeto inicial.
Ou, como mais me apetece, a exemplo do jardineiro ou do agri-
cultor que, depois de lanar a semente, vai cuidando da pequena muda,
adubando, regando, podando, at que se torne rvore viosa, carregada
de vida e de frutos saborosos que agradaro ao paladar e iro satisfazer a
quem deles se servir.
Ou ento.... Voc pode escolher a imagem que melhor lhe aprou-
ver. O importante ter a atitude desses artistas: intervir na obra com
intencionalidade e com paixo, sabendo que haver momentos de suor,
APRESENTAO
de lgrimas, de dor e de alegria. Componentes esses que no se opem;
pelo contrrio, se misturam e se completam dando sentido a seu gesto de
escrever o texto didtico.
Espero que esse guia possa apoi-lo nesse seu desafio, servindo
de alta ajuda, mais do que de autoajuda. Nesse sentido, organizei-o
em seis temticas, no seqenciais. Assim, voc poder caminhar por
ele, como desejar.
No primeiro tpico (O texto didtico na EaD), fao rpida retros-
pectiva sobre o livro didtico e justifico por que trato aqui do texto
didtico impresso e na modalidade a distncia. Para isso, apresento
resumidamente o que dizem os estudos no campo da pedagogia e da
psicologia sobre os processos de ler e de aprender
Na unidade 2, ofereo ideia aproximada dos possveis passos na
elaborao de texto didtico para, na unidade seguinte, descrever
rapidamente o processo de produo, dando nfase ao plano da discipli-
na e redao.
Na unidade 4, descrevo e exemplifico todos os elementos que
compem a estrutura de um texto didtico impresso.
Em Orientaes tcnicas (unidade 5), trago um exemplo de
projeto grfico que elaboramos para o Programa Escola Aberta do Brasil
(e-Tec Brasil).
Finalmente, nas duas ltimas temticas, cuido de dois aspectos
que considero de importncia fundamental para garantir o processo de
ensinar e de aprender: a elaborao de objetivos de aprendizagem e de
atividades de aprendizagem. Mais que tudo porque, ao longo de minhas
diferentes experincias na produo de material didtico na EaD, tenho
constatado que os autores encontram certa dificuldade em sua elaborao.
No Apndice, encontrar explicaes sobre erros de lngua
portuguesa que costumamos cometer ao escrever, instrumentos para
avaliar material didtico impresso e breve explanao sobre o que vem a
ser o Guia de estudo.
O que est proposto nesse nmero da coletnea Educao a
Distncia no so regrinhas, nem a sugesto de passos que tenham o
poder de fazer com que voc elabore material perfeito. O que pretendo
que este guia lhe sirva de alta ajuda, mais que autoajuda.
Comentrios, crticas e contribuies sero bem-vindas, pois se
trata de texto em construo.
Saudaes amigas,
Oreste Preti
Cuiab, MT, em 12-12-09
O TEXTO DIDTICO NA EaD
O texto didtico, provisoriamente entendido como um
texto escrito para ser dito, para informar ou para propor
algo compreenso, anlise ou at memorizao de
frmulas, etc., tem na relao pedaggica a funo de
articular o ensino e a aprendizagem. Para isto, ele neces-
sita possuir algumas propriedades especficas, especial-
mente hoje, na poca em que o saber e o conhecimento
cientfico e a reflexo filosfica ganham novas caracte-
rsticas e os meios lingusticos, tcnicos e artsticos
revolucionaram a comunicao social e a expresso
humana (PAVIANI, Jayme. Apresentao - O texto
didtico no ensino. In: SANTOS, 2001).
Ao produzir material didtico, voc est criando uma
tecnologia que ir apoiar (ou no) o processo de aprendi-
zagem dos estudantes, dependendo de como voc
desenvolver essa tecnologia. J havia pensado sobre
isso? (OLIVEIRA, 2006).
A modalidade de Educao a Distncia (EaD),
compreendida a partir de uma abordagem sistmica,
envolve a atuao e a interao de diferentes sujeitos,
alm da estruturao e da conexo de diversos compo-
nentes, para que o processo de ensinar seja objetivado e o processo de
aprender se concretize.
Entre os diversos componentes do sistema de EaD, sempre foi
considerado de importncia fundamental o material didtico, produzido
Palavras em itlico indicam que encontrar breve explicao em Glossrio, ao final
deste Guia.
EAD Educao
Aberta e a Distncia;
EaD ou ED Educao
a Distncia.
1
especificamente para quem estuda sem contar com o apoio presencial de
um professor. Por isso, a equipe de produo de material didtico assume
papel nico e especfico no processo de ensinar.
Neste Guia, porei em foco o trabalho do autor, produtor de um
texto didtico, resultante do processo de seleo de determinado conte-
do e de construo de conhecimentos que considera importantes no
processo formativo-educativo do estudante.
Porm, importante salientar
que, ao falarmos de material didti-
co, estamos nos referindo a uma
diversidade de meios tecnolgicos
que podem ser utilizados no proces-
so de ensinar, com o objetivo de
propiciar aprendizagem por parte do
estudante. Portanto, no se restringe
ao texto didtico impresso.
1.1 TEXTO DIDTICO IMPRESSO
Por que, ento, tratar do texto didtico impresso?
Por vrios motivos. Vamos mencionar alguns:
1 - Trata-se de tecnologia que no nova, no entanto ainda tem
espao garantido numa sociedade em que tecnologias novas
se tornam cada vez mais populares e sedutoras. Segundo
Raquel G. Barreto (2000), a multimdia interativa deixa
muito pouco espao para a imaginao [...] A palavra escrita,
ao contrrio, estimula a formao de imagens e evoca metfo-
ras cujo significado depende, sobretudo, da imaginao e da
experincia do leitor.
2 - Tem crescido enormemente a indstria de material impresso,
indicando que o fim do livro est longe de acontecer.
3 - a tecnologia que faz parte de nossa formao escolar (e de
nossos estudantes), de nosso campo profissional (ainda mais
quando os estudantes so professores em exerccio), tecnolo-
gia que melhor dominamos.
4 - Na EaD, ainda predomina o uso dessa tecnologia por ser mais
acessvel. Segundo dados do Censo EAD (ABRAED, 2008),
91% das instituies que participaram da pesquisa e que possu-
em Polos de Apoio Presencial, utilizam material impresso.
Mas, se considerarmos somente a oferta de cursos de gradua-
o, podemos constatar que praticamente 100% das institui-
es o utilizam.
5 - As Instituies que atuam na EaD esto em processo crescente
de produo de material didtico especfico para os cursos em
oferta. Se estimarmos que, num curso de graduao, h uma
mdia de 40 a 50 disciplinas e que so mais de 200 os cursos
oferecidos, podemos ter ideia aproximada da quantidade de
livros produzidos na EaD. E se multiplicarmos estes livros
pelo nmero de estudantes matriculados (aproximadamente
um milho), logo nos damos conta de que estamos diante de
uma indstria do livro no campo da EaD.
6 - E caso ainda no tenha se dado conta, observe que, neste exato
momento, voc est buscando conhecimento em um material
didtico impresso!
A partir daqui nos referiremos ao texto didtico com o nome
genrico de Material Didtico Impresso (MDI)
Assim, falar sobre material didtico no campo educacional, de
maneira geral, retomar tema antigo, revestido de polmicas que acom-
panham sua produo e seu uso. Aqui, proponho, resumidamente, fazer
referncia a algumas delas para que, juntos, possamos refletir sobre o
momento atual, como atores e autores na modalidade a distncia.
Antes, importante pormos um pano de fundo em tudo que vai
ser discutido.
O livro didtico, que nasce no movimento renascentista, do
resgate da individualidade, na passagem da Idade Mdia para a Moderna,
est associado ao desenvolvimento do capitalismo, de uma sociedade
voltada para o capital, s novas relaes de trabalho na manufatura e na
nascente indstria, aos avanos tcnicos da tipografia e ao aparecimento
da profisso docente. Apresenta-se como possibilidade de multiplicar a
ao do professor para atingir nmero cada vez maior de estudantes, em
tornar o ensino atraente e a aprendizagem fcil.
Em que sentido?
1 - O livro didtico foi proposto por Jan Amos Comenius (1592-
1670), em sua Didtica Magna (1627-57), como tecnologia
que possibilitaria superar o ensino
artesanal, de natureza individual, entre
preceptor e discpulo, para um ensino
coletivo: ensinar tudo a todos, com
certeza, rapidez, solidez e prazer.
Nasceu, portanto, com a perspectiva da
socializao do conhecimento e da
universalizao do acesso escola.
Nessa perspectiva, a histria dos siste-
mas escolares, como redes institucionalizadas de ensino,
paralela histria do material impresso de ensino.
2 - Por outro lado, em seu nascimen-
to, traz com ele a possibilidade da
desqualificao do professor,
daquele que organiza aulas para
determinadas classes de estudan-
tes, que professa conhecimen-
tos prprios, acumulados ao
longo de anos de estudo e de experincia, congregando as
condies tcnicas e intelectuais para ensinar. Por qu?
Para Comenius, tratava-se de simplificar e objetivar o traba-
lho didtico, de tal forma que qualquer homem mediano
pudesse ensinar (ALVES, 2005, p. 67). Assim, o livro didti-
co credenciou funo docente qualquer pessoa com domnio
bsico da tecnologia da leitura, pois basta seguir o que est
proposto e sequenciado no livro didtico. At livro com res-
postas elaboradas as editoras disponibilizam ao professor.
Como consequncia, o professor perde a centralidade no
processo de ensinar para o livro didtico. Este passa a dominar
e dar a tnica atividade de ensino.
3 -O livro didtico contribuiu tam-
bm na concretizao do projeto
capitalista de manter o trabalhador
disciplinado, ordenado, sob seu
controle, no trabalho fabril. Nesse
sentido, o livro didtico pode ser
percebido como estratgia de
disciplinamento, de treinamento
submisso, ao que est predeterminado, pr-escrito. O profes-
sor se torna, assim, um maestro, isto , em seu sentido etimo-
lgico, um adestrador, um amansador. E o estudante, como
sujeito passivo, levado a copiar, a reproduzir e a decorar o que
est exposto (imposto) no livro didtico.
4 -Aqui no Brasil, durante a ditadura
militar, a indstria do livro didtico
atuou tambm como instrumento de
controle ideolgico, de dissemina-
o de determinada viso de mundo e
de sociedade brasileira amoldada ao
sistema imposto. Assim, o livro
didtico foi marcado por abordagem positivista e por peda-
gogia tecnicista.
O livro didtico, portanto, marcado por um passado que no o
qualifica para uma educao libertadora, de questionamento reconstruti-
vo, embora, ao longo da histria da educao, houvesse e haja propostas
pedaggicas que buscam fazer dele instrumento de libertao.
Portanto, no h como negar a importncia histrica dessa tecno-
logia nos sistemas de ensino, sobretudo na educao bsica.
Podemos afirmar que a historia dos sistemas escolares
como redes institucionaizadas de ensino paralela
histria do material impresso de ensino.
Mas como compreender o uso do livro didtico na modalidade a
distncia, em cursos superiores e de ps-graduao lato sensu, que,
historicamente, em seus cursos presenciais, utilizam textos literrios e
cientficos? Que prticas so desenvolvidas na produo deste material
didtico e que avaliao podemos fazer de sua produo e de seu uso,
hoje, na EaD?
So questes amplas e complexas que deman-
daria maior tempo para conversarmos sobre isso.
Indico a leitura de um texto de minha autoria - Materi-
al didtico impresso na EaD: experincias e lies
apre(e)ndidas - disponvel em www.uab.ufmt.br (artigos cientficos) - a
ser publicado pela editora da UFSC, em 2010. Neste texto proponho
reflexes produo do texto didtico em cursos a distncia e analiso
algumas experincias de produo de MDI.
Os textos-fonte (literrios, filosficos, cientficos, considerados
originais clssicos) ainda continuam servindo (e devem servir!) como
fonte para o professor em sua atividade de ensino, para fundamentar,
completar, contrapor, referendar os conhecimentos, objeto de estudo, ou
ampliar-lhes o universo de abrangncia (SANTOS, 2001, p. 19).
Porm, os textos-fonte foram elaborados para diversas finalida-
des e atendendo a pblico diversificado de leitores. Certamente, no
foram escritos pelos autores para uso no ensino, mas podem ser agrega-
dos posteriormente ao ensino, pelo professor. Por qu?
Na maioria dos textos-fonte, a preocupao a transmisso de
contedo, veicular determinadas informaes, defender uma tese, divul-
gar resultados de pesquisa ou apresentar um tipo de abordagem, de
ideologia, etc. Por isso, tende a centrar-se no contedo, e no no processo
de ensino e aprendizagem.
O contedo fim em si mesmo. No h preocupao sobre o
processo de leitura, como o leitor ir se posicionar diante do texto, o que
o livro poder provocar no estudante ou que este dever realizar ao longo
ou ao final da leitura.
As publicaes cientficas e pedaggicas se dirigem a
pblicos especficos que os autores pretendem atingir
por razes especficas. Modificar depois as intenes de
comunicao de um autor ou a natureza do pblico que
quer alcanar, pode levar a distores importantes [...] A necessidade
de adaptar textos originais ao nvel de conhecimento dos estudantes, e
ao contexto da formao a distncia, pode impedir o uso de textos j
publicados (LANDRY, 1985, p. 221).
Temos que reconhecer, porm, que h textos-fonte que conseguem
estabelecer rapport com o leitor, de afinidade emocional mtua, envol-
vendo o leitor melhor que alguns textos didticos desenvolvidos na EaD.
Neste sentido, h instituies de EaD que tambm utilizam o
texto-fonte como material didtico de base, como texto-base. O profes-
sor da disciplina, ento, elabora um Guia de Estudo em que orienta o
estudante sobre o processo de leitura do texto ou dos textos-fonte esco-
Voc deve estar se perguntando: H diferena, ento, entre
um livro utilizado pelo professor na sala de aula, o texto-
referncia (que costumamos chamar de texto-fonte) e um
livro produzido para cursos a distncia (nomeado de texto
didtico, texto pedaggico, texto autossuficiente, ou texto-base)?
Sobre Guia de Estudo, leia breve texto, em Apndice.
Existem tambm manuais de cursos para o ensino presencial que, no
entanto, foram concebidos para uso em sala de aula. Embora, muitas vezes,
bem-estruturados e acessveis leitura do estudante, deixam ao professor a
tarefa de elaborar atividades e estabelecer interao com o estudante.
Alm dessa discusso em relao ao uso ou no do texto-fonte ou
do texto-base, o que importa ter presente no debate que, ao fazer uma
opo por este ou aquele tipo de livro ou texto, se est fazendo uma opo
epistemolgica e ideolgica. Pois, qualquer tipo de texto est impregna-
do de concepo poltica e ideolgica e, por isso, pode se constituir em
instrumento de apoio, ou no ao desenvolvimento da criticidade, da
politizao, da transformao ou da manuteno de preconceitos, intole-
rncia, limitao do pensamento crtico e politizado, entre outros.
Portanto, voc, como autor e professor, ao pensar o processo de
ensino e aprendizagem e propor realizar este processo por meio de seu
texto didtico, necessita ter claras no somente as bases epistemolgicas
do que vai ensinar, como qual sua ideologia, qual conceito tem de
homem, de educao e de sociedade. Pois seu ato e sempre ser polti-
co, muito distante da possibilidade de neutralidade.
Conforme nos adverte o filsofo e epistemlogo francs Georges
Gusdorf (1912-2000), em sua obra Professores: para qu? (1970, p.
18), o ensino sempre mais que ensino. Alm da dimenso pedaggi-
ca, implica a epistemolgica e a poltica.
A especificidade do MDI para a EaD, portanto, no
est apenas no design, em seu aspecto didtico, mas
tambm no papel poltico do grupo que assume a
empreitada da produo deste material, tendo em vista
sua proposta de formao de determinado profissional.
Por isso, possvel encontrarmos material considerado bem-
formatado e formativo, e material com pouca ou quase nenhuma qualida-
de tcnica, cientfica e poltica. Se o grupo que conduz o processo de
produo do MDI possuir clareza quanto ao projeto pedaggico e fun-
lhidos, sobre as atividades a serem realizadas. O Guia de Estudo remete a
fontes bibliogrficas de leitura obrigatria e de leitura complementar.
o do texto didtico, muito provavelmente ter xito na elaborao.
Caso contrrio, o desgaste do prprio grupo, o gasto de recursos, a m
utilizao das tcnicas sobressaltaro aos olhos do leitor e, inevitavel-
mente, isso ser motivo de formao desqualificada dos estudantes.
Gostaria de chamar sua ateno para outro aspecto a
ser considerado por voc ao escrever seu texto. O livro
didtico contm a informao bsica, fundamental, a
ser aprendida pelo estudante. Por isso nomeado de
texto-base, que serve de ponto de partida para a formao do estu-
dante. Nele, no se pretende esgotar o assunto. O autor, ento, indi-
car ao estudante a leitura e o estudo de outros textos, alguns obriga-
trios (como os textos-fonte), outros complementares ou opcionais
(livros, artigos, filmes).
Em fim, o texto didtico se diferencia fundamentalmente do
texto-fonte, porque produzido com a inteno de ensinar, num contexto
formal de ensino, visando ao processo formativo e educativo dos leito-
res-estudantes.
Portanto, o material didtico impresso na EaD necessita propici-
ar no somente ensino, mas, sobretudo, interao do autor com o estu-
dante, por meio do texto. O que realmente importante o que o estu-
dante ir fazer diante do texto, pois a aprendizagem somente ocorrer
por ao do estudante.
Da, escrever um texto didtico significa comu-
nicar, socializar conhecimentos, estabelecer interao
com o leitor/estudante, ainda mais na EaD, em que os
interlocutores esto distantes no tempo e no espao.
comum verificarmos a utilizao de MDI para a
EaD em cursos presenciais. Professores e estudantes
justificam tal utilizao afirmando que a leitura
mais leve e esclarecedora. Ou seja, este tipo de mate-
rial tem colaborado com a difuso de conhecimento independente-
mente da modalidade educacional.
1.2 TEXTO DIDTICO
O que voc vai produzir um texto, isto , como revela sua etimolo-
Locutor, do latino locus (lugar),
algum que fala de algum lugar,
de uma posio (ideolgica,
social, poltica, conceitual).
gia (textum, particpio passado do verbo
latino texo: tecer), um tecido, uma
rede, Da a palavra textura: ato ou
efeito de tecer; unio das partes que
formam como que um tecido; contextu-
ra, rede, organizao.
Portanto, texto implica algo que
deve ser costurado, alinhavado, interligado, dando sentido e intenciona-
lidade ao gesto de escrever, algo que compe uma unidade comunicativa,
e no simplesmente um meio para transmitir informaes.
E esse texto pode ser tecido por meio de palavras, imagens, grfi-
cos, cones, tabelas, etc.
Texto so todas as formas ( unidades de significao)
que utilizamos para interagir com o outro: a pintura, a
msica, a charge, o gibi, o texto potico, a dissertao, a
msica, a fotografia, o vdeo, o cinema, a escultura, etc.
(NEDER, 2009).
H mais uma caracterstica a ser observada. Trata-se de texto
didtico, isto , produzido com a inteno de ensinar. A funo do
material didtico, para quem o elabora para cursos a distncia, ensinar,
mas tendo como objetivo central a aprendizagem de quem estuda em
casa, no trabalho, sem a presena fsica do professor.
Portanto, alm de apresentar uma seleo e organizao de conte-
do (com rigor cientfico, claridade, profundidade, atualizao e perti-
nncia, em funo dos objetivos propostos), o texto didtico desempenha
diferentes funes, em relao ao estudante, entre as quais destacamos:
- favorecer o desenvolvimento de habilidades, competncias e
atitudes;
- antecipar possveis dificuldades, dvidas, equvocos e erros;
- relacionar conhecimentos novos com os anteriores;
- integrar a teoria com a prtica;
- provocar questionamento reconstrutivo e a capacidade de estu-
do autnomo;
- indicar pistas para novas fontes e ulteriores informaes;
- proporcionar conexo com outros meios didticos para ampliar
e aprofundar o contedo;
- exemplificar diversas aplicaes do conhecimento;
- propor analogias, problemas, questes;
- propor experincias e apresentar atividades de aprendizagem,
questes ou problemas de autoavaliao;
- possibilitar ao estudante avaliao de sua aprendizagem;
- estabelecer recomendaes oportunas para conduzir a leitura
do texto e as atividades de aprendizagem;
- orientar o estudante;
- propiciar leitura agradvel e compreensiva;
- manter dilogo com o estudante;
- motivar;
- servir de material de consulta permanente.
Leia com ateno o quadro seguinte e procure identificar, nas
caractersticas do texto didtico, de que estratgias voc, como autor,
pode fazer recurso para que seu texto se torne didtico e comunicativo.
Contedo
elaborado a partir de demandas, necessidades de grupos especfi-
cos, a partir de orientaes da equipe pedaggica e multidisciplinar
responsvel pelo curso e pela produo do material didtico.
avaliado constantemente. Assim, a cada nova oferta revisto,
atualizado e adaptado para melhor servir ao estudante, ao perfil do
profissional a ser formado.
Relao autor-leitor
O contedo importante, mas sua preocupao central est na
possibilidade da aprendizagem, isto , o que o estudante faz do
contedo proposto e de que maneira. Pois o contedo no fala por si
s, mas por meio da mediao e da interao que devem ocorrer
entre os sujeitos envolvidos no processo educacional. Por isso, na
EaD, a interao do leitor com o autor se d com a participao do
tutor, do professor formador.
Tom e estilo
Faz uso de linguagem menos formal e mais coloquial - sem perder a
preciso cientfica e tcnica -, procurando envolver o estudante.
Como fazer isso?
Objetivos
So redigidos para indicar ao estudante o que ele ir aprender. Isso
lhe permite avaliar sua progresso no estudo.
Perguntas / Questionamentos
H quebras no texto para provocar o leitor reflexo, a se posici-
onar.
Espaos em branco
Pode-se recorrer a esta estratgia para que o estudante escreva,
responda ao questionamento, complete um exerccio, preencha um
diagrama, etc.
Atividades
Propem-se atividades para que o estudante atue ativamente na
leitura e possa realizar autoavaliao de sua aprendizagem, tendo o
cuidado para que estas atividades no sejam excessivas, mas pro-
postas no texto no momento adequado.
Resumos / Revises
Ao final de cada unidade temtica, o autor faz breve retomada do
que desenvolveu ao longo dela. Ou pode solicitar ao estudante que
faa isso. Nesse caso, oferece pistas sobre o contedo deste resumo
na abertura da unidade seguinte ou ao final do texto didtico.
Suposies / Erros
O autor, a partir de sua experincia docente, antecipa possveis
equvocos, preconceitos, erros por parte do estudante. A respeito
deles, desenvolve algum tipo de discusso ou de atividade para que
o estudante tome conscincia de seus "enganos".
Autoavaliao
Ao propor questionamento, exerccios ou atividades, no prprio
texto e/ou ao final, o autor d pistas para que o estudante avalie sua
compreenso, seus acertos e erros.
Orientaes
So oferecidos conselhos sobre a leitura do texto, sobre as atividades
a serem realizadas, sugeridos procedimentos ou passos a serem
seguidos para obter sucesso em determinada tarefa de estudo ou na
vida profissional.
Ilustraes
Imagens, fotos, diagramas, tabelas, etc. so utilizados ativamente,
como recurso didtico para melhor explicar determinado contedo
ou para propor ao estudante atividades de reflexo, de anlise, de
comparao, de interpretao.
Projeto grfico
concebido pedagogicamente para que ajude positivamente o estu-
dante no processo de leitura. A diviso em unidades temticas para
favorecer a ateno do estudante e para que ele possa manejar o
contedo de acordo com seus interesses e necessidades.
Na composio do MDI, respeitam-se questes ergonmicas e orga-
nizam-se os elementos textuais e os imagticos para dar beleza e
leveza ao texto, alm de dar "identidade" ao material do mesmo
curso e/ou programa.
Retroalimentao
Por meio de questionrios ou entrevistas, o texto didtico avaliado
por especialistas da rea, por professores que utilizaram o material,
pelos tutores e estudantes que o leram. Assim, o autor poder fazer,
para uma prxima edio, as adequaes para garantir qualidade no
material e melhor apoiar o estudante no processo de leitura.
Apoio humano
Na EaD, o autor sabe que o estudante pode contar, presencialmente
e/ou virtualmente, com a figura do tutor.
Conseguiu identificar aspectos novos ou sobre os quais voc
pouco havia refletido?
Certamente voc se deu conta de que um autor, ao elaborar o texto
Nos sistemas de EaD, a mediao pedaggica est
suportada em textos didticos e em outros materiais
disponibilizados ao estudante.
Isso supe que esses textos so pedagogicamente
diferentes do material utilizado no ensino presencial e, por conse-
guinte, muito mais em relao a textos cientficos.
(GUTIRREZ PREZ, Francisco; PRIETO CASTILLO, Daniel. Media-
cin Pedaggica,1991).
Portanto, esse tecido que voc estar costurando tem de
possibilitar ao seu interlocutor (estudante/leitor) que, antes de tudo,
compreenda sua mensagem (a que voc quer ensinar) e que tambm
possa (res)significar, dar novos sentidos aos que j foram embutidos por
voc no texto. Procure levar o estudante ao questionamento e atitude
reflexiva, e no somente lhe propor a simples reteno de determinadas
informaes, de repetir o que est dito (imposto) no texto.
Assim, por meio do texto impresso, haver comunicao, intera-
o entre quem escreveu (nesse caso, voc, professor-autor) e quem est
lendo (o estudante-leitor, que se torna coautor, ao ressignificar o texto).
Como estabelecer essa interao autor-leitor?
No h regrinhas nem receitas. Certamente, voc j desenvolve
essa habilidade quando est em sala de aula ou nos textos que voc escre-
didtico, precisa estar atento a uma diversidade de aspectos que pouco
nos preocupam quando escrevemos relatrios ou artigos
cientficos. Mais que tudo, a funo principal do texto
didtico motivar o estudante (por meio de linguagem
comunicativa), ser portador de contedo com rigor
cientfico; orientar o processo de (auto)aprendizagem.
Assim, o texto didtico se torna elemento dinamizador do
processo ensino-aprendizagem, possibilitando ao autor estabelecer
mediao pedaggica com o estudante.
isso que faz a diferena entre o livro de um autor, que voc usa
em sala de aula, ou um livro que voc escreveu (resultante de suas
pesquisas, reflexes) e o texto didtico utilizado na EaD. Este
produzido especificamente para ensinar a determinado estudante, para
um curso especfico e no para qualquer leitor interessado no assunto.
(auto)aprendizagem:
redundncia, pois a
aprendizagem no
ocorre sem a
participao ativa do
aprendente.
ve. Agora, na modalidade a distncia, poder desenvolver ainda mais
essa habilidade, ao escrever e reescrever o texto, pois poder contar com
o apoio de profissionais no campo da comunicao, da pedagogia, da
psicologia. A produo de seu texto que, em mdia, dura de quatro a seis
meses, ser um momento rico de troca de experincias e de conhecimen-
tos. Caso seja essa sua primeira experincia em escrever texto didtico,
no fique receoso. Aprenda com eles!
Vamos, agora, tentar compreender como se fundamenta a possibi-
lidade de estabelecer a interao autor-leitor, mediatizada pelo texto?
1.3 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
Para poder escrever, expor
por escrito algo, voc deve ter dom-
nio sobre o assunto. Quanto a isto,
no h questionamento. ponto de
partida para produo de texto didti-
co. Porm, esse domnio no garante
que voc consiga transmiti-lo no
Se voc quiser expandir seu conhecimento
sobre os fundamentos comunicacionais, por meio do
texto didtico, sugerimos a leitura dos textos-base e
Saber+, publicados em:
POSSARI, Lucia Helena Vendrsculo; NEDER, Maria Lucia
Cavalli. Educao a Distncia. Material Didtico para a EaD: pro-
cesso de produo. Cuiab: EdUFMT, 2009. Disponvel em:
www.uab.ufmt.br (Produo Cientfica / Coletnea EaD, n. 6).
As autoras, alm de propiciarem, no campo da semitica, rica
discusso sobre o processo de produo textual, apontam caminhos
para quem confecciona o material didtico na EaD.
Ao final desta unidade encontrar um trecho retirado da
obra do educador sueco Borge Holmberg (Educacin a distancia,
1985), que aponta alguns aspectos relevantes do texto didtico,
apresentando-o como uma conversao didtica guiada. Ser que
possvel dialogar a distancia e em tempos diferidos, em tempos
diferenciados?
texto escrito, com clareza, simplicidade, e que estabelea contato com
o leitor estimulando seu desejo de ler e, assim, possibilitar sua compreen-
so e aprendizagem.
Para que possa realizar competentemente sua ao de ensinar,
voc precisa conhecer um pouco sobre o que acontece do outro lado, com
o seu leitor, para poder se comunicar com ele. importante que voc,
alm de dominar a arte de ensinar (didtica), estude e se aprofunde sobre
o processo de aprender, isto , como seu leitor aprende.
Por isso, o texto didtico tambm chamado, por algumas institu-
ies como a Tl-universit du Qubec (TLUQ / Canad), de texto
pedaggico, de texto preparado especificamente com fins educativos,
trazendo, portanto, em seu cerne uma proposta de ensino.
No sei qual sua formao acadmica, mas se voc est se pro-
pondo escrever um texto que tem como preocupao central que o estu-
dante aprenda determinado contedo, o qual ser lido por um estudan-
te (alis, por centenas de estudantes!), com o objetivo que aprenda o que
voc prope ensinar-lhe, importante ter presentes alguns fundamentos
da ao pedaggica, para que voc possa saber:
- como ocorre o processo de aprender;
- como o autor pode apoiar o leitor nesse processo.
Voc sabe como l e como aprende o leitor?
No pretendemos aqui tratar amplamente de questes relaciona-
das com o ato de aprender por meio do texto escrito, objeto de estudo por
parte da psicologia, da educao, da psicopedagogia, da comunicao,
da lingustica. Voc encontra exmias obras nas livrarias e nas bibliote-
cas. Contudo, pretendemos chamar sua ateno para alguns aspectos
teis e importantes a serem considerados no momento em que voc
estiver redigindo seu texto didtico.
Antes de tudo, quero lhe dizer que a psicologia, alm de ser uma
cincia jovem, tem se dedicado a estudar experimentalmente como se d
o processo de aprender no ser humano, desde a tenra idade at maturi-
dade. Todavia, devo confessar que so poucos e recentes os estudos que
procuram compreender como um adulto aprende. A Andragogia vem
realizando esforos neste sentido. Porm, h estudos mais consolidados
sobre como se d o processo de ler.
A- O ATO DE LER
No acredito na morte dos livros em papel. Simplesmen-
te porque o ato da leitura no o mesmo, quando feito em
leitores digitais. Ler um livro em papel requer uma
habilidade especial. A comear porque se leva, pelo
menos, meia hora para entender minimamente um
contexto. Alm disso, h uma forte conexo fsica entre o
leitor e o livro (Juergen Boos, diretor da Feira de Frank-
furt. Veja, 31 de maro, 2010, p. 102).
Ler pode ser uma experincia inacessvel ou decepci-
onante quando algum no aprendeu a ler [...] a leitura
numa situao de aprendizagem tambm uma
atividade intelectual complexa que necessita muito
dos conhecimentos prvios do leitor (LANDRY,
1985, p. 216).
Ler muito mais do que a simples capacidade de o estudante
decifrar sinais, de decodificar. a capacidade de dar sentido ao que
est lendo, pois est ligada sua experincia pessoal, sua vivncia, aos
seus conhecimentos e aos do autor. nessa relao do estudante com voc
autor, mediatizada pelo texto e envolvendo as dimenses cognitiva, meta-
cognitiva, histrica, cultural e afetiva, que ele d sentido ao que est lendo.
O ato de aprender, tambm por meio de texto escrito,
carregado de simbologia, de sentidos, de significados,
provocados ou despertados pela capacidade de simbo-
lizao do leitor, de suas representaes mentais,
sociais, de suas experincias, entre outros elementos implicados nos
processos de aprendizagem.
Esses sentidos dependem do que o estudante j conhece sobre
o assunto, de seus objetivos, interesses, motivao, das questes que
se pem diante do texto, do contexto em que se encontra. Portanto, um
texto pode ser lido e compreendido de diversas maneiras. um ato
pessoal, depende de cada leitor. Cada estudante l diferentemente,
por isso a leitura um ato individual antes de ser tambm um ato
coletivo, social.
Parte deste tpico foi retirado de PRETI, Oreste. Estudar a Distncia: uma aventura acad-
mica. 3 ed. Cuiab: EdUFMT, 2009. Parte II Leitura de textos acadmicos.
Aprendizagem
significativa se d
quando o contedo a
ser aprendido est
relacionado ao que o
estudante j sabe
(D. Ausubel).
A estrutura de
textos expositivos
diferente da dos
narrativos.
Mas, afinal, como se d o processo de ler?
As mais recentes teorias no campo da psicologia cognitiva, da
inteligncia artificial, da psicolingstica, da comunicao e da lingua-
gem pem em evidncia como complexo o processo de compreenso
de um texto. No nosso objetivo, aqui, ingressar nessa discusso. Con-
tudo, propomo-nos oferecer-lhe, como ponto de partida, uma viso sobre
o processo de leitura, para que voc, ao produzir seu texto, possibilite ao
estudante realizar a leitura de maneira compreensiva.
Colocarei resumidamente o processo de leitura, no a
partir de um mtodo, de um modelo, mas a partir
de viso interativa, pois a maioria dos projetos peda-
ggicos dos cursos de graduao a distncia se funda-
mentam em abordagens interacionistas que compreendem dialetica-
mente a relao autor-leitor-texto-contexto.
A leitura concebida como processo de relaes entre o texto
(com sua estrutura textual), o leitor (com suas estruturas mentais e relaci-
onais) e o contexto em que se situam o autor e o leitor.
Trata-se de processo dinmico, que se d antes, durante e depois
da leitura, envolvendo, de maneira interativa leitor-texto-contexto:
- o leitor: com os esquemas de conhecer que possui:
estruturas cognitivas (de conhecimentos sobre a
lngua e sobre o mundo) e afetivas; com uma diver-
sidade de processos de leitura mediante os quais o
sistema cognitivo interatua com o meio (tex-
to/contexto - desde o reconhecimento da slaba,
palavra, frase, at o estabelecimento de relaes,
indo alm do texto); com diferentes estratgias; componentes
que o leitor constri no processo de aprender ao longo de sua
vida, com aquilo que ele ;
- o texto: com sua estrutura, seu contedo e forma
(que variam conforme o tipo de texto); como produ-
to do autor com suas marcas, significados, inten-
es, histria de vida; com sua microestrutura (que
a base do texto e o objeto da anlise sinttica: rela-
es gramaticais e estruturais) e sua macroestrutura (objeto da
anlise semntica: relaes com o significado do conjunto do
texto); com suas ajudas intertextuais (temtica, sequncia,
ordenamento numrico ou alfabtico, palavras indicado-
ras/sinalizadoras (por ex.: Em sntese, A ideia principal,
Por isso, Ao contrrio, Quero sublinhar, etc.) e ajudas
extratextuais: o autor apresenta para o leitor seus objetivos,
levanta questes a que pretende responder, ttulos e subttulos,
sumrio, etc.
- o contexto: em que leitor e autor se situam diferentemente (no
tempo, no espao) e se implicam, oferecendo pistas para com-
preender como se tornaram o que so, e os sentidos que do ao
que est escrito.
Observe, na figura abaixo, como isso pode ser representado:
Figura 1
O processo dinmico do ato de ler
Fonte: GIASSON, Jocelyne,
1990, p. 35 (adaptao)
A compreenso de
um texto se d, ento, no
movimento desse processo
dinmico e interativo, entre
os diferentes componentes
(leitor-texto-contexto) e no
interior de cada um em parti-
cular. Eles no atuam se-
quencialmente, mas conco-
mitantemente, paralelamen-
te, influenciando-se de mo-
do recproco. Trata-se, por-
tanto, de perspectiva focada
nos processos, e no nas
estruturas ou em etapas se-
quenciais de processamento
de informaes.
Mas como esse processo ocorre?
Como saber se seu texto ser compreendido pelo leitor?
Para responder, importante antes saber: o que voc entende por
compreenso?
Nesses ltimos trinta anos, muitos estudos foram realizados e
teorias produzidas sobre a compreenso do discurso e, em particular,
sobre a compreenso de textos.
Eis o pensar de Snia Kramer (2004):
Toda palavra tem intenes, significados; para entender
o discurso (o texto falado ou escrito), o contexto precisa
ser entendido. A compreenso implica no s a identifi-
cao da linguagem formal e dos sinais normativos da
lngua, mas tambm os subtextos, as intenes que no
se encontram explicitadas (p. 498).
Para que haja compreenso, ento, necessria a construo de
um modelo mental e situacional que d conta do que est escrito no
texto, numa integrao entre o contedo do texto, o contexto, os
conhecimentos e os sentidos do leitor.
O texto est carregado de um contedo, de significados e de
vivncias, do autor e do leitor. Nessa vertente, o entendimento do crtico
literrio sovitico Bakhin (apud KRAMER, 2004, p. 500):
O texto s vive em contato com outro texto (contexto).
[...] Por trs desse contato, h contato de pessoas e no
de coisas.
Linda frase, no acha? E profunda!
Por isso, no h como o estudante realizar leitura passiva. Falar
em leitura ativa, interativa, ento, redundncia. Ao ler, o estudante
convidado a participar na construo do texto que voc escreveu, atribu-
indo-lhe significados e colocando nele sua vida, suas experincias, suas
emoes. Quantas vezes terminamos a leitura de um texto e nos encon-
tramos com os olhos cheios de lgrimas ou decididos a mudar de vida,
mudar nossa maneira de pensar e de agir!
Ler compreender [...] Compreender sobretudo um
processo de construo de significados sobre o texto que
pretendemos compreender (SOL, 1998, p. 44).
Portanto, ler no uma questo to s racional, antes envolve
tambm o emocional. Compreender tambm sentir, deixar-se seduzir
pelo texto. Por isso, voc, como autor, deve propiciar isso ao leitor.
Precisa buscar estratgias didticas e desenvolver estilo de escrita e de
comunicao (a propalada dialogicidade na EaD, sobre a qual fala-
remos oportunamente) que provoque esse elo, essa relao, entre autor
e leitor.
Para que voc entenda melhor como seu estudante ir ler seu
texto, apresento, esquematicamente, alguns elementos que participam
no processo de tornar a leitura compreensiva:
a- os olhos realizam um movimento chamado sacdico, isto ,
pulando: a gente no l linearmente, palavra por palavra, mas
fixando os olhos num lugar e pulando mais adiante (movimen-
to progressivo) e retornando (movimento regressivo). Quanto
mais eficiente for o leitor, dar maiores pulos e far menos
regresses portanto gastar menos tempo na leitura;
b- habilidades lingusticas: sabemos decodificar uma frase, pois
conhecemos as letras e as palavras e somos possuidores de
uma gramtica implcita, apreendida no cotidiano, e de uma
gramtica aprendida na escola;
c- os objetivos: a compreenso de um texto depende muito dos
objetivos com que realizamos determinada leitura, dos objeti-
vos do autor ao escrever o texto, dos objetivos do professor
formador que ir orientar o estudo daquele tema, daquela rea
do conhecimento;
d- motivao: o leitor tem que fazer sua parte. Tem que estar
disponvel, com disposio favorvel leitura do texto, dando
sentido ao que est lendo, sabendo o porqu e o para qu a
leitura daquele texto;
e- conhecimentos prvios sobre o tema do texto: ao longo da vida,
quantas informaes cada um de ns colhe (ouvindo, obser-
vando, lendo) e que podem estar relacionadas com o texto que
estamos prestes a ler. Se os conhecimentos prvios do estudan-
te no so suficientes para o tema em estudo (por ser totalmen-
te novo), ou for muito complexo, dificilmente haver compre-
enso, ou exigir do estudante mais tempo para o estudo;
f- previses: os conhecimentos prvios fazem com que o leitor
possa adivinhar, antecipar o que h no texto, faa suas hip-
teses, pois se nossos olhos no lem palavra por palavra, as
que no so lidas, tero que ser adivinhadas. Curioso, no
acha? Voc j tinha pensado sobre isso?
O leitor, ento, imagina o que pode acontecer, que letras ou
palavras seguiro. Na leitura do texto, tenta antecipar a informa-
o seguinte. Caso contrrio, no conseguir fazer leitura efici-
ente e compreensiva, perdendo tempo para ler palavra por pala-
vra, vagarosamente. Assim, quando chegar ao final do terceiro
ou quarto pargrafo, por exemplo, ter retido pouco do primeiro;
g- inferncias: ao ler, o estudante poder estar indo alm das
informaes contidas em seu texto, por seus conhecimentos
prvios e por sua capacidade de inferir, isto , de deduzir, de
A gente v o que a
gente sabe.
Ler um jogo de
adivinhaes.
ler entre linhas
tirar concluses. Ele capta o que no est explcito no texto, o
que no est escrito;
h- avaliao das previses: medida que o leitor vai lendo, vai
confirmando ou rejeitando suas previses, suas adivinhaes.
Isso torna possvel o controle da eficcia, ou no, das estrat-
gias de leitura por ele utilizadas;
i- coerncia e clareza no texto: so qualidades que se espera
encontrar em seu texto, pois um texto mal-estruturado (por
exemplo, sem encadeamento de ideias, ou colocadas de mane-
ira no sequencial) dificultar enormemente a compreenso
do estudante;
j- o contexto: o contexto do leitor contribui de maneira decisiva
em suas inferncias, em seus conhecimentos prvios, no esta-
belecimento de seus objetivos, na interpretao do texto. O
conhecimento do contexto do autor e do tema contribui para
tornar a leitura mais eficiente e compreensiva.
Por isso, importante que na abertura de sua disciplina, ou
em sua apresentao, fale sobre voc, sobre sua experincia
como especialista naquela rea do conhecimento. Quando
for tratar de um tema, de uma teoria, situe no tempo e no
espao a temtica, os autores referenciados (no prprio texto
ou em caixa-texto).
Percebeu quantos elementos participam do ato de ler? E, aparen-
temente, parece algo to simples e mecnico.
A leitura processo complexo de verificao, de constru-
o de interpretao, de compreenso e de construir
significados, o que nos leva a aprender. Aprendemos a ler
e lemos para aprender, isto , aprendemos com a leitura!
Aprendemos quando reorganizamos nossos conhecimentos ou
construmos novos conhecimentos, quando desconstrumos conceitos e
identificamos preconceitos, quando damos sentido e significado ao que
fazemos, ao que estudamos. Por isso, a aprendizagem e a leitura so,
antes de tudo, atos individuais. Dependendo do envolvimento, da dis-
ponibilidade do leitor, no so atos solitrios, pois se realizam na intera-
o com o outro, com o autor, com os colegas de curso, com o tutor, com
o professor formador!
O mesmo se d no ato de escrever. Voc escreve pensando em
seu leitor, no estudante daquele curso especfico que ir ler o texto de
sua disciplina.
A leitura processo de interaes, de influn-
cias recprocas, entre leitor-texto-contexto-escritor,
que no se limita ao momento da leitura, ocorrendo
tambm antes e depois desta. processo interno,
porque precisa de mecanismos mentais e, nesse sentido, diferente
para cada leitor. Ento, na realidade, sobre determinado texto, h
leituras diferentes, porque os sujeitos (autor, leitor) so diferentes e
os objetivos, motivos, momentos e lugares so diferentes. Por isso,
insistimos novamente: a leitura de um texto escrito , antes de tudo,
atividade individual, pessoal, particular!
Com isso no queremos dizer que no se possa fazer leitura
coletiva, ou leitura dirigida pelo tutor ou pelo professor
formador. Somente tem sentido se for precedida pela leitura
individual, pela preparao pessoal.
Mas veja bem! Os conhecimentos acerca da leitura e da
aprendizagem no foram tratados aqui com exausto. Portanto, se
desejar aprofundar seus conhecimentos sobre esta temtica, neces-
srio que realize leituras especficas de obras consagradas. Meu
propsito aqui foi fundamentar e dar sentido ao uso de estratgias e
tcnicas de leitura que podero auxiliar o estudante na leitura do
material didtico do curso a distncia, na reviso bibliogrfica para o
trabalho de pesquisa e na construo de sua autonomia como leitor.
KLEIMAN, ngela Del Carmen Bustos Romero de.
Oficina de leitura: teoria & prtica. 7 ed. Campinas,
SP.: Pontes, 2000.
A autora, professora de Lingustica Aplicada da UNICAMP,
pesquisadora da temtica Leitura e Letramento, com foco no letra-
mento do professor, ensino-aprendizagem da escrita na formao de
profissionais de nvel universitrio.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: ArtMed,
1998.
A autora, professora do Departamento de Psicologia Evolutiva e da
Educao na Universidade de Barcelona, dedica-se h anos pesqui-
sa sobre o ensino e a aprendizagem da leitura, os processos envolvi-
dos na compreenso leitora e sua vinculao com a aprendizagem.
O texto escrito, de maneira especial na modalidade a distncia,
apresenta-se como um dos elementos de que faz uso o professor para
mediar sua relao com o leitor, com o estudante. Este, no entanto, o
entender do educador Francisco Gutierrez Perez: No se pode compre-
ender o que mediar se antes no se perguntar O que aprender?
(1995, p. 12).
B- O ATO DE APRENDER
Talvez voc esteja se perguntando: Por que no discutirmos
como se d o processo de ensinar? Que teorias de ensino poderiam dar
sua contribuio prtica docente?.
Por um motivo muito simples: ainda no foram elaboradas teori-
as que almejem descrever estratgias de como ensinar. Porm, por
meio das teorias da aprendizagem, possvel pensar em projetos, em
programas, em metodologias, em estratgias de ensino.
Por isso, vamos tratar da aprendizagem. Mas no somente por
isso. Se seu objetivo, como professor e autor, que o estudante aprenda,
voc precisa conhecer como ele aprende para que possa melhor ensinar,
no verdade?
Em adendo, impossvel pensar na aprendizagem sem pensar
no ensino, ou pensar no ensino sem pensar na aprendizagem. Se pensar-
mos na aprendizagem sem o ensino, estaremos considerando-a algo
automtico (apriorismo). Se pensarmos no ensino sem a aprendizagem,
estamos privilegiando o modelo copista, fundado no mecanismo da
memorizao (empirismo). A aprendizagem requer o ensino e o ensino
requer a aprendizagem, pois o processo ensino-aprendizagem requer a
prtica dialtica.
Por outro lado, tambm no nosso objetivo apresentar as princi-
pais teorias da aprendizagem, mas, de maneira breve e simples, apontar
alguns aspectos do processo de aprender do estudante. Aspectos que
consideramos importantes, e sobre os quais voc deveria prestar ateno
ao escrever.
Aprendizagem uma atividade que envolve o sujeito aprendente
de maneira integral e particular. Sobretudo porque exige que o estudante
realize mecanismos a exemplos destes:
- realizar abstrao, reflexo, interiorizao, formao de ima-
gens mentais;
- buscar e processar ou refutar informaes, dados;
- analisar, organizar, comparar e integrar a informao;
- fixar e utilizar o aprendido em novas situaes;
- controlar e comprovar o aprendido;
- valorar situaes e assumir diante delas posio pessoal e
fundamentada.
Tudo isso em processos mentais dinmicos que provocam, no
aprendente, conflito cognitivo, estados de desequilibrao mediante a ao
deste sujeito sobre o objeto de aprendizagem, at que seja possvel acomo-
dar, assimilar o objeto s suas estruturas mentais, num processo de eleva-
o de um nvel de desenvolvimento cognitivo a outro nvel mais elevado.
Isso fornece ao sujeito condio de equilibrao e adaptao ao meio.
Portanto, no se limita clssica compreenso de aprendizagem
como algo que se d por associao (memorizao, repetio). Implica
que o aprendido seja significativo, que tenha sentido para o aprenden-
te, isto , o novo contedo seja incorporado de maneira substantiva. Em
que sentido?
A traduo das oportunidades ampliadas de educao
em desenvolvimento efetivo para o indivduo ou para a
sociedade - depender, em ltima instncia, de, em razo
dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem
de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos teis,
habilidades de raciocnio, aptides e valores.
(Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
Art. 4 Concentrar a ateno na aprendizagem).
Aqui se descortina outro desafio para voc, como docente e autor.
Os leitores tm trajetria de vida diferente. Eles se apresentaro diante do
texto com interesses, sentidos e capacidades tambm diferentes. Voc
estar escrevendo para leitores que, por suas diferenas individuais, have-
ro de revelar tambm capacidades leitoras diferenciadas. O que fazer?
Pois bem. Os estudos no campo da psicologia procuram o que h
em comum no ser humano que aprende e dizem que uma pessoa aprende
com maior facilidade quando:
a - Estabelece associao e d sentido ao que est estudando.
Ler uma palavra, um pargrafo, ou um texto sem entender e
continuar lendo irracional, ou seja, no pensar e no tomar conscin-
cia daquilo que se est fazendo, no acha?
Em acrscimo, as pesquisas afirmam que a pessoa aprende aquilo
que tem alguma relao com o que j conhece (fatos, lugares, situaes
vividas, conhecimentos) e o que tem sentido e importncia para ela.
Se tivesse que reduzir toda psicologia educa-
tiva a um nico princpio, enunciaria este: o
fator mais importante que tem influncia na
aprendizagem o que o estudante j sabe
(David Paul Ausubel).
por isso que formulamos hipteses, at mesmo sobre
aquilo que ainda no conhecemos. Por exemplo, uma criana ainda no
letrada pode considerar que, onde est escrito vaca, est escrito for-
miga e vice-versa, levando-se em considerao que, se a vaca um
animal maior que a formiga, ento a palavra que denomina o animal deve
corresponder ao seu tamanho.
Por exemplo, para voc mais fcil lembrar que 1 hecta-
2
re corresponde a 10.000m ou que 1 ha , aproximadamente, o
tamanho mximo de um campo de futebol?
mais fcil para o leitor compreender o que capitalis-
mo, por exemplo, com uma srie de definies, citaes de
autores clssicos ou por meio de uma pequena histria do cotidiano e,
com ela, ir apresentando e discutindo o que capitalismo?
Voc conhece o filme brasileiro de curta-metragem A
ilha das flores (1989,13 min.)? Se puder, assista e compreen-
der como possvel ensinar conceitos complexos por meio
de uma histria: um tomate plantado, colhido, vendido e
termina no lixo da Ilha das Flores, entre porcos, mulheres e crianas.
Voc no pode desconhecer os conhecimentos anteriores do
estudante, acerca do tema que lhe prope estudar. importante, em
algumas situaes, antes de iniciar um novo tema, propor atividades de
aprendizagem sobre o que ele pode (ou deveria) ter estudado em poca
anterior ou na disciplina que preceder sua. Assim, o estudante poder
avaliar seus conhecimentos prvios e identificar possveis lacunas a
sanar para poder iniciar o estudo da nova temtica. Isso servir tambm
de ponto de referncia para o tutor/orientador e para o professor forma-
dor, buscando conhecer o nvel cognitivo do estudante.
b - Descobre o que aprender
Antes de iniciar a leitura de um texto, ou o desenvolvimento de
uma atividade acadmica, relevante que o estudante identifique os
objetivos de aprendizagem propostos.
Ausubel (1918-)
psiclogo
estadunidense.
Elaborador da teoria
da Aprendizagem
Significativa (teoria
da assimilao)
Campo de futebol:
medida oficial,
mxima permitida:
2
10.800 m ; media
2
mnima, 4.050 m .
www.youtube.com
dirigido pelo
cineasta Jorge
Furtado.
Da a importncia de voc, na apresentao da disciplina e de
cada unidade temtica, mencionar o que voc, como professor-autor,
espera que o estudante consiga alcanar ao final do estudo daquela disci-
plina (objetivo geral), da unidade temtica que est iniciando a ler (obje-
tivos especficos), por que est sendo proposta aquela atividade de
aprendizagem, que conceitos, competncias, habilidades dever ele
desenvolver e apresentar, etc.
Na educao de adultos, a nica aprendizagem que
faz sentido [...] aquela na qual podem reconhecer
diretamente a finalidade e a relevncia para sua
situao pessoal (GARCIA LLAMAS, 1986).
c - Sente-se motivado a ler o texto, deixando-se seduzir pela leitura, se
envolvendo-se com o tema.
Nesse sentido, ao iniciar o texto de sua disciplina, aconselhvel
que voc dirija ao estudante palavras de estmulo, dizendo da importn-
cia daquela disciplina em sua formao profissional, bem assim que
traga para o texto metforas, contos, fatos, ilustrando o texto com ima-
gens atrativas e comunicativas, com grficos, tabelas, organogramas,
quadros sinticos, etc.
Voc pode, ento, contribuir para que o estudante se sinta motiva-
do a ler seu texto quando:
- oferecer ao estudante apresentao clara, amena, fazendo uso
de recursos facilitadores da compreenso (exemplos, analogias,
ilustraes);
- organizar e sequenciar o contedo de maneira gradual, em
relao complexidade dos temas/conceitos, a possveis difi-
culdades do estudante;
- oferecer atividades e exerccios que ofeream desafios ao
estudante e favoream a aprendizagem.
Segundo os estudos da psicologia, a motivao , fundamental-
mente, algo interno, que vem do prprio sujeito, um movimento de
dentro para fora, que tem capacidade de se mover (em seu sentido etimo-
lgico). Porm, ela pode ser incrementada, impulsionada externamente,
no que diz respeito ao processo de aprendizagem, quando o estudante:
- se d conta que domina os conhecimentos iniciais necessrios
para ter sucesso em sua disciplina;
- aprende contedo que tem sentido para ele, relacionado com
sua experincia, com seus interesses e percebe nele alguma
utilidade;
- consegue resolver atividades menos complexas, de dificuldade
regular;
- percebe, de maneira clara e especfica, os objetivos da discipli-
na, do que ele precisa aprender;
- recebe retroalimentao dos sucessos alcanados, por meio de
atividades de autoavaliao;
- participa ativamente no alcance dos objetivos propostos.
Portanto, cabe a voc, como autor, propiciar este incremento.
d - convidado a intervir no texto, a se posicionar como leitor ativo.
O texto didtico no pode ser um monlogo: o autor falando consi-
go mesmo. Ao escrever, deve procurar fazer rupturas, abrir fendas, provo-
car pausas reflexivas e questionamentos reconstrutivos, como tambm
sair um pouco do texto, ir para situaes concretas ou imaginativas para
que o leitor pense, d sua opinio, se posicione, para que desperte nele o
desejo de buscar, em outras fontes, mais informaes, outras respostas.
e - Participa ativamente no processo de aprendizagem.
Aprender, em seu sentido conceitual, significa tomar para si,
apoderar-se do conhecimento, agarr-lo, e isso envolve ao do sujeito.
Ela jamais ser passiva, sempre implicar participao do sujeito que
aprende. Da, falar em aprendizagem ativa e em auto-aprendizagem
redundncia. Caso contrrio, trata-se de domesticao, de submis-
so, de o estudante ficar repetindo, reproduzindo, simplesmente deco-
rando o que est no texto (e que ser esquecido num piscar de olhos).
Aprender, para o adulto, implica atuar frente aos
problemas e estes se apresentam a partir da realidade.
Assim, pois, o estudante dialogar mais com a realida-
de do que com o docente. A realidade e no o docente
quem proporciona os problemas, d sentido aos saberes e validade
s experincias (GARCIA LLAMAS, 1986).
Em palavras simples, aprende-se fazendo. Por isso, fundamen-
tal que, ao longo do texto, voc proponha atividades de aprendizagem:
exerccios a resolver sobre o contedo trabalhado, desafios, estudo de
casos, situaes-problemas, pesquisas (bibliogrficas, de campo, de
laboratrio), etc.
As atividades de aprendizagem, no texto didtico, no podem ser
percebidas como algo a ser pensado depois de o texto estar escrito, ou
como algo complementar, perifrico ao texto. Nem mesmo como forma
para avaliar o estudante, no sentido de dar nota. Isso competncia do
professor formador, da instituio que tem seu sistema de avaliao.
As atividades so o cerne do texto e do processo de aprender. Ao
redor delas, a partir delas, ou alicerado nelas, voc poder construir o
texto de sua disciplina. Elas so o ponto de encontro do autor com o leitor,
do docente com o discente, do ato de ensinar com a ao de aprender.
por meio das atividades que o estudante toma conscincia de
que compreendeu, ou no, o que est lendo e estudando. Com a ajuda do
prprio texto (nas explicaes que voc dar s atividades propostas --
no meio do texto ou ao final), poder identificar o que impediu sua com-
preenso e definir estratgias para que ele possa superar o no saber
ainda aquele tema, ou determinado conceito ou operao ...
E voc, como autor, em que bases vai assentar sua interveno, no
construir seu texto escrito? O que voc deve ter sempre presente, inde-
pendentemente de sua opo epistemolgica e ideolgica?
O psiclogo americano Joseph D. Novak, professor da
Universidade de Cornell (Estados Unidos) e colaborador do
psiclogo americano David P. Ausuebel (1918), oferece uma
pista simples e clara:
[... os seres humanos fazem trs coisas: pensam, sentem e
atuam (fazem). [...] qualquer evento educativo [...] uma
ao para trocar significados (pensar) e sentimentos,
entre o aprendiz e o professor (MOREIRA, 1999, p. 168).
Elaboradores de
teoria da
aprendizagem
significativa.
Em sntese, no processo de aprender, o sujeito,
ao pr em movimento o processo cognitivo, ele pen-
sa, sente e atua. Trata-se de atividade que afeta o
homem em sua totalidade (pensamento, sentimento,
vontade), devendo provocar nele mudanas. Portan-
to, ao escrever, voc no pode perder de vista esta orientao da
teoria da aprendizagem significativa, propondo um percurso
didtico, mediante o texto, que envolva o estudante-leitor por
inteiro.
Finalizando
Espero que tenha ficado claro o que tentamos expor aqui, de
maneira simples e resumida: o processo de ensinar est radicalmente
associado e interligado ao ato de aprender. Seu ato de ensinar se realiza e
tem sentido quando o estudante aprende. Se ensinar funo do profes-
sor, esse ensinar no significa transmitir, repassar contedo. muito
mais. Significa mediar o processo de aprendizagem.
Podemos dizer que tudo o que escrevemos at aqui, em relao a
seu trabalho como autor e ao do leitor como estudante, pode ser conden-
sado numa simples regra: a regra dos 3 P. Que regra essa?
Muito simples a ser seguida. Vejamos.
A regra dos 3 P
O trabalho seu (o de escrever, de ensinar) e o do leitor (o de
estudar e de realizar as atividades propostas no texto) necessita ser:
Proveitoso isto , deve ser til. Temos que encontrar ser-
ventia nele, pelo que estamos fazendo, para nossa profisso e nossa
vida. Por meio dele externamos algo que nosso, que temos dentro
de ns e que socializamos, pomos disposio do outro.
Possvel - o que produzimos foi o melhor resultado que pude-
mos apresentar; exigiu de ns esforos, tempo, dedicao, mas con-
seguimos realizar algo, nos sentimos capazes de. O trabalho que nos
propusemos no foi alm de nossas capacidades e possibilidades.
Nele encontramos nossa identidade, na obra concluda est parte de
ns. Isso nos proporciona satisfao e nossa autoestima cresce.
Prazeroso realizar algo sem prazer frustrante, tira o brilho
do trabalho realizado, nossa obra fica sem alma, sem vida. Estamos
nisso porque queremos, assim desejamos. Sentimos prazer ao longo
da produo e ao concluir o texto didtico.
Quando estiver escrevendo seu texto, evoque estes 3 P. Pense em
proporcionar um texto proveitoso, possvel de ser lido e prazeroso,
tambm para seu leitor. Uma ltima considerao:
Quando estiver escrevendo seu texto, no esquea que
est escrevendo um texto para um leitor potencial que
ir ler esse texto em outro momento, estando em outro
lugar. Voc e o estudante/leitor estaro separados no
tempo e no espao, mas devero estar conectados, interligados,
em rede, por meio do texto.
Isso no instigante e maravilhoso? Voc poder se comunicar
com milhares de leitores sem sair de sua casa, de sua instituio?
Finalizando, uma sugesto. Quando estiver elaborando seu texto,
imagine que est escrevendo para algum e que esse algum est a a seu
lado, conversando com voc. Voc ensinando, com linguagem coloquial,
clara, simples, mas sem perder a preciso e o contedo, e ele buscando
compreender sua mensagem, perguntando, tirando dvidas... Talvez,
isso o ajude nesse exerccio de se tornar autor de um texto didtico num
curso a distncia.
Se voc quiser expandir seus conhecimentos
sobre o processo de aprender, sugerimos a leitura do
texto de:
OLIVEIRA, Gleyva Maria Simes de. Contribuies das teorias da
cognio e da aprendizagem para a EaD. Cuiab: NEAD/UFMT,
2007. Mimeografado. Disponvel em: www.uab.ufmt.br (Produo
Cientfica / Artigos).
Texto escrito para professores formadores e orientadores/
tutores de EaD, para que compreendam o que significa mediao, a
partir da abordagem sociointeracionista, e que estratgias podem ser
desenvolvidas para realizar essa mediao.
LEITURAS COMPLEMENTARES
1. ALUNO OU ESTUDANTE?
Voc percebeu que, ao longo do texto, ns nos referimos
ao leitor de seu texto como estudante, e no como aluno. Por qu? H
diferenas de sentido ou as duas terminologias so sinnimas?
Aluno
O termo proveio do latim alumnus, antigo particpio mdio-
passivo do verbo alere (leia-se lere): alimentar, nutrir, fazer crescer,
desenvolver, fomentar, criar, produzir, fortalecer, etc. Da, o subs-
tantivo alumnus (criana de peito, lactente, menino, aluno, discpu-
lo) e almus (o que nutre). Palavra em uso antes de Cristo, teria sido
introduzida no portugus, no ano de 1572. No campo educacional,
ento, aluno tomado no sentido de algum que foi nutrido intelec-
tualmente.
Nessa vertente, aluno no significa sem luz, como se l ou
se ouve por a, acreditando ser formada pelo prefixo a (negao) e
lun (adulterao do substantivo lumen luz). Grande equvoco, sem
base etimolgica.
Estudante
Do latim studere (leia-se studre), significa examinar, anali-
sar, trabalhar em, dedicar-se a, ter afeio a, desejar, comprazer-se
em, interessar-se por.
Em sua etimologia, abarca as dimenses da reflexo e da
emoo, da razo e da paixo, da ponderao e do envolvimento,
integrando palavra, ao, sentimento, compreendendo o ser em sua
unidade e totalidade. No estudar, h envolvimento reflexivo e pra-
zer: o lado sisudo, duro, que exige sacrifcio, disciplina, renncia, e o
lado prazeroso do conhecimento novo que faz descortinar horizon-
tes mais amplos e paisagens com novas cores.
H idiomas que utilizam o termo aluno para se referir a quem
j foi estudante (ex-aluno), e estudante a quem est matriculado em
curso ou instituio educacional. Exemplo: Ele foi meu aluno, em
1990, quando lecionava no curso de direito. Sou estudante de um
curso a distncia da Universidade Federal de Mato Grosso.
Minha opo pela palavra estudante se assenta no sentido
dinmico e ativo atribudo ao sujeito (reflexo, razo, paixo, ao).
O conceito de nutrir, presente na origem latina de aluno, me remete
ideia de passar, de transmitir algo, pronto e acabado, ao sujeito da
aprendizagem. O processo de nutrio independe do sujeito, algo
biolgico apenas.
2. CARACTERSTICAS DO ESTUDANTE ADULTO
1. Os adultos buscam experincias de aprendizagem que sejam teis
para alcanar sucessos especficos de mudanas em sua vida (ex.:
casamento, novo trabalho, emprego, promoo, aposentadoria, etc.).
2. Quanto mais sucessos e mudanas o adulto encontra, mais oportu-
nidades de aprender buscar.
3. As experincias de aprendizagem que os adultos buscam por eles
mesmos, se relacionam diretamente, na percepo deles, com as
mudanas que originaram a busca.
4. Uma vez que se convencem da certeza da mudana, iniciaro qual-
quer tipo de aprendizagem que prometa ajud-los nessa transio.
5. Embora a motivao obedea a razes mltiplas, certo que, para
a maioria, a aprendizagem em si mesma no gratificante. Aque-
les que buscam a experincia de aprendizagem fazem-no princi-
palmente porque j tm a possibilidade de aplicar o conhecimento
e a habilidade perseguida [...]
6. O adulto necessita mais tempo para estabelecer conexo entre o
novo contedo a aprender e o aprendido, para estabelecer relaes
complementares com as experincias acumuladas e para proces-
sar, passo a passo, o novo contedo. Neste sentido, fracassa antes
que os jovens quando est submetido a presses temporais e,
sobretudo, quando tem que aprender demasiadas coisas novas ao
mesmo tempo.
7. Nessa mesma linha de raciocnio, tambm explicvel que, quan-
do o adulto conta com o tempo necessrio para processar e inte-
grar comparativamente novas experincias, sua aprendizagem
seja mais slida e definida que a dos jovens. Por isso, deve conce-
der-se o tempo que requer o ritmo pessoal de assimilao e proces-
samento da informao.
GARCA LLAMAS, Jos Luis. Educacin a Distancia. El aprendizaje adulto en
un sistema de educacin abierto y a distancia. Madrid: Narcea, 1986.
3. CONVERSACIN DIDCTICA
Trecho retirado da obra do educador sueco Borge Holmberg,
que aponta alguns aspectos relevantes do texto didtico.
HOLMBERG. B. Educacin a Distancia. Buenos Aires:
Editorial Kapeluz, 1985. Cap. 2 Conversacin Didctica, p. 31-
33, tpico 2.4.2.4).
2.4.3.4 - Mi teoria de la educacin a distancia como mtodo de
conversacin didctica guiada implica que el carcter de la buena
educacin a distancia es asumir el estilo de una conversacin guiada,
orientada hacia el aprendizaje. Esta visin del estilo de la conversacin
didctica guiada em la educacin a dsitancia se basa en los siguientes
postulados:
1. que el sentimiento de que existe una relacin personal entre los
estudiantes y los profesores promueve el placer en el estdio y la
motivacin del estudiante;
2. que tal sentimiento puede fomentarse mediante un material de
autoinstruccin bien desarrollado y una adecuada comunicacin
a distancia de ida y vuelta;
3. que el placer intelectual y la motivacin del estdio son favorables
para el logro de metas de aprendizaje y para el empleo de procesos
y mtodos adecuados a estos fines;
4. que la atmosfera, el lenguaje y las convenciones de la conversacin
amistosa favorecen el sentimiento de que existe una relacin
personal de acuerdo con el postulado 1;
5. que los mensajes dados y recibidos en forma de dilogo se
entienden y recuerdan con mayor facilidad;
6. que el concepto de conversacin puede identificarse con buenos
resultados a travs de los medios de que dispone la educacin a
distancia;
7. que el planejamento y la guia del trabajo, sean stos realizados por
la instituicin que ensea o por el estudiante, son necesarios para
el estdio organizado, el cual se caracterza por una concepcin
finalista explcita o implcita.
Los postulados 1, 3, 4 y 7 concuerdan con creencias
aceptadas en general, y los nmeros 2 y 6 cuentam con el soporte de
una gran cantidad de observaciones ms o menos sistematizadas
efectuadas por los profesionales. El postulado 5, en alguna medida,
h sido validado empricamente (ver 3.6).
sta es una teoria prescriptiva porque sugiere procediemientos
que se esperan efectivos para facilitar el aprendizaje. Pero la teoria
tamben es un intento de explicar qu es realmente la educain a
distancia.
Como se indic anteriormente en 1.1.7, el curso del estdio a
distancia y la comunicacin no directa tpica de esta clase de
educacin se vem como los instrumentos de una interaccin
semejante a una conversacin que administra el estdio, por la outra.
Estas formas de comunicacin reemplazan lo que en la
enseanza tradicional es la interaccin con un profesor en la clase y
tambin proporcionan outro intercambio paso a paso ms intenso, ya
que, a diferencia del estdio tradicional, el apoyo est ah todo el
tiempo o la mayor parte del tiempo si se emplean cursos con guia de
estdio (cf. 3. 6.). Hay una conversacin constante entre autores y
estudiantes, simulada mediante la interaccin de los estudiantes con
los cursos preproducidos, y real, por mdio de la comunicacin escrita
y/o telefnica con los instructores.
Puede decirse que las caractersticas de la conversacin
didctica guiada son:
- presentaciones fcilmente accesibles del tema de estudio;
un lenguaje claro y un tanto coloquial; una redaccin
simple cuando el texto est impreso; moderada densidad
de informacin;
- consejos y sugerencias explcitos para el estudiante en
cuanto a qu hacer y qu evitar, a qu prestarle particular
atencin y consideracin, siempre dando los motivos;
- invitaciones al intercambio de opiniones, a preguntas, a
juicios acerca de lo que se debe aceptar y lo que se debe
rechazar;
- intentos de hacer participar emocionalmente al estudiante
para que adquiera un interes personal en el tema y sus
problemas;
- estilo personal, includo el uso de pronombres personales y
posesivos;
- demarcacin de cmbios de temas mediante declaraciones
explcitas, mdios tipogrficos o, en las comunicaciones
habladas grabadas, por el cambio de locutores, v. g., una
voz masculina seguida por uma femenina, o con pausas.
(sta es una carasterstica de la orientacin ms que de la
conversacin).
Supongo que si un curso de estdio a distancia representa de
manera consistente un proceso de comunicacin, del que se cree
tiene el carcter de una conversacin, los estudiantes estarn ms
motivados y lograrn mejores resultados que con un libro de texto de
carcter impersonal. Esto tambin concierne a la adjudicacin de
tareas que deben ser presentadas si se las utiliza como mdio para
estimular y facilitar la comunicacin al estilo de una conversacin.
As se supone que contribuyen considerablemente ms a la
mootivacin y al xito que si se las emplea como mdio para
examinar y evaluar a los estudiantes.
Por lo tanto, mis principales hiptesis formales basadas en
los postulados generales y en las suposiciones acerca de lo que
constituye la conversacin didctica guiada pueden resumirse de la
manera siguiente:
- cuanto ms marcadas son las caractersticas de la
conversacin didctica guiada, mayor es la sensacin por
parte de los estudientes de que existe una relacin
personal entre ellos y la organizacin de apoyo;
- cuanto mayor es la sensacin de los estudiantes de que la
organizacin de apoyo est interesada en hacer que el tema
de estudio sea particularmente relevante para ellos, mayor
es su participacin personal;
- cuanto mayor es la relacin personal con la organizacin de
apoyo, y de que estn participando personalmente en el
tema de estdio, mayor es la motivacin y ms efectivo el
aprendizaje.
POR ONDE CAMINHAR
A escritura pedaggica na Educao a Distncia se tem
transformado em uma profisso complexa que necessita
de competncias diversas e, muitas vezes, o trabalho de
uma equipe que rene vrios especialistas (LANDRY,
1985, p. 218).
Iniciaremos agora o percurso desafiador e estimulante da produ-
o do texto didtico (impresso), oferecendo-lhe algumas noes deste
percurso.
2.1 POSSVEIS ETAPAS
Indicaremos, neste tpico, passos que costumam ser dados no
processo de produo do texto didtico impresso. Seu trajeto e/o sua
instituio poder estabelecer outros procedimentos, no importa, pois
so opcionais, nada to dogmtico.
1. A equipe pedaggica e de produo define a quantidade de textos did-
ticos a serem produzidos no curso que ser oferecido, o formato do
material, da arquitetura do texto (projeto grfico)
2. Encontros e oficinas com os autores para:
- conhecer os princpios norteadores do material didtico (expli-
citados no Projeto Pedaggico do Curso);
- conhecer a modalidade a distncia, o sistema de tutoria, de avali-
ao, de comunicao;
2
- receber orientaes tcnicas para produo do texto (projeto
grfico) e pedaggicas (fundamentos do texto didtico, lingua-
gem dialgica);
- realizar oficinas pedaggicas para produo de texto didtico
(elaborao de objetivos e de atividades de aprendizagem, tc-
nicas de redao);
- serem informados sobre procedimentos e cronograma da pro-
duo.
3. Reunio com autores por ncleos temticos/reas/mdulos/ semes-
tres, de acordo com a organizao curricular do curso, para discusso
sobre os eixos, os temas transversais e construo de mapa conceitu-
al, elaborao de objetivos e definio de temas centrais. A partir
disso, reelaborado e socializado o Plano da disciplina.
Reunies peridicas, ainda mais quando o texto for redigido por dois
ou mais autores. Essas reunies, no necessariamente, devem ser
todas presenciais. Certamente, sua instituio disponibilizar ambi-
ente on-line para que os autores possam conversar entre si e com a
equipe responsvel pelo acompanhamento e pela produo do mate-
rial didtico e postar seus textos.
4. Redao de uma unidade
5. Avaliao da unidade pela equipe pedaggica (multidisciplinar)
6. Discusso com os autores para permitir o feedback e avaliar o
processo.
7. Redao das demais unidades
8. Envio do texto para especialistas da rea para avaliar o contedo.
9. Reviso do texto pelo autor, a partir dos comentrios do especialista
e da devoluo do texto para ser novamente avaliado.
10. Assim que o especialista de contedo aprovar, o texto vai para a
equipe pedaggica avaliar a didtica. O designer educacional ter
papel importante nesse momento, oferecendo contribuies para que
seu texto se revista de linguagem comunicacional e pedaggica.
11. Reunio com autores para feedback do texto produzido.
12. Reviso pelos autores.
13. Nova avaliao pela equipe pedaggica para conferir se os autores
atenderam s sugestes e crticas. Incluso das ilustraes.
14. Reunio com autores (se precisar 2 reviso, 3 reviso, ou mais).
15. Reviso de texto pelo revisor textual.
16. Diagramao final
(acompanhada pelos autores, pela equipe de produo e pelo revisor.
Verificar a incluso adequada de figuras, grficos, mapas, ilustra-
es, etc.)
17. Pr-teste
18 . Adequao do texto, atendendo a crticas e sugestes.
19. Avaliao final pela equipe pedaggica, pelo autor e, em alguns
casos, pela comisso editorial).
20. Envio grfica para impresso.
21. Avaliao pelos estudantes e orientadores/tutores, aps sua utiliza-
o no curso.
22. Reviso pelos autores para nova edio.
Mais ou menos, podem ser as etapas...
O que pretendemos evidenciar que o trabalho de produo de
texto didtico no algo solitrio e individual, mas coletivo, pois dife-
rentes profissionais acompanharo e ajudaro voc nessa caminhada.
Neste fluxo, configuramos os principais passos e o tratamento a
ser dado no processo de produo do MDI.
Principais passos:
investigao prvia planejamento desenho e elaborao
reproduo implementao avaliao (re)elaborao .
Trata-se de dinmica de idas e vindas, de pontos de chegada e de
partida, com diferentes profissionais envolvidos, voltados para a
(re)construo do texto didtico, tendo como foco no o ensino, mas
a aprendizagem, centrado no no texto ou no autor, mas no leitor, no
estudante!
Em relao ao tratamento que dado ao texto didtico, podemos
mencionar trs aspectos que perpassam todas as etapas ou momentos de
produo:
- temtico: o tratamento consiste
na organizao do contedo e na
linguagem utilizada para possi-
bilitar interlocuo com o leitor;
- pedaggico: o tratamento da aprendizagem.
Propor ao estudante exerccios e atividades de aprendizagem para
que ele participe ativamente;
- formal: tratamento relacionado com o projeto grfico (design do
MDI, sequenciamento, ilustraes, cores, etc.).
Em algumas etapas prevalecer o tratamento temtico ou o peda-
ggico; em outras, o formal, no importa. Todos eles esto presentes
quando voc, por exemplo, est escrevendo seu texto. Centrado na ela-
borao temtica, estar preocupado tambm com o tratamento pedag-
gico do texto e com alguns aspectos formais, com o projeto grfico, com
o esttico e o belo.
Como voc pode observar na
figura 3, o centro deste processo parece
ser o texto didtico, mas, se pensar bem,
o aprendente, pois o texto est sendo
produzido para ele, pensando nele.
Por isso, sobre este texto, profes-
sor-autor e equipe de especialistas em
produo de MDI se debruam para que Figura 3
o produto final seja de qualidade tcnica, pedaggica e cientfica, contri-
buindo positivamente na aprendizagem do estudante.
Trata-se, portanto, de processo coletivo e colaborativo. A equipe
toda, responsvel pelo acompanhamento e avaliao da produo do
MDI, apoia o professor-autor, e este, por sua vez, discute, avalia, pondera,
acata, ou no, as intromisses (no sentido positivo) destes especialistas.
Embora voc seja o autor, podemos afirmar que, na realidade,
h uma coautoria. Sobretudo porque seu texto vai sendo tecido por
diferentes sujeitos que produzem diferentes textos: escrito, iconogrfico,
visual, grfico, etc.
Acredito que voc deve ter ficado surpreso com a complexidade
do processo de produo e com a dimenso colaborativa que se estabele-
ce no produo do MDI. Esta uma caracterstica da modalidade a
distncia. Ningum ensina sozinho. Ensinamos juntos e aprendemos
juntos, um com o outro.
Mas no se preocupe. A partir de agora, irei falar sobre todos os
passos e os tratamentos da produo do MDI.
Por onde comear?
2.2 PONTO DE PARTIDA
Vamos, ento, iniciar o percurso de produo.
O que voc precisa colocar em sua bagagem para chegar
ao final do percurso com o texto produzido e adequado
modalidade a distncia?
Alm de seus conhecimentos e sua experincia
como professor da disciplina, no pode se esquecer de
colocar na mochila o Projeto Pedaggico do curso, o mo-
delo pedaggico de EaD de sua instituio e informaes
sobre os estudantes que iro ler seu texto, como vimos na
primeira unidade.
Pois estes documentos institucionais e, se possvel,
o conhecimento do perfil dos estudantes ajudaro voc no
momento de planejar sua disciplina, para que o texto did-
tico esteja afinado com os princpios norteadores do curso
e da instituio, adequado ao tipo de leitor, intentando estabelecer
dilogo com ele.
Vamos falar um pouco sobre eles?
Modelo: no sentido
de representao
simplificada de
algum aspecto da
vida real, que ajuda a
entender suas
diferentes facetas.
Oferece uma
maneira diferente de
pensar sobre algo.
PROJETO PEDAGGICO DO CURSO

Construdo pelos professores do curso, o ponto de partida para
a concepo do material didtico na EaD. importante que voc, em
seu texto, faa referncia ao projeto pedaggico do curso, a seus princ-
pios e fundamentos, sua proposta formativa, ao perfil do profissional
a ser formado. Afinal, o texto didtico pensado no contexto do projeto
pedaggico do curso em suas dimenses epistemolgica, metodolgi-
ca e poltica.
Em que sentido?
A dimenso epistemolgica no sentido de que, na
EaD, como nas demais modalidades, a instituio educati-
va, alimentada pela perspectiva interacionista, passa a se
preocupar com processos, com a aprendizagem, e no,
exclusivamente, com produtos e resultados, ou, simples-
mente, armazenando volume cada vez maior de informaes. O "papel"
do professor-autor, ento, toma outra direo e sentido, no se limitando
ao de "transmitir" ou "reproduzir" informaes, mas disponibilizando
outros textos (impressos e/ou veiculados pela internet), fazendo recursos
s mais diferentes tecnologias para eliminar a distncia fsica, procuran-
do construir interaes diferentes daquelas presenciais.
Portanto, seu texto no o nico. Voc no precisa se preocupar
em querer exaurir todo contedo que voc julga importante ser tratado
em sua disciplina.
Certamente, indicar ao estudante outros textos.
Tambm a instituio formadora disponibilizar outros
textos, para que a formao do estudante no fique limitada a
seu texto e possa se expandir e se completar. Da a importn-
cia da biblioteca virtual e dos Polos de Apoio Presencial.
Alm disso, a pesquisa poder ser inserida por voc e pela institu-
io formadora como princpio que possibilita estabelecer o trnsito
entre a teoria e prtica, entre saberes de diferentes reas, favorecendo o
trabalho interdisciplinar e colaborativo.
Quanto dimenso metodolgica, o currculo de seu
curso, por certo, foi pensado como algo dinmico, e no
como uma grade de disciplinas. Tanto o conhecimento
(contedo de seu texto) como a proposta curricular podem
ser compreendidos como construes e produtos de rela-
es sociais particulares e histricas, orientados numa perspectiva crtica
em que ao-reflexo-ao se apresentam como atitude que possibilite
ao estudante ultrapassar seu conhecimento de senso comum.
Epistemologia:
referente ao processo
de produo do
conhecimento.
Sobre a pesquisa - .
Seminrios Temticos
www.uab.ufmt.br
(Produo cientfica)
Metodologia:
referente ao
caminho, ao modo
de caminhar.
Portanto, fundamental que seu texto estabelea
constantemente nexos, conexes com a realidade, com
o contexto atual do estudante, um ir e vir entre as expe-
rincias do estudante e os conceitos, entre o antigo e o
novo, entre o que o estudante j conhece e o que ainda no conhece.
Isso possvel ser realizado por meio de estratgias didticas e de
pensamento reconstrutivo, em que a verdade no est no autor ou nos
autores que so citados no texto, ou no estudante, mas no dilogo recpro-
co, na constante indagao, no questionamento e na busca de respostas
provisrias.
Finalmente, a dimenso poltica a perpassar seu texto. Ela no pode
ser esquecida, pois a docncia no se resume a simples atividade de repas-
sar informaes, de oferecer treinamento tcnico do futuro profissional. Ela
deve educar, isto , propiciar ao estudante possibilidades de reflexo, de
reviso, de contestao, de leitura crtica, de questionamento reconstrutivo.
Em outras palavras, deve ter como objetivo final a formao do cidado.
Educao - Em sua etimologia (de educare: criar,
alimentar; ou de educere: conduzir para fora), indica
uma ao para dentro (assimilao) e para fora (em
direo ao outro). Indica movimento, ao, envolvi-
mento, e no passividade ou autoritarismo, imposio. Trata-se de
relao muito particular, muito ntima e afetiva entre educador e
educando, ambos se influenciando e se transformando.
Por isso, as disciplinas de um mesmo curso precisam estar assentadas
sobre os fundamentos que a equipe de professores e de autores definiu, de
modo consensual, independentemente das crenas de cada um. neces-
srio realizar uma espcie de pacto ou contrato didtico entre os auto-
res, para que as disciplinas conversem entre si a partir de bases comuns.
Como podemos esperar que o estudante, ao longo
ou ao final de uma disciplina e/ou de um curso,
faa sntese do que estudou, ou receba formao
integral e integrada se os textos das diferentes
disciplinas no possibilitaram isso?
Reflexo
Leia com ateno o pensamento do educador e comunicador
costa-riquenho Francisco Gutierrez Perez (1991). Para que seu texto
didtico seja comunicativo e educativo, requer seja alicerado sobre uma
proposta curricular em que:
- os temas partem da realidade e se alimentam da prtica social
dos estudantes;
- o desenvolvimento curricular no responde unicamente lgica
do contedo, pois o processo ensino-aprendizagem se efetua
medida que o estudante o torna seu e o fundamenta sobre sua
experincia, sobre seus conhecimentos e sua cultura;
- o ato de conhecer, resultado do confronto entre os conhecimen-
tos transmitidos e os que o estudante j possui, d lugar a um
processo ordenado de abstrao, uma viso mais profunda e
total da realidade, um olhar crtico e criador sobre a prtica;
- possibilita ao estudante retorno prtica para transform-la.
Assim, ao escrever no se esquea: mais do que simplesmente
repassar contedo, voc deve desenvolver no leitor atitude crtica e
questionadora, que o leve a refletir sobre sua experincia e prtica profis-
sional, despertando nele o desejo e a vontade de querer transform-la.
Alm de ensinar contedo, que consideramos
tambm bsico na formao profissional do estudante,
o texto deve educar, preparar para a vida em sociedade,
para o futuro. Da a importncia de o projeto pedaggi-
co do curso propor que se estabelea rede de significa-
dos entre diferentes disciplinas e campos do saber. Seno, cada
disciplina ser um bloco monoltico, fechado, mudo, os autores no
conversando entre si. Isso, sem dvida, trar resultado negativo
formao do estudante.
SISTEMA DE EaD DA INSTITUIO
O texto didtico deve estar em consonncia com o modelo peda-
ggico de EaD, implementado por sua instituio. Portanto, procure
conhecer o que se entende por Educao a Distncia, qual a dinmica
de um curso a distncia, o sistema de acompanhamento (tuto-
ria/orientao) e de avaliao, os referenciais de qualidade dos cursos a
distncia, a estrutura do Polo de Apoio Presencial, os meios tecnolgicos
a que o estudante ter acesso, etc.

Assim, poder organizar, de maneira eficiente, o texto didtico e
propor atividades de aprendizagem em consonncia com o sistema de
EaD da instituio.
Sugerimos a leitura do texto: Sistema de
Educao a distncia. In: PRETI,Oreste. Educa-
o a Distncia: fundamentos e polticas. Cuia-
b:EdUFMT, 2009. p. 77-88.
O autor discute, ainda que de maneira geral, os componentes
na oferta de cursos a distncia e no percurso do estudante nessa moda-
lidade de ensino. Disponvel em: www.uab.ufmt.br (Produo cien-
tfica / coletnea EaD, n. 5).
IDENTIFICAR O PERFIL DO ESTUDANTE
E DO PROFISSIONAL
No projeto pedaggico do curso, certamente est desenhado o
perfil do ingressante e do egresso, a forma como as diferentes disciplinas
contribuiro em sua formao profissional, quais os conhecimentos, as
capacidades e as atitudes que, se espera desenvolver no estudante.
Alm do perfil de sada, fundamental que voc tenha alguma
informao prvia sobre o perfil de entrada de seus futuros leitores.
Procure a equipe pedaggica do curso para saber se foi realizada pesqui-
sa de diagnstico sobre os futuros estudantes do curso (formao,
condies socioeconmicas, trajetria escolar, experincia profissional,
interesses, preocupaes, conhecimentos, dificuldades, etc.). As institu-
ies costumam aplicar questionrio socioeconmico aos candidatos no
momento da inscrio para vestibular, ou no ato da matrcula.
Por que importante conhecer antecipadamente seus leitores?
A EaD se apoia em um modelo pedaggico que supe o estudo
autnomo do estudante, isto , o estudante como protagonista ativo do
processo de aprender, interagindo com o objeto de conhecimento e com
os sujeitos envolvidos nesse processo. Isso implica que seu texto tenha
qualidades didticas e comunicacionais, o que torna necessrio conheci-
mentos sobre seus interlocutores.
Como voc pode fazer isso se, quando comea escrever
seu texto didtico, os estudantes ainda no se
matricularam, nem dados sobre eles foram coletados?
Se o curso j foi oferecido, o ouvir a equipe pedaggica do curso e
tutores com experincia tambm ajuda voc a conhecer hbitos, dificul-
dades de estudantes de cursos a distncia e a melhor dimensionar o traba-
lho de produo de material escrito.
Se o curso est sendo oferecido pela primeira vez, voc, na quali-
dade de professor, conhece um pouco do perfil do estudante que se matri-
cula em seu curso na modalidade presencial, sabe quais so os temas, o
contedo em que, geralmente, os estudantes apresentam maiores dificul-
dades de compreenso, etc.
Sabemos, pelas recentes estatsticas do INEP (2008), que o estu-
dante matriculado em cursos a distncia tem perfil socioeconmico que o
diferencia de quem est matriculado em cursos presenciais: preponde-
rantemente casado, tem filhos, no geral no branco, pobre, contribui
para o sustento da famlia e tem pais com menor escolaridade em relao
ao estudante de cursos presenciais.
Por isso, ao longo do processo de produo do material didtico,
salutar que voc mantenha constante dilogo com a equipe pedaggi-
ca do curso para que seu texto esteja em sintonia no somente com os
objetivos do curso, com a proposta formativa e com a modalidade a
distncia, mas tambm atendendo ao perfil do estudante e do profissio-
nal a ser formado.
Certamente, as informaes preliminares sobre o perfil de seu
possvel leitor o ajudaro no momento de planejar o contedo e o percur-
so de seu texto didtico para que ele atinja seu objetivo: oferecer ao
estudante apoio cognitivo, metacognitivo, pedaggico, social e motiva-
cional, visando aprendizagem e formao integral. Voc estar escre-
vendo o texto para esse estudante, e no para colegas de seu departamen-
to, faculdade ou instituto.
Para centenas ou at milhares de estudantes que iro
ler o que voc vier produzir e que, muitas vezes, habi-
tam centenas de quilmetros longe da instituio
ofertante do curso, seu texto o que dar visibilidade
ao sistema de EaD e instituio ensinante. Por isso, ele deve trazer,
embutidas nele, marcas locais, regionais e universais.
Ensinar pela escrita no somente transmitir
contedo. Implica ensinar valores, atitudes, habilida-
des, assim como oferecer orientaes claras e objeti-
vas, provocar situaes desafiadoras e motivadoras que possibili-
tem ao estudante aprender, transferir conhecimentos a situaes
concretas. Da a importncia de que seu texto esteja apoiado no
projeto pedaggico, afinado com a modalidade a distncia e dialo-
gue com um estudante concreto, no com o idealizado.
H ensino quando h formao [...] quando h obra de
pensamento e que h obras de pensamento quando o
presente apreendido como aquilo que exige de ns o
trabalho da interrogao, da crtica e da reflexo de tal
maneira que nos tornamos capazes de elevar ao plano do
conceito o que foi experimentado como questo, pergun-
ta, problema, dificuldade (Marilena Chau. A universi-
dade pblica sob nova perspectiva. Revista Brasileira de
Educao. n. 24, set/dez. 2003, p. 12)
PROCESSO DE PRODUO
DO TEXTO DIDTICO
na fala do educador, no ensinar (intervir, devolver,
encaminhar), expresso do seu desejo, casado com o
desejo que foi lido, compreendido pelo educando, que
ele tece o seu ensinar. Ensinar e aprender so movidos
pelo desejo e pela paixo.
Madalena Freire, 1999.
Existe diferena entre um modelo pedaggico baseado
na aprendizagem [focado na pessoa que aprende, cujo
sentido educar] e um modelo pedaggico que se sus-
tenta fundamentalmente no ensino [focado na pessoa
que ensina, cujo propsito somente ensinar].
Mencionamos, na primeira unidade, que na Educao a Distn-
cia, tradicionalmente, foram seguidos dois caminhos para apoiar o estu-
dante no processo de aprendizagem: a produo de texto didtico espec-
fico ou a elaborao do Guia de Estudo.
3
A elaborao de Guia de Estudo prtica usual em cursos de ps-
graduao, pelo perfil dos estudantes e pelas caractersticas dos cursos
com foco numa formao acadmica mais densa. O professor seleciona
uma obra de referncia (texto-fonte), ou partes de uma obra ou de dife-
rentes obras, e elabora o Guia de Estudo, em que orienta o estudante
sobre o percurso da disciplina, as leituras a serem realizadas e as respecti-
vas atividades de aprendizagem.
Aqui no Brasil, a produo do texto especfico prtica mais
comum nas instituies que oferecem cursos a distncia. Por isso, trata-
rei deste segundo caminho.
Encontramos em algumas instituies de EaD a prtica de o
professor-autor elaborar, juntamente com o Texto Didtico, o Guia
Didtico. Por qu?
O Guia Didtico no elaborado para dar suporte ao estudante,
mas para orientar o professor que ir utilizar o texto didtico para ensi-
nar. Da nome-lo de Guia Didtico. Nele, o autor apresenta o texto,
justifica a escolha dos temas e da abordagem, indica leituras comple-
mentares (textos, filmes, sites) que podem ser propostas aos estudantes,
elabora atividades de aprendizagem, sugere estratgias didticas, ofere-
ce orientaes gerais sobre como proceder no uso do texto, etc.
Por onde comear?
Em nossa prtica docente, no incio do ano ou da oferta de nova
disciplina, geralmente comeamos definindo os temas a serem desenvol-
vidos em sala de aula (contedo, ementas), preparamos ou selecionamos
textos para cada tema, redigimos os objetivos. O Plano de Ensino est
pronto. Mais tarde, elaboramos as atividades de avaliao, no ?
Queremos propor-lhe um desafio. Experimente fazer outro cami-
nho. Defina os objetivos e elabore atividades de aprendizagem com as
respectivas respostas ou comentrios s possveis respostas que o estu-
dante poder dar. Somente depois, defina as unidades temticas e come-
ce a redigir o texto.
Segundo Jesus Martin Cordero (1999), este segundo caminho,
em relao ao primeiro, tpico de professores do ensino presencial,
apresenta vantagens, entre elas:
- deixar o texto para o
final evita tentaes de
sair da trilha;
- escrever as atividades
de autoavaliao logo
aps os objetivos faz
com que o autor se
centre mais nos objetivos e que todos os objetivos sejam aborda-
dos nas atividades;
- escrever as respostas das atividades antes do texto significa
que as repostas vo ser verdadeiras respostas. Voc pode
incorporar s respostas informaes que, de outro modo,
teriam que ir no texto. Assim, parte do ensino pode ser feito por
meio dessas respostas;
- escrever o texto ao final implica que no se vai escrever em
demasia. Tudo o que voc precisa escrever o suficiente para
chegar primeira atividade de aprendizagem. Depois, escreve
um pouco mais para chegar atividade seguinte e assim por
diante. Os pargrafos do texto se tornam uma espcie de pon-
te, os quais levam de uma atividade seguinte;
- o estudante, ao perceber que parte do ensino aprendido pelas
respostas, se d conta de que no pode prescindir das atividades.
Voc concorda com o autor, professor da Faculdade de
Psicologia da Universidad Nacional de Educacin a
Distancia da Espanha (UNED)? Vai aceitar o desafio?
Aqui, para que nossa conversa flua mais tranquila, vamos seguir o
caminho tradicional na produo do texto.
3.1 PLANO DE ENSINO
Ao ser convidado para escrever o texto didtico de sua
disciplina, fundamental que voc redija e apresente coor-
denao do curso breve documento em que voc apresentar
sua proposta.
Antes de fazer opo pelos temas que pretende desenvolver,
procure:
- definir com clareza os objetivos da disciplina (geral e espec-
ficos);
- justificar a importncia da disciplina na formao do profissio-
nal e sua relao com as demais do curso;
- indicar e justificar a bibliografia bsica que servir de referncia
na produo de seu texto, que dever estar disponibilizada na
biblioteca (virtual e do Polo de Apoio Presencial).
Disciplina (do latim):
instruo,
ensinamento, lio,
adestramento.
Ao elaborar o plano, no esquea que os papis dos dois sujeitos
envolvidos nesse processo formativo devem estar bem-definidos em sua
proposta:
Professor / Autor Estudante / Leitor
Por qu? Justificar Importncia da disciplina, seu contexto
Para qu? Definir objetivos O que deve dar conta (aprendizagem)
O qu? Selecionar contedo O que faz (competncia final)
Como? Orientar aprendizagem Como fazer (estratgias metacognitivas)
Avaliar o qu, Organizar atividades Com o qu (condio)
Como? Definir avaliao Com que rendimento (critrios)
Quando? Em que momentos (processo)
Mais que tudo, seu texto didtico dever oferecer ao estudante
pistas e marcas do que se espera dele no processo de leitura e de aprendi-
zagem.
Por onde comear, ento?
a- Seleo de contedo
A seleo dos pontos-chave de sua disciplina, da escolha dos
ns que serviro para amarrar sua rede textual e propiciar integrao
com todos os componentes desta rede, momento crucial. Dele depende-
r grande parte de sua facilidade ou dificuldade em escrever de maneira
integrada e do estudante compreender, ou no, seu texto.
Como fazer esta seleo?
Sua experincia docente pode lhe indicar o caminho.
Aqui uma sugesto. Para definir os temas/conceitos que voc
considera importantes serem aprendidos pelo estudante, pode recorrer
dinmica do mapa conceitual.
Certamente, voc deve saber de que se trata e j fazer uso dele, ou,
pelo menos, j ouviu falar dele. De que se trata?
Trata-se de tcnica desenvolvida pelo psiclogo americano
Joseph D. Novak e seus colaboradores (Univ. de Cornell -
EUA), a partir das contribuies de David P. Ausubel. uma
ferramenta para organizar e representar conhecimento, para
buscar estabelecer conexes e relaes simblicas entre
conceitos/temas de determinada rea do conhecimento.
O mapa, na realidade, um diagrama que apresenta relaes
(simblicas e de hierarquias conceituais) entre conceitos de uma disci-
plina e que deriva sua existncia da prpria estrutura da disciplina. Por
Tcnica criada pelo
psiclogo ingls
Tony Buzan, na
dcada de 1970.
isso, o mapa no autoexplicativo;
quem o faz d o sentido.
Em palavras mais simples,
um organizador prvio que
oferece um panorama do conte-
do de sua disciplina, expressando
os conceitos fundamentais que
sero tratados e suas relaes.
um mapa da disciplina, que
permite visualizar a estrutura e a
organizao global de seus concei-
tos-chave.
Voc poder, na abertura
da disciplina, apresentar este mapa ao estudante, descrever como o
construiu, os sentidos que voc lhe atribui, para que ele tambm pos sa
visualizar como voc pensou a disciplina, saber o que significativo
para voc como professor da disciplina, quais os conceitos principais e
as relaes entre eles.
Organizadores prvios
- so ajudas, ferramentas que podem melhorar a assimilao
do texto pelo leitor;
- oferecem ao leitor contexto significativo;
- favorecem estratgias de codificao para integrar informa-
o nova num contexto significativo.
Ex. Lista de contedo, diagrama com representao da estrutura do
mdulo em estudo, tempo de durao do estudo, documentos para
consulta (mapas, relatrios), equipamentos a serem utilizados
(microscpio, lupa, computador), metas e objetivos, viso geral
do curso, sumrio
Ateno! Ao selecionar os conceitos bsicos de sua
disciplina e ao apresent-los no mapa conceitual de
sua disciplina, no se esquea de relacion-los com os
objetivos propostos e de estabelecer relaes claras.
Alguns exemplos, a ttulo de ilustrao.
Fonte: http://penta2.ufrgs.br/edu/colaborede/groupware
Para construo de
mapa conceitual pode
usar o software
gratuito:
IHMC CMap Tools
(Institute for Human
and Machine
Cognition) -
http://ihmc.us
http://cmap.ihmc.us/
download
Exemplo 1
MOREIRA, Marco Antnio. Mapas conceituais:
instrumentos didticos de avaliao e de anlise de
currculo. S. Paulo: Moraes, 1987.
Leia o cap. 2 Mapas Conceituais como instrumento de ensi-
no (p. 35-44), em que o autor tece comentrios sobre o uso de mapas
conceituais na preparao de sua unidade de ensino e d exemplos.
Do mesmo autor, que fez parte da equipe do psiclogo Joseph
D. Novak (1987-88), o texto Mapas conceituais e Aprendizagem
Significativa (1997), disponvel em: www.if.ufrgs.br/~moreira.
Alm de discutir o que se entende por mapa conceitual e
fundamentar o conceito, o autor exemplifica como pode ser usado no
ensino e sugere passos na construo de um mapa conceitual.
AMORETTI, Maria Suzana Marc. Mapas conceituais: modelagem
colaborativa do conhecimento. Informtica na Educao: Teoria &
Prtica. Vol. 3, n.12. Porto Alegre, set. 2000. p. 49-55. Disponvel
em: http://www.pgie.ufrgs.br/~suzana.
Exemplo 2
A autora, Ph. D. em cincias da linguagem, tem publicaes
nacionais e internacionais em congressos e revistas cientficas de
renome. Trabalha tambm com a linha de pesquisa em Mapas Con-
ceituais no Tratamento da Informao.
(http://www.planeta.terra.com.br/educacao/suzana)
TAVARES, Romero. Construindo mapas conceituais. Disponvel
em: http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v12/m347187.pdf.
Acesso em: 4-4-09.
Site educacional na UFRGS
http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/
b- Organizao do contedo em unidades temticas
Aps discusses com os demais professores do curso, cada um
apresentando o mapa conceitual de sua disciplina, definem-se os concei-
tos e os temas centrais que cada um ir trabalhar no texto didtico, e como
sero interligados.
A equipe de professores do mesmo curso busca identificar te-
mas/conceitos que podem servir de conexo entre diferentes campos do
saber/disciplinas, para que o MDI oferea ao estudante, pelo menos, cer-
ta multidisciplinaridade do contedo em foco. Para isso, os autores de-
vem verificar, no projeto pedaggico, quais os eixos norteadores ou os
princpios propostos para balizar a formao do estudante, do futuro pro-
fissional. O desejvel seria que a equipe pudesse construir o MDI de ma-
neira interdisciplinar.
Em seguida, definir uma primeira estrutura do texto didtico, que
poder ser modificada no processo de redao e reviso do texto.
Unidade I - tema geral
1.1 - tema especfico
Unidade II
Unidade III
Exemplo, retirado do texto didtico: Estudar a distncia: uma
aventura acadmica. Vol 2 A construo da pesquisa (PRETI, 2005):
Nos caminhos da aventura: os trabalhos acadmicos
1 A pesquisa
2 No incio, a pergunta
3 Os caminhos
3.1 Por onde caminhar?
3.2 Ponto de partida
3.3. Planejamento
[...]
4 O Seminrio Temtico
4.1 Em busca do sentido original
4.2 Outros sentidos
[...]
5 Redigindo trabalhos acadmicos
5.1 Aprenda a escrever, aprenda a pensar
5.2 Construo lgica do texto
[...]
Enfim, aventura
Referncias
Estrutura
Conjunto de ideias de base que so tratadas no texto, a ordem com
que se apresentam estas ideias e as relaes que possuem entre si [...]
a base da compreenso na leitura. [...] (LANDRY, 1985, p. 222).
Segundo a autora, a estrutura um texto no se limita a traar um
plano. muito mais, pois voc precisa ter em conta uma quantidade de
variveis e integrar perspectivas diferentes, como:
- as variveis didticas e epistemolgicas: cada rea de conhe-
cimento tem estrutura prpria, mas ela no pode se distanciar
das demais do curso e necessita integrar sua abordagem com
as de outras disciplinas. A forma como voc ira estruturar e
apresentar sua disciplina, seu texto, ir influenciar na compre-
enso do leitor;
- a credibilidade da disciplina: o autor necessita manter equilbrio
entre o conhecimento produzido em sua rea e sua opo episte-
molgica e ideolgica, pois isso contribui na formao slida do
estudante;
- as caractersticas dos estudantes: saber o que eles j estudaram
no curso e o que conhecem sobre o tema de sua disciplina, at
que ponto dominam conceitos bsicos e/ou termos particulares
para poder compreender novos conceitos que voc pretende
ensinar em sua disciplina, sua capacidade leitora;
- as opes pedaggicas: cada professor-autor tem seu jeito de
ensinar, sua maneira de ser em sala de aula, estratgias prprias
para conseguir se comunicar com os estudantes, etc. Cuidado,
porm, com a tentao de repassarmos muito mais contedo,
porque o dominamos melhor, e fazer pouco recurso a estratgias
didticas, como as atividades de aprendizagem;
- a coeso do texto: a estrutura de seu texto precisa ficar clara
tambm para o estudante. Abordaremos isto no tpico que trata
da redao.
Para C. M. Reigeluth e Merill (1982 apud LANDRY, 1985), as
ideias bsicas (organizadoras do contedo) formam a estrutura prin-
cipal do texto, ao redor da qual vo se elaborando as ideias de suporte,
em planos sucessivos. Sugerem, ento, sete etapas para melhor estru-
turar um texto:
- escolher, ordenar e ajustar as ideias de base;
- escolher as ideias que vo sustentar as de base e ordenar a mat-
ria sequencialmente;
- escolher estratgias que possibilitem reter informaes novas s
informaes anteriores (analogias, exemplos, etc.);
- escolher estratgias de reviso (resumos, snteses, exerccios, etc.)
- redigir os elementos das estratgias;
- definir a apresentao do texto (formato, ilustraes, etc.).
Voc pode ir alm dessa simples estrutura de seu texto. Pode
traar, de maneira mais detalhada e prtica, seu percurso na elaborao
do texto.
Quando realizamos oficinas com autores, sugerimos o preenchi-
mento do seguinte quadro.

Quadro 2 Quadro do planejamento da disciplina para produo do MDI
Disciplina:
Ementa:
Objetivo(s) Geral(is):
Disciplina que serve de base para a sua:
Disciplinas com afinidade:
Sua disciplina base para que disciplina:
Ao planejar seu percurso na elaborao do texto didtico, antes de
iniciar a escrever, voc ser levado a pensar previamente diferentes aspec-
tos e estratgias didticas que tornaro seu texto, pedaggico e comunica-
tivo. Alm disso, a elaborao deste quadro o ajudar a no perder a dire-
o e chegar mais tranquilamente ao final de sua caminhada como autor.
Certamente no ter dificuldade em realizar este planejamento,
pois, ao longo de sua trajetria docente, deve ter armazenado rico materi-
al de suporte s suas aulas (anotaes, questes, contos, charges, ilustra-
es, contos, casos, atividades de avaliao, etc.). Chegou a hora de
retirar tudo isto do ba para ganhar espao ao sol e iluminar seu texto.
Finalizada esta fase de planejamento, o momento de voc pr a
mo na massa e comear o longo, intenso e prazeroso trabalho de reda-
o. Voc ir escrever sobre um tema que domina, mas, de importncia
no menor, dever prestar ateno para quem voc est escrevendo.
Isso lhe exigir cuidados para que sua linguagem, sem deixar de ser
tcnica e precisa, seja simples e clara, o que a tornar compreensvel.
Unidades
I
II
III
Tpicos
Subtemas
Objetivos
Especficos
Atividades
exerccios
Glossrio
Link
Saber mais
Dados
Fatos
Exemplos
Contos
Metforas
Imagens
Fotos
Charges
Desenhos
Quadros
Tabelas
Diagramas
Previso
n. pg.
o desafio de voc se equilibrar sobre uma corda bamba, entre
expressar contedo terico e cientfico com preciso e faz-lo de manei-
ra acessvel ao estudante, mantendo-o motivado ao longo da leitura.
Ao desenvolver seu tema, procure ter como carter
central a soluo de um desafio, e no o esclarecimento
de uma soluo; um discurso mais interrogativo e
menos afirmativo; no como acontecem as coisas, os
fatos, mas por que acontecem de determinado modo e no de outro.
3.2 REDAO
Aprender a escrever , em grande parte, se no princi-
palmente, aprender a pensar, aprender a encontrar
ideias e a concaten-las, pois, assim como no
possvel dar o que no se tem, no se pode transmitir o
que a mente no criou ou no aprovisionou
(GARCIA, 1977).
Escrever bem o resultado de um percurso constitudo
de muita prtica, muita reflexo e muita leitura. uma
ao em que o sujeito se envolve [] No existem
esquemas prvios ou roteiros infalveis que possam
substituir tal envolvimento. a voz do indivduo que
orienta o texto. Portanto, este imprevisvel (GARCEZ,
2004. p. 6).
Othon M. Garcia, em sua conhecida obra Comunicao em prosa
moderna (1967), e Luclia Helena do Carmo Garcez, autora de Tcnica
de Redao - o que preciso saber para bem escrever (2001), so claros:
sem reflexo no h produo escrita. O filsofo alemo Georg W. F.
Hegel (1770-1831) tambm dizia que, quando faltam as palavras, na
realidade o que falta o pensamento. Um provrbio francs, bastante
conhecido, traduz bem esse pensamento: o que bem-concebido
enunciado claramente, e as palavras para express-lo vm facilmente.
Portanto, escrever implica expor o que armazenamos, no andar
do tempo, em nossos pensamentos e reflexes, a partir de nossa prtica
como docentes e como cidados.
Por isso, no h regras ou roteiros a serem seguidos que nos
levem com tranquilidade e segurana produo escrita. processo
particular de anos de experincia no exerccio da palavra escrita.
com a experincia de quem j trilhou o caminho da produo de
textos didticos que gostaria de apontar alguns cuidados que voc deve
ter como escritor, para que seu texto seja comunicativo.
Alguns cuidados bsicos:
- redao clara, objetiva, direta, com moderada densidade de
informao;
- sugestes explcitas ao longo do texto (o que importante e
relevante, sugesto de leituras, atividades);
- texto estruturado de maneira que propicie coerncia interna
(costura, articulao) e localizao fcil da informao (por
meio da numerao, destaques, cones, etc.);
- apresentao clara dos objetivos;
- linguagem simples e cientfica, ao mesmo tempo;
- linguagem coloquial, dialogando o mximo possvel com o
estudante (troca de opinies com o leitor, perguntas, palavras de
estmulo);
- convite crtica, reflexo, a expandir as leituras e os conheci-
mentos alm do que est proposto no texto didtico;
- linguagem adequada s caractersticas dos estudantes, especial-
mente quanto ao nvel de escolaridade, idade e interesses.
A estrutura do texto tem que ser ntida tambm para o leitor. Por
meio de esquemas ou redes, podem-se identificar as idias-base de um
texto, suas relaes e o que mais importante. isso que seu texto deve
propiciar ao estudante-leitor.
Alm disso, voc precisa ter em conta:
- possveis dificuldades do estudante (sua experincia em sala de
aula certamente lhe ser valiosa nesse momento): conceitos
errneos, preconceitos, lacunas importantes, conhecimentos
prvios indispensveis. Assim voc poder pensar em estratgi-
as, a serem propostas em seu texto, para que o estudante supere
essas dificuldades;
- o que voc pretende que o estudante d conta (competncias,
habilidades) ao final da leitura de seu texto didtico;
- caractersticas prprias da disciplina;
- caractersticas do texto escrito (introduo, desenvolvimento,
concluso; ttulos, subttulos, esquemas, resumos, questes,
atividades).
Leia com ateno essas curiosidades, para melhor
dimensionar a extenso de seu texto com a carga hor-
ria da disciplina, o tempo disponvel e a capacidade
leitora do estudante.
- Uma leitura reflexiva d conta de 50 a 100 palavras por minuto
(2 horas de leitura para uma unidade de 20 pginas, em mdia);
- uma leitura lenta, que possibilite compreenso do texto, conse-
gue, em mdia, ler entre 3 a 6 mil palavras por hora;
- frases longas, tanto quanto as demasiadamente curtas, cansam.
O recomendvel de 10 a 14 palavras para cada unidade signi-
ficativa de informao (50 a 70 caracteres).
A leitura, ento, uma experincia compartilhada desigualmente:
h leitores, e leitores. Seu desafio dar conta de atingir tanto o leitor com
certa dificuldade de leitura, redigindo texto que tenha legibilidade lin-
gustica, como o leitor com melhor capacidade, apresentando-lhe desafi-
os para que se sinta tambm motivado leitura. Ainda mais. Como vimos
em outra passagem, o texto escrito um meio pouco interativo, o que
exige de voc desenvolver estilo e estratgias para efetivar interao com
diferentes tipos de leitor.
O professor da UNED Jesus Martin Cordero (1999), em oficinas
realizadas aqui no Brasil com autores de material didtico, e a professora
Francine Landry (1985) da Tl-universit du Qubec (Canad), brin-
dam-nos com algumas orientaes simples mas fundamentais. Vejamos
algumas delas.
Quadro 2 - Variveis que atingem a legibilidade lingustica
Aspectos Negativos Aspectos Positivos
Palavras
- longas - curtas
- abstratas - concretas
- raras - familiares
- instrumentais / tcnicas - cheias de sentido
- referindo-se a idias - referindo-se a aes
- polissmicas - com sentido constante
Aspectos Negativos Aspectos Positivos
Frases
- largas - curtas
- pouco estruturadas - bem-estruturadas
- passivas - ativas
Verbos
- transformados em nomes abstratos - de ao
- no pretrito - no presente
- cortina de palavras entre sujeito-verbo - sujeito prximo ao verbo
- ausncia de conectores lingusticos - conectores presentes
(assim, tambm, quero
dizer, em consequncia,
em resumo, ao
contrrio, etc.)
Seu estilo de escrever pode ter impacto positivo ou negativo na
compreenso do texto, dado que a legibilidade depende no somente do
contexto em que est inserido seu leitor, bem assim da maneira como
voc escreve e busca se comunicar com esse leitor-estudante.
Portanto, seguem mais algumas orientaes. Na hora de redigir,
faa uso de:
- Realces tipogrficos (negrito, itlico, sublinhado). Mas evite
abusos para no tornar o texto poludo e dificultar a leitura.
- Elementos que ajudam a tornar o texto visualmente homo-
gneo:
definies podem aparecer com determinado cone, ou
tipo de letra, ou um smbolo que remete ao glossrio;
exemplos podem aparecer em caractere menor;
atividades, questionamentos podem aparecer com
destaque do texto.
(Da a importncia de o projeto grfico do material
didtico ser bem desenhado por sua instituio e voc
tomar conhecimento dele antes de comear a escrever).
- Frases para chamar a ateno do leitor:
Observe bem; gostaria de destacar; muito importante;
vale lembrar especialmente; o problema ; a soluo
para esta questo; em resumo; Efetivamente.
- Palavras ou nmeros para ordenar ou enumerar:
Em primeiro lugar; 1 - 2; A) - B); consequentemen-
te; por outro lado; depois; finalmente; dando continui-
dade; como acabamos de.
- Partculas ou conectivas causais:
Porque; em conseqncia; portanto; ento; logo; devido
a; uma vez que.
- Conectivas adversativas:
Porm; por outro lado; apesar de; em troca; mas; sem
dvida; ao contrrio; contudo; entretanto.
- Frases de transio:
para indicar objetivos:
Nosso propsito nesta unidade; o que desejamos neste
trabalho; por meio deste exemplo procuramos compro-
var; o objetivo dessa unidade; esperamos que voc,
aps o estudo deste tpico, seja capaz de.
diviso de ideias:
Em primeiro lugar; depois; em seguida; outro aspecto;
por um lado; se X defende esta abordagem, Y se posicio-
na diferentemente.
insero de exemplos:
Para exemplificar, podemos; exemplo disso; como exem-
plo; assim, o que ocorre no caso; numa situao em que.
insero de citaes ou para parfrases:
Segundo o especialista X; X afirmou que; de acordo
com o pensamento de; resumindo a teoria de.
contedo parcial ou final:
Em vista disso podemos concluir; diante do que foi dito;
em suma; em resumo; concluindo; portanto; assim.
No Apndice, no tpico Alguns 'pecados'
dos textos acadmicos, voc encontrar orienta-
es simples e claras, com exemplos e indicaes
bibliogrficas, para tornar seu texto comunicativo.
Alm dos aspectos da linguagem, h outros elementos que podem contri-
buir na legibilidade do texto didtico, os chamados ndices de acesso,
isto , elementos que orientam o leitor sobre o percurso do texto, sua
estrutura e aspectos centrais ou importantes a serem lembrados ou assi-
milados. Mais que tudo,
permitem aos estudantes selecionar as partes relativas a
seus objetivos [...] contribuem, assim, a que os estudan-
tes realizem leitura mais autnoma, menos dependente
da pedagogia prevista pelo autor (LANDRY, 1985, 234).
Tabela 1 - ndices de acesso
INDICES
SUMRIO
ESQUEMA
LGICO
RESUMO
LXICO E
GLOSSRIO
NDICE
DEFINIO
Lista de unidades, ttu-
los, tpicos principais.
Representao visual
das ideias principais e
suas relaes.
Resumo das ideias prin-
cipais de partes do texto.
Apresentao e defini-
o de termos especiali-
zados, tcnicos, pouco
desenvolvidos no texto.
Ordenao alfabtica e
localizao de elementos
importantes (conceitos,
temas, pessoas, eventos).
COMENTRIOS
D uma ideia global do
texto, contribui para loca-
lizar informao.
No comeo de uma parte,
permite visualizar rapi-
damente a estrutura dessa
parte.
Antes de um texto, pre-
para e orienta a leitura.
Depois do texto, recapi-
tula as ideias principais.
No deve substituir as
definies postas no inte-
rior do texto. Serve para
completar definies en-
contradas em dicionrios.
Seve para localizar rapi-
damente uma Informa-
o. Necessita tempo.
lista de
OBJETIVOS
TTULOS
SUBTTULOS
Lembretes
Chamadas
Lista de competncias,
habilidades e mudanas
de comportamento espe-
radas.
Designao de uma par-
te do texto.
Indicao de uma parte
do texto.
Colocados na parte supe-
rior ou inferior da pgina.
Localizao de outra
parte do texto ou de ou-
tro texto que se refere ao
tema tratado.
Antes das unidades, ori-
enta a leitura. Depois,
servem para averiguar o
apreendido.
o ndice mais utiliza-
do. A seleo das pala-
vras dos ttulos de pri-
meira Importncia.
colocado no interior
do texto.
Geralmente repete o ttu-
lo da unidade. Facilita a
busca rpida...
Facilita a integrao
entre os textos e as par-
tes do curso.
Fonte: adaptao de LANDRY, 1985, p. 234-5.
Essas breves orientaes, desde que seguidas, podem contribuir
em tornar a leitura do estudante mais rpida, eficiente e produtiva,
levando-o a economizar tempo. A um estudante que trabalha e alega
falta de tempo para o estudo, para realizao das atividades, isso pode
fazer diferena.
Mas o que dizem as pesquisas sobre a redao do texto didtico?
A partir da psicologia cognitiva, diferentes estudos sugerem
algumas estratgias para tornar o contedo do texto didtico acessvel ao
estudante, entre elas:
- Situar o contedo, contextualizando-o em seus aspectos histri-
cos, conceituais;
Recuperar material significativo desde o comeo;
- Hierarquizar e ordenar o contedo;
Apresentar o tema ou tpico central no comeo;
- Destacar as ideias fundamentais (introduo, objetivos, esque-
mas, resumos, glossrio);
- Simplificar a sintaxe e o vocabulrio;
- Usar conectores que ressaltam as relaes dominantes, ao nvel
da macroestrutura do texto;
- Recorrer a ajudas, pistas, sinalizaes.
Segundo os estudiosos, essas estratgias favoreceriam a compre-
enso do texto por parte do estudante.
No se preocupe diante de tantas orientaes. Ao escrever e
reescrever o texto, voc ir desenvolver sua capacidade de expresso
referente ao domnio do tema e ao manejo da linguagem, dando ao texto
clareza, coerncia, firmeza, riqueza e beleza.
Voc far sua parte. Deixe que o leitor tambm faa a dele, ou,
como diz nosso poeta Mario Quintana, em A coisa:
A gente pensa uma coisa, acaba escrevendo outra e o
leitor entende uma terceira coisa... e, enquanto se passa
tudo isso, a coisa propriamente dita comea a desconfiar
que no foi propriamente dita.
A ttulo de ilustrao, leia dois textos a seguir, elaborados no
processo de redao da disciplina estatstica para um curso tcnico, com
a finalidade de apresentar, logo no incio do texto didtico, a disciplina
do curso ao estudante.
Apresentando a Disciplina
- verso inicial -
A estatstica um conjunto de mtodos para coletar, orga-
nizar, resumir, analisar, planejar experimentos, interpretar um
conjunto de observaes, para que se possa realizar a tomada de
decises. O objeto de estudo da estatstica so os fenmenos
aleatrios que representam as variabilidades dos dados dos
fenmenos da natureza. Caracterizam-se por se repetirem, pelos
resultados no serem os mesmos a cada repetio e por serem
feitas vrias repeties apresentando acentuada regularidade
nos seus resultados [...]
- 2 verso -
Prezado estudante:
Bem-vindo ao mundo mgico da estatstica, com seus
nmeros, grficos, quadros, tabela. Um mundo capaz de nos
abrir os olhos para enxergar e tentar entender o intermedirio
que talvez exista entre o certo e o errado, ou possibilitar a discus-
so para entender cada um desses extremos.
Bem-vindo a um mundo onde a aleatoriedade dos acon-
tecimentos no permite que se tomem decises ou se faam
afirmaes sem antes analisar e avaliar dados numricos colhi-
dos em experimentos cientficos, no caso de ramos das cincias
como a medicina, a biologia e a qumica, ou em pesquisas sobre
opinies de pessoas ou de grupos sobre os mais diversos temas
ou assuntos, entre os quais tm um forte apelo cultural aqueles
associados a tpicos ambientais.
Tal crescimento evidenciado pelo expressivo nmero de
pesquisas e de publicaes, bem como pela crescente atuao
tcnica de profissionais estatsticos e ambientalistas em ativida-
des pblicas e privadas que visam elaborao de diagnsticos
e anlises de temas geoambientais e socioambientais.
Voc j pode perceber, ento, a importncia da Estatstica
em seu curso e em sua formao profissional, pois ela tornar
possvel sua interao com o meio ambiente, ao estud-lo e ao
tirar concluses a partir de dados coletados e processados.
[...]
O que voc pensou ao ter em suas mos este fascculo de
estatstica? Sentiu algum tipo de resistncia, imaginando se
tratar de contedo difcil ou que nada tem que ver com sua
formao como tcnico [...]?
No se preocupe. Isso comum acontecer, pois, na escola,
infelizmente criamos certo medo de disciplinas que trabalham
com nmeros, como se fossem uma espcie de bicho-papo,
no ? Ou ficou curioso para saber de que trata a estatstica e em
que ela pode contribuir para sua formao?
Voc percebeu diferenas entre a primeira verso e a outra (aps
idas e vindas entre o autor e designer educacional)? Na primeira, a preo-
cupao central do autor logo definir o que estatstica e sua finalidade!
J na segunda, o autor procura contextualizar este campo do saber, sua
importncia e utilidade, e procura provocar o leitor indagando sua atitu-
de inicial diante do tema e, logo em seguida, o motiva ao estudo.
Como dissemos em passagem anterior, a produo do texto
didtico no atividade solitria. Voc, certamente, ir contar com equi-
pe multidisciplinar, disposta a contribuir na reelaborao de seu texto
para torn-lo pedaggico e comunicativo.
Para finalizar este tpico, queremos que voc retome a reflexo
por ns citada na abertura da primeira unidade, lembra?
Dizia a autora que a qualidade do texto
didtico tem influncia na aprendizagem, ou no,
do estudante, embora no seja o nico fator. Voc
concorda com a autora?
Reflexo
Antes de passar para a unidade seguinte para tratarmos dos ele-
mentos pr-textuais e textuais de seu texto didtico, gostaria de fazer breve
pausa para justificar minha opo por propor que seu material didtico
impresso seja organizado em unidades temticas, e no em aulas.
LEITURA COMPLEMENTAR
Unidades temticas ou aulas?
H instituies que preferem organizar o contedo do MDI em
formato de aula. Alegam que o estudante prefere assim, pois est
acostumado com o formato de aula e que tambm isso facilitaria o
processo de produo do MDI por parte do professor, acostumado
tambm a organizar sua atividade docente em aulas.
Respeitamos essa deciso, mas queremos manifestar nossa
discordncia. Por qu?
Os motivos so os mais diferentes, mas todos de fundo peda-
ggico.
Um curso a distncia assim nomeado no pela distncia geo-
grfica ou fsica do professor, mas porque atende a pessoas excludas,
que no teriam acesso ao ensino regular presencialmente, que ficaram
sempre distantes, afastadas da possibilidade de realizar sua forma-
o, de alcanar uma certificao profissional. Um curso a distncia
possibilita a essas pessoas estudar em casa, em seu local de trabalho,
em viagem, nos horrios que melhor lhe aprouver, sem contar com a
presena fsica do professor, sem precisar estar numa sala de aula.
A interao com o professor se d tanto pelo texto escrito como
pela mediao do tutor/orientador, bem assim pelos encontros virtuais
e/ou presenciais. O foco da EaD, como discutimos em outra passa-
gem, o processo da aprendizagem do estudante, e no o professor.
E como estuda e aprende um jovem, um adulto? Vimos que se
trata de processo complexo, que individual e social ao mesmo tem-
po, em que o estudante o motor, com sua motivao, sua vontade,
seus interesses e experincias. Portanto, a ele cabe a deciso do quan-
to, do quando, do que estudar e do como organizar seu tempo de
leitura, em que partes do texto ir realizar paradas e interrupes.
Ao rompermos o texto em aula, no estaramos, indiretamente,
tolhendo do estudante a conduo do processo de estudo, a organiza-
o do tempo e do ritmo de leitura? Como podemos, ento, falar
tanto, na EaD, em autonomia do estudante?
Ao falarmos em aula, estamos pondo o foco no professor,
naquele que est na frente de estudantes repassando contedo,
explicando, debatendo, etc., deixando o estudante em segundo
plano, recebendo todas as diretivas, at em aspectos secundrios da
leitura do texto.
A palavra aula est carre-
gada de sentido etimolgico e
simblico muito forte: do lat. aula
(ptio onde se recolhia o rebanho
ou os produtos da colheita e, poste-
riormente, a entrada do palcio
onde residia a corte) e do grego
aul (espao descoberto). Na Idade
Mdia, passou a significar a sala
em que se leciona, para onde os
discpulos eram conduzidos para receber lies de uma disciplina.
Alm disso, fico me perguntando: Como possvel romper deter-
minado contedo ou tema em aulas? Como definir, de antemo, que
aquele contedo ser estudado pelo estudante no perodo de uma aula,
isto , de 40 ou 60 minutos?
Se o projeto pedaggico do curso se fundamenta em concepo
sistmica, em que o todo muito mais do que a soma das partes, o texto
didtico deveria ser oferecido ao estudante de tal forma que lhe permitis-
se viso do todo, e no a simples sequenciao ou juno de aulas.
Apresentar o contedo em pedaos propiciaria viso de totalidade e
possibilidade de ir e vir de um tema para outro?
Se pretendemos que a EaD venha modificar essa escola que est
a, as prticas tradicionais do ensino, por que repetir, na EaD, o modelo do
presencial em sua organizao didtica? Ser que no subestimar nossa
capacidade criativa de propormos interveno pedaggica que v alm
do que sabemos fazer, e certamente fazemos bem, no ensino presencial?
As unidades temticas, embora ordenadas seguindo uma lgica,
no so lineares, so construdas de forma inter-relacionada e interde-
pendente para que o leitor tenha autonomia em definir o percurso, em que
unidade iniciar, para onde ir ou retornar. Conforme relatos dos prprios
estudantes do curso de Pedagogia a distncia da UFMT, no necessaria-
mente lem os textos sequencialmente, da primeira ltima pgina.
Por isso, o texto didtico precisa ser elaborado para permitir ao
estudante movimento dialtico de ir e vir, para dentro da temtica e para
fora dela, do texto para o contexto.
Como assinala Ausubel (1987), o verdadeiro conhecimento no
est compartimentado. Portanto, os autores de texto prestariam servio
mais efetivo aos estudantes se evitassem a fragmentao em captulos
isolados ou, diramos ns, em aulas.
Por isso, acreditamos que a organizao do texto em unidades
temticas pode contribuir para aprendizagem autnoma e integrada do
estudante, melhor do que o contedo ser fragmentado em aulas.
ORGANIZAO E ESTRUTURA
O leitor geralmente no se aperceber de um desenho
bem-feito [...] Quando o desenho instrucional pobre, o
leitor ir notar que alguma coisa est interferindo na
recepo da mensagem (BARRETO, 2007).
O que procuramos desenvolver nesta unidade uma ideia
aproximada de como pode ser organizado o material didtico impresso
de um curso.
Caderno, Fascculo, Mdulo, Apostila
O MDI recebe as mais diferentes denominaes, entre elas:
caderno, fascculo, mdulo, apostila.
- Caderno: remete ideia de material do estudante, em que ele
anota, realiza atividades. Nomenclatura que considero adequa-
da para MDI de cursos de curta durao voltados para formao
continuada e em servio, para (re)qualificar os estudantes,
tendo como foco lev-los a repensar e modificar sua prtica
profissional.
- Mdulo: no sentido de reunir elementos ou conjunto de ele-
mentos inter-relacionados que servem para entender ou estu-
dar uma realidade. uma unidade convencional que se utiliza
para construir uma realidade mais complexa (CIDEAD, 1994,
p. 29). Faz mais sentido o uso desta nomenclatura quando se
4
trata de produo de MDI por reas de conhecimento, e no por
disciplinas. Ex. os mdulos do programa Formao pela Escola
- FNDE (mdulo do PNATE, do PDE, etc.); os mdulos do
curso de Pedagogia a distncia da UFMT (mdulo de Funda-
mentos, mdulo de Linguagem, etc.). Em um sistema de Educa-
o Aberta e a Distncia (EAD) precisa existir flexibilidade
curricular que permita ao estudante sair de um programa em
determinado momento e retornar sem problema algum. Por esta
razo, os planos de ensino necessitam ter uma estrutura curricu-
lar modular que permita este percurso do estudante.
- Fascculo: do latim, com o sentido de feixe, algo composto
por diferentes gravetos, que, no entanto, faz um todo firme e
compacto. D a ideia de reunir determinado contedo em unida-
des temticas interligadas, formando um todo. Neste sentido, o
fascculo apresenta e discute determinada temtica, sem a
necessria dependncia de temas tratados em outros fascculos.
Assim, em determinado curso ou rea de conhecimento, no h
necessidade, por parte do estudante, de realizar uma leitura
sequencial preestabelecida dos fascculos.
- Apostila: do latim post illa (aps aquelas palavras, post-
scriptum / ps-escrito): aquilo que se acrescenta depois (aps a
sentena judicial, anotaes em diploma ou ttulo oficial, anota-
es para o debate em sala de aula, depois daquelas palavras do
professor, etc.). Aqui no Brasil, com a inveno dos cursinhos
preparatrios para os exames do vestibular, o termo passou a ser
amplamente utilizado e difundido para designar o material que
o professor prepara para os estudantes acompanharem suas
explanaes em sala de aula.
Para conjunto de aulas ou de textos, melhor dizer:
coletnea ou, at mesmo, antologia.
Sua instituio pode chamar o material didtico por uma
dessas nomenclaturas, ou por outras. Porm, considero pouco
adequado chamar um texto didtico de apostila.
Instituies que, no de hoje, produzem material didtico na EaD
e avaliam a capacidade leitora de estudantes, sugerem uma mdia de 15 a
20 pginas por unidade temtica. A partir disso, organizamos uma tabela
indicativa de nmero de MDI, de unidades e de pginas por carga horria.
n de MDI
1
1
1
2
2
n de unidades
2 a 3
4 a 6
6 a 8
3 a 4 (cada)
4 a 6 (cada)
n de pg. no diagramadas
40 a 60
100 a 120
150 a 198
60 a 90 (cada)
100 a 120 (cada)
Em cada unidade, desenvolver duas a trs sees (tpicos).
Estes critrios variam de acordo com a modalidade do curso
(extenso, graduao, ps-graduao), com o carter da disciplina (dis-
cursivas, narrativas, humansticas, tcnicas) e o perfil dos estudantes.
O mais importante preocupar-se com os elementos que contribu-
em na construo do MDI, para que ele cumpra sua funo pedaggica.
Vejamos, ento, esquematicamente, cada uma das partes que
podem compor o MDI e o que nelas voc poder redigir.
Carga horria
30
60
90
120
4.1 ELEMENTOS PR-TEXTUAIS
Os elementos que seguem so organizativos e, geralmente, defi-
nidos no projeto grfico do curso. Voc no deve se preocupar muito com
eles, pois a equipe responsvel pela editorao colocar seu texto no
formato do material impresso de seu curso e/ou de sua instituio.
Capa
- Ttulos principais (Programa / Instituio - Disciplina)
Verso
- Crditos: rgos do governo (ex. MEC / SEED / UAB / e-Tec Brasil),
da Instituio produtora do material, da equipe de produo (ilustrador,
diagramador, designer educacional, revisor, etc.).
Pgina de rosto
- Nome do autor
- Nome da Disciplina
- Editora
- Cidade, ano
Verso
- Conselho editorial
- Equipe pedaggica do curso
- Ficha catalogrfica
Apresentao do Programa
- Apresentao Institucional do Programa - pelo coordenador do Programa.
Apresentao do curso
- Apresentao Institucional do curso - preferencialmente, feita pela
coordenao do curso.
Apresentao do autor
- H projetos grficos que colocam essa apresentao ao final do texto.
Inclu-la nos componentes pr-textuais pode propiciar o estabeleci-
mento de rapport com o leitor logo no incio da leitura, ao saber quem
voc, onde mora e trabalha, o que faz, sua formao e experincia
profissional, etc.
- Redigido de maneira informal, nela voc traz sntese de sua trajetria
acadmica e profissional, que permita ao estudante ter viso contextua-
lizada daquela com quem vai dialogar por meio do texto.
- Procure redigir breve texto (no mximo uma lauda) se apresentando.
Aqui no se trata de exibir seu Curriculum Vitae, do tipo Lattes, mas
fazer uma apresentao leve, informal, destacando os aspectos mais
significativos de sua vida, de seu trabalho, acadmico sobretudo.
Exemplo:
Pedindo licena para me apresentar
O primeiro desafio que tive pela frente, ao escrever esses
Fascculos, e o seu, ao iniciar sua leitura, o fato de no nos
conhecermos, ainda. [...]
Vim para Mato Grosso h mais de 30 anos e passei a maioria
destes anos aqui em Cuiab, como professor da Universidade
Federal de Mato Grosso, no departamento de Teorias e Funda-
mentos da Educao. Sempre trabalhei com a formao de
professores, sobretudo em reas de fronteira agrcola, ao norte
do Estado, a mais de 600km da Capital. Em 1992, fiz parte da
equipe que, no interior da universidade, se props buscar outras
sadas para dar conta do contingente de professores no titulados
em nvel superior, que atuavam na rede pblica em Mato Grosso
(na poca eram mais de 5.000). [...]
A foto do autor deve ser salva em formato JPEG, com resoluo
de 300 DPIs e no deve ser anexada ao documento do Word, para no
perder a qualidade da foto. Dever ser salva em CD-ROM, juntamente
com as demais fotos, imagens, grficos que venham ilustrar seu texto.
Sumrio
- Serve para indicar, de maneira organizada e didtica, a seleo e a
sequncia do contedo. Portanto, deve ser visualmente atraente e claro,
apresentando somente as unidades e os tpicos principais.
No listar tpicos secundrios. Pode dar ao estudante a impresso
de que muito contedo a ser estudado, o que pode ser fator de desest-
mulo. Alm disso, no deixa claro quais so os temas centrais e mais
importantes da disciplina, o que pode dificultar o entendimento dos
objetivos de aprendizagem por parte do estudante.
Aconselha-se tambm no colocar as pginas indicativas, o que
ocorrer somente no momento da diagramao.
Os estudos de Waller se fundamentam em dois postula-
dos pedaggicos, O primeiro que os estudantes no
leem necessariamente um texto pedaggico desde a
primeira pgina ltima. Se assim fazem, no verdade
que seja a melhor estratgia de leitura; parece, inclusive,
que uma leitura seletiva , muitas vezes, uma estratgia
mais apropriada [...] O segundo postulado que os
objetivos pessoais dos estudantes frequentemente
diferem dos objetivos previstos pela equipe pedaggica
(LANDRY, 1985, 234).
Por esta razo, o Sumrio ajuda o estudante a definir seu percurso
de leitura.
Exemplo 1
- Apresentando a Aventura
- Preparando-me para a Aventura
1 - O meu jeito de estudar
2 - Estudando e aprendendo
3 - Planejando meu estudo
4 - Avaliando minha caminhada
- Consideraes
- Bibliografia
Exemplo 2
- Conversa Inicial
- Unidade I - Terra, a base de tudo
- Unidade II - As formas da Terra
- Unidade III - A influncia da atmosfera
- Retomando a conversa inicial
- Referncias
- Glossrio
- Gabarito
4.2 ELEMENTOS TEXTUAIS
Agora chegou a hora de voc pr a mo na massa e escrever o
corpo do texto:
- Apresentao da disciplina
- Unidades temticas
- Concluso
Comece a escrever por onde voc se sentir mais pronto, mais
motivado ou inspirado, para evitar ou superar o fantasma da pgina
em branco que costuma acontecer quando iniciamos a escrever um
novo texto.
J mencionamos, mas queremos aqui novamente pontuar, que, ao
elaborar seu texto, voc ter de se preocupar:
a- com o tratamento temtico (do qual voc um especialista);
b- com o tratamento pedaggico. Voc dever contar com o apoio
de equipe pedaggica multidisciplinar, formada por especialis-
tas em didtica de EaD, em linguagem dialgica;
c- com o tratamento formal. Uma equipe especializada, formada
por ilustrador, designer grfico, designer educacional, contri-
buir para que seu texto ganhe beleza e leveza.

o tratamento do contedo e das formas de expresso
de diferentes temas com a finalidade de tornar poss-
vel o ato educativo, dentro do horizonte de uma
educao concebida como participao, criatividade,
expressividade e relacionalidade (GUTIRREZ PREZ; PRIETO
CASTILHO, 1991, p.54).
Vamos, ento, falar agora sobre seu trabalho de produo. Como
organizar e elaborar seu texto?
4.2.1 APRESENTAAO DA DISCIPLINA
a porta de entrada da disciplina, o convite para participar de
caminhada rumo aprendizagem e ao sucesso.
Voc se dirige ao estudante de maneira coloquial e direta, estabele-
cendo desde o incio clima de dilogo, despertando nele confiana e auto-
estima. um texto curto, claro, preciso na informao dada e atraente.
Exemplo de ttulos para esta apresentao: Conversa Inicial,
Abertura, Carta ao estudante, Para comeo de conversa, etc.
Sugesto de tpicos a serem abordados nessa Apresentao, no
necessariamente na sequncia aqui listada:
- Boas-vindas: para criar clima de relao pessoal com o estudan-
te. Caso voc ainda no se tenha apresentado, o momento de
faz-lo, de maneira bem informal.
- Objetivos da disciplina e sua relao com formao profissional
e pessoal.
- Viso da disciplina, sua importncia no contexto das demais
disciplinas do curso, no campo da cincia e da humanidade.
- Os temas que so tratados no texto, o porqu dos temas esco-
lhidos e sua importncia; como est organizado o contedo do
MDI.
- Questionamentos, indagaes que podem emergir no incio da
disciplina ou que estaro no centro do estudo ao longo da disci-
plina; levantamento de um caso ou situao-problema que sirva
de mote ao longo da disciplina.
- Conhecimentos prvios necessrios para compreender a disci-
plina. Abordar temas que o estudante, eventualmente, j tenha
estudado em outro momento de sua vida estudantil, ou que
foram abordados por disciplinas do curso que antecederam.
- Orientaes sobre o estudo da disciplina, sobre as atividades a
serem realizadas.
- Palavras de estmulo ao estudo e convite leitura.
Este tipo de apresentao - relacionada com os objetivos da
disciplina, com o esquema conceitual - um organizador prvio, pois
permite ao estudante:
- uma primeira aproximao aos conceitos/temas que ir estudar;
- relacionar estes temas com seus conhecimentos prvios e em
funo do perfil profissional;
- identificar os conhecimentos necessrios para a aprendizagem
do novo contedo, para que possa sanar possveis lacunas antes
de iniciar o estudo da disciplina.
Isso motivar o interlocutor a sentir-se sujeito da aprendiza-
gem, a dar sentido ao que est realizando e lendo. Em outras palavras,
Exemplo 1:
Prezado estudante:
Bem-vindo a este Mdulo que vai tratar do Programa
Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar, o PNATE.
Sentimo-nos gratificados por poder estar com voc,
durante o estudo deste Mdulo que faz parte do Programa de
Formao Continuada nas Aes do FNDE, o FormAo pela
Escola, oferecido na modalidade a distncia. Esse Programa
resultado de parceria do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao (FNDE) com a Secretaria de Educao a Distncia
(SEED), ambos do Ministrio da Educao (MEC). [...]
Certamente, voc escolheu esse Mdulo para aprofundar
seus conhecimentos e poder contribuir para que o Programa
Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar efetivamente pro-
duza os resultados esperados: a melhoria das condies de aces-
so dos estudantes do Ensino Fundamental pblico escola e a
sua permanncia. O PNATE realiza esta tarefa por meio do
repasse suplementar de recursos financeiros aos Estados, Distrito
Federal e Municpios, contribuindo para a oferta do transporte
escolar aos estudantes do ensino fundamental pblico, residen-
tes na rea rural.
Existe tambm o Programa Nacional de Transporte Esco-
lar (PNTE), criado h mais de dez anos, que, a partir de junho de
2004, passou a beneficiar apenas organizaes no governa-
mentais, a entidades sem fins lucrativos, que atendem ao trans-
porte de escolares com necessidades educacionais especiais.
Dele trataremos rapidamente, pois o objetivo desse Mdulo
discutirmos com maior profundidade o PNATE.
[...]
Vamos, ento, leitura das Unidades do Mdulo?
Boa leitura!
voc estar estimulando o estudante a acreditar em sua capacidade de
aprender, despertando nele autoconfiana em seu sucesso nos estudos.
Exemplo 2:
Amigo estudante:
Depois de ter estudado o Mdulo Introdutrio, que tratou
das polticas pblicas no campo a educao e a atuao do
FNDE, voc optou por aprofundar seus conhecimentos sobre o
Programa Nacional do Transporte Escolar (PNATE).
Trata-se de Programa do Governo Federal para garantir a
qualidade da educao das crianas matriculadas em escolas
pblicas, em todo territrio nacional.
Da sua importncia e a necessidade de conhecer melhor o
Programa para que voc possa acompanhar sua implementao
e fazer o controle social dos recursos destinados ao PNATE.
Para que seu estudo se torne proveitoso e prazeroso, orga-
nizamos este Mdulo em quatro unidades:
Unidade I - Poltica pblica do transporte do escolar
Unidade II - Funcionamento do PNATE
Unidade III - Os recursos do PNATE
Unidade IV - Acompanhamento e controle social
Na Unidade I, procuraremos compreender a dimenso
poltica da implementao desse Programa pelo Governo Fede-
ral, os objetivos e os resultados esperados.
Na Unidade II, descreveremos o funcionamento do PNATE
e a forma como est organizado.
Na Unidade III, detalharemos a questo da prestao de
contas e dos procedimentos contbeis.
Finalmente, na ltima Unidade, refletiremos um pouco
sobre um dos aspectos importantes das polticas sociais: o acom-
panhamento e o controle social dos recursos financeiros destina-
dos a programas como o PNATE. Tudo isso a partir dos docu-
mentos legais que regulamentam o Programa do Transporte do
Escolar e das contribuies dos tcnicos do FNDE que acompa-
nham esse Programa.
Esperamos que, ao estudar esse Mdulo, voc possa:
- Ampliar sua compreenso em relao dimenso poltica
do Programa de Transporte do Escolar;
- conhecer a dinmica do Programa, em seus diferentes
aspectos de gesto;
- identificar os aspectos contbeis do Programa;
- compreender a importncia do acompanhamento e do
controle social no PNATE.
Porm, antes de iniciar a leitura das Unidades, gostara-
mos que voc parasse um instante para refletir sobre algumas
questes.
- Qual a relao entre o transporte escolar e a educao
pblica?
- A quem se destina esse Programa?
- De onde vm os recursos para financiar o PNATE?
- Quem o executor e responsvel por sua implantao
nos Municpios e unidades da federao?
- Como e por quem feito o acompanhamento e o contro-
le social do PNATE?
No se preocupe. No queremos que voc responda, de
imediato, a todas essas questes. Mas esperamos que, at o final
desse Mdulo, voc tenha respostas, e no duvidamos que tam-
bm formule outras perguntas.
Leia agora, com muita ateno, a seguinte histria... [...]
4.2.2 AS UNIDADES
TEMTICAS
Sua disciplina poder ser
dividida em temas, em unidades
de estudo (unidade didtica, uni-
dade de aprendizagem) que, por
usa vez, podem ser subdivididas
em subtemas (sees, tpicos),
com atividades de aprendizagem,
ilustraes, contos, fatos, etc.
A Unidade para ser didtica
Deve conter os elementos necessrios ao processo
ensino-aprendizagem:
- objetivos, contedo, atividades, avaliao.
Quanto sua organizao, pode:
Abordar dois a trs temas (a cada tema, uma
seo);
- Definir entre trs e quatro objetivos especficos.
Cada seo: quatro a cinco pginas;
- definir um a dois objetivos especficos;
- propor pelo menos uma atividade de estudo e
questes para autoavaliao.

Exemplo:
Noes de Direito Administrativo
Unidade I Unidade I Unidade I
Seo 1 Seo 2 Seo 3 Seo 1 Seo 2 Seo 2 Seo 1 Seo 2 Seo 3
Como organizar cada unidade? O que nela pode ser proposto para
torn-la didtica?
Em cada Unidade:
a- Iniciar com uma Abertura
Apresentar ao estudante:
- o tema da unidade, sua importncia na formao profissional;
- questionamentos sobre situaes ou sobre conhecimentos
relacionados com o tema;
- um caso (situao, notcia, estria, anedota, analogia, metfora)
que leve o estudante a refletir, a buscar respostas at o final da
leitura da unidade, ou a partir do qual o tema ser desenvolvido;
- objetivo(s) especfico(s) da Unidade;
- subdivises da unidade (sees).
Exemplo 1
Nesta Unidade, queremos lhe propor que faa como a
guia que voa alto para melhor enxergar o que acontece l
embaixo, no vale, ou como a gaivota observando o que acontece
na praia, no mar. Certamente, voc j deve ter subido um morro,
ou ter ido at o terrao de um prdio ou ter voado de avio. O que
acontece? Voc consegue ver muito mais do que estando abaixo,
no verdade?
[...]
Assim, esperamos que, ao final desta unidade, voc seja capaz de:
- definir Sociedade, Estado, Governo e Polticas Pblicas;
- compreender o sentido das polticas pblicas no campo social.
Leia, ento, essa breve anedota que nos chegou
pelo correio eletrnico h muito tempo, numa quinta-
feira de fevereiro de 1999 [...].
Um cientista vivia preocupado com os problemas do mundo
e estava resolvido a encontrar meios de solucion-los. Passava
dias em seu laboratrio em busca de respostas para suas dvidas.
Certo dia, seu filho de sete anos invadiu o seu santurio
decidido a ajud-lo a trabalhar. O cientista, nervoso pela inter-
rupo, insistiu para que o filho fosse brincar em outro lugar.
Vendo que o filho no lhe obedecia, o pai procurou algo que
pudesse ocupar e distrair o filho. De repente deparou-se com o
mapa do mundo, e pensou: isso.
Com o auxlio de uma tesoura, recortou o mapa em vrios
pedaos e, junto com um rolo de fita adesiva, entregou-o ao
filho, dizendo:
- Voc gosta de quebra-cabeas, no ? Ento vou dar-lhe
o mundo para consertar. Aqui est o mundo, todo quebrado.
Veja se consegue consert-lo bem direitinho. Faa tudo sozinho.
Calculou que a criana levaria dias para recompor o mapa.
Passados quinze minutos, ouviu a voz do filho, que o chamava
calmamente:
- Papai, papai, j fiz tudo. Consegui terminar todinho.
A princpio, o pai no deu crdito s palavras do filho. Seria
impossvel, em sua idade, ter conseguido recompor um mapa
que jamais havia visto.
Relutante, o cientista levantou os olhos de suas anotaes,
certo de que veria um trabalho digno de uma criana.
Para sua surpresa, o mapa estava completo. Todos os peda-
os haviam sido colocados nos devidos lugares. Como seria
possvel? Como o menino havia sido capaz?
- Voc no sabia como era o mundo, meu filho, como con-
seguiu?
Anedota: narrao curta
de fato histrico, curioso,
divertido, ou imaginrio.
- Pai, eu no sabia como era o mundo, mas quando voc
tirou o papel da revista para recortar, eu vi que, do outro lado,
havia a figura de um homem.
Quando voc me deu o mundo para consertar, eu at ten-
tei, mas no consegui. Foi ento que me lembrei do homem.
Ento, virei os recortes e comecei a consertar o homem
que eu j conheo bem. Quando consegui consertar o ho-
mem, virei do outro lado e vi que, dessa forma, eu havia con-
sertado o mundo.
Essa historieta pode nos dizer uma coisa bem simples. Se voc
quer participar do conserto do mundo, a partir de seu local de trabalho,
de seu municpio, de sua escola, importante:
- ter conhecimentos que possibilitem uma compreenso do con-
texto em que os fatos ocorrem;
- ter conscincia que as mudanas comeam em voc, com seu
envolvimento e participao.
S, assim, sua interveno ser eficiente e alcanar as mudanas
desejadas [...].
[Anos mais tarde, encontrei verso redigida por Dom Lucas
Moreira Neves e publicada no Jornal do Brasil, em janeiro de 1997.]
Voc deve ter lido, ouvido falar, ou assistido ao filme que
narra as aventuras de Robinson Cruso, o nico sobrevivente
de um naufrgio. Salvou-se e foi atirado pelas ondas a uma ilha
tropical. Durante muitos anos viveu sozinho, na companhia de
animais.... Viveu do jeito que bem quis, at ser encontrado por
um navio e regressar a seu pas de origem. Essa obra do escritor
ingls Daniel Defoe (1660-1731) um clssico da literatura
mundial que foi traduzido e adaptado ao portugus por Montei-
ro Lobato (1882-1948).
Exemplo 2
b- Desenvolver o tema e os subtemas
Feita a apresentao da unidade, agora expor o contedo se-
guindo o plano, a estrutura da disciplina (desenhada no mapa concei-
tual), atendendo aos objetivos de aprendizagem propostos.
Exemplo 1
Exemplo 1
Vimos na unidade anterior que o Estado, por meio do
governo que est no poder, desenvolve polticas sociais redistri-
butivas e compensatrias para suavizar, diminuir um pouco as
desigualdades sociais presentes em nossa sociedade brasileira.
Esse papel do Estado vem se modificando, sobretudo a partir
da dcada de 1970, quando o mundo passou por uma crise eco-
nmica que acabou afetando o campo das polticas sociais e,
consequentemente, aquelas relacionadas com a rea educacional.
Por isso, nesta Unidade, conversaremos um pouco sobre as
polticas pblicas educacionais, especificamente aquelas volta-
das para a Educao Bsica.
[...]
No interior do texto, importante que voc faa recurso a estrat-
gias didticas, tais como atividades, exemplos, casos, situaes-
problema, fatos, curiosidades, glossrio, links, etc.
As atividades podem ser inseridas na prpria sequncia do texto,
se forem breves (como as de reflexo, comentrios, breves exerccios);
caso contrrio, melhor serem apresentadas ao final da unidade. aconse-
lhvel numerar sequencialmente as atividades a serem realizadas pelo
estudante, para que possam ser facilmente identificadas ao final do MDI,
quando voc for comentar a resposta ou a resoluo delas.
A Histria nos conta um pouco a trajetria da humanidade
na construo de diferentes tipos e modelos de sociedade (ex.:
tribal, feudal, capitalista). Neste dilogo, procuraremos compre-
ender o que se passa atualmente em nossa sociedade, que se
organiza sob os cuidados de um Estado, de um governo.
Voc sabe a diferena entre Estado e governo?
Pois bem, o Estado identificado como o conjunto de insti-
tuies permanentes, como:
[...]
Exemplo 2
Houve fases da histria em que o Estado interveio de mane-
ira mais decisiva para diminuir as desigualdades produzidas
pelo desenvolvimento socioeconmico. Essa interveno foi
consequncia das presses efetuadas pelos movimentos popu-
lares que buscavam maior participao na poltica, por meio da
eleio de seus representantes, e que lutavam por seus direitos
fundamentais.
Procure no dicionrio e transcreva os significados das
palavras:
Sociedade:
Governo:
Estado:
c - Ao final de cada seo
Fazer breve sntese, relacionando-a com a que segue, e propor
pelo menos uma atividade.
Exemplo
Exemplo
Estudamos, neste tpico, que os critrios definidos nas
resolues do Conselho Diretor do FNDE deixam clara a preo-
cupao, por parte do FNDE, em atender escolas que no foram
contempladas com os recursos do Programa.
Porm, a principal finalidade da Lei n.10.880 foi instituir o
Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar
(PNATE), voltado aos Estados, Distrito Federal e Municpios, do
qual vamos tratar no passo seguinte.
d- Ao final de cada unidade
Sugerimos que no conclua a unidade simplesmente com a dis-
cusso do ltimo tpico, mas retome o que explicou na unidade toda,
para refrescar a memria do estudante e apontar-lhe os pontos mais
importantes. Alm disso, poder fazer um gancho com o que seguir.
Poder, ento:
- fazer sntese/resumo da unidade, relacionando-a com a que
segue;
- propor Atividade (de aprendizagem) da unidade (a ser realizada
como elemento compositivo do processo avaliativo) que poder
servir de sugesto para ser desenvolvida pelo professor forma-
dor da Instituio;
- indicar textos complementares: leituras, filmes, vdeos,
links (com comentrios; fichas tcnicas).
Sntese
Chegamos, assim, ao final da primeira unidade desse mdu-
lo. Certamente, agora ficou mais claro seu entendimento sobre
polticas pblicas, que so aes adotadas por determinado
governo para concretizar seu projeto de sociedade, buscando
atender aos interesses e necessidades dos cidados. Elas contri-
buem para que a sociedade se organize ao redor de um projeto
poltico, durante determinado perodo de tempo.
[...]
Para complementar sua reflexo sobre o
tema tratado nesta Unidade, sugerimos que voc
assista ao filme O Ponto de Mutao (Mindwalk
By Bernt Capra).
O filme se baseia nas obras de Fritjof Capra
(O Tao da Fsica, A Teia da Vida e O Ponto de Mutao), um dos mais
eloquentes porta-vozes das recentes descobertas que esto emergin-
do nas fronteiras do pensamento cientfico, filosfico e social.
Toda a trama se desenvolve num castelo, localizado no monte
Saint Michle, na Frana. So protagonistas trs personagens: um
poltico, uma cientista e um poeta (talvez, simbolizando as trs
dimenses do homem), cada um trazendo sua viso da realidade.
um dilogo que aos poucos vai ganhando fora e conquis-
tando os prprios personagens pela fora com que os fenmenos
fsicos, biolgicos, sociais e culturais vo se apresentando ao serem
olhados por outro prisma, a partir das recentes descobertas cientfi-
cas. Uma nova percepo da realidade: a teia, as conexes, as inter-
relaes, e no mais a linearidade, a viso mecanicista e determinista
dos fenmenos.
H um confronto dos paradigmas clssicos da cincia moder-
na -- objetividade, neutralidade, unicidade do mtodo, negao de
outros tipos de conhecimento que no o cientfico, separao Sujei-
to-Objeto, Razo-Emoo --, com novos paradigmas que as Teorias
Evolucionistas (Darwin, 1859), da Fsica Quntica (Planck e Bohr,
1900) e da Relatividade (Einstein, 1905), sobretudo, vo revelando
ao conceberem o mundo em termos de Movimento, Fluxo de Energia
e Processo de Mudana. Como essa nova percepo tem influncia
na vida poltica, social e pessoal.
Da rvore do conhecimento, passa-se Teia da vida, da viso
antropocntrica (Homem-Mquina) para a viso planetria e csmi-
ca, com novos valores e novas categorias de anlise - solidariedade,
complexidade, incerteza, transitoriedade, interdependncia, auto-
organizao, coevoluo, criatividade, transcendncia, reintegrao
do sujeito, pensamento em rede, em processo
Procure identificar as diferentes vises dos personagens e
fazer um quadro sintico delas.
4.2.3 CONCLUSO
Breve explanao sobre a disciplina, apontando sua contribuio
na formao profissional, palavras de elogio e estmulo ao estudante.
Pode fazer uso de outros ttulos, tais como: Retomando nossa
conversa, Conversa final, Finalizando, Ponto de chegada.
Exemplo
Prezado cursista:

Chegamos ao final do Mdulo Introdutrio, da caminhada
que voc realizou pessoalmente, e trocando ideias com outras
pessoas que atuam em seu municpio, com seus colegas de
curso e, ainda, com seu tutor. [...]
Ns estamos aqui nos perguntando:
Ser que tudo o que foi exposto neste Mdulo Introdutrio
foi significativo para o nosso interlocutor, que voc? Ser que
ir contribuir para que sua ao seja mais consciente e efetiva
nos programas do FNDE e no campo da educao?
S voc para responder.
Confessamos que, para ns, a experincia de escrever esse
Mdulo Introdutrio foi significativa. Fomos levados a refletir
mais sobre os caminhos que nosso pas est seguindo, sobretu-
do no que diz respeito educao de seu povo. Lemos textos
novos, relemos outros antigos, passamos a nos inteirar mais dos
programas do governo e, de maneira especial, os do FNDE.
Aprendemos muito. [...]
Certamente, as mudanas no dependem simplesmente de
um governo, de programas, de algumas pessoas. Exigem vonta-
de poltica, compromisso social e implantao de novas prticas
de gesto, de controle social, de inovaes pedaggicas, ofere-
cendo condies para a melhoria do ensino, entre outras aes.
O FNDE, o MEC, o atual governo e a escola contam com
voc, com seu envolvimento, com sua participao!
Vamos, ento, luta. Seja teimoso como o menino Pedro
Bala, lder dos Capites de Areia*, acreditando em seus
sonhos, em possveis mudanas, e cantando, junto com
o cantor Geraldo Vandr, um trecho da sua msica Pra
no dizer que no falei das flores (1968):
Quem sabe faz a hora, no espera acontecer.
Obrigado por ter estado conosco nesse incio de conversa
do curso de Formao Continuada nas Aes do FNDE, na
modalidade a distncia.
Esperamos ter realizado nossa parte a seu contento.
*romance do
escritor brasileiro
Jorge Amado,
publicado
em 1937.
4.3 ELEMENTOS PS-TEXTUAIS
J est chegando ao final da elaborao de seu texto. Agora,
alguns detalhes para que ele, alm de manter os aspectos tcnicos de
um texto universitrio, oferea novos elementos para a aprendizagem do
estudante.
REFERNCIAS
Referenciar somente as obras citadas nas unidades, seguindo as
normas da ABNT. Tambm so apresentadas as fontes de origem das
imagens que voc sugeriu para ilustrar seu texto didtico.
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
Mais do que uma lista extensa de obras, que o estudante dificil-
mente ir ler ou ter dificuldade para encontrar no municpio onde reside
ou na biblioteca do Polo, aconselhvel indicar de trs a cinco obras que,
em seu entender, o estudante dever ler e, se possvel, adquirir.
Essas obras, ento, devem ser comentadas para que o estudante
possa ter uma ideia inicial do que tratam e ser convencido a l-las.
Exemplo
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergen-
te. Campinas, SP: Papirus, 1997. p. 55-81. 239p.
A autora questiona: Qual o modelo de cincia hoje?
Qual seria o referencial terico capaz de nortear a busca de
novo paradigma para a Educao? Da fsica, chegam-nos refe-
renciais que enfatizam o estado de inter-relao e interdepen-
dncia entre os fenmenos, e que poderiam ser tomados em-
prestados para a construo de nova escola, apreendida
como sistema aberto, vivo, e que troca energia com o meio.
Nesta escola em processo e em movimento, o professor seria o
mediador, fazendo a ponte entre conhecimentos, o contexto e
seus produtores-receptores.
PRETI, Oreste. Pesquisa educacional. uma introduo aos
aspectos ticos, epistemolgicos e metodolgicos. Cuiab:
UFMT, 1992. 145p.
O autor prope abordar questes que no so tratadas na
maioria dos livros de pesquisa. Estes, restringem-se apresenta-
o e discusso das tcnicas e dos mtodos (em sentido muito
amplo) da atividade cientfica, deixando as questes ticas e
epistemolgicas para os filsofos. O ltimo captulo discute o
que uma monografia, e quais os aspectos a serem considera-
dos em sua elaborao.
PRETI, Oreste. A Aventura de Ser Estudante: um guia metodo-
lgico. Cuiab: EdUFMT, 1994. (4 Vol.)
Trata-se de Guia Metodolgico escrito para professores que
cursam a Licenciatura em Educao Bsica, mediante a modali-
dade de Educao a Distncia. Por isso, a linguagem menos
formal e mais dialogal. O autor prope, para cada contedo,
exemplos e exerccios para que o estudante possa se autoavaliar.
(Vol.1 - Ser estudante; Vol. 2 - Leitura Produtiva; Vol. 3 - Os cami-
nhos da Pesquisa I; Vol. 4 - Os caminhos da Pesquisa - II)
WEBREFERNCIAS
Hoje, com a popularizao da internet e com o uso de plataformas
para o ensino virtual na maioria dos cursos a distncia, voc pode indicar
textos, artigos, stios onde o estudante poder expandir sua leitura e sua
formao. Aqui, igualmente, indicar que texto o estudante ir ler, de que
autor, o que vai poder encontrar, com que finalidade, o que vai fazer com
o referido texto, etc.
GLOSSRIO
Necessrio quando no texto h muitos termos novos para o estu-
dante, e ele teria dificuldades para compreend-los ao consultar, por
exemplo, um dicionrio.
Uma sugesto: caso sejam poucos e breve sua explicao, voc
pode coloc-los no interior do texto (em caixa-texto, na lateral da pgi-
na); caso sejam muitos ou extensos, melhor coloc-los ao final do MDI
para no quebrar o ritmo de leitura e/ou poluir visualmente o texto.
Exemplo
Capital
Um dos fatores de produo, formado pela riqueza e que
gera renda. Pode ser compreendido tambm como todos os
meios de produo que foram criados pelo trabalho e que so
utilizados para a produo de outros bens e servios destinados
venda, isto , as mercadorias. representado em dinheiro.
Capitalismo
Surgiu na Europa entre o sculo XI ao XV, quando o centro
da vida econmica, social e poltica se transferiu para a cidade.
A sociedade que da surge, a sociedade capitalista, tem como
base o lucro e um sistema econmico e social em que h separa-
o entre trabalhadores e capitalistas. Os trabalhadores, juridi-
camente livres, dispem de sua fora de trabalho e a vendem
em troca de salrio. Os capitalistas so os proprietrios dos
meios de produo e contratam os trabalhadores para produzir
mercadorias visando obter lucro.
Envolvimento Compromisso
Voc saberia dizer a diferena entre essas duas palavras
to comuns e que, geralmente, as pessoas utilizam como
sinnimos? Nos dicionrios encontrar as mais diferentes
explicaes. Para que essa diferena fique clara, vou recorrer
metfora utilizada por James C. Hunter, na obra O Monge e
o Executivo (ed. Sextante, 2004): A prxima vez que vocs
forem comer ovos com bacon, lembrem-se disso: a galinha
estava envolvida, mas o porco estava comprometido!
Deu para entender a diferena? Certamente, agora, voc no
se esquecer mais.
EXPLICAO DAS ATIVIDADES DE AUTOAVALIAO
No se trata de colocar simplesmente o gabarito ou dar a
resposta correta. mais pedaggico oferecer ao estudante elementos-
chave, pistas sobre o contedo de possveis respostas corretas, propor
explicaes relativas ao processo, esclarecer os passos que conduzem
resoluo, justificar a resposta correta, apontar possveis erros (respostas
erradas) que o estudante pode ter cometido (comuns e previsveis, a
partir de sua experincia docente). Somem-se a isso palavras de elogio ao
estudante (por seus acertos), de estmulo (diante de erros) e de orientao.
Exemplo 1
O que voc acha: o Estado age de maneira imparcial,
sem atender a interesses de grupos, de setores privados, ou ele
toma partido a favor de grupos especficos?
( ) Sim ( ) No Por qu?
Voc assinalou a alternativa Sim e, em sua justificativa,
voc disse que o Estado tem um discurso a favor do tratamento
igualitrio dos cidados, mas, na prtica, age de acordo com
interesses de setores da sociedade que do sustentao ao
governo que est no poder, pois vivemos numa sociedade
capitalista, dividida socialmente, com interesses opostos, muitas
vezes? Voc conseguiu compreender bem a ideia central deste
tpico. Parabns por ter compreendido esse tema complexo.
Se voc optou pela alternativa No, ou pela alternativa
Sim, mas, em seu texto, voc no se deu conta de que h
contradies, s vezes, entre o discurso e as aes do Estado,
releia o item 2 desta Unidade para compreender melhor o
papel do Estado nas disputas entre grupos polticos, econmi-
cos e sociais diferentes.
Exemplo 2
O Estado, para atender ao bem comum, desenvolve
polticas pblicas sociais que tm diferentes funes. Assinale
com (R) as consideradas redistributivas e (C) as compensatrias:
( ) O Programa Universidade para Todos - ProUni
( ) As cotas para ingresso nas universidades
( ) O imposto de Renda
( ) O Programa Bolsa-Famlia
( ) O sistema de aposentadoria do INSS
( ) O Programa de Garantia de Renda Mnima, aprovado pelo
Senado em 1991.
Acertou todas?
Parabns. Continue assim, estudando com afinco e inte-
resse. Voc garantir formao qualificada e sucesso futuro em
sua profisso.
No acertou todas? Teve dificuldade na leitura do texto em
compreender a diferena entre redistributivo e compensatrio?
C
C
R
C
C
R
No fique chateado. So palavras muito parecidas e muita
gente por costuma utiliz-las como sinnimas.
Redistribuir implica uma ao muito mais profunda, bus-
cando reduzir as diferenas e desigualdades sociais, como o
caso do Imposto de Renda. Paga mais imposto quem ganha
mais, e o que ele paga vai ajudar aos que ganham pouco ou
ainda no trabalham ou esto desempregados.
Compensar muito prximo da atitude paternalista de
dar em troca, de oferecer algo que foi negado ao longo de nossa
histria, como o caso do acesso educao. um direito dos
cidados, mas nem todos os setores da sociedade tm a mesma
oportunidade de frequentar, por exemplo, uma universidade
pblica. A, o governo implementa cotas para que as pessoas
que vm de setores mais pobres possam tambm ter sua chance
de frequentar cursos superiores.
Ficou mais fcil de compreender agora? Que bom! Mas
releia o texto tpico 2.1, p. 48-51 para que sua aprendiza-
gem seja solidificada.
a
O AUTOR
Caso opte por no fazer sua apresentao no incio do MDI, aqui
o momento.
E, assim, chegou ao final de uma das etapas da produo de seu
texto. Final de uma e incio de outra: a configurao de seu texto, para
atender ao projeto grfico do curso e s sugestes da equipe pedaggica,
e editorao do texto.
Um novo desafio pela frente!
ORIENTAES TCNICAS
A forma a expresso do contedo, e quanto
mais bela e expressiva, mais os destinatrios se
aproximam do contedo, mais facilmente se
apropriam dele (GUTIRREZ PREZ; PRIETO
CASTILLO, 1996).
Nesta unidade, iremos tratar, ainda que no de forma aprofunda-
da, sobre alguns cuidados que dever ter desde o incio da elaborao de
seu texto, para que voc tambm possa facilitar o trabalho do designer
educacional, do ilustrador e do diagramador.
Alguns critrios e normas bsicas costumam ser dadas aos auto-
res antes de iniciarem a escrita, intentando que a parceria dos sujeitos
envolvidos na construo do seu texto seja eficiente e prazerosa.
Vejamos alguns dos possveis cuidados ou algumas orientaes
que podero ser seguidas, sempre lembrando que a palavra final cabe
sua instituio.
O que estamos propondo, a seguir, so sugestes. Meras sugestes.
As orientaes tcnicas que seguem foram retiradas do projeto
grfico que elaboramos para o Programa E-Tec Brasil, em 2007.
5.1 ASPECTOS TIPOGRFICOS
Voc vai digitar seu texto no programa Word, observando estas
orientaes tcnicas. Provavelmente, sua instituio lhe propiciar o
5
Template* do projeto grfico, o que facilitar seu
trabalho de redao do texto.
Tipo e tamanho da letra: Arial 12
Espaamento entre linhas: 1,5
Espaamento entre pargrafos (sem recuo)
Texto no justificado (no hifenizado)
Margem: direita: 4 cm
esquerda: 2,5cm
Ttulos: CAIXA-ALTA negrito
Subttulos: caixa-baixa negrito
Template:*
documento sem contedo,
com apenas apresentao
visual, e instrues sobre
onde e qual tipo de contedo
deve entrar em cada parte
da apresentao.
design predefinido de
apresentao do contedo
de um livro, em nosso caso.
Negrito
Ttulos das unidades, palavras importantes podero ser destaca-
das no texto, evitando excessos.
Itlico
Para ttulos de subtpicos, de subunidades.
Palavras cujo significado ser encontrado em Glossrio. Ao
escrever, procure identificar palavras que o leitor ter dificuldades para
compreender, se que seu texto no oferece outros elementos explicati-
vos. Inclua essas palavras no Glossrio. Pode solicitar a algum, que no
conhece bem o tema que voc trabalha, que faa uma leitura e aponte
palavras que teve dificuldade para entender. Isso o ajudar na elaborao
de seu glossrio.
Indicao de links em que o leitor poder encontrar informaes
complementares sobre pessoas, fatos, conceitos, temas, etc.
No haver nota de rodap. O que voc pensou, talvez, em colocar
nas notas de rodap, ser incorporado no texto, ou colocado numa
das caixas-texto. Pode ainda ir para a Bibliografia Comentada, ou
para o Glossrio.
5.2 ILUSTRAES
Tabelas e figuras: desenhos, quadros estatsticos, mapas, esque-
mas (lgicos, anatmicos, tipolgicos), grficos, fotografias, diagramas,
organogramas, fluxogramas, redes, etc.
Em roxo escuro
Em azul
Devem ser claras, atrativas, chamativas, estticas, fceis de ser
compreendias. Elas tm funo didtica, e no mera ilustrao para co-
lorir o texto. Portanto, a escolha de quais ilustraes e a quantidade
delas devem ser bem pensadas e ponderadas em funo do que se quer
ensinar por meio delas.
O design instrucional e o ilustrador estaro sua disposio para
conversar sobre as ilustraes que voc desejaria inserir em seu texto
e decidir, assim, como proceder.
H momentos em que um grfico, um diagrama, uma charge, uma
imagem, dizem muito mais para o estudante que pargrafos e mais par-
grafos de texto, ou, como diz o conhecido ditado uma imagem vale mais
que mil palavras. Podem complementar um texto e ser opo para subs-
tituir explicaes longas e detalhadas, para quebrar um texto, para elimi-
nar a monotonia e a linearidade de um material impresso.
Voc, especialista que da disciplina, sabe que ilustrao
melhor usar e que cone contribui mais para o que voc pretende ensinar.
Mas, no momento da deciso, bom voc se perguntar em relao
ilustrao selecionada ou sugerida:
- Motiva o leitor?
- Assinala ideia importante?
- Ajuda a tornar o texto mais claro?
- Ajuda a ensinar um conceito, uma frmula, um procedi-
mento, uma tcnica, um princpio, etc.?
- Resume ou identifica a informao pretendida?
- Se a ilustrao foi proposta em uma atividade de aprendi-
zagem, ajuda o estudante em sua realizao?
Algumas orientaes ao inserir ilustraes no texto:
- indicar no texto (numerando sequencialmente e dizendo
seu contedo, de que trata);
- no esquecer de indicar a respectiva fonte;
- devem ser salvas em formato JPEG*, com resoluo de
300 DPIs**;
- no devem ser anexadas ao documento do Word, para
no perderem sua qualidade. Devero ser salvas em CD-
ROM a ser enviado equipe responsvel pela reviso
(designer educacional, ilustrador) e editorao do MDI.
*(Joint Pictures Expert
Group) um tipo de
arquivo para
armazenamento de
imagens que pode
trabalhar com esquema
de cores em 24 bits, Um
arquivo em JPEG
costuma no ser grande.
**DPI=Dots Per Inch
(Pontos Por Polegadas)
Mais um cuidado: ao escolher ilustrao pela internet ou em obras
impressas, verifique se ela est ou no protegida por direitos autorais!
5.3 CONES
Definidos no projeto grfico, servem para voc sinalizar ao diagra-
mador sua inteno sobre certos destaques a serem dados no texto. Voc
dever indicar ao lado do texto (margem esquerda), qual o tipo de cone:
- Para Refletir Adicione algum pensamento que leve o
leitor a uma parada, a uma retomada do assunto, pois,
mais do que despejar verdades, voc deve despertar no
estudante atitude reflexiva. No se esquea: isto que
qualifica o ser humano e demarca sua diferena dos
demais seres.
Exemplo
Exemplo 1
Ao estudar um fenmeno, o pesquisador deve analisar
o fato em todos os aspectos, estabelecendo relaes e
negaes de cada parte entre si, de cada parte em
relao ao todo, do todo em relao s partes.
A REALIDADE UMA UNIDADE, UM TODO EM
MOVIMENTO!
Pense um pouco sobre isso...
- Conceito - explicaes, esclarecimentos sobre palavras-
chave do texto, definies (conceituais ou operacionais).
Poltica um conjunto de intenes, de aes
e de recursos necessrios para atingir
determinados objetivos.
Exemplo 2
Exemplo 1
No confunda os vrios significados
da palavra estado.
O primeiro sentido (Estado, com
letra maiscula) o empregado no sentido de nao politica-
mente organizada por leis prprias (Dicionrio Michaelis,
2000). Da, o Estado brasileiro, a mquina poltica do Esta-
do.O segundo (tambm com letra maiscula) corresponde
unidade da Federao, diviso territorial do Brasil: o Brasil
tem 26 Estados e 5.514 municpios; o municpio a unidade
poltico-administrativa autnoma do Estado.
Finalmente, um terceiro sentido diz respeito ideia de
determinada situao, a exemplo do estado em que se encon-
tram as rodovias brasileiras.
Preste ateno, ento, a esse exemplo: O atendimento
ao estado de sade dos cidados residentes em todos os Estados
da federao uma das obrigaes do Estado.
- Questionamento - elaborar perguntas inteligentes,
perguntas que provoquem o leitor a pensar, a se questio-
nar, que conduzam ao pensamento reconstrutivo
estratgia das mais eficazes para apoiar o processo de
aprendizagem, pois uma pergunta bem formulada traz
embutida a resposta.
J os antigos filsofos gregos diziam que o "caminho da ida o mesmo
da volta" (Tales de Mileto, 624-548 a.C.) e que "o processo de ascen-
so nos indica o caminho da descida" (Plato, 427-347 a.C.). Trata-se
de processo dialtico, pois na prpria pergunta est a resposta.
O que vm a ser Polticas Pblicas? E as Polticas Sociais,
para que servem?
Exemplo 2
Voc sabe qual o valor mnimo, estabelecido pelo
governo para 2010? Qual o valor - em termos econ-
micos - do estudante em seu Estado? Voc sabe se sua
prefeitura recebe mensalmente esse recurso do FUNDEF e quanto?
- Curiosidade - motivador para o leitor, no meio do texto,
ser surpreendido por passagens curiosas, por situaes
do cotidiano pouco conhecidas - em relao a fatos, pes-
soas - que ajudam a ilustrar o que o autor est dizendo.
Exemplo 1
Exemplo 2
Kafka no completou muitos de seus escritos,
por vezes deixando de escrever a ltima pgina.
Nos tratados do Talmude babilnico (livro da
lei judaica), falta a primeira pgina. Segundo o
rabino L. Yitzhak (sc. XVIII), porque, por mais pginas que o
homem estudioso leia, ele jamais deve esquecer que ainda no
chegou primeira pgina (apud MANGUEL, 1996, p. 110).
- O movimento ocular durante a leitura no
linear, e sim sacdico, isto , se d por pulos
(de uma palavra a outra). A leitura quebrada,
recortada.
- Os olhos se fixam num lugar do texto para depois pular um
trecho e fixar-se num outro ponto, mais adiante para outro. A
fixao de cerca de 50 milsimos de segundo e o pulo se
d numa velocidade de trs ou quatro vezes por segundo!
- A distncia entre uma fixao e a seguinte depende da difi-
culdade oferecida pelo material lido e de nossos conheci-
mentos prvios.
- Por isso, grande parte do que lemos inferido ou adivinha-
do [...]
- Voc sabia? - a linearidade do texto pode ser rompida
desafiando os conhecimentos do leitor com informaes
complementares tendentes a situar melhor o leitor em
relao ao que voc est expondo.
Na dcada de 1970, surgiram as megauniversidades a distncia,
como a Open University (Universidade Aberta) da Inglaterra, a
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
(UNED) da Espanha, a TV Educativa da China.
Falava-se, ento, da Educao a Distncia (EaD)
como uma metodologia, como uma nova Didti-
ca, capaz de organizar uma estrutura voltada para
autoaprendizagem, para a independncia
intelectual. Acreditava-se estar realizando o sonho do pedagogo
Johannes Amos Comnio (1592-1670), de ensinar tudo a todos.
A notcia do assassinato do presidente norte-
americano Abraham Lincoln, em 1865, levou 13 dias
para cruzar o Atlntico e chegar Europa. A queda da
Bolsa de Valores de Hong Kong (outubro-novembro 1997) levou
13 segundos para cair como um raio sobre So Paulo e Tquio,
Exemplo 1
Exemplo 2
Nova York e Tel-Aviv, Buenos Aires e Frankfurt. Eis ao vivo e em
cores, a globalizao.
(Clovis Rossi do Conselho Editorial da Folha de S. Paulo.
In: www.iis.com.br/~rbsoares)
- Leituras complementares - podem ser entendidas como
algo complementar, no sentido que o estudante vai
realizar se assim desejar. Ou, ento, como parte integrante
na formao acadmica e profissional do estudante. Neste
caso, devero ser realizadas pelo estudante e avaliadas.
No primeiro caso, as chances de o estudante no realizar a leitura
so muitas. Da, quando da elaborao do projeto grfico e da indicao
de leituras complementares, pense sobre isto. Para que servem? O estu-
dante vai ler o texto, vai assistir o filme? E o que vai fazer com isso?
Como ir receber retroalimentao?
- Saber Mais - talvez, diferentemente do cone Leituras
complementares, este explicite melhor ao estudante a
ideia de que fundamental que ele leia os textos ou
assista aos filmes indicados para expandir seu conheci-
mento sobre determinado assunto.
Mas cuidado aqui tambm. No indique simplesmente livros,
filmes, links, sites. Oriente o estudante sobre o que vai encontrar no
material indicado.
Para compreenso da viso sistmi-
ca, hoje veiculada no campo cientfico, e
diferenci-la da viso holstica, leia a obra
de Edgar Morin, Cincia com Conscincia.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996 sobretudo o cap. 5 da
segunda parte (Sistema: paradigma e/ou teoria?), p. 257-276).
O autor discute o paradigma sistema e as teorias sistemizadas
para expor sua opo pelo paradigma de complexidade.
Exemplo 1
O filme O ponto de mutao se baseia nas
obras de Fritjof Capra (O Tao da Fsica, A Teia da
Vida e O Ponto de Mutao), um dos mais elo-
quentes porta-vozes das mais recentes descober-
tas que esto emergindo nas fronteiras do pensamento cientfico,
filosfico e social. Prope um dilogo sobre essa mudana sobre
a nova viso que est ocorrendo no campo cientfico e suas con-
sequncias na vida planetria. Da rvore do conhecimento, pas-
sa-se a uma Teia da vida, de uma viso antropocntrica (Ho-
mem-Mquina) para uma viso planetria e csmica, com novos
valores e novas categorias de anlise (solidariedade, complexi-
dade, incerteza, transitoriedade, interdependncia, auto-
organizao, coevoluo, criatividade, transcendncia, reintegra-
o do sujeito, pensamento em rede, em processo, etc.).
Ou ento, leia o livro Ecopedagogia e cidadania planet-
ria, de Franscisco Gutirrez e Cruz Prado (S. Paulo: Cortez: Insti-
tuto Paulo Freire, 1999). Ecopedagogia entendida como peda-
gogia que promove aprendizagem significativa, atribuindo senti-
do s aes cotidianas, uma pedagogia da pergunta, democrti-
ca e solidria, que nos convida a garantir a sustentabilidade de
cada um de nossos atos cotidianos como seres humanos que
compartilham com outros seres a aventura de viver neste plane-
ta. um texto fascinante!
Esta Unidade tratou de temas importantes
mas complexos, que exigem leitura mais apro-
fundada da realidade poltica, social e econmi-
ca. Por isso, ns o convidamos a expandir seus
conhecimentos por meio de leituras da bibliografia sugerida ao
final do Mdulo, no tpico Nossa conversa no se encerra aqui.
Exemplo 2
Exemplo 3
- Destaque - trechos do texto que, para voc, so significa-
tivos, traduzem bem a ideia central daquele tpico, para
os quais, ao serem separados do texto, voc chama a
ateno do leitor.
Formao - Em sua base etimolgica, embute a ideia
de uma "frma", de uma estrutura j ordenada, planeja-
da e disponibilizada. Nela se depositaria determinado
saber, ou prticas especficas. Voltada para preparao
especializada em tarefas definidas pelo mercado, ou para formao
parcelar e seletiva, estimulada pelo taylorismo e sustentada na teoria
do "capital humano" (ex.: a formao para o trabalho).
Para obter uma amostra de 10%, representativa para a
pesquisa da estatura de 90 estudantes de uma escola:
1- pegue a lista de estudantes e os numere de 1 a 90.
2- escreva o nmero dos estudantes de 1 a 90, em peda-
os iguais de papel, coloque na urna e, depois de mis-
turar bem, retire, um a um, nove nmeros que forma-
ro a amostra.
Exemplo
Exemplo 1
- Exemplo
Segundo Francisco Gutirrez Prez (1995), os exemplos permi-
tem no somente aterrissar os conceitos como conseguir maior preciso
em relao ao aqui e agora.
Por isso, importante que voc oferea ao estudante exemplos do
que est sendo discutido, sobretudo quando o contedo complexo, para
que, em seguida, ele possa fazer uma atividade para verificar se compre-
endeu e assimilou o novo contedo.
Voc pode lhe oferecer exemplos verbais ou por meio de grficos,
por exemplo. O importante escolher a maneira que melhor aproxima o
estudante do tema.
Queremos desafi-lo a preencher corretamente a tabela 5.
Ns iniciamos o exerccio, para ajud-lo, mas voc continua, ok?
Atividade de aprendizagem
Calcule a frequncia acumulada, a frequncia relativa e a
frequncia relativa acumulada.
Tabela 5 - Estatura (em cm) de 30 estudantes da UTFPR
As variveis discretas no podem assumir qualquer
valor, dentro de um intervalo de valores de resultados poss-
veis. Exemplo:
Voc est fazendo pesquisa, em uma determinada regio,
de quantos televisores h em uma casa. O entrevistado no pode
responder que tem 2,5 (dois televisores e meio), a resposta no
pode assumir todos os valores de um intervalo. Ou, ainda, pode-
mos dizer que ter que ser uma resposta em nmero inteiro.
Exemplo 2
Exemplo 3
Estatura (cm)
157,0 160,5
160,5 164,0
164,0 167,5
167,5 171,0
171,0 174,5
174,5 178,0
Total
Frequncia

9
2
5
6
1
7
30
Frequncia
acumulada

9
11
16
Frequncia
relativa
30 %
6,67 %
16,67 %
100 %
Frequncia relativa
acumulada

30 %
36,67 %
53,34 %
f
a
f
i
x
i
f
r
f
a,r
- Relembrando
Ao final de cada unidade, fazer um resumo do que foi tratado na
unidade, destacando os temas e os conceitos apresentados.
Sua finalidade envolver novamente o interlocutor no processo
que teve incio, meio, e agora est sendo finalizado. Isso o ajuda a com-
preender que aquela unidade embute uma lgica, um processo que leva a
resultados, que seu desenvolvimento leva a um desfecho que abre cami-
nho para o que vir a seguir, na prxima unidade.
Exemplo 1
Exemplo 2
Chegamos, assim, ao final da primeira unida-
de deste mdulo. Espera-se que agora tenha ficado
mais claro seu entendimento sobre polticas pbli-
cas, que so aes adotadas por determinado gover-
no para concretizar seu projeto de sociedade, buscando atender
aos interesses e necessidades dos cidados. Elas contribuem
para que a sociedade se organize em funo de um projeto polti-
co, durante determinado perodo de tempo.
Relembrando: a organizao geral que per-
manece, com seus poderes, instituies e representa-
es, chamada de Estado. A organizao temporal,
provisria, composta por grupos que se sucedem no
poder, dirigindo e administrando a sociedade durante determi-
nado perodo de tempo, chamada de governo.
- Atividade de aprendizagem
Propor em cada seo uma atividade de autoavaliao e, ao final
da unidade, pelo menos uma atividade de avaliao da aprendizagem
sobre o contedo principal da unidade. Evitar excesso de atividades,
tendo sempre em conta a carga horria da disciplina, daquela unidade
especfica, o tempo que o estudante precisa para estudar aquela unidade e
o tempo que necessita para realizar a atividade.
-Atividade de reflexo
Atividades imediatas, a serem realizadas no prprio texto, em
espao deixado para que o estudante faa a atividade sugerida (trs a
cinco linhas).
Essas poucas linhas, traadas aqui como em
outras pginas do fascculo, foram colocadas
com o intuito de provoc-lo a escrever. No
pretendo limitar suas possibilidades de
expresso escrita. Por isso, se quiser, faa o
registro de suas reflexes, suas dvidas,
seus questionamentos, que iro surgindo ao
longo da leitura desses Fascculos, como dos
demais ao longo do curso, em seu dirio
pessoal, em seu caderno.
Estes so alguns cones. No projeto grfico de sua instituio,
podero ser propostos outros, ou at alguns dos mencionados, que pode-
ro receber nomenclatura diferente. No importa. O importante ofere-
cer ao estudante pistas visuais para que ele identifique, de imediato,
aquilo que trata determinado pargrafo.
Portanto, observe bem o projeto grfico do MDI de seu curso, de
sua instituio para tirar dele o mximo proveito na elaborao didtica
de seu texto, pois os cones ajudam o estudante a identificar o tipo de
informao e de mensagem que voc quer passar.
A distribuio espacial do contedo de alguns destes cones pode
ser realizada de maneira a propiciar, propositadamente, quebras do texto
para romper sua linearidade e chamar a ateno do leitor. Podem ser
realados de duas maneiras: colocando-as para dentro ou para fora
do texto, por meio de caixa-texto.
para dentro do texto
- de nfase (informao pontual, precisa, curta; ex.: concei-
to, sntese, ideia importante, comentrio essencial);

Exemplo
Globalizao vem da palavra globo, isto
, o planeta em que vivemos. D a ideia de
algo que atinge o mundo todo, que chega a
todos os habitantes. Pense um pouco sobre
o que acontece em seu dia a dia. Voc fica
sabendo de fatos ocorridos em outra regio
do Brasil, ou mesmo em outros pases. Pode
acompanhar os acontecimentos no Iraque,
no Japo, na Austrlia. Pode assistir, tran-
quilamente em sua casa, novela e ao
noticirio transmitidos de So Paulo ou do
Rio de Janeiro, por exemplo.
- explicao expandida (com imagem e ttulo - se possvel
sem quebrar a fluncia do texto principal);
Essas aes so um dever do Estado. Ele no est fazendo cari-
dade. Est retirando do cofre pblico recursos produzidos por
todos os cidados e utilizando-os para atender s necessidades
da maioria da populao. Trata-se de direito.
- Dicionrio/verbete (definies de dicionrios, enciclo-
pdias).
Exemplo
No Dicionrio Aurlio, com relao palavra acompa-
nhamento, encontramos a ideia de observar a marcha, a evo-
luo de. Quanto a controle, deparamos com a seguinte
definio: fiscalizao exercida sobre as atividades de pessoas,
rgos, departamentos, ou sobre produtos, etc., para que tais
atividades, ou produtos, no se desviem das normas preestabe-
lecidas. Finalmente, o sentido da palavra social : prprio
dos scios de uma sociedade, comunidade ou agremiao.
para fora do texto

- Informao avulsa ou de curio-
sidade (com imagem, ttulo
bem-criativo, com humor);
- de conexo com outras mdias
(livros, filmes, sites).
Bill Gates prope uma sociedade
sem papel. Mas, para desenvolver
essa ideia, ele escreveu um livro.
(A. Manguel)
- Biblioteca Virtual de EaD:
http://www.prossiga.br/edistancia
- Assista ao curta metragem A Ilha
das flores: www.youtube.com
Enfim
Elementos tipogrficos, ilustraes, cones, etc., so recursos
salutares e, muitas vezes, necessrios para apoiar o texto didtico, para
tornar a leitura compreensvel.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
No h vento favorvel para quem no sabe a que porto
se dirige - Ignoranti quem portum petat, nullus suus
ventus - (Lucius Annaeus Seneca - 4 a.C. - 65 d.C.,
romano, filsofo latino, escritor, poltico).
O texto didtico um texto pretexto para a aprendiza-
gem. Em seus fins e objetivos reside o comeo da apren-
dizagem (PAVIANI, 2001).
Ao acompanharmos a produo de MDI de diferentes institui-
es, observamos certa dificuldade por parte de professores-autores em
elaborar objetivos de aprendizagem. Talvez isso ocorra:
- porque muitos dos que atuam no ensino superior no tenham
tido formao pedaggica ao longo de sua formao profissio-
nal, ou
- porque o plano de ensino que apresentam coordenao de seu
curso, no incio do semestre letivo, seja encarado como cumpri-
mento de mera formalidade acadmica, ou
- porque, quando se elabora o MDI, os objetivos so redigidos
depois de elaborar o texto escrito e dependurados no comeo
da unidade, para atender mera exigncia do projeto grfico,
da equipe pedaggica, ou, quem sabe,
- porque quem redige os objetivos o designer educacional e no
o autor, pois este no v necessidade de apresent-los no texto.
Como o designer nem sempre especialista do contedo daque-
le MDI, dificilmente consegue traduzir o que o professor pre-
tende que o estudante aprenda em determinada unidade.
6
Mas, por que na elaborao do texto didtico, no campo da
EaD, se insiste na importncia da formulao e explicitao
dos objetivos para o estudante? Com que finalidade?
Quando mencionvamos, em pginas anteriores, o processo de
produo do texto didtico, acenvamos a que um dos caminhos, em sua
elaborao, era iniciar pelos objetivos, em seguida redigir as atividades,
para depois produzir o texto-base, lembra? Por que ser?
Porque, em nosso entender, o referido caminho possibilitaria ao
autor focar o que mais importante no contedo, aquilo que se espera
possa o estudante aprender, que consiga realizar. Nessa postura, o autor
perceberia de imediato, com maior clareza, se os objetivos propostos so
pertinentes ou no, se esto bem-formulados.
De fato, estudos realizados por diferentes especialistas da EaD
(MARTN CORDERO, 1999; LANDRY, 1985; ROWNTREE, 1999)
indicam que uso de objetivos no texto didtico contribui positivamente
no processo de ensino-aprendizagem, em diferentes aspectos. Vejamos
alguns deles.
Em relao a voc, autor:
A redao dos objetivos estratgia pedaggica valiosa para:
- orientar e dirigir sua ao de ensinar;
- selecionar contedo;
- no desviar do caminho quando est escrevendo (o que interes-
sa ou no);
- propor atividades didticas adequadas e redigir critrios que
auxiliem o estudante a autoavaliar seu desempenho;
- dar pistas ao tutor sobre o processo de avaliao das atividades
propostas no texto;
- poder comear a escrever por um dos objetivos, no necessaria-
mente do comeo.
Assim, os objetivos contribuem na organizao do contedo e
das atividades de aprendizagem, por parte do professor-autor. E para o
estudante, em que podem contribuir?
Em relao ao estudante
Os objetivos contribuem em diferentes aspectos da aprendizagem:
- permitem que o estudante saiba, desde o incio, o que ir
fazer, o que dever alcanar, no percurso e ao final dele;
- isso possibilita desenvolver sua autoconfiana, pois, ao
conhecer o que se espera dele em determinada etapa de
estudo, provavelmente obter sucesso em alcanar o
que o objetivo especfico demarca.
- propem conhecimentos, habilidades e atitudes, em
funo do perfil profissional, indicando em que aspec-
to/dimenso de sua formao a disciplina ir contribuir;
- neles figuram os processos cognitivos que se realizam
no estudante e o contedo com o qual ir lidar, sobretudo
nos momentos de avaliao final;
- servem para que avalie o que j alcanou (para autoava-
liao; desenvolver sua autoconfiana);
- possibilitam que o estudante identifique o que ainda no
domina (tomada de conscincia) e possa, assim, reori-
entar suas estratgias de estudo (metacognio);
- permitem verificar as hipteses que o estudante formula
em relao ao conceito estudado, e isto serve como
ponto de partida para a mediao pedaggica.
Em poucas palavras, indicam ao estudante o que deve aprender,
quais os conhecimentos a serem assimilados, que competncias cons-
truir, que habilidades e atitudes desenvolver, sobre o que ser avaliado.
Isso permite a ele focar a ateno na leitura do material didtico e sentir
motivao desde o incio do estudo.
Competncia e habilidade
Vamos procurar explicar
estes conceitos por meio de um
exemplo muito conhecido e utiliza-
do. Certamente, voc sabe dirigir
um carro ou andar de bicicleta.
Lembra como aprendeu? E agora,
como voc dirige?
Quando comeou aprender a
dirigir um carro. Parecia-lhe impos-
svel segurar o volante, pisar na embreagem, no freio, no acelerador,
olhar o retrovisor, mudar de marcha, etc.. Quantos movimentos ao
mesmo tempo; mo esquerda, mo direita, p esquerdo, p direito!
Nem conseguia olhar bem a paisagem e, menos ainda, conversar com
o instrutor ou com quem estivesse a seu lado lhe ensinando a dirigir.
Com o treinamento, aps certo tempo, passou a controlar todos
estes movimentos, observar a paisagem, ouvir msica, conversar com
as pessoas no carro, etc. (menos falar no celular, ou fumar dirigindo),
tudo de maneira natural e tranquila. Por qu? O que aconteceu?
Adquiriu esquemas que lhe permitem, at hoje, dirigir auto-
maticamente, sem pensar no que est fazendo: diminui a velocidade,
freia, pisa na embreagem, etc.
Voc desenvolveu habilidades!
Porm, cotidianamente, o trnsito lhe apresenta situaes novas.
Voc lida com elas com tranquilidade: freia de repente diante de um
obstculo, ultrapassa.... s vezes sua vida pode depender de sua mane-
ira de responder a estas novas situaes, de solucionar o inesperado.
Voc desenvolveu competncias!
Mobilizou conhecimentos e esquemas para dar respostas
novas, criativas, eficazes.
Em resumo. Os objetivos apontam as propostas ou
metas valiosas que o autor entende desejveis e configuram
os resultados a serem alcanados pelo estudante. Ajudam a
orient-lo no processo de aprendizagem e sobre o produ-
to que dele resultar. Assim, permitem que o produto da
disciplina possa ser avaliado (por ele, pelo tutor, pelo pro-
fessor) e mensurado (saber onde o estudante se encontra
ao longo e ao final da caminhada).
Em pinceladas rpidas, os objetivos atuam como
estmulos orientadores, dirigindo a aprendizagem do estudante e desen-
volvendo sua autoconfiana.
O livro Inteligncias
Mltiplas (Howard
Gardner, 1985)
utiliza estes
conceitos como
constituintes da
estrutura da
inteligncia. Ou seja,
so considerados
mecanismos mentais.
6.2 OBJETIVOS GERAIS E ESPECFICOS
Por que dissociar objetivos gerais e especficos? Qual a diferena?
Objetivos Gerais
So formulados no incio da disciplina, na apresentao, para
expressar as intenes do professor-autor, sem especificaes precisas
do que ser realizado.
So amplos, descritivos e integrais. No so de alcance imedia-
to, mas de um processo mais ou menos longo, derivados do perfil pro-
fissional.
Sua formulao pode parecer algo abstrato, vago, porm sempre
centrada no aprendiz.
Como devem ser formulados?
- fazer breve descrio dos objetivos a serem alcanados ao final
do curso;
- frisar at onde se pretende chegar;
- utilizar verbos ativos, cujo sujeito seja o estudante;
- usar verbos no infinitivo.
Objetivos Especficos
So formulados no incio de cada unidade e se expressam como
manifestaes observveis, mais fceis de ser verificados, mensura-
dos, avaliados se foram alcanados ou no.
Devem expressar o que o estudante deve fazer, por meio de ver-
bos transitivos operativos, no ambguos. Em sua formulao, deve
aparecer pelo menos o nvel mnimo a ser alcanado pelo aprendiz e as
circunstncias relevantes.
No esquecer que cada objetivo deve referir-se somente a uma
manifestao, a um tipo de resultado.
Como devem ser formulados?
- descrev-los detalhadamente;
- redigi-los de forma coerente com os objetivos gerais;
- usar verbos no infinitivo.
6.3 FORMULAO
O objetivo deve ser bem-formulado para que possa
- Informar a quem l a exata inteno de quem elaborou;
- Ser identificado por todos da mesma forma;
- Primar pela clareza e preciso;
- Ser atraente e motivante;
- Estar em sintonia com os requisitos da avaliao;
- Estar disposto numa sequncia de desenvolvimento progressivo;
- Dar ao estudante feedback acerca do que se espera que ele
aprenda e faa.
Requisitos para sua boa formulao:
- Descrio do comportamento (observvel) que o estudante
deve apresentar aps o processo de ensino-aprendizagem (o
estudante faz o qu?).
Ex.: Relacionar, enumerar, calcular, nomear, fazer um resumo,
um quadro sintico, realizar a operao X, etc.
- Descrio das condies nas quais o estudante deve demonstrar
o comportamento (com o qu?);
Ex.: Dado um projetor de luz.; dadas cinco frases com desvi-
os de lngua portuguesa.; dada uma lista com dez nomes..
- Critrios ou padres de desempenho mnimo aceitvel (com
qual nvel de rendimento?).
Ex.: vinte e cinco das trinta questes devem ser respondidas;
apresentar no mnimo trs causas que expliquem...
Equvocos em sua formulao
- Descrever o comportamento do professor-autor, do que ele
pretende realizar, em vez de dizer aquilo que o estudante deve
dar conta.
Ex.: Nesta unidade, pretendemos descrever o processo de
produo. Iremos explicar como funciona um motor ...;
- Descrever o processo de aprendizagem, e no o produto da
aprendizagem.
Ex.: Esperamos que o estudante desenvolva a capacidade de;
Levar o estudante a adquirir conhecimento sobre;
- Descrever tpicos de assunto.
Ex.: Nosso objetivo discutir o que educao ambiental, o
histrico da educao ambiental;
- Descrever dois comportamentos do estudante.
Ex.: Ao final da leitura desta unidade, voc estar apto a concei-
tuar estatstica, descrevendo sua origem e utilidade no campo
profissional.
Evite:
- Fazer uma lista por demais extensa;
- Utilizar termos que o estudante ainda no conhece;
- Usar verbos como conhecer, compreender, por serem
muito vagos e no oferecerem ideia clara ao estudante do que se
espera dele.
6.4 VERBOS
No momento de redigir os objetivos, paira certa dificuldade na
escolha adequada dos verbos. Como saber se aquele verbo traduz bem o
que voc espera que o estudante d conta de realizar e/ou se aquele verbo
vai ser compreendido de maneira correta pelo estudante?
Realmente, h verbos que podem provocar equvocos ou confun-
dir o estudante, pois enfeixam diferente interpretao. Outros so mais
claros e precisos. Por isso, apresentamos a seguir uma lista destes verbos
(PENTEADO et al., 1970, p. 200).
Verbos que admitem poucas interpretaes:
alterar analisar aplicar assinalar
avaliar calcular categorizar citar
classificar colocar comparar compilar
completar conceituar concluir conectar
construir contrastar correlacionar corrigir
correlacionar corrigir criticar demonstrar
descrever definir diagramar diferenciar
discriminar discutir distinguir dividir
enumerar enunciar escolher escrever
explicar exemplificar falar fazer
formular generalizar identificar ilustrar
indicar Interpretar jogar juntar
justificar ler listar localizar
manipular marcar multiplicar medir
mudar modificar nomear numerar
ordenar organizar planejar preparar
produzir pintar perguntar preencher
projetar reagrupar recitar relacionar
relatar reconhecer repetir reproduzir
resolver responder reunir revisar
selecionar separar solucionar sintetizar
somar subtrair sumariar soletrar
traduzir transformar tirar usar
utilizar
Verbos que admitem muitas interpretaes:
acreditar adquirir apreciar
aperfeioar aprender captar
comportar-se compreender conhecer
conscientizar desenvolver dominar
entender Interessar-se julgar
melhorar motivar orientar
pensar raciocinar relacionar-se
saber
Na literatura que trata dos objetivos no ensino, voc encontrar
diferentes classificaes, isto , formas variadas de organizar os objeti-
vos de acordo com o campo em que atuam.
Vejamos, resumidamente, duas das mais conhecidas classificaes.
Taxionomia de Bloom
Benjamin Bloom liderou um grupo formado pela American
Psychological Association para criar uma "classificao de objetivos
de processos educacionais" (1956). Classificou os objetivos em trs
domnios:
- cognitivo
- afetivo
- psicomotor
- No nvel cognitivo, Bloom apresenta seis categorias principais,
de complexidade crescente. Em cada uma, os verbos que podem
ser utilizados para explicit-las.
Quadro 1. Funes mentais e verbos que podem ser usados em
cada nvel de domnio cognitivo
OUTRO
TEXTO
CONHECIMENTO
Definir
Repetir
Apontar
Inscrever
Registrar
Marcar
Recordar
Nomear
COMPREENSO
Traduzir
Reafirmar
Discutir
Descrever
Explicar
Expressar
Identificar
Localizar
APLICAO
Interpretar
Aplicar
Usar
Empregar
Demonstrar
Dramatizar
Praticar
Ilustrar
ANLISE
Distinguir
Analisar
Diferenciar
Calcular
Experimentar
Provar
Comparar
Contrastar
SNTESE
Compor
Planejar
Esquematizar
Formular
Coordenar
Conjugar
Reunir
Construir
AVALIAO
Julgar
Avaliar
Taxar
Validar
Selecionar
Escolher
Valorizar
Estimar
Relatar
Sublinhar
Relacionar
Anunciar
Conceituar
Reconhecer
Evocar
Listar
Mencionar
Rotular
Transcrever
Revisar
Narrar
Distinguir
Analisar
Especificar
Interpretar
Exemplificar
Predizer
Traduzir
Operar
Inventariar
Esboar
Traar
Relacionar
Resolver
Usar
Descobrir
Elaborar
Modificar
Criticar
Investigar
Debater
Examinar
Categorizar
Classificar
Identificar
Selecionar
Dividir
Separar
Criar
Erigir
Organizar
Prestar
Sintetizar
Imaginar
Produzir
Medir
Comparar
Concluir
Criticar
Ao propor estes objetivos de aprendizagem ao estudante, o que se
espera dele, que resultantes?
NVEL
Conhecimento
Compreenso
Aplicao
Anlise
Sntese
Avaliao
RESULTANTES
Rtulos, nomes, fatos, definies, conceitos
Argumento, explicao, descrio, resumo
Diagrama, ilustrao, coleo, mapa, jogo, quebra-cabea, modelo, relato,
fotografia, lio
Grfico, questionrio, categoria, levantamento, tabela, delineamento,
diagrama, concluso, lista, plano, resumo
Poema, projeto, resumo do projeto, frmula, inveno, histria, soluo,
mquina, filme, programa, produto
Julgamento, recomendao, veredicto, concluso, avaliao, investigao
No primeiro nvel, o do conhecimento, o autor espera que o estu-
dante ponha em evidncia conhecimento de especificidades (como ter-
minologias, fatos, sequncias, classificaes, categorias, metodologias,
critrios, etc.) e de universalidades e abstraes (princpios, teorias, etc.).
A aprendizagem se d muito pela memorizao, pela reproduo de uma
informao dada.
O nvel da compreenso abarca a traduo, a interpretao e a
extrapolao da mensagem contida em um texto. A partir do raciocnio, o
estudante traduz seu conhecimento fazendo recurso a seu prprio voca-
bulrio. capaz de usar uma informao original e ampli-la, reduzi-la,
represent-la de outra forma, ou prever consequncias a partir dela.
O nvel da aplicao reporta capacidade de o estudante fazer uso
de abstraes em situaes particulares e concretas, que lhe sejam novas.
Transporta uma informao recebida para situao nova e especfica.
Os nveis de anlise e sntese pretendem desenvolver, no estudan-
te, a capacidade de realizar o movimento de identificar as partes de um
todo, estabelecer relaes entre estas partes (anlise) para o movimento de
formao do todo (sntese), a partir das particularidades, de perceber que
este todo constitui um padro, ou estrutura que antes no estava evidente.
Finalmente, em Avaliao, o nvel mais complexo, espera-se do
estudante a capacidade de julgamento sobre algo, assentado em critrios
prprios ou noutros que lhe so fornecidos.
- No nvel afetivo, espera-se do estudante mudanas de atitudes,
de valores, interesses. De um nvel em que o estudante se com-
porta passivamente, em relao a determinado valor apresenta-
do, passando por seu interesse e pela internalizao deste valor,
o estudante passa a reinterpretar este valor luz de outros, para,
finalmente, vivenciar este valor, extern-lo.
- No nvel psicomotor, que engloba desde a percepo que o
estudante tem de todos os movimentos envolvidos em determi-
nada ao at o domnio sobre esses movimentos. Desenvolve
habilidades motoras, de atividades que exigem coordenao
neuromuscular.
Aqui optamos por desenvolver mais a taxionomia de Bloom, por
ser a mais conhecida e utilizada. Mas h outras, como a de Robert M.
Gagn (1965), que descreve as condies que favorecem a aprendiza-
gem de uma capacidade especfica.
Segundo Gagn, h cinco tipos de resultados de aprendizagem:
- Informao verbal e conhecimento:
capacidade de verbalizar nomes de objetos, de fatos, trechos de
textos e outras informaes armazenadas na memria;
- Estratgias cognitivas:
capacidade de criar ou escolher um processo mental que condu-
za soluo de um problema ou ao desempenho de uma tarefa);
- Habilidades motoras:
capacidade de desempenhar tarefas fsicas segundo padres
estabelecidos;
- Habilidades intelectuais:
capacidade de discriminar classes de coisas diferentes, por suas
caractersticas fsicas e por suas caractersticas abstratas; de
aplicar uma regra na soluo de um problema ou na realizao
de uma tarefa, de aplicar uma regra de ordem superior.
- Atitudes:
capacidade de adotar um comportamento especfico em concor-
dncia com valores e crenas adquiridos.
Voc pode conhecer outras, ou, no processo de produo, ser
orientado a seguir outra. Mas o importante a ser assinalado que nenhu-
ma taxionomia pode ser, por si s, considerada como a melhor, que deve
ser seguida obrigatoriamente.
Em suma, ela ajuda voc a ter clareza do caminho que quer per-
correr no processo de ensinar para que o processo de aprender se efetive,
propiciando articulao entre o contedo (a ser ensinado) e o os objetivos
(o que se espera do estudante aprender).
No entendimento de Maria Eugnia de Lima e Montes Castanho
(1991),
o importante atuar em diferentes nveis de complexida-
de, partindo do mais elementar, que o conhecimento de
terminologia, passando pelo conhecimento de fatos e de
regras e princpios, e atingindo as habilidades mentais
cada vez mais complexas que desembocam na capacida-
de crtica e avaliativa (p. 63).
de se perguntar: o que dizem as pesquisas sobre o uso dos obje-
tivos de aprendizagem no texto didtico?
Pesquisas realizadas por instituies tradicionais que atuam na
EaD, como a Open University (Inglaterra), a Universidad Nacional de
Educacin a Distancia (Espanha) e a Tl-universit du Qubc (Cana-
d), isto ponderam:
- grupos que leram textos com objetivos, apresentaram nvel de
reteno maior que grupos que leram textos sem objetivos;
- por outro lado, a aprendizagem diminui quando se utilizam
muitos objetivos no incio do texto.
Independentemente das controvrsias em relao eficcia de
redigir objetivos ou no, deste jeito ou daquele, a maioria das instituies
que atuam na EaD optam pela explicitao dos objetivos no texto didti-
co, pois acreditam que isso beneficia o estudante em sua aprendizagem.
Disciplina Avaliao da Aprendizagem na Educao Superior
Objetivos Gerais:
- Reconhecer os aspectos gerais da avaliao e da avalia-
o da aprendizagem no ensino superior;
Exemplo 1
- Compreender os principais aspectos referentes prtica
da avaliao da aprendizagem no ensino superior.
Objetivos Especficos:
- Identificar as principais abordagens da avaliao educa-
cional e seus nveis;
- Reconhecer o conceito de avaliao da aprendizagem;
- Diferenciar as funes da avaliao da aprendizagem;
- Refletir criticamente sobre a avaliao da aprendizagem
no ensino superior;
- Reconhecer a importncia do planejamento da avalia-
o e os aspectos que a envolvem;
- Diferenciar os tipos de contedos e sua implicao na
avaliao da aprendizagem;
- Debater a questo das competncias e das habilidades,
e sua importncia, para a avaliao da aprendizagem;
- Reconhecer a importncia dos critrios e padres de
avaliao da aprendizagem;
- Elaborar critrios e padres de avaliao;
- Reconhecer os principais instrumentos de avaliao da
aprendizagem e sua aplicabilidade no ensino superior.
TV na Escola e os Desafios de Hoje
Objetivos Gerais:
- Capacitar profissionais de instituies pblicas de ensino
fundamental e mdio para o melhor uso, no cotidiano escolar,
dos recursos proporcionados pelas tecnologias da informao
e da comunicao, com nfase na linguagem audiovisual.
Especficos:
- Identificar aspectos tericos e prticos dos meios de comuni-
cao no contexto das novas tecnologias da informao e da
Exemplo 2
Mas preocupar-se com os aspectos tcnicos e lingusticos na
elaborao de objetivos no suficiente. H algo a mais, e muito impor-
tante a considerar. Dizamos, na primeira unidade, que o processo de
ensinar, para realizar tambm sua funo educativa, necessita envolver o
estudante em seu todo (pensar-sentir-agir), propiciando-lhe formao
tcnico-cientfica e poltico-social.
comunicao (uso integrado de vrias linguagens de comu-
nicao: sonora, visuais, audiovisuais, informticas), desta-
cando os mais teis ao processo de ensino e aprendizagem;
- Familiarizar-se com as tecnologias da informao e da
comunicao e sua utilizao pedaggica;
- Compreender as capacidades perceptivas, emocionais,
cognitivas e comunicacionais do homem, por meio das
contribuies cientficas;
- Explorar o potencial de recursos da TV Escola no projeto
politico-pedaggico da escola, sua gesto no cotidiano esco-
lar e sua disponibilidade comunidade;
- Elaborar propostas concretas para utilizar o acervo da TV
Escola e de outras emissoras no desenvolvimento de ativida-
des curriculares nas diferentes reas do conhecimento, assim
como outras tecnologias da informao e da comunicao.
Preocupar-se com verbos permitidos e proibidos, que
se refiram ao desempenho do estudante e no do profes-
sor, e outras formalidades desse tipo so questinculas
que muitas vezes deslocam a tnica das grandes ques-
tes que se colocam cotidianamente. (CASTANHO, 1991, p. 58).
Assim, quando a equipe de professores do curso elaborara o projeto
pedaggico, define os fins sociopolticos do curso, qual a contribuio do
curso na formao do futuro profissional. Por meio destes objetivos (tam-
bm nomeados de mediatos, abertos, pedaggicos, educativos), pem-se
em nfase as caractersticas que se pretende desenvolver no profissional e
que, de maneira geral, no podem ser percebidas ou avaliadas de imediato,
pois o desempenho do estudante algo no previsvel. Mas, certamente,
tero impacto em sua formao acadmica e profissional.
Voc, ento, ao elaborar os objetivos gerais de sua disciplina no
pode se esquecer destes objetivos sociopolticos! Pois,
Os objetivos em educao no dizem respeito apenas a
um fragmento do real a testar, mas a uma compreenso
da realidade humana que transcende os limites provinci-
ais. Da que no h como limitar o que de si ilimitado
(CASTANHO, 1991, p. 64).
Enfim, a elaborao de objetivos no pode ser encarada como
exigncia burocrtica, nem mesmo para atender a orientao pedaggica
na produo de texto didtico. Pois vimos, nesta unidade, que os objeti-
vos contribuem, de maneira singular, no processo de ensino-
aprendizagem, orientam o autor na seleo de contedo e na redao do
texto, e ajudam o estudante a focar a leitura no que mais importante.
Lembra do dilogo de Alice (na obra Alice no Pas das Maravi-
lhas, de Lewis Carroll) com o gato de Cheshire quando, perdida no bos-
que, queria sair daquele lugar?
- Qual o caminho que devo tomar, ela pergunta?
- Isso depende muito de para onde voc quer ir, responde o gato.
- No me importa muito para onde.
- Ento, no importa o caminho que voc escolher!
Se no se sabe aonde ir, qualquer caminho serve, vai-se a lugar
nenhum!
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
Por meio das atividades, o estudante pe em jogo
seus recursos, estratgias e habilidades e partici-
pa ativamente do processo de construo de seu
saber.
As atividades representam um dos principais
caminhos de interao entre o estudante e o mate-
rial didtico.
Outro desafio para o autor no processo de elaborao de
seu texto didtico a redao de atividades de autoavaliao e
de aprendizagem que sejam teis, possveis de ser realizadas e
propiciadoras de aprendizagem.
A discusso sobre atividades de aprendizagem no MDI
remete, de imediato, ao campo da avaliao, ao processo de
aprendizagem do estudante e s estratgias para apoiar esse
processo, para avali-lo e, caso necessrio, para redimension-
lo. Isso porque a avaliao assumida como processo contnuo
de informao que permite valorar os distintos aspectos do ensi-
no e da aprendizagem.
Portanto, o processo avaliativo elemento fundamental de
qualquer projeto pedaggico e do ato de ensinar e de aprender. A
servio do ato educativo, focado na formao profissional e pes-
soal do estudante, alimenta-se dos princpios norteadores do
projeto do curso, dos conceitos centrais de sua disciplina, dos
objetivos de aprendizagem e da realidade do estudante.
7
Figura 1 - Processo de elaborao de atividades de apren-
dizagem
As atividades a serem elaboradas no material didtico necessi-
tam, ento, ser formativas, processuais e possibilitadoras de provocar, no
estudante, reflexo sobre sua prtica na perspectiva que isso leve a
mudanas. Mudanas de comportamento, de valores, de atitudes.
Isso significa que as atividades de aprendizagem no podem ser
consideradas fim em si mesmo, algo que ocorre ao final do estudo de um
tema, mas estratgia para apoiar o estudante no processo de aprendizagem.
Fazem parte do processo avaliativo que, por sua vez, parte do processo
formativo do estudante e remetem concepo pedaggica do curso.
Da, como mencionado em outra passagem, a importncia de
conhecer bem o projeto pedaggico e t-lo sempre a seu lado no momen-
to de escrever o MDI.
Quando tratamos dos fundamentos pedaggicos do
texto didtico, mencionamos que, para garantir a parti-
cipao do estudante no processo de leitura, funda-
mental propor-lhe momentos de parada no texto,
para refletir, questionar-se, comparar, analisar, avaliar, etc. As ativi-
dades de aprendizagem so propostas no texto didtico exatamente
para responder a este princpio e concretiz-lo: o estudante como
protagonista de sua aprendizagem.
Assim, exerccios e atividades deveriam ser propostos antes,
durante e depois da apresentao da informao, em cada unidade
didtica, com vista a que o estudante tenha papel ativo e possa realizar o
aprendizado.
Porm, a deciso de incluir atividades do autor e pode ser toma-
da em funo de alguns propsitos:
- introduzir o estudante no campo especfico da disciplina;
- esclarecer conceitos/ideias sobre um tema particular;
- recuperar conhecimentos anteriores e/ou da prtica;
- fazer referncias a temas/problemas relevantes;
- transferir conhecimentos (de uma rea para outra, de uma
situao conhecida para uma nova);
- evidenciar ao estudante diferentes enfoques com que o tema
pode ser tratado;
- propiciar ao estudante autoavaliao durante o processo de
leitura;
- assimilar o que est estudando;
- motivar, etc.
Nessa senda, propomos atividades de aprendizagem para envol-
ver o estudante e desencadear nele determinados processos intelectuais e
determinados produtos (conhecimentos, habilidades, atitudes, etc.).
de se perguntar: que atividades podem ser elaboradas no texto
didtico e com que objetivo?
7.1 TIPOS DE ATIVIDADES
Nos textos didticos, costumamos encontrar diferentes tipos de
atividades, que podemos condensar em trs principais: atividades de autoa-
valiao, de processo e aquelas ditas obrigatrias. Em que consistem?
Atividades de autoavaliao
So as mais conhecidas e utilizadas. Esto diretamente relaciona-
das com o contedo, com o que est escrito no texto, com os objetivos
especficos de aprendizagem.
So propostas atividades para constatar se a informao foi assi-
milada, para resoluo de exerccios, para responder a questes especfi-
cas atinentes ao texto, etc. Elas devem permitir que o estudante possa
verificar, imediatamente, se compreendeu o que leu, se est acompa-
nhando o pensamento do autor, se os conceitos apresentados esto claros,
se domina aquela operao, etc. Assim, o estudante pode avaliar se
alcanou ou no os objetivos propostos na unidade ou naquele tpico
especfico.
Se bem-elaboradas, o estudante acarreta xito em sua realizao.
Isso contribui para que ele ganhe confiana, autoestima, motivao para
continuar o estudo. Portanto, voc no deve propor-lhe atividades de
autoavaliao que ele no possa realizar satisfatoriamente. Tenha, ento,
sempre presente o tempo que o estudante precisa dispor para realizar
aquela atividade, a carga horria da disciplina e daquele tpico especfi-
co, os temas centrais a serem assimilados, etc.
Como o estudante pode verificar se realizou satisfatoriamente
determinada atividade?
O autor pode dar pistas sobre o que o estudante deveria ou
poderia ter respondido, no prprio texto, na sequncia, retomando o
contedo relativo atividade. Ou, ento, ao final da unidade ou do
texto (em tpico como Comentrios s atividades, Chaves de respostas,
Explicaes das atividade, Gabarito, etc.). Ou comentar as atividades,
intentando saber que respostas eram esperadas, que equvocos o estudan-
te poderia ter cometido. O autor, ento, aproveita a atividade para expli-
car, com outras palavras, o contedo embutido na atividade. Os
comentrios, portanto, devem ser significativos para o estudante, no
sentido que lhe permitam avaliar suas estratgias de estudo e, caso neces-
srio, ajust-las para obter sucesso na aprendizagem:

Em situao de aprendizagem com o auxlio de textos,
um estudante deve concentrar sua ateno sobre o tema
tratado; porm raramente convidado a observar sua
prpria atividade de aprendizagem. Sem dvida, obser-
var-se enquanto se est estudando, refletir sobre a ativi-
dade de aprendizagem, avaliar as prprias estratgias de
aprendizagem e reorganiz-las, quando necessrio,
poderiam constituir-se em etapas importantes para
melhor controlar a situao de aprendizagem (LANDRY,
1985, p. 254).
Ao comentar as atividades que o estudante pode ter realizado, o
autor poderia explorar esta dimenso do processo de estudo, introduzi-lo
no campo da metacognio, para que passe a tomar conscincia de como
estuda e realiza a atividade solicitada, se d conta de possveis caminhos
equivocados, ou menos efetivos, e passe a controlar este processo, tor-
nando seu estudo mais produtivo e autnomo.
Segundo Jesus Martin Cordero (1999), os comentrios redigidos
pelo autor deveriam ser o texto principal, o lcus para o autor retomar e
aprofundar o tema abordado na atividade. Portanto, nenhum sentido faz
o tradicional gabarito, em que somente se d a resposta correta, geral-
mente reduzida a letras ou a nmeros!
importante que voc oferea este tipo de apoio ao
estudante para que compreenda o contedo da unidade,
para que possa estudar sozinho, mas nada de reduzir seu
apoio a essa atividade. A aprendizagem do estudante
no pode se limitar ao que l, leitura de seu texto didtico!
fundamental oferecer-lhe outros tipos de atividades que permi-
tam ir alm do exerccio e do desenvolvimento da capacidade de auto-
controle do aprendido.
Atividade de processo
Vamos denominar assim qualquer atividade por meio da qual
voc prope ao estudante questionamentos, reflexes, exerccios, estu-
dos de caso, resoluo de problemas, coleta de dados, breves pesquisas
(bibliogrficas, de campo ou de laboratrio), simulaes, elaborao de
tabelas, de grficos, de diagramas, etc.
Podem ser realizadas individualmente ou em grupo, pois hoje,
praticamente todas as instituies de EaD, oferecem ao estudante acesso
a um ambiente de aprendizagem (AVA) onde ele pode formar grupos de
discusso, grupos para realizar trabalhos acadmicos.
So atividades que exigiro o apoio do tutor ou do professor
formador da instituio ofertante do curso. Portanto, acabam sendo
optativas para o estudante, pois voc no ter como lhe propiciar, de
imediato, um retorno, uma explicao ao que ir executar.
H um terceiro grupo de atividades. So as de heteroavaliao,
propostas para uma avaliao realizada pelo tutor e/ou pelo professor
formador.
Atividades obrigatrias
o momento em que o estudante demonstra os nveis de aprendi-
zagem alcanados aps a realizao das atividades de autoavaliao.
Geralmente, so propostas como etapa formal da avaliao, realizadas
presencialmente, nos Polos de Apoio Presencial, ou a serem postadas no
AVA, em data estabelecida.
Elas devem ser elaboradas e redigidas no texto didtico?
Vamos considerar duas possveis situaes.
a-Essas atividades so elaboradas quando voc est escrevendo o
texto para estudantes do curso em que voc tambm o profes-
sor responsvel pela disciplina.
o caso, por exemplo, de muitas instituies privadas de ensi-
no que oferecem determinado curso a centenas de estudantes
espalhados pelo pas, contando somente com equipe reduzida
de professores, em sua instituio, responsvel pelo acompa-
nhamento e avaliao da aprendizagem dos estudantes. O
material didtico, ento, elaborado contendo as atividades
obrigatrias. Os estudantes devero realiz-las e envi-las ao
professor da instituio em que est matriculado para que se
avalie, em seu desempenho, se aquela etapa do curso foi supe-
rada, ou ainda no, pelo estudante.
b-Voc pode estar escrevendo o texto didtico de uma disciplina
que parte de um curso ou de um programa oferecido tambm
em outras regies do pas (como muitos cursos oferecidos
pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil ou pelo Programa
e-Tec Brasil).
Nesse caso, so diversas e muitas as instituies que iro ofere-
cer o curso e utilizar seu texto. Portanto, voc no est escre-
vendo somente para os estudantes de sua instituio, mas para
os estudantes de outras tambm.
Caber a essas instituies e a seus professores a responsabili-
dade do acompanhamento e da avaliao dos estudantes. Da, o
professor da disciplina daquela instituio - sobre a qual voc
est escrevendo o texto didtico - tem competncia e autono-
mia para definir o contedo e os procedimentos avaliativos.
No cabe a voc dizer-lhe como avaliar seus estudantes.
Portanto, neste caso, no se preocupe. No precisa elaborar
este tipo de atividades. Porm, voc pode, ao final da unidade
ou de seu texto, sugerir algumas atividades que sero ou no
desenvolvidas pelo estudante sob o acompanhamento do tutor
e/ou do professor formador de sua instituio.
H instituies que preferem, at por questes de economia,
separar o contedo das atividades. O autor redige o texto-base (nomeado
tambm de Caderno de Estudo, Texto de ensino que tem uso mais
prolongado no curso) e, em outro material, redige as atividades (Caderno
de Atividades, Textos de aprendizagem. Esse material tem vida mais
curta, pois pode ser modificado para cada oferta de curso e nova impres-
so ser realizada).
Como essas atividades podem ser propostas no texto? Como
elaborar atividades de aprendizagem?
Vejamos, de maneira muito esquemtica, alguns formatos de
atividade, estratgias diferentes para voc apresentar ao estudante a
atividade.
a - Escondidas no texto
Ao expor determinado tema, voc pode provocar o estudante a
pensar sobre ele, antes de voc explan-lo. Voc formula a pergunta na
expectativa de que o estudante pare um timo para responder, seno por
escrito, pelo menos mentalmente.
Exemplo: O que voc pensa sobre isso?
O que compreende como aprendizagem?

b - De consulta direta
Diante de breve texto de um autor, ou da exposio de um fato, ou,
ainda, de um dado apresentado, voc solicita que o estudante elabore
uma interpretao ou realize uma anlise.
So atividades associadas a um nvel de subjetividade, o que pode
dificultar seu trabalho de lhe oferecer feedback possvel resposta do
estudante.
c - Exerccios de clculo simples
So comuns em disciplinas como matemtica, contabilidade,
estatstica.
d - Argumentativas
Voc pode expor uma situao particular e solicitar ao estudante
que elabore argumentos a favor ou contra, por exemplo. Ao propor ativi-
dades deste tipo, deve oferecer ao estudante algum subsdio ou pista para
que no divague. Caso contrrio, sua resposta pode caminhar em dire-
es bem diferentes.
Por exemplo, pode solicitar que elabore sua argumentao a partir
do pensamento do autor tal, da teoria X que acabou de ser estudada, etc.
Essas atividades mais complexas devem ser bem-
elaboradas, oferecendo ao estudante as pistas e os ins-
trumentos necessrios. Se for possvel, propor que
sejam realizadas em grupo, contando com o apoio do
tutor/orientador. Caso contrrio, corre-se o risco de o
estudante no realizar a atividade.
e - Integrao de informaces
um tipo de atividade que voc pode elaborar com o objetivo de
levar o estudante a analisar e a relacionar informaes de natureza varia-
da, a partir de um texto, de um fato ou notcia, de um grfico, de uma
tabela ou figura.
f - Transferncia de domnio
Por meio dessa atividade, voc coloca o estudante em situao
nova, na qual deve aplicar conceito recm-aprendido.
Por exemplo, ao propor que o estudante realize pesquisa sobre
determinado fenmeno que este pouco conhece ou que solucione deter-
minado problema a partir do que acabou de estudar, ou baseado em
determinada teoria, etc.
Isso leva o estudante a valorizar a incerteza da investigao cien-
tfica e desperta nele satisfao por encontrar soluo ao problema que
lhe foi apresentado.
g - Estudo de caso

Este tipo de atividade muito utilizado em algumas reas do
conhecimento, pois envolve o estudante ao longo de toda uma disciplina
ou unidade, faz com que ele se senta desafiado, procure relacionar o que
est estudando com o caso que lhe foi apresentado, busque uma soluo
ou proponha alternativas, etc.
h -Prticas
Geralmente, atividades a serem desenvolvidas em laboratrios.
ATENO
Ainda, outros formatos
As atividades listadas a seguir, certamente, so de seu conheci-
mento, pois muito utilizadas nos livros didticos produzidos para os
estudantes da Educao Bsica.
- Marcar boxes em concordncia ou discordncia com uma srie
de afirmaes;
- Responder a uma srie de mltiplas escolhas;
- Correlacionar colunas;
- Sublinhar passagens relevantes em um texto;
- Completar questionrio;
- Preencher lacunas;
- Palavras cruzadas;
- Caa-palavras
- Escrever uma palavra ou frase em caixa ou espao especfico;
- Completar diagrama / grfico;
- Desenhar grfico / mapa / fluxograma
Estes diferentes tipos de atividades, o que devem ter em
comum? Isto , ao serem elaboradas, que cuidados ou carac-
tersticas devem apresentar para que seu uso contribua na
aprendizagem do estudante?
7.2 CARACTERSTICAS
As atividades, para que cumpram sua funo de elemento funda-
mental no processo de aprendizagem, como vimos, devem, em primeiro
lugar, estar relacionadas com os objetivos, com o contedo proposto
naquela unidade e com as particularidades da disciplina ou da rea de
conhecimento. Em segundo lugar, devem ser elaboradas de maneira
integrada, sequenciada, graduando as dificuldades e possibilitando
transferncia do aprendido.
Para dar conta disso, convm que voc observe, ao redigir as
atividades, as seguintes qualidades ou caractersticas:
- esto relacionadas com os objetivos propostos;
- esto desenvolvidas a partir de temas ou questes relevantes, e
no sobre aspectos secundrios ou demasiadamente especficos;
- apresentam questes a partir de situaes e fatos que propiciem
pensamento reflexivo;
- esto estruturadas de tal forma que vo alm das habilidades que
o estudante j detm;
- estimulam o estudante a ir alm do senso comum, do bvio, do j
conhecido;
- promovem transferncia do aprendido no movimento dialtico:
teoria-realidade-teoria e realidade-teoria-realidade;
- estimulam a criatividade e o senso crtico;
- propem problemas da realidade com vrias solues possveis
e aceitveis, estimulando a produo de solues alternativas;
- favorecem a organizao e a hierarquizao do contedo estu-
dado;
- orientam para o estudante aprender a lidar com diversidade de
fontes bibliogrficas e de dados;
Mas isso no suficiente. Para que as atividades cumpram sua
finalidade, e o estudante consiga compreend-las, voc deve ter alguns
cuidados em sua elaborao:
- redigidas com clareza, para evitar equvocos por parte do estu-
dante;
- elaboradas para avaliar diferentes nveis de competncia;
- intercaladas no texto (a cada trs ou quatro pginas) em funo
do que foi explicado em pargrafos anteriores e/ou no lugar
indicado (ex. Ao final da unidade ou em caderno de atividades,
impresso separadamente do texto didtico, como fazem algu-
mas instituies ou programas);
- diversificadas;
- claras (indicando ao estudante o que deve fazer para chegar
resposta, como e onde registr-la);
- breves para no desestimular o estudante;
- adequadas ao tempo que o estudante dispe para o estudo
daquela unidade;
- despertadoras de interesse para lev-lo a realiz-las (a partir de
uma necessidade, de um problema concreto do estudante ou que
tenham vinculao com sua vida).
Cada atividade corresponde, ento, a um dos temas ou dos con-
ceitos selecionados por voc. Portanto, no se esquea de sempre olhar
seu mapa conceitual para identificar a qual conceito a atividade propos-
ta faz referncia.
Na realizao de uma atividade de aprendizagem, voc preci-
sa usar meios que
- levem o estudante a perceber o motivo da atividade;
- levem o estudante a se interessar pela atividade e a querer
realiz-la;
- garantam a organizao e os procedimentos da atividade, de
modo que o estudante elabore conceitos cientficos, propor-
cionando mudanas em si e no meio social.
So cuidados que voc deve observar ao elaborar atividades no
MDI para que sejam qualificadas (claras, pertinentes, eficientes, teis
para os propsitos), ganhem sentido para o estudante e cumpram sua
funo formativa.
o docente quando estiver elaborando suas atividades.
Diz o autor que, se duas atividades esto nas mesmas condies, prefe-
rvel a atividade que
1. permite ao estudante tomar decises razoveis sobre como
desenvolv-la e ver as consequncias de sua deciso;
2. atribui-lhe papel ativo em sua realizao;
3. prope-lhe investigao de ideias, processos intelectuais,
sucessos ou fenmenos de ordem pessoal ou social, e o esti-
mula a comprometer-se com essa atividade;
4. obriga-o a interagir com a realidade;
5. pode ser realizada por estudantes de diferentes nveis de capa-
cidade e com interesse diversificados;
6. obriga o estudante a examinar ideias ou sucessos que, de mane-
ira geral, so aceitos pela sociedade sem questionamento;
7. apresenta-lhe situaes de xito, de fracasso ou de crtica;
8. leva-o a examinar, em contexto novo, uma ideia, um conceito,
uma lei, etc. que de seu conhecimento;
9. obriga-o a reconsiderar e a rever seus esforos iniciais;
10. o leva a aplicar e a dominar regras significativas, normas ou
disciplinas;
11. oferece-lhe a possibilidade de planejar com outras pessoas,
participar de seu desenvolvimento e comparar os resultados
alcanados;
12. relevante para os propsitos e interesses explcitos dos estu-
dantes.
M. Raths (1973 apud COLLS, 1999) enumera doze princpios
que podem guiar
7.4 O QUE EVITAR
- detalhes irrelevantes;
- diversas alternativas igualmente possveis;
- respostas estereotipadas;
- alternativas artificiais, capciosas, absurdas, obscuras, com arma-
dilhas (do tipo pegadinhas) ou com verbos/palavras com sentidos
diversos;
- elementos comuns nas alternativas (o que pode confundir o
estudante);
- interligao entre as alternativas ou entre os itens;
- emprego de Nenhuma das alternativas, ou Todas as alternati-
vas (pois no ajuda em nada a aprendizagem);
- expresses vagas: O que voc acha?, Voc concorda?, Dis-
cuta (com quem?)
- Fazer referncia a situaes muito particulares: No seu ambi-
ente de trabalho ( e se no trabalha?)
Pesquisas baseadas em material didtico da Open University
revelam que a proposio de atividades realizadas pelos estudantes cai
de 90%-100%, quando propostas no incio do texto, para 30-40%,
medida que o texto se encaminha para o final.
Portanto, no apresente atividades de aprendizagem somente ao
final da unidade ou do seu MDI.
Mas no se esquea: no h receitas nem modelos para elabora-
o das atividades.
Cada estudante e cada disciplina possui caractersticas
particulares que fazem com que toda estratgia seja
flexvel e dinmica. Est no professor a adaptao e a
melhoria das atividades. Sua experincia, sua prpria
criatividade e sua formao docente, lhe permitiro elaborar ativida-
des de aprendizagem (DI CAMILLONI, 1994).
ENFIM.... COMO UMA ONDA NO MAR!
O cantor Lulu Santos nos brindou com uma msica que, alm da
melodia, da sonoridade e do ritmo, nos encanta com a letra, com a mensa-
gem. Leia, pausadamente, algumas passagens ou, se preferir, cante os
seguintes versos:
Nada do que foi ser [...]
A vida vem em ondas,
como um mar
Num indo e vindo infinito
[...]
Assim, o processo de produo do material didtico. Um movi-
mento de fora para dentro e de dentro para fora, um ir e vir. O movimento
de trazer para dentro de voc, para sua reflexo, para reviso de conheci-
mentos e de experincias, sua prtica docente e de planejar sua interven-
o como professor-autor, por meio do texto didtico.
Por outro lado, no expor, no redigir, no organizar suas idias, para
que sua proposta pedaggica ganhe vida no texto escrito e produza apren-
dizagem no estudante, voc realiza o movimento de dentro para fora.
Um ir e vir, ao escrever e reescrever, ao elaborar e reelaborar seu
texto para que ganhe sentido para voc e d sentido ao estudante.
[...] o aparente movimento do ensino, que vai de fora
para dentro, s pode dar resultado se encontrar um
movimento inverso, de dentro para fora, e se se unir com
ele (GUDSFORD, 1963, p. 22).
Aqui, ns tambm realizamos o movimento da onda do mar.
Trouxemos nossa experincia como autor de texto didtico e, ao escrever
o guia, refletindo sobre o que propnhamos como caminho a voc, autor,
revisamos diversas vezes nosso percurso e fomos aprendendo com o
prprio ato de escrever este guia.
Mas no se esquea: trata-se de um guia, to somente de um
guia. Uma espcie de mapa em que fui traando percursos por mim
percorridos ao longo de anos de experincia minha e da equipe da UFMT
na produo de material didtico na EaD. Indico pontos de referncia,
sinalizo caminhos largos e estreitos, s vezes tortuosos. Sugiro atalhos,
aponto dificuldades e alerto para possveis perigos...
Este foi o meu percurso. Certamente, no ser o seu. Cabe a voc, a
partir do meio (lcus) em que se encontra, de suas crenas e convices, de
suas experincias, conhecimentos e expectativas tomar a deciso por onde
caminhar ao longo desta caminhada na produo de seu texto didtico.
Conhecer e aprender com o caminho do outro sinal de sabedo-
ria, mas querer imit-lo e fazer o mesmo percurso tolice. correr o
risco de tropear e de se estatelar no cho.
Meu caminho foi sendo desenhado ao caminhar. Agora, ao olhar
para trs, no o vejo mais, no o reconheo. Algumas marcas ficaram,
sim, mas o caminho no permaneceu. Como as ondas do mar.... num ir e
vir, sem deixar traos, mas somente a possibilidade de perspectivar o que
vem pela frente.
Como diz o poeta sevilhano Antnio Machado ((1875-1939) nos
lindos versos de Caminante (em Proverbios y Cantares), musicados por
Joan Manuel Serrat (Cantares, 1969):
Tudo passa e tudo fica,
porm o nosso passar,
passar fazendo caminhos
caminhos sobre o mar.
[...]
Caminhante, so tuas pegadas,
o caminho e nada mais;
caminhante, no h caminho,
se faz caminho ao andar.
Ao andar se faz caminho
e, ao voltar a vista atrs,
se v a senda que nunca
se h de voltar a pisar.
Caminhante, no h caminho
seno h marcas no mar...
Disponvel em http:
//www.youtube.com/watch?v=Lj-W6D2LSlo
Siga seu caminho, na onda do mar!
PALAVRAS DE DESPEDIDA
Prezado autor e prezada autora:
Parabns por ter aceitado o desafio de produzir um texto didtico
para estudantes matriculados em curso a distncia.
Ao concluir o texto, voc realizou seu "gesto" de jogar as semen-
tes... Outras pessoas cuidaro para que elas produzam os frutos deseja-
dos, preparando, adubando e conservando o terreno em que voc semeou.
Sua caminhada, ento, chegou ao final?
Sua tarefa no termina aqui. Seu texto deixou de ser propriedade
sua. Ser dos leitores, dos tutores, dos professores-formadores... que
produziro outros sentidos e usos que no os que voc produziu.
Seu texto, portan-
to, no est concludo,
seu livro no pode ser
fechado. Deve permane-
cer aberto para ser ressig-
nificado pelos leitores,
criticado, revisto, modi-
ficado, reelaborado...
Lembre-se: nas
obras do pensador tcheco
Franz Kafka no existe a "ltima pgina", pois considerava toda obra
incompleta!
Tenho, contudo, esta convico: voc sentir certo orgulho e
satisfao pelo trabalho realizado. Valeu a pena, no ?
De minha parte tambm procurei redigir, neste guia, o apre-
(e)ndido ao longo de alguns anos na EaD, sobretudo como designer
educacional e autor de textos didticos.
Tudo leva a crer que, neste caminhar, voc haver de encontrar
imprecises e, quem sabe, algumas lacunas. Por isso suas crticas, suges-
tes e contribuies sero bem-vindas.
Oreste Preti.
Cuiab, 30 de outubro de 2009.
Qualquer caminho um caminho entre milhares de
caminhos. Por isso, deves ter presente que um
caminho s um caminho.
Se sentes que no devias segui-lo, no deves seguir
sob nenhuma condio. Para chegar a essa clareza,
deves ter uma vida disciplinada. S ento sabers que
um caminho nada mais que um caminho. E no h
afronta, nem para ti nem para os outros, desistir de
segui-lo, se isso que teu corao te diz.
(Fala do ndio mexicano Don Juan, personagem central do livro
A erva do Diabo, de Carlos Castaeda)
GLOSSRIO
Abordagem sistmica
A abordagem sistmica postula que todos os elementos influenci-
am e so influenciados reciprocamente. Parte da ideia que existem nume-
rosas relaes no interior do objeto que se estuda, e que este tambm est
ligado ao meio exterior.
O componente mais importante a organizao dos elementos que
permitem o controle prprio e relativamente limitado do sistema; neste
sentido, o todo organiza as partes, o todo mais que a soma das partes.
Assim, acaba se preocupando mais com as relaes entre as coisas do que
com as coisas, e com a capacidade de constante retroalimentao que
mantm o dinamismo de recomposio de seu equilbrio na ambincia.
H um privilegiamento da sntese, da viso de totalidade. No
entanto, se decompusermos o todo em suas partes, nada resta, dado que o
todo "organiza" as partes. Estas, fora do contexto do todo, tornam-se
apenas tomos isolados.
Edgar Morin faz crticas ao holismo (do grego holon - inteiro),
que se instalou com algumas concepes vulgares de sistemas, por
elevar o todo acima das partes. Assim, da mesma forma que o cartesianis-
mo promoveu uma reduo s partes, o holismo promoveu uma reduo
ao todo. Sua explicao globalista, promoveu o todo, mas rejeitou as
partes. No seu entendimento, no deve haver aniquilamento do todo
pelas partes, nem das partes pelo todo. que preciso um pensamento
que faz o ir e vir das partes ao todo e do todo s partes.
Em relao prtica educativa, numa perspectiva sistmica,
dever ser pensada como um sistema, simultaneamente aberto e fecha-
do (MORAES, 2002, p. 20). Organizacionalmente fechado, para preser-
var sua organizao, identidade e funcionalidade, e estruturalmente
aberto, para permitir a flexibilidade, a plasticidade, a criatividade, a auto-
organizao, a autonomia, num contnuo vir a ser.
Andragogia
Etimologicamente, o estudo do homem, do ser humano (andra-
gos). O termo remete a um conceito de educao voltada para o adulto,
em contraposio pedagogia, que se refere educao de crianas (do
grego paids, criana). considerada por alguns a arte ou a cincia de
orientar adultos a aprender.
O termo foi cunhado por Malcolm Knowles (1973). Aqui, no
Brasil, podemos afirmar que Paulo Freire dedicou sua obra e seu trabalho
voltado para a educao, a libertao do adulto, deslocando a relao
autoritria professor-aluno para um relao dialtica, de trocas, de dilo-
go entre professor-aluno.
Aprendente
Neologismo introduzido por Hln Trocm-Fabre, no Congresso
Internacional de Locarno, Sua, em maio de 1997, para expressar o
estado de estar em-processo-de-aprender. Passou a ser usado cada vez
mais nos documentos oficiais da Unio Europia. Sobre ele, ver em:
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade apren-
dente. Petrpolis: Vozes, 1998. Porm, segundo Iria Brzezinski (2002),
este termo foi utilizado bem antes por Shulman em seu artigo Those
who understand: knowledge growth in teaching (Educational Rese-
arch, v. 15, n.2, 1986, p. 4-14) para designar aquele ser que aprende
como autor de sua prpria aprendizagem, em um trabalho coletivo e
participado.
Apriorismo
Ren Descartes (1596-1650) o iniciador da grande revoluo
racionalista do sc. XVII, ao contestar o empirismo e ao tentar restau-
rar o papel da reflexo e da razo, relegadas a um segundo plano pela
viso baconiana.
Ao contrrio de Bacon e Galileu, ele acreditava que por meio da
razo que se descobrem os princpios gerais sobre a realidade e que estes
sero confirmados mediante o conhecimento de fatos particulares. Os
homens, ao nascerem, foram agraciados por Deus, que lhes conferiu
ideias inatas (inatismo), ideias a priori (apriorismo). Por meio de um
processo mental, partindo de teorias e leis, na maioria das vezes, tera-
mos a capacidade e a possibilidade de fazer predies sobre a ocorrncia
de fenmenos particulares. O conhecimento, portanto, seria intelectual,
provindo das ideias.
Competncia
Traduz-se na capacidade de o indivduo mobilizar um conjunto
de recursos cognitivos (saberes, informaes, etc.) adquiridos em dife-
rentes contextos (famlia, escola, trabalho) durante o percurso de vida, a
fim de resolver problemas que emergem da prtica cotidiana e do traba-
lho. Permite mobilizar conhecimentos e esquemas que se possuem a fim
de enfrentar determinada situao e desenvolver respostas inditas para
problemas novos.
Compreender
Apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento;
v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos. (N. J.
Machado. Conhecimento como rede, 1994, p. 21)
Concepo
Concepo um termo tcnico da filosofia. De acordo com o
Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia, escrito por Andr Lalande, o
termo possui trs conotaes gerais: a primeira se refere a "Todo ato de
pensamento que se aplica a um objeto"; temos aqui, portanto, um sentido
bem geral, na medida em que conseguir alguma coisa se refere ao ato do
pensamento em debruar-se sobre algo que est sendo estudado. Isso
quer dizer que, quando se concebe uma ideia, esta resulta do que o pensa-
mento fez sobre o objeto.
O segundo significado do termo concepo, mais especificamen-
te, se refere "Operao do entendimento oposta da imaginao, quer
reprodutora, quer criadora". Temos, portanto, um estreitamento do senti-
do anterior; ainda falamos de uma aplicao do pensamento, ou ato do
pensamento, mas em sentido oposto a outro tipo de ato do pensamento,
aqui chamado de imaginao.
O terceiro significado mais especfico pode ser entendido como
a: operao que consiste em apoderar de ou formar um conceito. Na
crescente especificao do sentido de concepo, temos que seu produto
final um "conceito". Logo, conceber um objeto que construdo ou
elaborar um conceito acerca deste objeto. Talvez o sentido do uso
comum da palavra ilustre este movimento; quando uma mulher concebe
uma criana, ela gesta e traz luz novo ser humano; analogamente, a
concepo este ato do pensamento de gestar uma ideia acerca de deter-
minado fenmeno.
Conhecer
Significa nascer junto com; resulta uma concepo, um conce-
ito, isto , a sntese entre a experincia subjetiva e o objeto experimenta-
do. O ato de conhecer caminho para a compreenso da realidade.
Dialtica
A dialtica no apenas uma qualidade, uma caracterstica do
pensamento humano, mas tambm da prpria ao da natureza.
Essa via do conhecimento da realidade permaneceu submersa,
durante muitos sculos, abafada pela dominao das outras formas de
pensar e olhar para o mundo. Ser somente no sc. XVIII que o mtodo
dialtico ir se consolidar, com a contribuio do idealismo clssico
alemo que passou a entender a realidade no s como objeto de conhe-
cimento, mas tambm como objeto da atividade humana.
Os fatos passam a ser compreendidos como fatos de um todo
dialtico, e cada fenmeno como momento do todo. A realidade, ento,
entendida como concretude, como um todo que possui estrutura prpria
que se vai criando e recriando. No um todo j feito, dado, pronto,
que determina as partes, pois, prpria determinao da totalidade
pertencem a gnese e o desenvolvimento da totalidade (KOSIK, 1976,
p.49). O fato isolado uma abstrao, um movimento artificialmente
separado do todo.
A realidade, ento, considerada um complexo de processos
onde as coisas, na aparncia estveis, tal como os seus reflexos intelec-
tuais no nosso crebro, os conceitos passam por uma mudana ininter-
rupta do devir e perecer (Lnin, s.d., p.20)
Portanto, trata-se de processo interativo entre o sujeito, que
ativamente observa, pensa e age sobre, e o objeto que tambm no
esttico, mas em mutao. No entanto, a fora motriz desse processo,
desse movimento, no seriam as ideias (idealismo), nem as contradi-
es da Histria (Hegel), mas as contradies das relaes sociais de
produo, os conflitos das classes sociais, as transformaes e as revo-
lues da sociedade.
Discurso
A palavra "discurso" se refere, basicamente, a raciocnio que se realiza
por meio de movimento sequencial que vai de uma formulao conceitu-
al a outra, segundo um encadeamento lgico e ordenado. Por isso, pode-
mos dizer que algum formula um raciocnio discursivo. claro que,
regularmente, chamamos de discurso a mensagem proferida solenemen-
te por algum. Mas, em nosso caso, damos a conotao de um raciocnio
sequencial, lgico e ordenado visando apresentao um de ideia.
Empirismo
O empirismo, na tentativa de superar o abstracionismo especulati-
vo e a pura abstrao, apresenta a observao emprica, o teste experimen-
tal, a mensurao quantitativa como critrios do que seria, ou no, cient-
fico. Prope, ento, como caminho da construo da verdadeira cincia,
liberta de conhecimentos e verdades postas a priori, o mtodo da induo:
do particular para o geral, da constatao de casos concretos, particulares,
para a generalizao. Uns apontando a sequncia de observao, descri-
o, ordenao e explicao dos resultados como um procedimento que
levaria a um conhecimento objetivo do fenmeno social. E outros, mais
modernamente, a sequncia metodolgica de constatao, descrio e
explicao para a construo de uma cincia neutra e objetiva.
Ensino
Representa instruo, socializao da informao, transmisso de
conhecimento, adestramento -- de onde vem a palavra "maestro", j que
adestrado significa ensinado ou amestrado, conduzido pelo lado direito.
um termo mais restrito, no processo ensinar x aprender, em que
algum sabe (quem ensina) e o outro no sabe (quem aprende). A nfase
recai no aparato institucional e tecnolgico para que determinado paco-
te de informaes seja transmitido e assimilado pelo estudante.
Epistemologia
Epistemologia ou teoria do conhecimento (do grego
[episteme], cincia, conhecimento; logos], discurso) um ramo da
Filosofia que trata dos problemas filosficos relacionados com a crena e
com o conhecimento.
o discurso sobre a cincia, a teoria do conhecimento, o estudo
crtico e reflexivo do ato de compreender, da gnese e da estrutura do
conhecimento cientfico, dos pressupostos, dos mtodos, das estruturas e
da evoluo das diversas cincias, das condies materiais, sociais e hist-
ricas em que se realiza o produto cultural. Tem carter interdisciplinar.
Ergonomia / Ergometria
De acordo com o Aurlio, ergonomia o conjunto de estudos que
visam organizao metdica do trabalho em funo do fim proposto e
das relaes entre o homem e a mquina. a cincia que preconiza a
adoo de medidas que levem a tarefa a se adaptar ao trabalhador, e no o
trabalhador se adaptar tarefa.
Trata da otimizao das condies de trabalho humano, da adequa-
o de determinado trabalho s caractersticas (anatmicas, fisiolgicas e
psicolgicas) do homem, a fim de ajud-lo na eficincia e no bem-estar.
A ergometria a medio mediante ergmetro, ou seja, a ergo-
metria uma das ferramentas da ergonomia.
Muitas vezes, utiliza-se como sinnimo o termo "ergonometria",
que inexiste na lngua portuguesa.
Experincia
O termo "experincia", no mbito da filosofia, se refere a certo
conjunto de modificaes vantajosas que o exerccio traz s nossas
faculdades mentais. Por isso, no deve ser confundido com aquilo que
chamamos, na teoria do conhecimento, de emprico.
Explicao
Sinnimo de desdobramento, desfazimento da dobra, proveni-
ente do verbo latino plicare (dobrar), associado ao prefixo ex-, que se
recobre deste sentido: para fora, movimento para fora. Explicar, portan-
to, dobrar para fora, isto , abrir. Figuradamente, esclarecer de
modo ntido e definitivo. Quando o professor explica algo, ele abre o
texto, desvenda-lhe os mistrios, desfaz as dobras ou dificuldades.
Habilidade
Algo menos amplo do que a competncia. Assim, a competncia
estaria constituda por vrias habilidades.
Uma pessoa, por exemplo, que tenha boa expresso verbal (consi-
derando que isso seja uma habilidade), pode se utilizar dela para ser um
bom professor, um radialista, um advogado, ou mesmo um demagogo.
Em cada caso, essa habilidade estar compondo competncias diferentes.
Interao
Ao recproca entre dois ou mais atores, em que ocorre intersub-
jetividade (encontro de dois sujeitos) que pode ser direta (relao pesso-
al, momentos presenciais, encontros) ou indireta, mediatizada por algum
veculo tcnico de comunicao (carta, telefone, ambiente virtual).
Interatividade
Atividade humana de agir sobre a mquina e de receber em troca
retroalimentao da mquina sobre ele. Portanto, no podemos consi-
derar que h, entre sujeito e mquina, interao, visto que esta remete a
uma relao pessoal. A relao homem-mquina (meios tecnolgicos de
comunicao e informao) pode proporcionar a "interatividade" se, e
quando, na busca ou troca de informaes, o estudante encontrar condi-
es para substituir a passividade por aes e atividades que requerem
dele, segundo Belloni (1999), processos de decodificao, interpretao,
participao e mobilizao de referenciais psicolgicos e culturais.
A autora considera que as NTICs tm, como principal caracters-
tica, a simulao, a virtualidade, a acessibilidade, a superabundncia de
informao, mas tudo isso promove certa complexibilidade no processo
de ensino e de aprendizagem.
Portanto, a opo pela utilizao das NTICs pode promover
mudanas na cultura da escola acerca da concepo e organizao do
sistema de ensino. Desde que, segundo Jonassen (1996),
no sejam entendidas como tecnologias "de" aprendiza-
gem mas tecnologias "para" a aprendizagem, o que
demanda a definio de papeis: quem aprende, quem
ensina, quais so os elementos constitutivos da comuni-
cao educativa.
Para Roca (1998), situaes educacionais requerem interveno
de seis elementos: o que aprender (currculo, contedo), a pessoa que
sabe ensinar (professor, tutor), a pessoa que quer aprender (estudante), o
sistema a ser seguido para produzir a aprendizagem (metodologia, mode-
lo de ensino), instrumentos que possam facilitar a aprendizagem (tecno-
logia, material, tcnica) e o sistema organizador (instituio).
Segundo Alonso (2000), a utilizao das NTICs por institui-
es de ensino deve ser acompanhada da formao profissional (quali-
ficao), para que se desenvolva uma identidade institucional e que, ao
serem estabelecidas parcerias com outras instituies, essa identidade
permanea.
Mediao
A mediao no processo de ensino e aprendizagem entendida
como a relao que permite ao mais expert (orientador/especialista)
identificar nas operaes realizadas pelo estudante, mediante um objeto
de conhecimento, o nvel de desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido,
propor-lhe aes ou atividades que lhe permitam passar de um nvel de
desenvolvimento cognitivo a um nvel superior. Ela ocorre por meio da
interao entre o sujeito mais expert e o sujeito do conhecimento.
Podemos considerar, portanto, que a interao estabelecida pela relao
pessoal, sujeito-sujeito, na qual a mensagem tem carter socioafetivo.
Quem faz a mediao no processo de ensino e aprendizagem o
professor (tutor, especialista, orientador), enquanto a interao ocorre
nos dois sentidos, do orientador/especialista para o estudante e deste
para aquele.
Mediao pedaggica
Mediao pedaggica, no entender de Francisco Gutirrez Prez
(1991),parte de uma concepo radicalmente oposta aos sistemas instru-
cionais, baseados na primazia do ensino como mero repasse de informa-
o. entendida como o tratamento de contedo e das formas de expres-
so dos diferentes temas a fim de tornar possvel o ato educativo, dentro
do horizonte de uma educao concebida como participao, criativida-
de, expressividade e racionalidade.
Metacognio
o conhecimento sobre nossos processos de conhecer (cognio
sobre a cognio) e os produtos desses processos.
H autores que colocam o foco no processo de tomada de cons-
cincia do processo cognitivo; outros sobre a capacidade que temos de
controlar, autoregular este processo. Trata-se de:
- processo mental que conduz conscincia que o sujeito tem das
atividades cognitivas que acabou de efetuar, ou de seu produto
(ex. memoriza melhor se sublinhar, se ler em voz alta o texto,
etc.);
- julgamento sobre sua atividade cognitivo, ou seu produto;
- deciso se modifica, ou no, o tipo de estratgia cognitiva mobi-
lizada.
Em outras palavras, a capacidade que temos para aprender e
modificar o curso e a direo de nosso desenvolvimento cognitivo.
uma habilidade que nos permite reconhecer nossos processos
cognitivos e, como consequncia, identificar o potencial de aprendiza-
gem, isto , o que a gente no sabe ainda, porm capaz de aprender.
Nesse proceso a conscincia tem papel importante.
um termo criado recentemente, por J. H. Flavell (1970), mas a
preocupao com a conscincia de si mesmo, da autocrtica e do controle
das prprias atividades de cognio aparece desde o incio do sculo XX,
em obras de pedagogos e de psiclogos. H quem identifique, no pensa-
mento socrtico e platnico, esta capacidade de a pessoa pensar e obser-
var a si mesma, concomitantemente.
Sugerimos a leitura da obra A metacognio, um apoio ao traba-
lho dos alunos, coordenada por Michel Grangeat (Porto: Porto, 1999).
Paradigma
O filsofo e historiador da cincia Thomas S. Khun, em sua obra
A Estrutura das Revolues Cientficas (1962), emprega o termo para-
digma (do grego, modelo, padro) no sentido de as realizaes cient-
ficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, forne-
cem problemas e solues modelares para uma comunidade de prati-
cantes de uma cincia, isto , uma construo conceitual sobre a com-
preenso de como opera o mundo, ou uma parte dele. A cincia normal,
geralmente, aponta os paradigmas existentes. Por sua vez, a cincia
extraordinria abre o caminho e os examina, provocando mudanas
radicais (revolues).
O filsofo francs Edgar Morin vai alm disso. O paradigma
significaria um tipo de relao muito forte, uma relao dominadora
que determinaria o curso de todas as teorias, de todos os discursos
controlados pelo paradigma. Seria uma noo nuclear, ao mesmo tempo
lingustica, lgica e ideolgica (apud MORAES, Maria Cndida. Para-
digma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. p. 31). Assim,
o mundo exterior entra em ns pelo filtro do paradigma. Porm, no pode
ser tomado como verdade absoluta, algo que aprisiona, que no permi-
te mudana.
Prtica
A palavra prtica se confunde com muita facilidade com o termo
mais usado na educao, prxis. Quando falamos de prtica, estamos
falando de algo oposto ao que chamamos de teoria. Por isso podemos
dizer que um exerccio de uma atividade voluntria.
Prxis
O termo "prxis" um termo tcnico da filosofia. Etimologica-
mente, o termo significa ao ou atividades. Do modo como foi apropria-
do no pensamento de Hegel e de Marx, traz a ideia de uma ao coletiva,
tcnica, econmica e social. Procura denotar um tipo de atividade que
venha a trazer transformaes na sociedade.
Sacdico
O termo sacdico (sacada) definido como um rpido movimento
ocular de grande velocidade da ordem de centenas de graus/segundo.
Sua finalidade posicionar a imagem de um campo visual sobre a fvea,
a regio central da retina do olho humano.
Tambm entendido como movimiento rpido da cabea, ou de
outra parte do corpo de un animal, ou de um dispositivo.
Sentidos
Entende-se por sentido de uma palavra o lugar que ela ocupa num
sistema de relaes que ela contrai com outras palavras do vocabulrio
[...] O sentido deve ser definido no mbito de relaes estabelecidas entre
unidades do vocabulrio, ela no acarreta pressuposies sobre a exis-
tncia de objetos e propriedades fora do vocabulrio da lngua em ques-
to (LYONS, 1979 apud SANTOS, 2001, p. 35).
Significados
Constituem feixes de relaes que, por sua vez, se entretecem, se
articulam em teias, em redes, constitudos socialmente e individualmen-
te, e em permanente estado de atualizao (MACHADO, 1994).
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APNDICE
1
GUIA DE ESTUDO
Oreste Preti
No processo de oferta de cursos a distncia, uma alternativa
muito utilizada em consagradas universidades a Distncia, como a Tl-
universit du Qubc (Canad) e a Universidad Estadal a Distncia
(UNED) da Espanha, escolher uma ou mais obras j publicadas que, no
entender do especialista, do conta do contedo e da linha terica defini-
dos para sua disciplina. Cabe, ento, ao professor, elaborar um Guia de
Estudo, que serve para orientar o estudante sobre o uso da(s) obra(s)
escolhida(s) e seu percurso, propondo-lhe momentos de reflexo, de
autoavaliao e atividades prticas.
Hoje, com a utilizao de Ambientes Virtuais para Aprendizagem
(AVA), comum que o professor (responsvel por determinada discipli-
na do curso), mesmo fazendo uso do Texto Didtico, escrito por ele ou
por outro professor-autor, elabore Guia de Estudo para ser disponibiliza-
do no AVA para os estudantes.
Por qu?
O Guia de Estudo um documento que orienta o estudante em sua
caminhada, ao longo de determinado curso ou disciplina, fazendo uma
aproximao do material didtico aos aspectos cognitivos, para que o
estudante consiga estudar autonomamente. instrumento imprescind-
vel na organizao do trabalho do estudante.
o documento que o estudante recebe ao iniciar uma disciplina,
o documento que o orienta em suas leituras.
A organizao do Guia de Estudo deve contribuir para o trabalho
autnomo do estudante, devendo constituir-se em instrumento motiva-
dor e possibilitador do dilogo com o professor. Nele o estudante deve
encontrar orientaes de como abordar o texto e/ou material didtico e
quais outras leituras e atividades devem desenvolver no processo de
leitura. Sua funo principal oferecer orientao para uma organizao
do estudo o mais racional possvel.
fundamental que o professor, antes de elaborar o Guia:
- Tenha informaes sobre os estudantes que estaro matricula-
dos em sua disciplina;
- Defina criteriosamente com que material ir trabalhar: uma
obra completa, partes ou captulos de diferentes obras, artigos
de revistas, material audiovisual ou informatizado, etc.
O Guia de Estudo, na modalidade a distncia, um instrumento
para introduzir o estudante no curso/disciplina e, por isso, deve ser bem
concebido e elaborado para motivar o estudante, oferecendo-lhe viso
panormica de seu percurso terico, a orientao para o estudo individual.
Por isso, deve contemplar os seguintes aspectos, pelo menos:
- Os objetivos gerais da disciplina
- Os ncleos temticos
- O material didtico disponibilizado
- Sistema de acompanhamento e avaliao
Esses aspectos devero ser introduzidos por consideraes que
permitam contextualizar o estudante no projeto do curso e/ou da discipli-
na em que se insere.
Para que o Guia seja eficaz, eis as condies bsicas:
- Estar estruturado de maneira tal que o estudante possa compre-
ender facilmente as relaes entre todos os aspectos acima
enumerados;
- Ser complementado com outro material de apoio.
COMO ELABORAR O GUIA DE ESTUDO
Inicialmente, bom relembrar que o guia de estudo deve consi-
derar:
a) O tipo de texto-base que ser utilizado; como est estruturado,
que tipo de ajudas inclui e que alcance de autosuficincia possui;
b) Onde se situa a disciplina no mbito do percurso do estudante
no curso;
c) A que rea de conhecimento est vinculada a disciplina.
1 Aspectos Gerais
Aspectos a serem trabalhados na elaborao do Guia:
1.1 Contedo
O Guia deve aportar orientao ao estudante sobre:
- Como fazer uma aproximao eficaz informao contida no
texto-base. Para isso, dever analisar detalhadamente cada um
dos temas propostos no programa;
- Qual a relao existente entre a informao contida no texto-
base e nas demais, includas no restante do material didtico;
- Quais as tcnicas do trabalho intelectual mais adequadas para
aproximar-se a esta informao.
1.2 Orientao
O professor dever propiciar orientao em diferentes momentos:
Anteriores ao estudo
A serem disponibilizadas antes da leitura do texto-base, estrutu-
rando e contextualizando cada um dos captulos. No Guia, o professor
pode contextualizar cada tema ou unidade didtica, considerando os
seguintes aspectos:
- Planejamento dos temas ou do ncleo temtico
- Objetivos a alcanar
- Conhecimentos prvios necessrios
- Reflexes sobre sua situao no conjunto da disciplina e mate-
rial didtico que ir utilizar
- Fundamentao bibliogrfica
- desenvolvimento esquemtico do tema ou do ncleo temtico.
Paralelas ao estudo
O professor orienta progressivamente o estudante, medida que
os temas aparecem, da seguinte forma:
- Questes que orientam a ateno do estudante para os aspectos
essenciais;
- Dificuldades que podem aparecer, assim como pontos obscuros
e a maneira mais adequada de super-los;
- Explicaes complementares que podem ser encontradas na
bibliografia de apoio.
Posteriores
Ao final de cada unidade ou tema, o professor poder oferecer uma
reviso do contedo tratado (resumo) como questes de autoavaliao.
importante lembrar que estas questes estejam relacionadas
com os objetivos propostos no incio de cada tema ou unidade, ou os
recebidos ao longo da orientao no guia de estudo.
2 Aspectos especficos
Segundo Garcia Aretio (1994), o Guia deve apresentar os seguin-
tes tpicos:
2.1 Apresentao
- o professor ou a equipe de professores deve se apresentar ao
estudante para situ-lo no contexto da dimenso conversacio-
nal, dando oportunidade, assim, a melhor comunicao. Aqui,
nada melhor do que a fotografia do professor formador.
importante que o estudante conhea o professor ou a equipe, sua
formao, expectativas, objetivos, para que possa se relacionar
de forma mais eficiente, uma vez que, de antemo, conhece seu
interlocutor.
Alm disso, importante apresentar o texto sobre o qual se est
elaborando o guia de estudo, sua categoria cientfica e abordagem teri-
co-metodolgica.
2.2 Introduo geral do curso
Nesta parte, o professor deve justificar a escolha do texto no
contexto da disciplina e/ou do curso, apresentando as razes da temtica
trabalhada.
importante, ainda, relacionar o texto com o outro material
didtico utilizado no curso para que o estudante tenha conhecimento da
rede de relaes que dever estabelecer em seu processo de leitura.
2.3 Objetivos
Os objetivos devem ser apresentados de tal forma que permitam
ao estudante conhecer o que se pretende ao final do estudo daquele texto.
Caso o texto a ser trabalhado seja muito longo, recomendvel que se
estabeleam objetivos para cada uma das unidades ou ncleos temticos
que sero trabalhados. Assim, o estudante tem uma sntese do contedo
que ser desenvolvido.
2.4 Contedo Programtico
O contedo deve ser apresentado de maneira que o estudante
tenha percepo integrada da disciplina, com os principais conceitos e
ideias destacados. importante para o estudante que ele tenha indicaes
da relao do contedo do texto com outro contedo trabalhado na disci-
plina e/ou no curso.
Se o contedo a ser trabalhado for extenso, interessante que seja
apresentado por meio de unidades e subunidades, de cada uma das partes,
e sua relao com o todo.
2.5 Orientaes para o estudo
O guia deve ser o espao que possibilitar o dilogo professor-
estudante. por meio dele que o professor apresenta caminhos para a
leitura do texto selecionado, levanta pontos relevantes, indica leituras
complementares, destaca ideias e conceitos-chave que devem ser aprofun-
dados no processo da formao, tendo em vista os objetivos propostos.
Na orientao para o estudo, o estudante deve encontrar, portanto,
indicaes para seu percurso, alm daquelas prprias das atividades,
leituras complementares e proposio para avaliao.
Nesta parte, o estudante deve ter uma viso geral de seu percurso,
no contexto da disciplina ou do curso.
2.6 Atividades
As atividades podem ser trabalhadas no desenvolvimento do
texto, quando o professor achar que determinadas ideias e/ou conceitos
devem ser aprofundados. Podem, ainda, ser apresentadas ao final de cada
subunidade trabalhada ou mesmo no final da leitura.
O importante que se conceba a proposio de atividades com
momentos de pequenas snteses em relao ao contedo trabalhado,
sempre numa perspectiva de relao teoria-prtica.
Essas atividades podem ser obrigatrias ou no, dependendo do
grau de aprofundamento que trazem para a compreenso do contedo
trabalhado. Pode-se tambm determinar prazos e especificar o nvel de
aprofundamento a ser dado na resposta.
2.7 Sistema de comunicao e acompanhamento
O estudante deve ser informado sobre a organizao comunicacional
que dar suporte a seu estudo e sobre o sistema de tutoria: com quem intera-
gir, em que momentos, por meio de que instrumentos tecnolgicos, etc.
2.8 Sistema de avaliao
importante que a avaliao proposta no guia esteja afinada como
projeto do curso desenvolvido e concebida como processo que permita ao
professor reorientar seus estudante quando seu grau de aprendizagem no
condisser com os objetivos e com o nvel de expectativa delineado.
A avaliao compreendida como processo deve possibilitar toma-
da de decises, reencaminhamento, mudana de direo, reforo, indica-
o de novos textos para que o estudante possa compreender as exignci-
as de um aprofundamento maior nos conhecimentos selecionados pelo
projeto do curso como imprescindveis no processo de sua formao.
2.9 Bibliografia
muito importante que, na leitura do texto selecionado, os estu-
dantes tenham indicao de textos de apoio, com vista ampliao e/ou
aprofundamento da temtica trabalhada. Todavia, na seleo desses
textos, deve considerar-se o tempo disponvel para tal.
Alm dos textos-base (obrigatrios), pode se indicar uma
bibliografia complementar com comentrios sobre sua contribuio
para o curso.
Cuiab, 21 de setembro de 2002.
Resumo elaborado por Oreste Preti e baseado nas obras de:
GARCA ARETIO, Lorenzo. Educacin a Distancia Hoy. Madrid:
UNED, 1994.
NEDER, Maria Lcia C. Comunicao e Materiais Didticos em EAD.
Cuiab: NEAD/UFMT, 2002. Mimeografado.
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA, Instituto Universitrio de
Educacin a Distancia. Elaboracin de Guias Didcticas: consideracio-
nes y orientaciones. Madrid: UNED, 1990.
INSTRUMENO DE AVALIAAO DO MDI
(pelo Designer Educacional e/ou equipe pedaggica)
Para avaliarmos, nos aspectos didticos, os textos do Programa
Nacional de Formao em Administrao Pblica, na fase final de elabo-
rao pelos autores, fizemos recurso ao instrumento de anlise de materi-
al didtico para EaD elaborado por membros da equipe do CIDEAD
(Centro de Investigacin Didctica en EAD) da Universidad Nacional
de Educacin a Distncia (UNED) da Espanha (1995) e por ns reelabo-
rado (PRETI, 2007).
Nesse instrumento, diferentes aspectos a serem observados por
nossos revisores didticos foram agrupados em quatro dimenses: a
estrutura, a eficcia para a aprendizagem, o desenvolvimento curricular e
a avaliao.
Na dimenso estrutura', por tratar-se de material impresso, so
avaliadas caractersticas deste material (se est de acordo com o projeto
grfico, o tipo de ilustraes, etc.). Quanto dimenso eficcia para a
aprendizagem, verificado se o material contm elementos que possibi-
litem e favoream a autoaprendizagem. Em desenvolvimento curri-
cular so analisados os objetivos de aprendizagem, a sequenciao do
contedo. Finalmente, na dimenso avaliao, se as atividades de
aprendizagem propostas esto relacionadas com os objetivos de aprendi-
zagem e com os temas centrais, se sua formulao e estrutura so claras e
se esto graduadas quanto ao nvel de dificuldade.
2
Instituio
Curso
Nvel
Disciplina
Autor(a)
Avaliador(a)
N de pg.
___ / ___ /___
Data
PARMETROS PARA AVALIAO DE
MATERIAL DIDTICO IMPRESSO PARA A EAD
Avalie o material didtico impresso com base nos indicadores
organizados em quatro dimenses (tpicos) nos quadros abaixo, colo-
cando o respectivo valor em Pontos de 0 a 10.
Caso considere que determinado indicador no seja pertinente
(NP), isto , que no se aplica ao material que est sendo avaliado, mar-
que um X na respectiva caixa.
Ao final de cada dimenso, depois de somar os pontos de cada
indicador, coloque o total de pontos alcanados e a porcentagem.
Para calcular a porcentagem, multiplique o nmero de pontos
alcanados por 100 e divida o resultado pela pontuao mxima possvel
na dimenso (desconsiderando os itens marcados com NP).
Pontuao mxima corresponde a: o nmero de indicadores
____ ____
avaliados com pontos (desconsiderando os Nps) x 10 =
Quando terminar de avaliar todos os indicadores, lance a pontua-
o final e a porcentagem no quadro-resumo abaixo e, se achar necess-
rio, tea seus comentrios gerais.
Estrutura
Eficcia para a aprendizagem
Desenvolvimento curricular
Avaliao
Resultado final
Dimenses Avaliadas Pontos %
Mdia de Porcentagem
< 50%
50% - 69%
70% - 84%
85% - 100%
Qualificao
Insuficiente
Aceitvel
Bom
Excelente
Recomendao
Refazer
Fazer as correes
Fazer reviso
Aprovado
Comentrios Gerais:
Os indicadores a serem avaliados foram organizados em quatro
grandes dimenses (tpicos): estrutura, eficcia para a aprendizagem,
desenvolvimento curricular e avaliao.
Existe estreita relao entre os diferentes indicadores avaliados,
pois no se trata de compartimentos estanques. Porm, o agrupamento
em quatro grandes dimenses permite melhor apontar ao autor, ou reco-
mendar, o que necessitaria rever.
Os indicadores foram selecionados tendo em vista que o material
didtico na EaD, para ser eficaz, isto , favorecer a aprendizagem do
estudante, deve ser acessvel a seus destinatrios (acessibilidade) e
fomentar a atividade do estudante (autonomia).
ESTRUTURA - caractersticas materiais
O nmero de pginas adequado em relao carga
horria da disciplina (ex. 30h ' 60 a 80 pginas; 60h '
120 a 160 p.).
O tipo de letra facilmente legvel.
A extenso dos pargrafos no superior a 10-12
linhas.
As ilustraes ajudam compreenso do texto, esto
integradas ao contedo e isentas de esteretipos ou
preconceitos.
A forma de apresentar o material (recursos
tipogrficos, espaamentos, disposio do texto,
largura das margens, etc.) est orientada
aprendizagem efetiva.
Sumrio ou ndice adequados.
A organizao do material em unidades e tpicos est
adequada ao contedo - os ncleos temticos esto
organizados em diferentes unidades e sees, com
ttulos evocativos.
A estrutura do material coerente: estabelece
conexes, relaes e referncias entre as diferentes
partes (unidades, tpicos).
Pontos NP
Pontos NP
(pontuao alcanada) ____ : ____ (pontuao mxima) = ____%
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
- objetivos, seleo e sequncia do contedo,
contedo conceitual, procedimental e atitudinal.
Os objetivos esto formulados de maneira clara e
precisa para que o estudante saiba o que deve
conseguir - possuem verbos precisos, no so
amplos ou vagos.
Os objetivos esto relacionados com os temas das
unidades, com os ncleos conceituais.
O contedo e as atividades que se desenvolvem no
material propiciam ao estudante alcanar os objetivos
de aprendizagem propostos pelo autor.
O contedo apresentado sequencialmente,
graduando sua dificuldade de maneira progressiva.
O texto respeita o nvel cognitivo dos estudantes.
O texto apresenta informaes suficientes para
compreenso dos temas propostos.
A abordagem conceitual correta predomina ao longo
do texto.
A informao essencial est atualizada e tem
validade cientfica.
Existe coerncia entre o texto (contedo e atividades)
e os princpios e pressupostos pedaggicos do curso.
Os conceitos so expostos com base em casos e na
experincia do estudante.
Os conceitos so definidos ou descritos com
claridade e preciso.
Os conceitos so explicados com exemplificao
suficiente de tal maneira que se evidenciem suas
aplicaes e possveis transferncias.
H informaes perifricas - remetem para outros
temas ou abordagens - que so relevantes.
H informaes perifricas que alertam o estudante
acerca de aspectos pontuais importantes no contedo
As atividades favorecem a aprendizagem de
habilidades - facilitam a transferncia e a aplicao
de conhecimentos do mbito familiar, social,
profissional, etc., e propiciam a aquisio de outras
estratgias de aprendizagem.
So fomentadas atitudes de solidariedade e de
tolerncia, evitando discriminaes (sexistas,
racistas, classistas, etc.) na expresso escrita,
ilustraes, exemplos, etc.
E fomentado o sentido de responsabilidade diante do
trabalho.
E fomentada a adoo de juzos e atitudes pessoais
positivas em relao ao funcionamento da sociedade,
especialmente aos direitos e deveres dos cidados.
AVALIACO - atividades de autoavaliao e
heteroavaliao
As atividades de avaliao integram o processo de
aprendizagem - esto em consonncia com os
objetivos e com os temas desenvolvidos.
As atividades so variadas, graduadas quanto ao
nvel de dificuldade e relevantes.
As atividades so estruturadas, oferecendo
orientao clara para todas as suas etapas.
As atividades de autoavaliao so suficientes e bem
distribudas ao longo do texto, de maneira que o
estudante possa comprovar que entendeu, assimilou,
aplicou, etc. o fundamental para prosseguir na leitura
do texto e em sua aprendizagem.
As atividades de autoavaliao apresentam critrios
claros e suficientes para que o estudante possa
avaliar o resultado.
As outras atividades (subjetivas, reflexivas, soluo
de problemas, estudo de caso, etc.) so semelhantes
s de autoavaliao, embora mais abertas.
A quantidade e a dificuldade das atividades mais
abertas permitem que sejam realizadas no tempo
previsto.
Pontos NP
Instrumento baseado no modelo proposto por:
BENAVENTE, J. M.; PENA, M. J. ; ROGERO, A. Critrios e Indicadores
de calidad para materiales impresos. Revista de Educacin a Distancia, n.
10. jun./sept. 1994. p. 10-23.
______________________. Escala para la evaluacin de material
impreso de Educacin a Distancia. Madrid: CIDEAD. 13/06/1995.
Reelaborado por Oreste Preti, a partir das contribuies de:
BARRETO, Cristine C. Costa et al. Planejamento e Elaborao de
Material Didtico Impresso para a EAD. Anexo 1 - Parmetros de
avaliao de elementos instrucionais de uma aula. Rio de Janeiro:
CECIERJ, 2007. p. 271-76.
BEDARD, Roger. A Qualidade da Educao a Distncia. Teresina, PI.
2004. Parte II - A qualidade da comunicao didtica escrita. p. 47-88.
PRETI, Oreste. Avaliao de Material Didtico Impresso Question-
rio. Cuiab: NEAD/UFMT. 2000. Mimeografado.
RUIZ, Teresa Bardisa. Evaluacin de los materiales escritos en la
enseanza a distancia. Madrid: UNED. s.d. Mimeografado.
Cuiab, junho 2007.
AVALIAO DE MATERIAL IMPRESSO PARA EAD
(Formulrio utilizado para avaliar os Fascculos do curso de
Pedagogia a Distncia da UFMT)
Curso ___________________ Disciplina ______________________
Quanto ao contedo
As informaes so adequadas
As informaes essenciais esto destacadas
no corpo do texto
H informaes sem relevncia
O material propicia novas informaes
O contedo atende ao propsito do curso
Os objetivos esto claros
H sequncia gradual do contedo
Sim No Em parte
O material propicia novas informaes
O contedo atende ao propsito do curso
Os objetivos esto claros
H sequncia gradual do contedo
As unidades esto interligadas
Fomentam-se atitudes de cooperao,
participao, responsabilidade
Comentrios:
Comentrios:
Quanto linguagem
Quanto s atividades
Sim No Em parte
Sim No Em parte
A linguagem clara e direta
O estilo propicia interlocuo com o leitor
Prope questes, atividades que estimulam e
provocam o leitor
adequada ao interlocutor
As orientaes so claras e precisas sobre o
que fazer
Propiciam oportunidade para compreenso
do assunto em estudo
Permitem autoavaliao
Atendem ao contedo exposto
Esto bem distribudas no texto
Comentrios:
Comentrios:
Quanto estrutura
Sim No Em parte
O nmero de pginas adequado, em funo
do tempo previsto
Os pargrafos no so extensos
Os destaques (frases, quadros, resumos,
notcias..) ajudam na leitura
A organizao em partes, unidades, tpicos,
clara e coerente
Parecer:
( ) Aprovado ( ) Aprovado, depois de atender as sugestes
( ) Retornar para novo parecer ( ) No aprovado
_________________________
Assinatura
____ ____ ____
Data / /
AVALIAO DE MATERIAL IMPRESSO PARA EAD
(Formulrio utilizado para avaliar os Fascculos do curso de
Pedagogia a Distancia da UFMT)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAO
NCLEO DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA
Curso de Pedagogia a Distncia
Prezado acadmico:
Solicitamos que voc responda a este questionrio. Suas respos-
tas nos ajudaro no processo de avaliao dos fascculos por voc utiliza-
dos no curso e contribuiro para que o autor possa fazer as devidas ade-
quaes.
Ao estudar o fascculo da disciplina
1- Quanto ao vocabulrio:
( ) recorri vrias vezes ao dicionrio
( ) fiz poucas consultas ao dicionrio
( ) no recorri nenhuma vez ao dicionrio

Liste as palavras que voc no conhecia e recorreu ao dicionrio:
2 - Quanto clareza, o texto est escrito;
( ) numa linguagem muito tcnica, tornando a leitura difcil e
cansativa.
( ) numa linguagem dialogal.
( ) outra opinio:
Curso de Pedagogia a Distncia
Prezado acadmico:
Solicitamos que voc responda a este questionrio. Suas respos-
tas nos ajudaro no processo de avaliao dos fascculos por voc utiliza-
dos no curso e contribuiro para que o autor possa fazer as devidas ade-
quaes.
Ao estudar o fascculo da disciplina
1- Quanto ao vocabulrio:
( ) recorri vrias vezes ao dicionrio
( ) fiz poucas consultas ao dicionrio
( ) no recorri nenhuma vez ao dicionrio

Liste as palavras que voc no conhecia e recorreu ao dicionrio:
2 - Quanto clareza, o texto est escrito;
( ) numa linguagem muito tcnica, tornando a leitura difcil e
cansativa.
( ) numa linguagem dialogal.
( ) outra opinio:
3 - Quanto compreenso:
( ) o texto claro
( ) o texto apresenta grau de dificuldade, sendo preciso recorrer a
outras fontes bibliogrficas para seu entendimento
( ) mesmo buscando outras referncias bibliogrficas, no foi
possvel a compreenso total do texto.
Liste o contedo que voc buscou em outras referncias:
Liste contedo que voc no conseguiu tirar suas dvidas:
4 - Caso voc tenha consultado a bibliografia indicada nos fasc-
culos:
( ) de fcil acesso
( ) auxiliou-me na compreenso do tema em estudo
( ) outro:
5 - Caso voc tenha consultado outras referncias bibliogrficas,
cite algumas delas:
6 - Com relao ao contedo dos fascculos:
( ) fcil de compreender
( ) difcil de compreender
( ) til para minha prtica, ajudando-me a refletir sobre ela
( ) outro:
7 - As atividades propostas nos fascculos:
( ) foram adequadas ao seu contedo
( ) fceis de resolver
( ) foram em nmero suficiente, ilustrando o contedo principal
( ) ajudaram-me a compreender o contedo dos fascculos
( ) ajudaram-me a relacionar o contedo com a prtica pedaggica
( ) outro:
Caso tenha tido alguma(s) dificuldade(s) na realizao das ativi-
dades propostas, descreva-a(s):
8 - Quanto Introduo ou Apresentao da disciplina, nos fasc-
culos:
( ) motivou-me a ler os fascculos
( ) esclareceu, de maneira objetiva e simples, os aspectos que
seriam abordados nos fascculos
( ) outro:
9 - Quanto ao projeto grfico (tamanho da pgina, disposio do
texto, tipo e tamanho das letras, ilustraes, espaos, margens,
encadernao, etc.), exprima sua opinio:
10 -Gostaramos que voc colocasse, de maneira global, sua
impresso sobre o fascculo de
Muito obrigado!
3
ALGUNS PECADOS DOS TEXTOS ACADMICOS

No h quem no incorra em certas impropriedades no escrever.
Afinal, nem todos somos perfeitos. Enquanto uns empregam uma
expresso, uma regncia, uma concordncia sob o cochilo do cansao
quando a falha at se justifica -, h daqueles que fazem da expresso
errada um exerccio corriqueiro.
Nossa inteno assinalar algumas falhas presentes nos textos
acadmicos. Mais que tudo, uma chamada de ateno, um convite ao uso
do que se faz mais apropriado e, no caso das variantes, a indicao da forma
preferentemente acolhida, que se confirma na pena dos bons escritores.
Daremos nfase a alguns tpicos que esto a exigir maior ateno.
Para tanto, elegemos as falhas costumeiras, dando-lhes, ora mais ora
menos, um trato que responda s necessidades de quem escreve. Quanto
a alguns problemas lingusticos, apresentaremos a sada mais acertada,
cuja explicao poder ser elucidada nos livros que se debruam com um
detalhamento maior sobre esses temas.
Comecemos por apontar algumas falhas comuns na elaborao
dos trabalhos acadmicos. Convidamos a que voc faa o mesmo, na
feitura de seus textos. H invencionices e extravagncias que aos poucos
se consagram. Bem por isso, constituem praga que esto a exigir um
herbicida. Mos obra.
Quanto estrutura textual
1. Parfrase
Em vez de fazer a cpia de trechos longos (muitas vezes copiados
sem colocar as aspas, o que um roubo de direitos autorais!), aprenda a
fazer a parfrase, isto , dizer o mesmo que o autor disse, na mesma
sequncia, mas com palavras suas.
(Uma sugesto: exercite a parfrase quando estiver lendo algum texto.
Ver como a compreenso do texto e sua "redao" nos trabalhos melho-
raro, e muito!)
Tpico escrito em coautoria com Germano Aleixo Filho, doutorando em Filologia
Portuguesa pela USP, coordenador da Editora da UFMT no perodo de 1998 a 2000. Os
pecados foram selecionados com base em sua experincia como revisor de teses,
dissertaes e livros, bem assim em meu trabalho de orientao e avaliao de monografi-
as em cursos de graduao e ps-graduao lato sensu e na leitura de textos didticos.
2. Citaes
comum encontrarmos citaes soltas, sem que estabeleam
ligao com o texto anterior e/ou com o seguinte. A citao posta para
sustentar seu argumento ou para, com base nela, voc levantar uma
problemtica, uma hiptese ou uma tese.
Quanto ao estilo
1. O uso da forma impessoal
o mais usual, mas pode tornar o texto confuso e sem vida, quan-
do for mal utilizado.
Comeavam-se a buscar alguns conhecimentos;
Comeou-se a descobrir pela primeira vez que se via a matria;
Ao se formar e retornar ao trabalho ... foi sentindo a necessidade;
Percebe-se que o estudante que estava ......
O texto se torna confuso e cansativo. Pode-se utilizar o plural "de
majestade" (ns) ou chamar os atores cena (os estudantes, os professo-
res, os pais, os entrevistados) para que falem. Hoje, aceita-se o uso da
primeira pessoa do singular ( "eu").
2. Frases de abertura inadequadas
Considerando que este problema est relacionado com o ...;
Tendo em vista que o assunto vem sendo discutido no mbito da ....;
Perante a importncia do assunto que decidimos escolher estes
temas.... .
Elimine essas aberturas e v direto ao assunto:
- Este problema est relacionado com ....
- O assunto em discusso no mbito ....
- Decidimos abordar este tema por sua importncia .....
3. Frases de concluso inadequadas:
- Visto que / Como vimos / Sendo o tema / Sendo assim ...
- Utilize, por exemplo, Portanto, .....
Outra sada colocar o verbo principal no gerndio. Ex. em lugar
de: Visto que estou trabalhando com um Programa, escreva:
Trabalhando no Programa .....
Artigo indefinido
Em Portugus, constitui pobreza de estilo o abusivo emprego do
indefinido um/uma.
No afirmar - Cuiab uma cidade progressista -, o uma est
sobejando. Elimine-o, se no por outras razes, em benefcio da
elegncia. Escreva: Cuiab cidade progressista.
Em - o professor falava com (um) tom bastante compassado -, o
apagamento do indefinido embeleza a frase. Outros exemplos:
- Em seu texto havia (uma) grande quantidade de falhas. Pretendia
(um) melhor futuro para os seus.
- Receber (uma) mensagem de seu tutor.
Na orao - loteria d um milho a (um) ganhador -, o primeiro
um numeral. Da por que no pode ser eliminado. Quanto ao segundo,
no s pode, mas deve ser defenestrado, isto , atirado janela afora.
Nos textos acadmicos, constante o uso do indefinido antes de
outros pronomes, em geral tambm indefinidos, o que revela duplicidade
de indeterminao. Veja estes casos, suprimindo o respectivo indefinido:
- vivemos (uma) certa experincia, construmos (um) outro
projeto poltico-pedaggico, os professores revelaram (uma)
determinada viso positivista.
Ateno! No ttulo da obra (Um certo capito Rodrigo), o artigo
indefinido se justifica: certo a est por desconhecido, algum sem
importncia.
- Outros exemplos: (um) semelhante trabalho, permanncia em
(um) to mau estado, (um) dado fato, de (um) modo geral.
Vindo esses pronomes depois do substantivo, o artigo ganha
sentido:
- disse uma coisa certa, tive uma camisa semelhante dele.
Em geral, antes do adjetivo novo, o indefinido no tem boa
acolhida:
- O Brasil assumiu (uma) nova posio. Lutamos por (uma) nova
poltica salarial. Apresentei (um) novo projeto ao Conselho.
Expresses redundantes
Nos textos acadmicos, recorre-se com frequncia
a expresses redundantes, tautologia*. Eis algumas. O
que vai entre parnteses deve ser eliminado:
- acrescentar (mais), apenas (e to somente), aumentar (mais),
cercado (por todos os lados), certeza (absoluta), conjuntamente
com [diga: juntamente com], (continua a) permanecer [diga,
simplesmente, permanece], criar (novos) empregos, deferimento
(favorvel), elo (de ligao), encarar (de frente), exceder (em
muito), (mnimos) detalhes, adiar (para depois), expectativa
(futura), ganhar (grtis), h dois anos (atrs), mas (porm), (mais)
vantajoso, mais ou menos (em torno de), manter (o mesmo),
planejar (antecipadamente), (possivelmente) poder ocorrer,
preferir (mais), propriedade (caracterstica), (outra) alternativa,
reincidir ( outra vez), repetir (de novo), surpresa (inesperada);
- No incio ... comecei; direcionei minha pesquisa ..... para outra
direo; o dia amanhece... a razo (porque), (todos) foram
unnimes,
Quanto expresso voltar atrs, no redundante no sentido de
mudar de ideia ou de opinio.
Gerndio
Evite o uso excessivo do gerndio
- ... fazendo com que o processo seja prazeroso, aguando no
educando seu valor de ser criativo e criador, produzindo,
criando, recriando a fim de interagir no contexto em busca de
seu lugar, podendo assim se expressar de maneira clara e precisa
interpretando os diversos problemas ...
H um excesso de gerndios. Procure ser mais direto, como: Se o
processo for prazeroso, o educando ....
Acontecendo isto. Tambm com o gerndio, o sujeito fica depois
do verbo. Nessa esteira, chegando o relatrio ( e no: o relatrio
chegando), encerrando o encontro.
* Tautologia (do
grego taut
mesmo lgos palavra)
Caixa contendo documentos. Escreva: Caixa que contm
documentos ou, ainda, caixa com documentos.
No se recomenda o gerndio quando pode ser substitudo por
orao subordinada adjetiva. Da a impropriedade desta frase: aluga-se
apartamento contendo dois quartos. Correto: aluga-se apartamento com
dois quartos.
Infinitivo
No afirmar: difcil de acreditar nisso, a orao principal (
difcil) tem como sujeito o prprio infinitivo (acreditar), ainda que
preposicionado. O que no se admite a presena do pronome se:
difcil de (se) acreditar nisso.
- Outro exemplo: fcil de (se) imaginar tal fato.
Ateno: Tambm nestas frases no se usa o pronome se depois
da preposio:
Comunicao fcil de (se) ler. - Artigo improvvel de (se) entender.
H, ainda, o costume de usar indevidamente o pronome se entre a
preposio e o infinitivo, em estruturas semelhantes a estas:
- Isso no de (se) espantar.
- Era de (se) notar sua preocupao.
- de (se) esperar que isso se confirme.
- No de (se) admirar que isso tenha ocorrido.
Particpio
Ex.: Abstrao feita. Nesse tipo de construo, inicie com o
particpio: Feita a abstrao. H outra sada: abstraindo-se. Outros
exemplos: terminada a reunio, concluda a reviso, feitas essas coisas.
Ateno! Observe que o termo ou expresso que vem aps o verbo
corresponde ao prprio sujeito dessa orao reduzida. Da a necessria
concordncia: conhecidos esses temas, mas considerada tal afirmao.
Pronome se
No dia a dia, economizar fundamental. No transfira esse
princpio para a lngua: se o verbo exigir um pronome, no economize.
A todo o instante, ouvimos: Formei no curso de Pedagogia.
Aposentei no faz muito.
Ambos os verbos - formar e aposentar -, porque so transitivos
diretos, exigem complemento sem preposio. No caso, esse
complemento pode ser representado pelo pronome.
- Eu me formei no curso de Pedagogia. Ela se formou ...
- Eu me aposentei no faz muito. Ns nos aposentamos ...
Como se observa, o sujeito aqui polivalente. Chuta e cabeceia ao
mesmo tempo. Faz a ao e corre para receb-la. Sujeito e objeto se
confundem.
Bote sua ateno nesta frase: Convm verificar-se a informao.
Aqui, interessa-nos o uso indevido do pronome se. Em frases
semelhante a - Convm verificar-se a informao - o sujeito o prprio
infinitivo: verificar. O termo informao seu objeto direto. Ainda que
colocssemos o objeto direto no plural, no se flexionaria o infinitivo. O
que se pretende, o que de fato se faz conveniente, verificar a informao
ou as informaes. Portanto: convm verificar a informao. O infinitivo
verificar constitui, com seu complemento, sujeito bastante de convm.
Da a falta de funo do se, uma praga a ser combatida.
Outros casos em que devemos eliminar o pronome se:
- No era lcito reivindicar (-se) aumento salarial.
- comum ouvir(-se) tal explicao.
- No possvel duvidar(-se) disso.
- necessrio estudar(-se) esse caso.
- Era preciso levar(-se) o estudante ao mdico.
Em todas essas oraes, o pronome se no tem funo alguma!
Observe, para concluir, que, no mais das vezes, temos esta estrutura:
- verbo de ligao (ser) com seu predicativo ( bom / necessrio /
possvel).
O infinitivo que se ape a isso o prprio sujeito.
Da a desnecessidade do pronome se.
- fundamental notar(-se) que isso ocorreu ontem. - Difcil de
(se) acreditar nisso.
Num texto acadmico, lemos: processo empregado para se obterem
fotografias. Mais apropriado seria dizer: processo empregado para obter
fotografias. Faa do termo fotografias mero objeto direto do verbo obter.
Onde a necessidade do pronome se? Lixo nele!!!
Todos sabemos: em portugus, o ncleo do sujeito no deve vir
preposicionado. Por ser o carro-chefe da orao, o sujeito no se
antecede de preposio porque esta sinal de dependncia. Exceo
desse princpio ns a temos na linguagem clssica: esta admitia
preposicionar o sujeito quando fosse representado por infinitivo.
Verbetes (palavras, expresses, locues, construes)
Adentrar
No dizer do Manual de Redao e Estilo ( O Globo), trata-se de
detestvel substituto de entrar. Recorra a sinnimos: ingressar, entrar.
Veja este: as tropas se internam no serto.
A fim de
Significa para, com o objetivo de. Estudei a fim de passar.
Afim, por sua vez, mero adjetivo, acobertando o sentido de
semelhante, relacionado com a afinidade. Ento podemos dizer: so
vocbulos afins, so almas afins.
medida que / na medida em que
medida que - Locuo proporcional, sinnimo de proporo
que. medida que estudo, aprendo.
Na medida em que - A seguir o prof. Cegalla, esta locuo vem sendo
abusivamente repetida pelos meios de comunicao com significado nem
sempre claro. Segundo ele, seu emprego tem propriedade quando essa
locuo exprime quantidade. Cita Viana Moog: A rigor, tal cordialidade no
existe na medida em que apregoada.
No entanto, tal locuo acoberta o valor proporcional, causal ou
condicional. O melhor que fazer substitu-la pelos correspondentes:
medida que (proporcional), porque ou porquanto (causal) e se
(condicional).
Cuidado! medida em que inexiste. A culpa, ponha-a na
preposio em. Esta no admite meio-termo: ou ela no aparece (
medida que) ou vem em dose dupla (na medida em que). No se esquea:
na juno de em com a. (Num = em + um).
A nvel de
Trata-se de modismo, uma daquelas ervas daninhas da
linguagem, to ao sabor dos novidadeiros, dos que julgam, no empreg-
la, estar embelezando o texto. Doem no ouvido estas construes:
reunio a nvel de colegiado; protesto a nvel dos empregados.
Jogue essa locuo no lixo. Diga de forma simples, mas correta:
reunio do colegiado; protesto dos empregados.
No faz muito, ouvi: a nvel de Brasil, tal coisa no acontece. Sem
comentrios... Mais esta: a nvel de joelho, esse jogador ainda no se
recuperou.
Isso, contudo, no nos impede de usar a expresso ao nvel de, a
significar mesma altura.
- A casa do meu amigo ficava ao nvel do mar.
- Seu carter estava ao nvel de sua competncia.
Leciona o prof. Srgio Nogueira Duarte: existe a expresso em
nvel de, que s pode ser usada quando houver nveis. Da a correo
desta afirmao: isto no pode ser resolvido em nvel federal.
Nessa esteira, o acerto do art. 19 da Lei n. 7.210:
- o ensino profissional ser administrado em nvel (grau) de
iniciao ou de aperfeioamento.
Voltemos ao a nvel de. Procure substitu-la por expresso menos
desgastada: no mbito de, em relao a, na esfera de. At mesmo por
simples preposio:
- O clube fez uma contratao a nvel de futuro. (correto: O clube
fez uma contratao para o futuro).
- Sua popularidade grande a nvel de Estado. (Sua popularidade
grande no Estado).
Por que este ttulo mostrengo: O direito ambiental e seu reflexo a
nvel internacional? Prefira, por mais elegante:
- O direito ambiental e seu reflexo no mbito internacional, ou,
simplesmente, O direito ambiental e seu reflexo internacional.
Portanto, fujamos sempre do a nvel de. Em nosso escrever, todo
cuidado pouco. Mais que isso. Esta praga nos compromete a prpria
vida. Seja exemplo o assdio sexual. No brinque com isso! D galho!
Ouvi dia desses: a nvel de assdio sexual, o patro ficou por inteiro
complicado. Longe disso!
Ao encontro de / de encontro
Ao encontro de - Sua afirmao veio ao encontro de nossas
propostas.
Para no esquecer: essa locuo comea com a primeira letra do
alfabeto (a). Traz o sentido de positivo. Relacione primeira com positivo:
nessas palavras, a letra inicial o p. Captou? No esquea: ao encontro de
positivo. Portanto, favorvel.
De encontro a - Significa oposio, d ideia de choque, de
confronto. Inicia-se com a preposio de: desfavorvel.
A reforma foi planejada para ir ao encontro de nossas
necessidades. Fosse a reforma planejada para vir de encontro s nossas
necessidades, melhor seria que nem sasse da prancheta.
- No acidente, o carro foi de encontro a um poste.
- Essa medida veio de encontro s nossas aspiraes.
A partir de
Por ser locuo temporal, equivale a esta outra: a comear de.
Nesse sentido, to somente nesse, use-a sem medo. Com a cara e a
coragem.
A partir desta data, fica determinada tal coisa. O jantar ser
servido a partir das 20 horas.
Observe que o a que antecede o infinitivo (partir) no recebe o
acento grave, indicativo de crase. Isto norma: no se coloca sinal de
crase antes de verbo. Caso no seja possvel atribuir expresso o sentido
de a comear de, recorra a estas expresses: com base em, apoiado em,
ancorado em. Da a impropriedade de redigir: a partir dessas informaes,
fez-se o relatrio. Escreva: com base nessas informaes, fez-se o
relatrio. Em vez de a partir do que acertamos na reunio de colegiado,
melhor dizer: segundo o que ficou acertado na reunio de colegiado.
Ateno! Se a locuo a partir de sinnima de a comear de,
evite us-las conjuntamente, para no caracterizar redundncia.
J pensou afirmar que as aulas comearo a partir da prxima
semana? chover no molhado. Basta dizer: as aulas comearo na
prxima semana.
No Curso de Portugus Jurdico, livro de Regina Toledo e
Antnio Henriques, os autores elucidam: correto o emprego da
expresso a partir de se, na condio circunstancial de tempo, estiver
deslocada para antes do verbo comear. Da a correo: a partir da
prxima semana, comearo as inscries ao concurso vestibular.
Pecadilho no menor temos nesta frase: a partir do quarto dia em
diante, fizemos tal coisa. Atente para isto: a partir de e em diante
acobertam exatamente a mesma ideia. Use to s uma delas. No agir
assim, quem sai ganhando seu texto, isto , sua trama, algo tecido por
voc. O estilo, sensibilizado, agradece.
que
Antes do pronome relativo que, s se acentua o a quando se
subentende um substantivo feminino. Muito ajuda saber que se pode
substituir o que por a aquela que.
- No respondeu s primeiras perguntas, mas s que (a aquela
que) lhe interessava.
Nesse caso, antes do relativo que, subentende-se o substantivo
pergunta, anteposto
- Essa camisa idntica que comprei (= a aquela camisa)
.
Fora desses casos, no se acentua o a, porquanto mera
preposio.
- Ontem fui a Chapada, cidade a que vou todos os fins de semana.
(Refiro-me aqui cidade de Chapada dos Guimares. Observe
que, embora feminino, no se usa artigo antes de nomes de cidade. Da a
no existncia da crase: Fui a Cuiab. Bem-vindo a Cceres).
- No gostei da festa a que assisti.
- O filme a que me refiro, bastante violento.
Atravs de
H certo abuso desta expresso que, a bem dizer, significa atravessar, ir
pelo meio).
Da: A luz entrava atravs da janela de meu quarto.
Ateno! Autores h que, diante do uso desta locuo de modo to
generalizado, comeam a acolh-la quando no sentido de por meio de,
por intermdio de. Se bem assim, no escrever um texto acadmico,
melhor ainda que evitemos empreg-la.
- A encomenda chegou pelo correio.
- Jos da Silva, por meio de seu advogado, vem presena...
Como sendo
Construo que evidencia fraqueza de linguagem: consideram
minha irm como sendo a melhor aluna da classe.
A sintaxe - procure conhec-la mais e mais vem em nosso
socorro: a melhor aluna da classe a predicativo. Geralmente se diz:
julguei-o inteligente, atribuindo ao adjetivo inteligente a funo de
predicativo do objeto o.
Onde a necessidade de, em frases semelhantes, encaixarmos esse
insosso e horripilante como sendo? Da, na linguagem mais cuidada:
- Consideram minha irm a melhor aluna da classe.
- Julgaram-no o melhor professor do ano.
Vezes h em que to apenas a palavra sendo dispensvel: ele
definiu o contrato como (sendo) uma promessa de compra e venda.
Dado(a)
A palavra dado (com suas flexes) verdadeiro particpio.
Assume o valor de uma causal (por causa de), dispensando a preposio a.
Nesse caso, errado construirmos: dado ao conhecimento, dado
ao interesse. Use-o com acerto: dadas as circunstncias, dados os
inconvenientes. Atente para o fato de que ele sofre alterao, a
depender do substantivo, que se lhe segue: dado o conhecimento, dada a
gravidade do problema...
Devido a (, ao)
Corresponde a uma locuo causal. No a use em demasia. O
Estado - em seu Manual de Redao e Estilo prope seja ela
substituda por outra causal: em virtude de, por causa de, em razo de, em
conseqncia de, graas a.
Da, prefira escrever:
- Em consequncia do calor, eu me senti mal.
No entanto, querendo usar a locuo devido a, no o faa sem a
preposio: devido o incndio, devido o discurso do poltico. Assim no
d! a preposio que lhe confere status de locuo:
- Devido ao incndio; devido ao discurso do poltico.
Desnecessrio dizer: se a palavra que vier depois desta locuo
for feminina, no se esquea do acento grave, indicador da crase.
- Devido forma fsica, ela conseguiu vencer a corrida.
- A crise econmica foi amenizada devido ajuda internacional.
Do ponto de vista
Embora corrente, a expresso sob o ponto de vista imprpria.
A bem dizer, a pessoa v algo do ponto de vista em que se
encontra, e no sob ou sobre.
Igualmente correto: dessa perspectiva ou, ainda, por essa
perspectiva.
Embora
pacfico este entendimento: por ser concessiva, a conjuno
embora nos obriga a empregar o subjuntivo na subordinada, exatamente
a orao que ela inicia.
- Embora estivesse cansado, resolvi sair.
- Meu amigo vai muito Europa, embora no seja rico.
Nossa lngua no agasalha o emprego do gerndio, aps a
conjuno embora. Caso queira manter o gerndio, h um expediente:
use a palavra denotativa mesmo, que lhe confere, sem tirar nem pr, o
valor concessivo.
Mesmo chovendo canivetes, fomos ao Morumbi para ver o
Tricolor.
Mesmo estando febril, decidi ir ao seu encontro.
Inicissemos o pargrafo com a conjuno embora,
cometeramos uma impropriedade. Da por que no adequado dizer:
embora sendo madrugada, ela o acordou.
Ainda um lembrete: despropositado usar muito antes de
embora. Na lngua antiga, embora foi um advrbio e, por isso, podia vir
precedido do advrbio de intensidade muito. No tem cabida que um
advrbio modifique uma conjuno. Nas lides jurdicas isso praga.
Muito embora isso lhes seja absolutamente comum, exclua
esse muito intrometido.
Em princpio / a princpio
Em princpio, significa em tese, teoricamente.
- Em princpio, todos os homens so iguais perante a lei.
- Em princpio, toda mudana benfica.
A princpio, sinnimo de inicialmente, no comeo.
- A princpio, tudo ia de vento em popa. Depois...
- A princpio, quis invadir o lote, depois achou que no convinha.
Em curto prazo ou a curto prazo
Quando fao um trabalho, isso ocorre em determinado prazo, e
no a determinado prazo. Da ser prefervel: em curto prazo, em mdio
prazo.
Enquanto
Conjuno temporal que , significa no tempo em que.
- Enquanto estudava, meu amigo brincava.
Fuja, como se fora da peste, do modismo enquanto, no sentido de:
sob o aspecto de, na condio de, como. Despudoradamente, fala-se da
professora enquanto mulher, enquanto dona de casa, enquanto lder
sindical, enquanto cidad... demais!!! Por favor, no enxovalhe o
enquanto.
- Ns, enquanto sociedade, precisamos lutar contra as injustias.
Que aberrao! Nesse caso, prefira outra companhia que no o
enquanto. Recorra sada proposta:
- Ns, como sociedade, precisamos lutar contra a injustia.
Siga o exemplo de quem de fato conhece. Esta de Machado:
- comeou a frequentar a casa de Augusta na qualidade de amigo
e vizinho.
Perceba que nosso maior escritor no recorreu ao indevido
enquanto.
Esteja / seja
No existe a forma esteje. Igualmente, inexiste seje. Portanto:
- Seja feliz! o meu desejo.
- Espero que voc esteja estudando prazerosamente a Lngua
Portuguesa.
H daqueles, engraadinhos at mais no poder, que so mais
ousados: Teje preso!
Outros complementam: No seje inconveniente. No entre na
deles. Passemos a limpo:
- Esteja preso. No seja inconveniente.
Face a (ao)
Outra invencionice face a. Melhor substituir essa locuo por:
em face de, em frente de ou, simplesmente, ante. Da a pouca ou nenhuma
consistncia desta frase:
- face deciso do Colegiado, os professores reiniciaram as aulas.
Faa-o melhor. Faa-o com inteiro acerto:
- diante da deciso do Colegiado, os professores reiniciaram as
aulas.
Frente a
Outra locuo que merece pouco acolhimento num texto
acadmico.
- Frente a tal fato, o sindicato resolveu arquivar o processo.
Substitua essa locuo, que pura invencionice, por uma destas
formas, todas genunas : ante, perante, diante de. Igualmente corretas: em
face de, em frente de, em frente em.
Ateno: ante e perante no vm seguidas de outra preposio.
Ante tal acontecimento, perante esse problema. Da a inexatido desta
frase: eu me confesso perante a Deus. Faa-o sempre, sem medo, mas
perante Deus, perante o juiz, perante seus irmos.
No menos importante saber que, em ante a falta de disciplina
dos estudantes, a diretora suspendeu as aulas -, temos, aps a preposio
ante, to s artigo. Confirme-o, usando um termo masculino: ante o
comportamento dos estudantes. Da tambm: ante o exposto, ante o aval
dos professores. Nessa mesma linha, o uso de mediante: mediante o
documento, mediante isso (e no a isso).
Dia desses, algum alardeava: O jogo dos casados frente aos
solteiros. brincadeira! Mais esta: o doente morreu frente ao hospital.
Erradas embora essas construes, isso no impossibilita que usemos
fazer frente ao frio, fazer frente corrupo. Nesta expresso (fazer
frente a), a palavra frente no parte de uma locuo prepositiva, uma
vez que conserva por inteiro seu valor de substantivo. Passadas a limpo,
as frases acima ficariam assim:
- O jogo dos casados diante dos solteiros.
- O doente morreu em frente do hospital.
Implicar
Cuidado com este verbo! Consulte um dicionrio. Se puder,
prefira faz-lo com um dicionrio de regncia verbal. Sugiro, se que
vale minha sugesto, o do Francisco Fernandes ou o do Celso Pedro Luft.
Este da tica. Tem uma vantagem: apresenta uma terminologia mais
atualizada, embora aquele contenha abonaes mais ricas.
Ao usar o verbo implicar no sentido de acarretar, jogue na lata do
lixo a preposio em. Se no por outros motivos, por este: o verbo, nesse
sentido, transitivo direto. Portanto essa preposio no tem serventia
alguma. Eis algumas construes apropriadas:
Isso implica sabedoria. A queda do tcnico implicou grandes
transtornos. Mais este, do magistral Camilo Castelo Branco: um dever
que implica desdouro para o meu amigo, se eu me esquivar de cumpri-lo.
Mal
Grave isto: emprega-se o hfen nos compostos quando o segundo
elemento comea por vogal, h ou l.
Portanto:
- servio mal-acabado, estudante mal-educado, sala mal-limpa,
terreno mal-localizado, pessoa mal-humorada (mas, mau humor,
porque mau mero adjetivo, associado ao substantivo humor).
Nos outros casos, esquea o hfen:
- Bife malpassado, estrada malconservada, homem malsucedido,
servio malfeito.
Atente a isto: nos exemplos citados, temos sempre a presena de
um adjetivo. Se se trata de particpio, use o mal separadamente, sem
hfen. Para diferenciar, saiba que apenas o particpio admite a presena
de outro ser, dito agente da passiva:
- O bife foi mal passado pela cozinheira.
- Os carros foram mal acabados pelos funcionrios.
- O trabalho foi mal feito pelos estudantes.
Diferena existe entre:
- Esse menino mal-educado (em que educado mero adjetivo).
- Esse menino foi mal educado pelos pais (em que educado
particpio do verbo educar).
- Paulo sempre foi um homem mal-arrumado.
- Paulo sempre foi mal arrumado pela mulher quando ia a festas.
Quanto ao particpio, a presena do agente nem sempre ocorre,
mas facilmente subentendida:
- O mapa foi mal feito (entende-se, pelo estudante).
Em tempo - A palavra mau s pode ser adjetivo, sempre se
contrapondo a bom.
- Ele um homem mau (Ele um homem bom).
Em contrapartida, mal pode ser substantivo (O mal existe),
advrbio (Ele fala mal), conjuno (Mal chegou, veio me visitar). Pode
igualmente ser mero prefixo. Neste caso, a lngua nos oferece alguma
artimanha.
Nem
Em princpio, por evidenciar redundncia, evite o uso de nem precedido
de e: No foi ao cinema e nem ao teatro. Faa-o acertadamente:
- No foi ao cinema nem ao teatro.
Observe que, no suprimirmos a conjuno e, a frase ganha em
elegncia.
Nos anos 80 / na dcada de 80
Embora encontrado s dzias, com mais propriedade deveramos
empregar: nos anos oitentas. Assim mesmo, pluralizado. Pode at
parecer-nos estranha essa construo, mas prima pela correo. A bem da
verdade, no caso, oitenta no numeral, mas verdadeiro substantivo, na
funo de aposto. Quem estudou sintaxe sabe que o aposto tem base
substantiva. Se substantivo, pode sofrer a flexo de nmero.
- Veja esta outra construo: Espero fazer os meus quarenta
com sade.
Nessa orao, outra a classe gramatical do termo quarenta:
agora, ele numeral. Bem por isso no varia, dado que corresponde a um
nico ano: meus quarenta anos.
Ao referir-se dcada, o mais frequente dizer: na dcada de
sessenta, na dcada de oitenta.
comum encontrarmos nos textos acadmicos frases do tipo: Na
dcada de 70, o governo militar..., como se ainda continussemos no
sculo vinte. Certamente, assim escreveram ao copiarem das obras lidas,
cujos autores as produziram, realmente, no sculo vinte.
Portanto, escreva:
- Na dcada de 1970.... Na dcada de 70 do sculo passado....
Se bem assim, entendemos que, no mais das vezes, o contexto
bastante para esclarecer.
No sentido de
"A funo do Seminrio no sentido de desenvolver a
capacidade...". Melhor dizer:
- "A funo do Seminrio para desenvolver...".
Sempre que a expresso no sentido de tiver o sentido de para,
prefira usar esta preposio.
Onde / Aonde
Faa uso do onde to apenas quando ele fizer referncia a lugar
fsico.
- A casa onde resido, pertenceu a meus pais.
- Conheo o colgio onde voc cursou o primeiro grau.
Veja que sublinhamos casa e colgio: correspondem a lugar
fsico.
No sendo esse o sentido, substitua o onde por em que. Vejamos:
- Tal conceito em que se incluem esses valores, no foi
assimilado pelos estudantes.
- O argumento em que voc se apoia, no foi acolhido pelo
Conselho.
- Naquele dia em que voc viajou, houve uma reunio do
condomnio.
Nessas trs frases, a referncia no se fez a lugar fsico. Da a sem-
razo de recorrer ao relativo onde.
Diante do que foi dito, atente para esta orao:
- Meu amigo esteve presente posse da nova diretoria, onde foi
distribudo um comunicado acintoso.
Note que, no caso, a referncia se faz diretoria, mas esta no tem o
sentido de gabinete do diretor, dado que ao gabinete (espao fsico) no se
pode conferir posse. Portanto, no cabe o emprego de onde. Em seu lugar,
deveramos usar a locuo ocasio em que ou, simplesmente, quando.
Mais ainda. Em se tratando da dupla onde/aonde, fique sempre de
p atrs.
Onde empregado com os verbos estticos, ausentes de
movimento. No sei onde voc mora. O verbo morar no transmite ideia
de movimento: esttico, indica quietao.
Outras oraes apropriadas: Voc est onde? Onde vocs
encontraram meu relgio? O bairro onde residem tranquilo.
Aonde. Observe que aonde se compe da preposio a, acoplada
ao pronome onde. Por ter a preposio a, emprega-se aonde com verbos
que costumam exigi-la. So os verbos de movimento, deslocamento
fsico de um lugar para outro.
- Vou a algum lugar. Levei-o a So Paulo.
Em razo disso, devo dizer: aonde voc vai? Aonde foram levadas
as caixas de papelo?
O mesmo ocorre com o verbo chegar: quem chega, chega a algum
lugar. Da a razo de nossa incerteza: Aonde esse pacote econmico
quer chegar?
Ateno! No apropriado empreg-los (onde e aonde) em
perodos cujos verbos se constroem diferentemente, possibilitando
conflito de regncia.
Bem por isso, no gramatical dizer: Vou aonde voc est. Temos
a um verbo de movimento - ir - que exige o aonde, e um verbo esttico-
estar - que exige o onde. Impasse criado. A sada dar outra escritura
frase: Vou ao lugar em que voc est.
Vale acrescentar: moro na Rua Estevo de Mendona. Morar
verbo esttico: exige a preposio em. Inadequada seria esta orao:
minha casa est situada Avenida Getlio Vargas. Demos-lhe nova
feio: minha casa est situada na Avenida Getlio Vargas.
Apropriado, igualmente, seria: sou residente em Cuiab. Meu
escritrio, sito na Rua Dom Aquino, foi todo reformado.
Qualquer
Aprenda para sempre: qualquer no tem sentido negativo. Melhor
ainda: ele jamais tem o valor de nenhum. Em frases afirmativas, use-o
sem medo:
- Qualquer professor pode assumir esta disciplina. Este muro
pode ser feito por qualquer pedreiro. Procure qualquer mdico
para atend-lo.
Em frases negativas, fique de orelha em p. Errado dizer: no h
qualquer pessoa na rua. No h qualquer razo para tanto. J o dissemos:
qualquer no pode ter o sentido de nenhum.
Retomemos a frase inadequada: no h qualquer pessoa na rua.
Trs as formas de faz-lo adequadamente:
- No h nenhuma pessoa na rua, no h pessoa nenhuma na rua,
no h pessoa alguma na rua.
As trs construes so castias. No caso do algum, digamo-lo com
toda a segurana: pode-se empreg-lo com o sentido de nenhum, desde
que posposto ao substantivo, em oraes negativas: no vi coisa alguma.
Veja agora esta curiosa frase negativa:
- No tome qualquer remdio.
Usa-se o pronome qualquer, mas este no tem, no caso, o sentido
de nenhum.
No assim recomendar, o mdico pretende que seu paciente tome,
exatamente, aquele remdio indicado, isto , tome determinado remdio,
o remdio certo. O mdico, sem sombra de dvidas, no queria, com essa
recomendao, sugerir que seu paciente no tomasse nenhum remdio.
Seria um despropsito, convenhamos.
Nessa esteira, possvel simplificar: se o qualquer no vier com o
sentido de nenhum, seu uso est abonado, tanto em orao afirmativa
quanto em orao negativa.
Significativo acentuar outro aspecto: no fique inseguro no usar,
em portugus, duas negativas juntas. acertado. Em geral, a segunda
enfatiza a primeira. Da a correo:
- sem nenhum resultado, sem resultado nenhum, sem resultado
algum.
Por outro lado, sem qualquer resultado no frase portuguesa.
Igualmente inapropriado: fiz a tarefa sem qualquer erro, no h
qualquer indcio de greve, no encontrei qualquer caderno. Alis, essa
foi a observao inicial: qualquer no tem sentido negativo.
Portanto, repetir a negao algo muito comum: no disse nada,
no apareceu ningum, no vi ningum, no entendi bulhufas, no
enxergo patavina. Trata-se de negativa enftica.
Relativo a / em relao a / quanto a
Se no masculino, cabe em relao ao, "quanto ao". Se no
feminino, dever ser em relao , "quanto ".
- Quanto matria tratada.... Em relao ao problema citado....
Ateno: li notcias relativas a cinema. Sem acento grave, o que
caracteriza sentido generalizado.
Seja ... seja / quer ... quer / ou....ou / j....j / ora... ora
Essas conjunes devem ser correlacionadas: Seja no vero, seja
no inverno, Chapada sempre aprazvel.
De modo impreciso, escreveramos: Seja no vero ou no inverno,
Chapada sempre aprazvel.
Sem misturar as alternativas, escreva: Quer ele queira quer no,
irei visit-lo.
Faa o mesmo com as demais: ou... ou, ora... ora, j... j.
Ou queira ou no queira, pretendo sair.
Nessa ltima construo, o ou inicial poder ser omitido: queira ou no
queira...
Sendo que
Sem dvida, uma locuo que empobrece o texto. Veja s:
dispensei vrios estagirios, sendo que dois poderiam ser contratados.
Nesse caso, basta elimin-la.
Outras vezes, substitua o insosso sendo que pela conjuno e, ou
por ponto e vrgula. Outra sada alterar a frase, dando-lhe nova escritura.
- As frutas esto caras, sendo que as estrangeiras nem se podem
comprar.
A contento, substitua a locuo por e: as frutas esto caras, e as
estrangeiras nem se podem comprar.
- Este dicionrio razovel, sendo que o outro bem melhor.
Uma redao mais adequada, ei-la: este dicionrio razovel,
mas o outro bem melhor.
Muitas vezes, as oraes que se iniciam por gerndio (sendo) so
causais. Em nome do bom estilo, recorra a outra que comece com uma
conjuno causal:
- Sendo o custo de vida muito alto, procuramos limitar nosso lazer.
Melhor seria:
- uma vez que (dado que) o custo de vida muito alto,
procuramos limitar nosso lazer.
Tambm
Quase por hbito, virgula-se o tambm, esteja ele onde estiver.
Veja: Tambm, o Paulo vir amanh.
Deve essa vrgula ser apagada. Ela quebra a estrutura. Atente para
isto: o tambm a uma palavra com sentido de incluso. Ora, se eu
virgulo, eu excluo, desfao o elo que ele se propunha realizar. Concluso:
- Tambm o Paulo vir amanh.
Bibliografia recomendada
Sugerimos que voc tenha a seu lado, alm do dicionrio, alguma obra
para tirar dvidas eventuais e pontuais.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Dicionrio de dificuldades da lngua
portuguesa. Edio de bolso. Rio de Janeiro: Lexikon, 2008.
LUFT, Celso Pedro. Grande manual de ortografia Globo. 2 ed. rev. e
atual. S. Paulo: Globo, 2002.
_______________. A vrgula. S. Paulo: tica, 1998.
MARTINS FILHO, Eduardo Lopes. Manual de redao e estilo de o
Estado de S. Paulo. 3. ed. rev. e ampl. S. Paulo: O Estado de S. Paulo,
1997.
SACCONI, Luiz Antonio. No erra mais! 28 ed. S. Paulo: Harbra Ltda,
2005.
__________________. Como se explica? Suas dvidas de portugus.
So Paulo: Escala Educacional, s.d.
__________________. Novssima gramtica ilustrada Sacconi. So
Paulo: Nova Gerao, 2008.
SILVA, Srgio Nogueira Duarte da. O portugus do dia a dia: como falar
e escrever Melhor. Rio de Janeiro: Rocco, 2004.
SQUARISI, Dad. Mais dicas da Dad: portugus com humor. So Paulo:
Contexto, 2003.
_________________; SALVADOR, Arlete. Escrever melhor: guia para
passar os textos a limpo. So Paulo: Contexto, 2008.
em tudo o que escrevo resulta numa realizao, resulta mais
uma tentativa. O que tambm um prazer. Pois nem tudo eu quero
pegar. s vezes quero apenas tocar. Depois, o que toco s vezes
floresce e os outros podem pegar com as duas mos
enhum dos meus escritos foi concludo: sempre se
interpuseram novos pensamentos, associaes de ideias
extraordinrias, impossveis de excluir, com o infinito como limite. No
consigo evitar a averso que tem o meu pensamento pelo ato de
acabar

(Clarice Lispector, 1920-77).
seja o que for. Uma nica coisa suscita dez mil pensamentos, e
desses dez mil pensamentos surgem dez mil inter-associaes, e no
tenho fora de vontade para os eliminar ou deter, nem para os reunir
num s pensamento central, onde os seus detalhes sem importncia,
mas a eles associados, possam perder-se. Passam dentro de mim;
no so pensamentos meus, mas pensamentos que passam dentro de
mim. No reflito, sonho; no estou inspirado, deliro
(Fernando Pessoa, 1888-1935).

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ALGUNS PECADOS DOS TEXTOS ACADMICOS

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