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El cambio educativo, como respuesta de la educacin
cubana ante los desafos del mundo contemporneo y
de los escenarios actuales y perspectivos en que se
desarrolla nuestro pas, constituye un proceso de
transformacin gradual e intencional de las
concepciones, actitudes y prcticas de la comunidad
educativa escolar, dirigido a promover una educacin
desarrolladora, en correspondencia con el Modelo
genrico de la escuela cubana y las condiciones
histricas concretas.
33
Sin embargo, aunque todas las personas
comprometidas con la educacin coinciden en la
necesidad de emprender transformaciones en aras de
mejorar la calidad del proceso de enseanza-
aprendizaje y formar la personalidad integral y
autodeterminada de las nuevas generaciones, una de
las preguntas que con mayor frecuencia se plantean
hoy en el mbito pedaggico, se relaciona con las vas
para el cambio.
Precisamente, en este material nos proponemos
profundizar en los proyectos educativos, como una
estrategia pertinente y viable, que puede implementar
la comunidad educativa de cada centro escolar con
vistas a desencadenar los sucesivos trnsitos
desarrolladores que posibiliten alcanzar nuevas metas
educativas y solucionar en la misma medida los
problemas y deficiencias subsistentes.
33
CASTELLANOS, DORIS, BEATRIZ CASTELLANOS Y MIGUEL LLIVINA: El proceso de enseanza-
aprendizaje desarrollador en la Secundaria Bsica. Centro de Estudios Educacionales, Instituto Superior
Pedaggico Enrique J os Varona, La Habana, Octubre/2000, p.13.
55
Desde esta perspectiva, es necesario considerar en primer lugar, que
durante las ltimas dcadas, el t r abaj o con pr oyect os se ha extendido
progresivamente a todas las esferas de la vida social y econmica
incluyendo el campo de la educacin-, como instrumento eficiente y
eficaz para materializar las polticas, los planes y los programas de
desarrollo, por cuanto introduce la racionalidad con el propsito de
solucionar inteligentemente los problemas y avanzar hacia el
mejoramiento de diversas situaciones existentes a nivel comunitario,
local, regional o nacional.
De forma general, se entiende que un proyecto es
34
:
34
CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES: Glosario. Taller de diseo de proyectos de investigacin-
desarrollo e innovacin tecnolgica. Instituto Superior Pedaggico Enrique J os Varona, La Habana,
Noviembre/1999, p.6.
un plan de accin de carcter prospectivo e integrador, donde se
anticipan y articulan tareas, recursos y tiempos en funcin del logro
de resultados y objetivos especficos que producen determinados
beneficios y contribuyen a la solucin de problemas del desarrollo en
diferentes esferas.
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Existen distintos tipos de proyectos: agropecuarios,
industriales, de infraestructura social, de
infraestructura econmica, de servicios, etc. En el
caso del sector educacional, se desarrollan
fundamentalmente proyectos de investigacin
y proyectos educativos, relacionados con la
prestacin de servicios tcnicos, al estar
encaminados a la elaboracin de distintos
saberes tericos o a la implementacin de
propuestas, estrategias y metodologas que
favorecen el perfeccionamiento de los procesos
sociales implicados y la transformacin de las
realidades en diferentes mbitos de la vida
humana.
As por ejemplo, el proyecto Educacin formal para
una conducta sexual responsable, que se desarrolla
por el Ministerio de Educacin con el apoyo del Fondo
de Poblacin de las Naciones Unidas (FNUAP), tiene
como objetivo de largo alcance, contribuir, a travs
del Sistema Nacional de Educacin, a la formacin de
una conducta sexual responsable en adolescentes
escolares, que promueva la disminucin de la
desercin escolar por matrimonio, as como la tasa de
embarazo y aborto inducido. Se trata, como hemos
sealado, de un proyecto educativo que beneficia,
mediante procesos de capacitacin y formacin, a
profesores y profesoras, estudiantes de ambos sexos,
padres y madres de familia, entre otros.
En nuestro pas, las principales actividades cientfico-
tcnicas se organizan, segn establece la Resolucin
152/95 del Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio
Ambiente (CITMA), en Programas Nacionales,
Ramales y Territoriales, y stos a su vez estn
integrados por proyectos.
El Ministerio de Educacin ha implantado
58
progresivamente su Sistema de Ciencia e
Innovacin Tecnolgica (SceIT), comprendido como
la forma organizativa mediante la cual se materializa
la poltica cientfica y tecnolgica aprobada por el
organismo con la direccin del Partido y el Gobierno
para un perodo determinado, de conformidad con la
estrategia educacional del pas y en correspondencia
con lo normado por el Ministerio de Ciencia,
Tecnologa y Medio Ambiente (CITMA) y se ha
propuesto para iniciar en el ao 2002 los siguientes
Programas Ramales:
La educacin y formacin de la personalidad: los
valores como componente fundamental en la
estructura de sta.
Diseo curricular de la escuela cubana.
La formacin y el desempeo del personal docente.
Aprendizaje escolar.
Direccin cientfica de las estructuras del Sistema Nacional de Educacin
Problemas tericos de la Pedagoga en la educacin cubana actual.
Tendencias educativas contemporneas y en la investigacin.
La evaluacin de la calidad de la educacin en Cuba.
Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin cubana
actual.
Perfeccionamiento de la organizacin escolar.
Es significativo conocer que en nuestro sector se han establecido dos formas
bsicas de actividad cientfica: los proyectos de investigacin y las experiencias
pedaggicas de avanzada.
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los Programas Ramales y tienen como finalidad la
produccin del conocimiento cientfico acerca de
determinadas esferas y mbitos de la realidad natural
y social, a travs de un proceso conciente e
intencional, orientado por el mtodo cientfico.
En este sentido, hay que considerar que la investigacin es un proceso de construccin de
conocimientos cientficos; estos conocimientos, que se logran mediante la utilizacin de mtodos,
tcnicas y procedimientos cientficos, representan sus resultados.
Los resultados del proyecto investigativo constituyen siempre un determinado tipo concreto de
conocimiento terico y/o aplicado, y se establecen en funcin del logro de objetivos especficos y
59
la solucin del problema, aunque su soporte puede ser diverso, como por ejemplo: un
marco conceptual, una caracterizacin, una estrategia, un software educativo, un medio
de enseanza, entre otros. En consecuencia, los resultados cientfico-tcnicos pueden ser
definidos como
35
:
La determinacin de los resultados implica identificar cules son los productos terminados
necesarios, suficientes y medibles que debe alcanzar el proyecto. Son necesarios y suficientes
cuando representan las condiciones esenciales e imprescindibles para lograr el propsito final de
la investigacin, sin que se declaren productos que, a pesar de su valor e inters, no contribuyen
sustancialmente al logro del objetivo. Este requisito introduce el elemento de racionalizacin en la
planeacin del proyecto y posibilita el aprovechamiento eficiente de los recursos humanos y
materiales disponibles.
Al mismo tiempo, los resultados deben expresarse en forma de conocimientos
tericos y/o aplicados, as como de productos materiales, lo que asegura la
posibilidad de medicin con el propsito de evaluar su grado de cumplimiento y
el aporte concreto al logro del objetivo y la solucin del problema.
En el cuadro que aparece a continuacin se presentan a modo ilustrativo,
diversos tipos de resultados que pueden producirse en funcin de las
necesidades de cada proyecto de investigacin concreto:
35
CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES: Glosario. Taller de Diseo de Proyectos de Investigacin-
Desarrollo e Innovacin Tecnolgica. Instituto Superior Pedaggico Enrique J os Varona, Facultad de
Ciencias de la Educacin, 1999.
Productos terminados y medibles que debe aportar el proyecto a
partir de los recursos materiales y humanos disponibles y del
empleo de mtodos, tcnicas y procedimientos cientficos, con
vistas a alcanzar sus objetivos especficos y contribuir en
consecuencia, a la solucin del problema.
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q Determinacin
q Caracterizacin
q Diagnstico
q Establecimiento
de...
Caractersticas, rasgos, cualidades, etapas,
momentos, niveles, grados, etc. de determinados
hechos, fenmenos y procesos de la realidad
educativa
Mecanismos internos, estructura, nexos, leyes,
interrelaciones, principios, funcionamiento,
regularidades, tendencias, etc.
Comportamiento y desarrollo de tales hechos,
fenmenos y procesos en situaciones nuevas o
futuras
q Elaboracin
q Construccin
q Propuesta
q Diseo de...
Vas, alternativas, procedimientos, mtodos,
metodologas, normativas, recomendaciones,
estrategias, etc., para su transformacin,
modificacin, cambio, mejoramiento o
perfeccionamiento
q Elaboracin
q Construccin
q Sistematizacin
q Valoracin de...
Concepciones, enfoques, marcos conceptuales,
teoras, etc.
q Elaboracin
q Construccin
q Perfeccionamient
o
q Validacin de...
Mtodos, tcnicas y procedimientos para el estudio
e investigacin del objeto
q Elaboracin
q Creacin
q Diseo
q Construccin de...
Objetos materiales, medios didcticos,
instrumentos, software, libros, folletos, videos,
pelculas, etc.
La responsabilidad en la ejecucin de los proyectos
investigativos ha sido encargada a los institutos
superiores pedaggicos del pas, en tanto se orienta
que los profesores y profesoras de las escuelas
desarrollen experiencias pedaggicas de avanzada, tal
como puede constatarse en el documento sobre los
Fundamentos de la Poltica Cientfica en Educacin,
que aparece en el Anexo No. 1.
1
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:: difieren de los
61
proyectos de investigacin en cuanto a su alcance,
nivel de generalizacin y otros factores en el orden de
la gestin de la ciencia, pero constituyen una va
esencial para que las actividades cotidianas que
desarrollan profesores y estudiantes en la escuela, se
conviertan en un verdadero proceso de investigacin
en la accin, conducido por el mtodo cientfico, que
ha de ser contextualizado a las condiciones
especficas del aula, el centro y las personas que son
las protagonistas del proceso pedaggico.
Segn explicaremos a lo largo de estas pginas, los
profesores y las profesoras, como profesionales de la
educacin, son mediadores culturales por excelencia,
cuyo rol profesional consiste en promover en las
nuevas generaciones el aprendizaje activo de la
cultura con el propsito de desarrollar integralmente
su personalidad. Para lograrlo, el accionar pedaggico
ha de impregnarse de una actitud y una praxis de
naturaleza cientfica-investigativa, basada en la
comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje
como un reto cotidiano que implica la
problematizacin, la bsqueda e implementacin de
alternativas de solucin, la valoracin reflexiva de
soluciones experimentadas y el replanteamiento de
nuevas metas y pasos a lograr conjuntamente con los
y las educandos.
Como plantean Alicia Minujin y Gloria Mirabent
al respecto: La creacin cientfico-pedaggica
constituye una actividad profesional del
pedagogo, que se sustenta en un pensamiento
62
investigativo claramente expresado y en un
inters cientfico hacia su trabajo cotidiano, en
combinacin con la necesidad de
perfeccionarse profesionalmente de modo
permanente. As mismo, estas autoras
destacan dos criterios esenciales para valorar
la creacin cientfico-pedaggica del maestro y
de los dirigentes educacionales: (1) el aporte
de iniciativas a su labor diaria; un enfoque de
bsqueda relacionado con el anlisis
sistemtico y el perfeccionamiento de la propia
experiencia de trabajo, de la labor de sus
compaeros y del resto de los trabajadores; (2)
el intento por aplicar en la prctica
creadoramente los avances de la pedagoga, la
psicologa, las didcticas particulares y otras
ciencias afines.
36
Precisamente, consideramos que las experiencias
pedaggicas de avanzada realizadas en las escuelas,
pueden ser concebidas y ejecutadas a travs del
desarrollo de proyectos educativos; como puede
apreciarse en el siguiente esquema, estamos
proponiendo incluir, dentro de la concepcin general
de la Ciencia y la Innovacin Tecnolgica en el
contexto de la educacin cubana, la realizacin de
este tipo de proyecto.
36
MINUJIN, ALICIA Y GLORIA MIRABENT: Cmo estudiar las experiencias pedaggicas de avanzada.
Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1989.
63
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La actividad cientfica
como va estratgica
para elevar la calidad
de la educacin
Proyecto
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Experiencias
pedaggicas
de avanzada
Investigacin-accin-
participativa
en la escuela mediante
proyectos educativos
64
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En la esfera de la educacin, los procesos de reforma, innovacin,
perfeccionamiento y cambio que se vienen promoviendo a nivel mundial, y
especialmente en algunos pases latinoamericanos, como Colombia, Bolivia y
Chile, entre otros, han apostado por los proyectos educativos como alternativa
para privilegiar el protagonismo de los miembros de la institucin docente en los
procesos de transformacin a lograr desde la propia base. Se ha pretendido de
esta forma, remover los cimientos de la educacin tradicional - verticalista,
centralizada, autoritaria y antidialgica -, con vistas a potenciar principios
democrticos de gestin escolar, fomentando la descentralizacin a travs del
traspaso de poder y la toma de decisiones al personal de direccin, los
profesores, profesoras y estudiantes, la familia y la comunidad.
Los proyectos educativos pueden ser conceptualizados desde muy diversos
enfoques, aunque como examinaremos a continuacin, los especialistas
coinciden en identificar algunas de sus caractersticas y componentes esenciales.
As, predomina el consenso de que el proyecto es un plan de accin o propuesta
que se elabora en funcin de lograr determinados objetivos y finalidades,
mediante el empleo de recursos materiales y humanos, todo ello enmarcado en
un perodo de tiempo. Se considera igualmente que los proyectos deben tener un
carcter participativo, involucrando a todos los actores del contexto educativo
escolar, y en semejante medida, han de ser flexibles y operativos, con vistas a
adecuarse permanentemente a las caractersticas y necesidades de cada escuela
y a las posibilidades reales de alcanzar las metas propuestas.
Al mismo tiempo, un elemento fundamental en la concepcin y puesta en
prctica de los proyectos educativos radica en su intencionalidad ltima, la cual,
dado el carcter clasista que siempre tiene el fenmeno educativo, nos conduce
a la cuestin del modelo del ser humano a formar, y por supuesto, del modelo de
la educacin y del tipo de escuela que se requiere para ello.
En los pases de la regin latinoamericana, las polticas de descentralizacin que
promueven el desarrollo de proyectos educativos en las escuelas, se aplican
como parte de las reformas socioeconmicas neoliberales impuestas por los
organismos internacionales acreedores, lo que conduce con no poca frecuencia a
que disminuya notablemente la participacin del Estado en el presupuesto
asignado a la educacin, abrindose los caminos a la inversin privada.
65
Esta situacin implica que los cambios en las escuelas estn mediatizados por los
intereses y la ideologa de los sectores financistas, y que los modelos propuestos
persigan intenciones afines con stos.
37
En el caso de nuestro pas, la descentralizacin adopta, como plantea Massn
(1998), la forma de desconcentracin, por cuanto el Ministerio de Educacin
traspasa diferentes funciones y decisiones a las estructuras intermedias y de
base, como la provincia, el municipio y la escuela, aunque se mantiene la
autoridad central con vistas a asegurar la unidad de nuestro sistema educativo y
el logro de los fines y objetivos formativos a los que aspira el proyecto social
revolucionario. Simultneamente, el presupuesto destinado a la educacin sigue
constituyendo una responsabilidad priorizada del Estado, y ha ido en aumento
creciente en los ltimos aos, a pesar de las dificultades econmicas
relacionadas con el perodo especial.
As, la favorable correlacin entre la centralizacin y la descentralizacin permite
la adecuacin permanente de los planes y programas de estudios de los distintos
niveles de enseanza a las condiciones concretas del territorio, el centro docente
y el grupo del aula, considerndose que la flexibilidad en la complementacin del
currculo y las actividades educativas desarrolladas en las escuelas, posibilita
alcanzar niveles de respuesta ms satisfactorios y pertinentes de acuerdo con los
escenarios concretos en que se despliega la educacin cubana.
38
Desde tales supuestos, proponemos una definicin de proyecto educativo, que es
consecuente con los principios y fines de la poltica educacional cubana, en cuyo
contexto se desarrollan actualmente procesos de transformacin dirigidos a
elevar la calidad educativa con vistas a alcanzar los objetivos formativos
generales de cada grado y de los distintos niveles del sistema.
37
Para un anlisis riguroso de estas problemticas, consultar el trabajo de Rosa Mara
Massn: Estudio comparativo de las polticas de descentralizacin educativa en Cuba y
Chile en la dcada del 90, que aparece referenciado en la bibliografa.
38
CABALLERO, ELVIRA: El currculo en la escuela cubana. Material Impreso, Direccin de Formacin y
Perfeccionamiento del Personal Pedaggico, MINED, s/a.
...es una propuesta educativa innovadora,
construida e implementada con la
participacin de la comunidad educativa,
donde se anticipan e integran determinadas
tareas, recursos y tiempos, con vistas a
alcanzar resultados y objetivos que
contribuyan a los procesos de cambio
educativo, potenciando una educacin
desarrolladora, contextualizada segn las
necesidades de cada escuela, y en
correspondencia con el encargo de la sociedad
cubana a la educacin.
EL
PROYECTO
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A partir de la conceptualizacin antes presentada, pueden comprenderse las
caractersticas esenciales de los proyectos educativos, cuya singularidad est
dada en el hecho de que su campo de accin lo constituye precisamente, la
educacin, como fenmeno complejo de la vida de la sociedad, de carcter
interactivo y relacional, donde intervienen mltiples agentes e influencias,
implicando de forma especial a seres humanos, lo que apunta a la relevancia que
aqu adquieren los factores vinculados con la subjetividad individual y social.
Consecuentemente, se considera que los proyectos educativos tienen una finalidad
desarrolladora, para lo cual deben comprometer a todas las personas que interactan en el
escenario de la vida escolar, desde posiciones abiertas a la diversidad, planeando de forma
sistmica y flexible determinados objetivos, resultados y tareas que sean viables, con vistas a
garantizar la sostenibilidad de las transformaciones educativas que se promueven.
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En primer lugar, el proyecto constituye una propuesta de accin educativa que
se concibe y ejecuta con el propsito de desencadenar procesos de cambio en
las concepciones, actitudes y prcticas, de modo que la escuela y su comunidad
educativa se acerquen cada vez ms a una educacin desarrolladora
39
,
entendiendo que:
Desde esta ptica, todo proyecto educativo se inspira en el reto de promover
transformaciones y desarrollo. Para lograrlo, debe partir del nivel actual que
tienen las escuelas, los y las estudiantes, as como los dems actores de la
comunidad educativa del centro, y sobre estos fundamentos, se planificarn los
sucesivos trnsitos hacia escalones superiores, que superen las metas que ya
alcanzadas y posibiliten el despliegue de las potencialidades de todas las
personas involucradas en las transformaciones.
39
CASTELLANOS, DORIS: La comprensin de los procesos del aprendizaje: apuntes para un marco
conceptual. Centro de Estudios Educacionales, ISPEJ V, La Habana, 1999.
la educacin desarrolladora es aquella que conduce al desarrollo,
que va delante del mismo guiando, orientando, estimulando -, que
tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los
lmites de la zona de desarrollo prximo o potencial, y por lo tanto,
los progresivos niveles de desarrollo del sujeto.
67
Segn se profundizar con posterioridad, resulta esencial al implementar
proyectos desarrolladores, conocer la diversidad de necesidades, demandas,
situaciones y contextos que gravitan sobre los fenmenos educativos en cada
escuela, a partir del diagnstico de los niveles de desarrollo actual y potencial de
la institucin como organismo vivo y de sus miembros como individualidades y
como grupo, lo que posibilita a su vez el planteamiento de objetivos, resultados y
acciones educativas que sean alcanzables viables - en determinados perodos
de tiempo y con los recursos humanos y materiales disponibles.
68
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El proyecto educativo no es un simplemente el documento donde se planean de
forma inteligente las transformaciones esperadas, sino que constituye un proceso
dialctico y dinmico, que se extiende a lo largo de los diferentes momentos de
su ciclo de vida, que se inicia en la fase de exploracin de la realidad educativa,
a partir de la cual se disean las acciones para el cambio, que han de ser
ejecutadas y evaluadas de forma sistemtica.
Una de las caractersticas ms importantes en la concepcin e implementacin
del proyecto es su carcter sistmico e integrador, que implica examinar desde
una perspectiva global los problemas afrontados en el contexto de cada escuela,
las diversas estrategias disponibles para solucionarlos, los recursos reales
materiales y humanos disponibles para emprender las transformaciones, los
plazos temporales en que stas pueden irse alcanzando progresivamente, las
responsabilidades y tareas que debern afrontar las personas participantes, entre
otros.
Como proceso sistmico abierto y en permanente desarrollo, el proyecto
constituye una propuesta orientadora general, pero flexible, ya que contempla la
posibilidad de ir replaneando las acciones educativas y reconduciendo los
procesos de modo sucesivo, en correspondencia con diversos factores como son
por ejemplo: situaciones imprevisibles o no previstas inicialmente, nuevas
necesidades y demandas que pueden emerger al fragor de la ejecucin, cambios
que se producen en los escenarios de la educacin, etc.
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Las potencialidades de un proyecto educativo para promover cambios, descansan
en la participacin activa y comprometida de toda la comunidad educativa
escolar en el proceso de diseo, ejecucin y evaluacin de las transformaciones.
La participacin, tal como enfatiza Daz Bordenave, no es exclusivamente un
instrumento eficaz para resolver problemas por parte de un grupo o colectivo,
sino que constituye una necesidad humana, y al mismo tiempo un derecho
humano universal que tiene cada individuo de ser parte, tomar parte y tener
parte en las actividades y las decisiones que se relacionan con su propia
existencia personal y social en el contexto en que vive.
40
Al participar protagnicamente en un empeo comn, como es un proyecto
educativo, las personas se relacionan y comunican entre s, experimentan la
satisfaccin de emprender soluciones creativas ante sus necesidades inmediatas
y perspectivas, desarrollan su pensamiento reflexivo y adquieren nuevos saberes
40
DAZ BORDENAVE, J UAN: Participacin y sociedad. Ediciones Bsqueda, Argentina, 1985.
69
y experiencias, se revalorizan a s mismas, fortalecen su autoestima y alcanzan
especiales niveles de autorrealizacin. Simultneamente, se ha comprobado que
los procesos de empoderamiento y de apropiacin de conocimientos y
herramientas operativas para transformar la realidad, nutridos de las poderosas
fuerzas afectivas y motivacionales que se vinculan con el fenmeno de la
participacin, influyen de modo significativo en el cambio en las concepciones,
actitudes y prcticas individuales, grupales e institucionales.
De ah la significacin que adquiere el desarrollo de proyectos educativos
basados en las propuestas metodolgicas de la investigacin-accin-participativa,
entendida como
41
:
Hoy en da, la investigacin-accin-participativa se considera una va importante
para promover la profesionalizacin docente, lograr transformaciones educativas
y mejorar la calidad de la educacin, ya que se trata de una forma de actividad o
prctica investigativa en la cual la comunidad educativa escolar organiza sus
actividades con la finalidad de perfeccionar los procesos y aprender de las
experiencias.
Las personas, comprometidas con el logro de determinados fines, emprenden
innovaciones pedaggicas permanentes a partir del anlisis conjunto de sus
problemas prioritarios, la elaboracin y puesta en prctica de planes de accin
que se van observando da a da, para finalmente reflexionar acerca de los
resultados alcanzados: se cierra entonces un ciclo y comienzan otros
sucesivamente.
Se trata de una investigacin en la educacin, y no acerca de o sobre la
educacin, porque son las mismas personas interesadas en mejorar sus
condiciones, las que, en calidad de sujetos activos, transforman la prctica y se
autotransforman, lo cual contribuye a desbrozar el camino hacia la unidad entre
la actividad investigativa y la actividad educativa, que tradicionalmente han
41
CASTELLANOS, BEATRI Z: La investigacin en el campo de la educacin: retos y
alternativas. Instituto Superior Pedaggico Enrique J os Varona, La Habana, 1996, p.
36.
un proceso creador permanente en el que los integrantes del grupo
participan como protagonistas, produciendo conocimientos para la
transformacin de s mismos y de su propia realidad.
70
estado divorciadas.
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El proyecto educativo es siempre una propuesta creativa muy singular que
permite materializar el sueo de una escuela de puertas abiertas a la diversidad.
En efecto, la unidad del sistema educativo cubano implica el establecimiento de
objetivos formativos comunes para todos los alumnos y alumnas de la misma
edad y grado, as como de contenidos esenciales de los planes de estudio y
programas, incluyendo los relacionados con los programas directores. Al mismo
tiempo, nuestra poltica educacional posibilita abrir los espacios para la atencin
a la diversidad, considerando la heterogeneidad de nuestra poblacin escolar, as
como del profesorado, las familias y las comunidades.
El reconocimiento de la diversidad humana y educativa implica considerar que
todas las personas que integran la comunidad educativa escolar, y en especial
los estudiantes y las estudiantes, difieren entre s como resultado de la
interaccin dialctica de diversas condiciones y determinantes, como son
42
:
El trabajo con proyectos ofrece la posibilidad de atender a esta multicidad de
diferencias interindividuales y contextuales, constituyendo una respuesta
oportuna frente a uno de los ms importantes desafos actuales de la educacin
cubana: el de conjugar dialcticamente la unidad y la diversidad.
42
CASTELLANOS, DORIS: Diferencias individuales y necesidades educativas especiales. Centro de
Estudios Educacionales, ISPEJ V, La Habana, 1999.
a) Premisas naturales (heredadas y/o adquiridas y condiciones del
desarrollo biolgico del organismo).
b) Factores y condicionantes del medio ambiente fsico-natural,
cultural, socioeconmico e histrico, entre los cuales juegan un
papel muy importante los factores del ambiente educativo
significativamente cercano (familia, escuela, grupo de pares).
c) Factores psicobiogrficos o historia de la vida personal, que aluden
a la interaccin del sujeto con su medio y con su propia vida, a sus
experiencias vitales y aprendizajes a lo largo de su desarrollo
71
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Un proyecto es viable cuando su implementacin resulta factible, ya que los
objetivos y resultados propuestos, as como las tareas previstas para lograrlos,
pueden ser implementados a partir de los recursos materiales y humanos
disponibles y en los tiempos establecidos.
Si retomamos la idea del proyecto educativo examinado desde una perspectiva
desarrolladora, tal como explicamos con anterioridad, podemos valorar su
viabilidad preguntndonos:
Cul es el nivel de desarrollo potencial o deseable que podemos alcanzar a
partir de nuestro nivel de desarrollo real o actual?.
Qu fortalezas y debilidades pueden favorecer o entorpecer el trnsito
proyectado?
Cules son las amenazas y las oportunidades del entorno educativo que
actan como facilitadores o como barreras de los cambios?
No podemos olvidar, apelando al smil del proceso evolutivo de la psiquis
individual, que cuando las influencias educativas pretenden sobrepasar
sensiblemente los lmites de una zona de desarrollo prximo actuante, resultan
inoperantes por cuanto no se apoyan en las premisas mnimas tanto internas
como externas- que resultan indispensables para promover los cambios.
Por tanto, al concebir el proyecto, la comunidad educativa debe partir de una
exploracin del marco institucional, las polticas vigentes, el contexto en que se
inserta la escuela, los recursos con que se cuenta, entre otros elementos bsicos,
que adems de la informacin suministrada por el diagnstico, coadyuvar al
establecimiento de objetivos, resultados y tareas viables.
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Las caractersticas que hasta aqu se han analizado, constituyen condiciones
determinantes para garantizar que los procesos de mejoramiento de la educacin
escolar que han de promover los proyectos, se conviertan en un eje del trabajo
cotidiano de todas las personas involucradas. Ciertamente, un proyecto no puede
potenciar transformaciones educativas profundas y permanentes en las
concepciones, actitudes y prcticas de la comunidad educativa escolar, cuando:
responde a presiones de la inmediatez, sin plantearse una aspiracin
desarrolladora de amplio horizonte,
es concebido y ejecutado al margen de la participacin comprometida de la
comunidad educativa,
su planeacin no toma en cuenta las autnticas necesidades y demandas
diversas de las personas participantes y el contexto,
72
los objetivos, resultados y tareas previstos resultan inviables, dadas las
condiciones objetivas y subjetivas operantes,
es diseado desde sus partes o elementos aislados, sin partir de un marco
global integrador,
se comprende como una plan formal y cerrado, sin posibilidades de ser
remodelado en el curso de su implementacin prctica.
Tal como puede observarse en el esquema presentado a continuacin, las
caractersticas de los proyectos responden a una concepcin de sistema donde la
finalidad desarrolladora asegura, en ltima instancia, la sostenibilidad. Pero al
mismo tiempo, dadas las interdependencias dialcticas existentes, el proyecto se
convertir en promotor de cambio y desarrollo cuando ofrece espacios para la
participacin, atiende a la diversidad de intereses y demandas y se planifica en
funcin de ello, de manera dinmica, estableciendo metas y propsitos
alcanzables.
Proceso
sistmico y
flexible
Participacin de la
comunidad
educativa escolar
Apertura a la
diversidad
Viabilidad de
objetivos, resultados y
tareas
Sostenibilidad de las
transformaciones
educativas
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desarrolladora
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Existen diversos tipos de proyectos educativos, como son el institucional, el
curricular, el de mejoramiento, entre otros:
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Denominado tambin proyecto educativo de centro, proyecto educativo institucional
o proyecto de la unidad educativa, este tipo de proyecto constituye a nuestro
entender:
Briones seala al respecto
43
que el proyecto de la unidad educativa es, en la
prctica, un proyecto social que se aplica a una poblacin determinada con la
finalidad de conseguir unos objetivos mediante el uso de diversos recursos
materiales y humanos y de una metodologa o estrategia que se considera
adecuada, destacando que el documento del proyecto pretende dar respuesta a las
siguientes preguntas:
De qu centro de trata?
Dnde est situado y qu influencias tiene el entorno sobre el centro?
Qu caractersticas tienen sus alumnos?
Cmo se educa?
43
BRIONES, GUILLERMO: Preparacin y evaluacin de proyectos educativos. T. 1, Secretara Ejecutiva
del Convenio Andrs Bello, Santaf de Bogot, 1995, p. 75.
una propuesta global que abarca las diferentes facetas de la vida de la
escuela, estableciendo los fundamentos y principios que identifican a
la institucin y orientan la prctica de la comunidad educativa en aras
de promover procesos de cambio educativo para alcanzar
determinados objetivos de carcter estratgico en funcin de una
educacin desarrolladora .
74
Para qu se educa, es decir, cules son los principales valores que se espera
logren los nios?
Cul es la fundamentacin terico-pedaggica de la enseanza que ofrece el
centro?
44
Por otra parte, el Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativas (CEBIAE)
entiende el proyecto educativo como una propuesta integral para dirigir el proceso
de intervencin educativa en una institucin escolar, y considera que es producto
del dilogo y la convergencia entre las distintas posiciones de la comunidad
educativa, abarca todos los componentes de la gestin educativa, posee un
elemento anticipador de la accin y representa un conjunto de acciones que
contribuyen a modificar una situacin educativa inicial hacia el logro de
determinados propsitos.
45
En el caso de nuestro pas, segn se plantea en el Modelo de la escuela secundaria
bsica, elaborado por especialistas del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
(ICCP), el proyecto educativo escolar representa la estrategia para lograr las
transformaciones deseadas en cada centro, y es al mismo tiempo la expresin de los
cambios que se van alcanzando progresivamente
46
, por cuanto:
44
BRIONES, GUILLERMO. Ob. cit. P. 77-78.
45
CENTRO BOLIVIANO DE INVESTIGACIN Y ACCIN EDUCATIVAS: Proyectos de gestin educativa.
Ediciones CEBIAE, La Paz, 1997.
46
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS: Documento terico-metodolgico sobre el
proyecto educativo escolar. La Habana, Mayo de 1997, p. 2.
modela cmo debe ser la escuela al cabo de un perodo de
tiempo para alcanzar su misin social. Se elabora por el
colectivo de alumnos, padres y otros factores de la comunidad,
bajo la convocatoria y el estmulo del colectivo de docentes...
Establece lo que se desea lograr, el camino para llevarlo a
cabo, y posibilita en su consecucin un clima democrtico, pues
se propone hacerlo con un estilo participativo articulador de
todas las potencialidades intraescolares y comunitarias.
75
En el siguiente grfico, hemos tratado de sistematizar los aspectos esenciales en la
comprensin del proyecto educativo escolar elaborada por el ICCP:
76
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Estrategia para el
logro de las
transformaciones
Expresin de las
transformaciones
logradas
q Se dirige
a alcanzar
el Modelo
de la
Secundari
q Concibe la
escuela como
centro de los
cambios:
Nuevos estilos
de gestin
democrticos
Protagonismo
de todos los
actores
q Modela el
sistema
de
actividade
q Represent
a un
proceso
de
q Permite
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desafos de la
educacin
cubana:
Centralizacin/
descentralizaci
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Masividad/calid
77
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Segn Briones, el proyecto curricular es el conjunto de orientaciones sobre el
contenido del proceso de enseanza-aprendizaje relativas a su secuenciacin en
niveles, ciclos y cursos y los procedimientos para evaluar el rendimiento de los
alumnos.
47
Los diferentes autores coinciden al considerar que el proyecto curricular es uno de
los elementos ms importantes que integran el proyecto educativo de cada escuela
o institucin docente, por cuanto en la actualidad, el currculo, como bien sealan
Miranda, Silverio y Pez, ha dejado de reducirse a la programacin de contenidos o
acciones del proceso educativo para concebirse como un proyecto educativo global,
cuyo objeto esencial es la estructuracin del proceso de enseanza-aprendizaje, con
el fin de lograr el mayor desarrollo posible de las potencialidades de los nios y
jvenes...
48
En Cuba, tal como se ha destacado en epgrafes anteriores, la poltica educacional
se fundamenta, entre otros principios, en la unidad y la centralizacin del sistema
nacional de educacin, conjugando armnicamente ambos aspectos con la
indispensable flexibilidad en atencin a la diversidad de condiciones de los centros, y
con diferentes alternativas de trabajo que posibilitan la descentralizacin de
determinadas decisiones y acciones que pueden ser llevadas a cabo en cada
escuela.
Desde estos referentes, se plantea el carcter de proyecto del currculo, que, tal
como expresa Caballero, permite sintetizar una propuesta donde se consensan los
intereses, se toman en consideracin los medios y marcos de actuacin a partir del
diagnstico de la realidad concreta, todo lo cual permite la concrecin del currculo
en los diferentes niveles, ciclos, grados y aulas.
49
As, en el caso de la secundaria bsica, se estableci desde 1991 la flexibilizacin
del currculo y la posibilidad de que las escuelas realicen transformaciones en las
asignaturas, incluyendo cambios en la secuenciacin de las unidades y contenidos
dentro de los programas de estudio de las asignaturas.
En este sentido, los elementos que mantienen la obligatoriedad en su cumplimiento
son los objetivos formativos generales del nivel, los objetivos formativos del grado
(atendiendo a los contenidos principales correspondientes a la educacin patritica,
militar e internacionalista, jurdica, laboral y econmica, para la salud y sexual,
47
BRIONES, GUILLERMO: Ob. Cit., T. 1, p. 77.
48
MIRANDA, TERESITA, MERCEDES SILVERIO Y VERENA PEZ: El currculo hoy: realidad y perspectivas
en Cuba. Centro de Estudios Educacionales, Instituto Superior Pedaggico Enrique J os Varona, La
Habana, Diciembre/2000.
49
CABALLERO, ELVIRA: Ob. Cit. P.3.
78
esttica y ambiental), los objetivos de las asignaturas, as como los Programas
Directores (Historia, Lengua Materna y Matemtica), segn se orienta en los
documentos sobre las Precisiones para la direccin del proceso docente-educativo
(cursos escolares 1999-2000 y 2000-2001).
En el Modelo de la escuela secundaria bsica (ICCP, 1998) se plantea,
consecuentemente, una concepcin curricular que contempla dos componentes:
El currculo general, que contiene el fin y los objetivos del nivel, el plan de
estudios y los programas de las asignaturas, y que es competencia del
organismo central del MINED, por cuanto garantiza la unidad del sistema.
El currculo escolar, que contempla el rediseo de los programas de las
asignaturas, la elaboracin de los programas complementarios y crculos de
inters, los espacios de debate y reflexin, los clubes juveniles, las actividades
culturales, deportivas y laborales, entre otras.
50
Precisamente, estos aspectos constituyen el eje central del proyecto curricular de
cada escuela, elaborado a nivel mesocurricular, el cual a su vez ser adecuado por
los docentes en funcin de las caractersticas de sus asignaturas y grupos (nivel
microcurricular o currculo de aprendizaje).
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Presentan las mismas caractersticas generales que los restantes tipos de proyectos
en cuanto a su finalidad desarrolladora, el carcter participativo, la atencin a la
diversidad, la planeacin sistmica, flexible y viable y la sostenibilidad.
Mas, se diferencian del proyecto educativo escolar y del curricular por su objeto
particular, que es de mayor concrecin, ya que generalmente centran su accionar en
un rea especfica de la vida de la institucin o en un proceso en particular, a nivel
de escuela o de aula.
Por consiguiente, la necesidad de una propuesta de mejoramiento surge cuando se
han detectado problemas en una esfera que requieren acciones inmediatas para
encontrar soluciones, o cuando la comunidad educativa se propone introducir y
experimentar determinadas innovaciones pedaggicas con el fin de potenciar el
logro de niveles ms elevados de calidad educativa.
Por otra parte, estos proyectos, cuyas caractersticas y metodologa sern
50
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS: Modelo Proyectivo de la Secundaria Bsica
Cubana. MINED, 1998, p. 23.
79
examinados con profundidad en el captulo 3, se distinguen tambin por su
temporalidad, que es de menor duracin con respecto a un proyecto escolar, cuyos
fines son estratgicos y de largo alcance.
Sin embargo, los tres tipos que hemos analizado se interrelacionan dialcticamente,
de modo que el proyecto educativo de la escuela, dado su carcter global y su
misin estratgica, integra al proyecto curricular del centro y a los diferentes
proyectos de mejoramiento educativo que se desarrollan en mbitos y niveles
especficos de la vida escolar.
80
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22.
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El ciclo de vida o de gestin de todo proyecto educativo est conformado por cuatro
grandes fases o etapas interrelacionadas:
Estos momentos no se desarrollan a travs de una trayectoria lineal y unidireccional.
Por el contrario, dado el carcter abierto y flexible de los proyectos educativos, en
cada caso concreto se producir un movimiento dialctico singular de avances y
retrocesos. Por ejemplo, durante la ejecucin, en la medida en que se realizan el
seguimiento y la evaluacin de los procesos, resultar muchas veces indispensable
replanificar el curso de las acciones, con vistas a adecuarlas a las circunstancias
sorpresivas e imponderables que estn siempre presentes en la vida cotidiana de la
escuela y del aula.
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Constituye la etapa inicial exploratoria, donde se emprende la
caracterizacin del objeto con vistas a identificar los logros y dificultades
actuales que presenta la comunidad educativa escolar, as como sus
potencialidades de desarrollo, situndolos en un contexto socio-histrico
concreto; ello posibilita pronosticar las tendencias del cambio y valorar
alternativas adecuadas para alcanzar las transformaciones.
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Implica un proceso de fundamentacin, planificacin y organizacin de
las transformaciones a emprender, a partir de las caractersticas del
estado actual y potencial del objeto, as como del pronstico y las
proyecciones establecidas en la primera etapa.
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Comprende la implementacin, el seguimiento y la evaluacin parcial del
plan de accin, con vistas a producir un movimiento dialctico entre lo
proyectado y lo real, o sea, entre la situacin actual y la deseable.
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81
Del mismo modo, la duracin del ciclo de vida y de sus diferentes fases es variable.
As, los proyectos de mejoramiento educativo, son puntuales y se focalizan en
aspectos especficos relacionados con la calidad de la educacin.
Consiguientemente, su plazo de ejecucin es siempre ms corto que el de los
proyectos educativos escolares o institucionales, cuyos objetivos tienen un carcter
estratgico y son de ms largo alcance, como explicamos previamente.
82
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El proyecto de mejoramiento representa una propuesta educativa innovadora de
naturaleza particular, centrada en la solucin de determinados problemas que
afectan de modo sensible a la institucin, a un ao o grupo escolar. Puede estar
inclusive dirigida a una poblacin beneficiaria que presenta necesidades y demandas
muy especficas, como la situacin de los y las estudiantes con dificultades en el
aprendizaje de determinada asignatura, o de aquellos escolares que forman parte
de grupos de riesgo social, dado el contexto familiar y comunitario en que viven.
A continuacin se relacionan algunos ejemplos de proyectos de diverso contenido
que ataen a diferentes actores de la comunidad educativa escolar:
Estrategias para promover un proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollador
Mejoramiento de la lectoescritura en los y las estudiantes de un grado
Sexualidad responsable en adolescentes de secundaria bsica
Atencin a los alumnos y alumnas en situacin de desventaja social
Formacin de una cultura ambientalista en el alumnado
Mejoramiento de la identidad profesional y autoestima de los profesores y las
profesoras
Tcnicas y estrategias para un estudio independiente eficiente
Promocin cultural en la comunidad educativa escolar
Perfeccionamiento de la direccin educacional en la institucin escolar
83
La idea esencial para comprender cualquier proyecto de mejoramiento descansa en
la perspectiva desarrolladora, concibindolo como una experiencia pedaggica que
se encamina a promover transformaciones conducentes desde una situacin actual
(en la cual se presentan problemas en ciertas esferas), hasta llegar a una situacin
deseable (donde se solucionan tales dificultades y se plantean nuevas metas y
propsitos). Con ello, contina de forma permanente el proceso en pos del logro de
nuevos niveles de desarrollo, lo que asegura la sostenibilidad de los cambios.
Cuando el proyecto es abordado en estos trminos, el logro del estado deseable
representa un nuevo nivel, ya que al transformarse la potencialidad en realidad
actual, se hace indispensable continuar la espiral dialctica ascendente del
mejoramiento educativo, abriendo progresivamente nuevas zonas de desarrollo, e
implementando planes de accin pertinentes y viables para alcanzarlas.
Por otra parte, el diseo y puesta en prctica de este tipo de proyecto se
corresponde con las etapas generales presentadas en el captulo anterior
(diagnstico, diseo, ejecucin y evaluacin), que han de ser contextualizadas en
correspondencia con los objetivos esperados y los resultados y tareas previstos.
Finalmente, debe tenerse en cuenta para comprender la lgica interna de las etapas
as como su aporte especfico al proceso en su totalidad, que todo proyecto se dirige
a la consecucin de un objetivo general. Para alcanzarlo, debe producir
determinados resultados, los que a su vez implican la ejecucin de un conjunto de
tareas. Por tanto:
Por ejemplo, en un proyecto de mejoramiento del aprendizaje, el resultado
fundamental de la primera etapa es el diagnstico de la situacin del aprendizaje de
los y las estudiantes. Mas, si se trata de un proyecto de mejoramiento de la
Cada una de las ETAPAS del ciclo de vida del proyecto se distingue
por los RESULTADOS con los que contribuye al objetivo general, y por
las TAREAS que es necesario planificar e implementar con vistas a
lograr esos resultados concretos y no otros.
84
identidad profesional del personal pedaggico, el resultado ha de concebirse en
correspondencia con el objeto de estudio y puede ser el diagnstico de los niveles
de desarrollo de la identidad profesional en los profesores y profesoras.
85
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DEL P R OY ECT O
EJECUCIN,
SEGUIMIENTO Y
EVALUACIN
PERIDICA DEL PLAN
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Ciclo de vida del proyecto
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Un proyecto de mejoramiento del aprendizaje escolar comienza a gestarse
generalmente a partir del reconocimiento por parte de los y las protagonistas del
proceso de enseanza-aprendizaje de una situacin que se desea cambiar, porque
resulta insatisfactoria y se pretende avanzar hacia nuevas metas de calidad
educativa.
Sin embargo, las reflexiones y valoraciones iniciales en torno a los logros y
dificultades del aprendizaje en las distintas asignaturas tienen que cristalizar en
propsitos e intenciones de cambio, que conduzcan a la bsqueda inteligente de
alternativas para solucionar las deficiencias y continuar avanzando hacia un proceso
de enseanza-aprendizaje de excelencia.
En efecto, cuando los miembros de la comunidad educativa (estudiantes,
profesorado, familia, directivos, entre otros) sienten como propia la necesidad del
cambio y logran expresarla en una clara intencionalidad de mejoramiento, puede
considerarse que existen las premisas de partida indispensables para emprender la
planeacin y desarrollo del proyecto.
En este contexto favorable, en la medida en que las personas comprometidas
concientizan la necesidad de las transformaciones y de intervenir activamente para
potenciarlas, emerge una problemtica de especial trascendencia: cmo elaborar e
implementar el proyecto?.
Precisamente, de estas cuestiones nos ocuparemos en las sucesivas secciones, con
el propsito de sistematizar las caractersticas y requisitos de las etapas del
proyecto, ofreciendo en cada caso orientaciones metodolgicas bsicas para su
desarrollo exitoso, as como algunos ejemplos ilustrativos relacionados con el
mejoramiento del aprendizaje de las asignaturas de la escuela secundaria bsica.
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Toda propuesta innovadora, entendida como una investigacin-accin-participativa
en el contexto escolar, debe partir de una etapa o momento exploratorio de
diagnstico del objeto - o sea, del aprendizaje -, lo que permite trascender las
valoraciones y generalizaciones intuitivas cotidianas para develar, con el apoyo de
los mtodos y tcnicas de la ciencia pedaggica, el nivel actual y potencial del
aprendizaje de los y las estudiantes, las posibilidades reales de transformacin y las
alternativas pertinentes y viables para desencadenar los cambios.
EL DI AGNSTI CO DE LA SI TUACI N DEL APRENDI ZAJ E DE LOS Y
LAS ESTUDI ANTES es el RESULTADO fundamental de la primera
fase del proyecto, y constituye el referente bsico para el desarrollo
de las etapas sucesivas de elaboracin del diseo, ejecucin,
87
El diagnstico, tal como se declara en el Modelo proyectivo de la secundaria bsica,
desempea un papel esencial para controlar, caracterizar y proyectar, atendiendo a
una direccin cientfica, todo el proceso docente-educativo y debe abarcar el de
todos los factores que influyen en el mismo: alumno, docente, institucin escolar,
familia y comunidad.
51
Respecto a la comprensin del diagnstico pedaggico y su instrumentacin, existen
en la actualidad muy variadas aproximaciones; en este trabajo asumimos la
definicin propuesta por Verena Pez, entendindolo como un proceso continuo,
sistmico y participativo que implica un acercamiento a la realidad educativa con el
propsito de conocerla y evaluarla en la realidad misma, pronosticar su posible
cambio, as como proponer acciones que desde el proceso de enseanza y
aprendizaje contribuyan a su transformacin.
52
As, el diagnstico, abordado desde una concepcin procesal dialctica, contempla
de acuerdo a la autora, la caracterizacin del objeto, el pronstico de sus tendencias
de cambio y la proyeccin de las acciones que conduzcan a su transformacin,
aspectos que por su importancia retomaremos con posterioridad.
Para enfrentar en toda su complejidad el proceso de diagnstico del aprendizaje de
los y las estudiantes, resulta al mismo tiempo esencial partir de un marco
conceptual acerca del objeto del diagnstico. En nuestro caso, abordamos el estudio
del aprendizaje desde la comprensin de la educacin como un proceso social de
transmisin y apropiacin de la experiencia sociohistrica humana, que constituye el
motor del desarrollo psquico en la medida en que lo gua y conduce, partiendo de
los logros actuales para ampliar continuamente las potencialidades de cada persona.
Precisamente, la educacin as concebida, potencia el aprendizaje desarrollador, o
51
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS: Modelo proyectivo de la secundaria bsica.
Septiembre/1998, p. 7.
52
PEZ, VERENA: Diagnstico pedaggico. En: Aproximacin a la sistematizacin y
contextualizacin de los contenidos didcticos y sus relaciones. Informe de
Investigacin. Ctedra de Pedagoga y Didctica, Facultad de Ciencias de la Educacin,
Instituto Superior Pedaggico Enrique J os Varona, La Habana, 1998, p. 28.
88
sea, aquel que garantiza en el individuo la apropiacin activa y creadora de la
cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su
autonoma y autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos de
socializacin, compromiso y responsabilidad social.
53
En consecuencia, consideramos que el aprendizaje promueve el desarrollo cuando
desencadena la activacin y regulacin intelectual de la persona que aprende;
cuando sta es capaz de descubrir la significatividad de los contenidos de enseanza
al vincularlos entre s, con la experiencia y con sus propios intereses, y su
motivacin para aprender es predominantemente intrnseca. Estas dimensiones del
aprendizaje desarrollador representan, tal como se explicar a lo largo del captulo,
el punto de referencia esencial para:
conceptualizar el objeto del diagnstico atendiendo a sus caractersticas
esenciales
establecer los indicadores para su estudio
elaborar los instrumentos de obtencin de informacin
realizar el anlisis y valoracin de los datos
arribar a conclusiones sobre la situacin actual y deseable del aprendizaje
escolar
formular recomendaciones proyectivas
Sobre la base de las reflexiones previas, arribamos a la siguiente definicin del
diagnstico del aprendizaje, fundamentada en la concepcin procesal dialctica del
diagnstico pedaggico propuesta por Verena Pez
54
, as como en el marco
conceptual sobre el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador construido por
Doris Castellanos y un equipo de especialistas del Centro de Estudios
Educacionales
55
:
53
CASTELLANOS, DORIS: La comprensin de los procesos de aprendizaje: apuntes para un marco
conceptual. Centro de Estudios Educacionales, ISPEJ V, La Habana, 1999.
54
Adems del artculo de la autora al cual se ha hecho referencia previamente, puede profundizarse en
esta concepcin del diagnstico pedaggico en: PEZ, VERENA: Contextualizar e individualizar el proceso
de enseanza-aprendizaje desde lo social e i ndividual: una propuesta terica-metodolgica. Tesis de
Maestra en Educacin, Facultad de Ciencias de la Educacin, Instituto Superior Pedaggico Enrique J os
varona, La Habana, 1998.
55
CASTELLANOS, DORIS, BEATRIZ CASTELLANOS Y MIGUEL LLIVINA: El proceso de enseanza-
aprendizaje desarrollador en la secundaria bsica. Centro de Estudios Educacionales, Instituto Superior
Pedaggico Enrique J os Varona, La Habana, Octubre/2000.
89
En la tabla que aparece a continuacin se sugiere un conjunto de tareas que pueden
ser ejecutadas para alcanzar el resultado central de la etapa. La determinacin de
estas tareas se realiz sobre la base de la definicin asumida acerca del diagnstico,
como proceso que incluye la caracterizacin, el pronstico y la proyeccin.
No obstante, es esencial reafirmar la idea de que cada proyecto concreto debe
establecer sus propias tareas, atendiendo a las necesidades y condiciones
PROCESO DE OBTENCIN Y EVALUACIN DE
INFORMACIN ACERCA DE LA SITUACIN DEL
APRENDIZAJ E DE LOS Y LAS ESTUDIANTES, CON LA
FINALIDAD DE:
CARACTERIZAR el nivel de desarrollo actual
alcanzado por cada estudiante y por el grupo, as
como sus potencialidades para realizar nuevos
aprendizajes, en correspondencia con las
dimensiones de la activacin-regulacin, la
significatividad y la motivacin para aprender
PRONOSTICAR las posibilidades de
transformacin de lo potencial en actual,
atendiendo a la caracterizacin individual y
grupal y a las condiciones del contexto educativo
concreto
PROYECTAR, a partir del pronstico educativo,
alternativas para la organizacin de un proceso
de enseanza-aprendizaje desarrollador
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90
particulares. Por tanto, las que aqu se proponen deben considerarse solamente
como ilustrativas, con el propsito de orientar a la comunidad educativa en la
concepcin e instrumentacin del diagnstico.
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(1) Determinacin, conceptualizacin
y operacionalizacin de la(s)
variable(s) objeto del diagnstico
(2) Elaboracin de los instrumentos a
partir de los indicadores
diagnsticos
(3) Aplicacin de los instrumentos a
los/las estudiantes
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(4) Evaluacin de la informacin:
Anlisis cuantitativo y
cualitativo
Conclusiones
Recomendaciones
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Para la ejecucin de la primera tarea de la etapa de diagnstico, es indispensable en
primer lugar, determinar cules son las variables que sern objeto de la indagacin,
en correspondencia con los objetivos y propsitos de cada proyecto de
mejoramiento especfico.
L
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ss v
vva
aar
rri
iia
aab
bbl
lle
ees
ss son los conceptos que se utilizan en la investigacin cientfica para
designar a determinados procesos o fenmenos cuyo comportamiento vara
cuantitativa o cualitativamente, adquiriendo diferentes valores, magnitudes,
intensidades o significaciones personales.
As, el aprovechamiento acadmico de los y las estudiantes es un fenmeno
variable, que se comporta de modo diverso a nivel individual y grupal. En efecto, las
evaluaciones obtenidas en distintas asignaturas, o en diferentes momentos del curso
escolar, varan en cada estudiante, aula, grado, nivel, etc. De igual forma, el sexo, la
edad, el nivel de escolaridad, las estrategias de aprendizaje, el coeficiente de
91
inteligencia, la motivacin hacia el estudio, el estado civil, los estilos de direccin y
los intereses cognoscitivos, son, entre otros, fenmenos que pueden convertirse en
variables de estudio de una investigacin o de un proyecto.
Precisamente, tales variaciones devienen objeto de bsqueda intencional, con la
finalidad de obtener una informacin diagnstica que permita la caracterizacin de
los procesos o fenmenos educativos, as como el pronstico de sus
transformaciones y la proyeccin de acciones para el cambio.
Por ejemplo, para emprender el diagnstico integral del escolar, las variables de
estudio fundamentales seran, tal como se plantea en los documentos del
Seminario Nacional para el personal docente
56
:
Aprendizaje de las asignaturas
Desarrollo intelectual
Habilidades para el trabajo docente
Motivos e intereses
Normas de comportamiento
Madurez escolar
Capacidad de trabajo
Caracterizacin de sus cualidades, relaciones
Desarrollo biolgico
Para el diagnstico de la escuela primaria, las variables establecidas por el
equipo de investigadores del ICCP que desarrolla este proyecto son
57
:
Condiciones de vida y ambiente general del centro
Direccin escolar
Currculo
Proceso docente-educativo
Desempeo profesional del personal docente
Sistema de relaciones
Familia
Comunidad
Desarrollo de la personalidad del alumno
Labor preventiva de la escuela
Una vez que se han determinado con claridad las variables a diagnosticar, es
esencial emprender su su conceptualizacin, o sea, el establecimiento de los rasgos
56
SILVESTRE, MARGARITA Y CELIA RIZO. Aprendizaje y diagnstico. En: Seminario Nacional para el
personal docente. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 2000, p. 2.
57
ICCP: Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. Curso escolar 1999-2000. P. 6-16.
92
y caractersticas esenciales del proceso o fenmeno que vara, lo que se realiza a
partir de determinadas posiciones tericas asumidas.
La conceptualizacin representa un referente bsico para el diagnstico, ya que
diagnosticar presupone siempre comparar el objeto con un determinado modelo,
con vistas a establecer en qu medida o grado se acerca o se aleja de ste; si no
disponemos del modelo para comparar, el diagnstico se realiza a ciegas, de forma
arbitraria e intuitiva, lo que repercute desfavorablemente en el proceso de
elaboracin de los instrumentos, al no haberse establecido con precisin los
aspectos fundamentales que requieren ser estudiados.
En el caso de los proyectos de mejoramiento del aprendizaje, que son el objeto de
este trabajo, la variable central del diagnstico es el aprendizaje desarrollador, que
constituye nuestro modelo de partida, y se fundamenta con mayor profundidad en el
marco conceptual presentado en el folleto El proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollador en la Secundaria Bsica
58
.
q La actividad intelectual productivo-creadora es la subdimensin que hace
referencia a la calidad de los procesos cognitivos, las propiedades intelectuales,
las bases de conocimientos y el sistema de acciones generales y particulares,
contemplando por tanto, un aspecto procesal y un aspecto operacional.
q La metacognicin o componente metacognitivo integra la reflexin
metacognitiva (capacidad para reflexionar sobre los propios procesos de
58
CASTELLANOS, DORIS, BEATRIZ CASTELLANOS Y MIGUEL LLIVINA: Ob. Cit. P. 34-41.
APRENDI ZAJ E DESARROLLADOR:
es aquel que garantiza en el individuo la apropiacin activa y creadora de la cultura, propiciando el
desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonoma y autodeterminacin, en ntima
conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad social.
ACTI VACI N/
REGULACI N
SI GNI FI CATI VI DA
D
MOTI VACI N
PARA APRENDER
Actividad
intelectual
productivo-
creadora
Meta-
cognicin
Establecimiento
de relaciones
significativas
Formacin de
sentimientos,
actitudes y
valores
Motivaciones
predominante-
mente
intrnsecas
Autovaloraciones
y expectativas
positivas
respecto al
aprendizaje
93
aprendizaje y desarrollar metaconocimientos sobre s mismo y su sistema
cognitivo, sobre las tareas de aprendizaje y sobre los procedimientos y
estrategias para realizar un aprendizaje eficiente) y la regulacin metacognitiva
(dominio de procedimientos y estrategias para regular el proceso de aprendizaje
a partir de acciones de orientacin, planificacin, control y evaluacin).
q La motivacin para aprender engloba las particularidades de los procesos que
estimulan, sostienen y orientan la actividad de aprendizaje, a partir de motivos
intrnsecos, sustentados en la implicacin y satisfaccin del sujeto, y del
desarrollo de una adecuada percepcin de s mismo como aprendiz competente
y eficaz, lo que condiciona a su vez las expectativas positivas con respecto al
aprendizaje escolar.
Luego de conceptualizar la variable, debemos proceder a su operacionalizacin, es
decir, a la traduccin o interpretacin del concepto terico en trminos empricos,
estableciendo cules son los rasgos, caractersticas, acciones o conductas
observables que indican la presencia del fenmeno y posibilitan medir o valorar sus
variaciones cuantitativas y cualitativas.
L
LLo
oos
ss i
iin
nnd
ddi
iic
cca
aad
ddo
oor
rre
ees
ss e
eem
mmp
pp
r
rri
iic
cco
oos
ss constituyen aquellos rasgos, caractersticas, acciones o
conductas perceptibles y evaluables, que revelan el estado de las variables
estudiadas.
Cuando las variables son complejas, es necesario descomponerlas en dimensiones
e incluso en subdimensiones para poder llegar, desde el concepto abstracto, hasta
la determinacin los indicadores. Por ejemplo, con vistas al diagnstico de la escuela
primaria, al cual hicimos previamente referencia, la variable desempeo profesional
del personal docente se operacionaliza en funcin de 3 dimensiones, para cada una
de las cuales se establecen los correspondientes indicadores empricos
59
:
DIMENSIONES I NDI CADORES
(1) Disposicin hacia la actividad Motivacin hacia la actividad
Nivel de compromiso con la actividad que realiza
Nivel de satisfaccin
Autoestima
(2) Habilidades y cualidades
personales para la profesin
Relacin y comunicacin con los alumnos
Conocimiento de las particularidades del desarrollo de
sus alumnos
Conocimiento de los objetivos para los que trabajan
Dominio del contenido y de los mtodos instructivos y
educativos
Posibilidades para la autorregulacin del desempeo
Cualidades como honestidad, ser justo, defender los
ideales sociales de nuestra sociedad, etc.
59
ICCP: Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. Curso escolar 1999-2000. P. 11-12.
94
(3) Nivel profesional alcanzado y
superacin
Nivel de calificacin
Aos de experiencia
Autopreparacin
Superacin segn sus necesidades
En lo referente al diagnstico del aprendizaje de los y las estudiantes de Secundaria
Bsica, hemos seleccionado un conjunto de indicadores factibles de evaluar
atendiendo a las posibilidades reales existentes en las escuelas en cuanto a tiempo,
recursos y preparacin del personal pedaggico. Por razones prcticas, estos
indicadores no abarcan exhaustivamente todas las subdimensiones; as, en la
activacin/regulacin, solamente se pretende diagnosticar el aspecto operacional de
la actividad intelectual productivo-creadora. No se abordar el aspecto procesal,
dada la complejidad de los instrumentos requeridos para medir su calidad en
correspondencia con el nivel de desarrollo del sistema cognitivo y los procesos del
pensamiento de los y las estudiantes. Del mismo modo, se han escogido los
elementos mnimos esenciales para las restantes dimensiones y subdimensiones, tal
como aparece en el siguiente cuadro:
95
P
PP R
RR O
OOP
PP U
UUE
EES
SST
TT A
AA D
DDE
EE O
OOP
PP E
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II
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DDE
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JJ E
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D
DDE
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SSA
AA R
RR R
RR O
OOL
LL L
LL A
AA D
DDO
OOR
RR
DI MENSI ONES SUBDI MENSI ONES SELECCI ONADAS I NDI CADORES DI AGNSTI COS
ACTI VI DAD I NTELECTUAL
PRODUCTI VO CREADORA
(COMPONENTE COGNI TI VO)
ASPECTO OPERACI ONAL
Qu puede hacer con los
elementos del conocimiento?
Qu conoce y con qu
profundidad?
(1) Dominio de las habilidades especficas de la
asignatura
(2) Elementos del conocimiento asimilados
REFLEXIN
METACOGNI TI VA
Qu conoce acerca de su
propio aprendizaje?
(3) Metaconocimientos sobre su persona
(4) Metaconocimientos sobre las estrategias de
aprendizaje
1. ACTIVACIN/
REGULACIN
METACOGNICIN
(COMPONENTE
METACOGNI TI VO)
REGULACI N METACOGNI TI VA
Cmo regula su
aprendizaje?
(5) Orientacin hacia el empleo de estrategias
metacognitivas
2. SI GNI FI CATI VI DA
D
ESTABLECI MI ENTO DE RELACI ONES SI GNI FI CATI VAS
Qu sentido personal tiene para el sujeto lo que aprende?
(6) Relaciones significativas entre los contenidos
(7) Vinculacin entre los contenidos y la vida
(8) Vinculacin de los contenidos con la esfera
afectiva-motivacional
MOTI VACI ONES PREDOMI NANTEMENTE I NTR NSECAS
Qu motivaciones estimulan, sostienen y dirigen su
aprendizaje?
(9) Inters personal por el contenido de la actividad de
aprendizaje de la asignatura
3. MOTI VACI N
PARA APRENDER
AUTOVALORACI ONES Y EXPECTATI VAS POSI TI VAS
Cmo autovalora su competencia acadmica?
Qu tipo de expectativas tiene respecto a los resultados de
su aprendizaje?
(10) Autovaloracin como aprendiz competente
(11) Expectativas de logro en relacin con el
aprendizaje de la asignatura
96
97
Los indicadores son el punto de partida para definir el tipo de informacin que es
necesario obtener, ya que nos indican cules son los datos necesarios y suficientes
que requerimos para caracterizar el objeto, pronosticar sus posibilidades de
transformacin y proyectar acciones educativas. Por tanto, trabajar sin haber
establecido previamente los indicadores diagnsticos puede conducir a que se
inviertan tiempo y recursos recogiendo informacin secundaria, no esencial, y que
tal vez se dejen de obtener los datos pertinentes de acuerdo con nuestros
propsitos.
T
TTa
aar
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22:
:: E
EEl
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aab
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ddo
oor
rre
ees
ss d
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iia
aag
ggn
nn
s
sst
tti
iic
cco
oos
ss
La determinacin de los indicadores constituye la premisa bsica para abordar la
segunda tarea de la etapa, preguntndonos: cmo se obtendrn los datos?. Esta
cuestin conduce a la necesidad de tomar decisiones respecto a los instrumentos
ms apropiados para recoger las evidencias empricas.
En este sentido, debemos considerar que el diagnstico pedaggico se despliega en
los marcos de la vida de la escuela, por lo que ha de priorizar en todo momento el
empleo de tcnicas e instrumentos contextualizados, que propicien la bsqueda de
informacin a travs de tareas y situaciones vinculadas con el proceso de
enseanza-aprendizaje escolar.
Con vistas al diagnstico del aprendizaje, el personal pedaggico puede elaborar
instrumentos diagnsticos de carcter integrador, que posibiliten evaluar
simultneamente los diferentes indicadores seleccionados del aprendizaje
desarrollador a partir de los objetivos y contenidos de los programas de las
asignaturas. As, en la propuesta que presentamos a modo de sugerencia en el
siguiente cuadro, se contempla la elaboracin de dos instrumentos: una prueba
pedaggica y un cuestionario sobre el aprendizaje escolar.
QU TIPO DE INFORMACIN SE REQUIERE? CMO SE OBTENDR?
INDICADORES PREGUNTAS-CLAVES I NSTRUMENTOS
1. Dominio de las habilidades especficas
de la asignatura
Qu puede hacer con los
elementos del conocimiento?
Prueba pedaggica
2. Elementos del conocimiento
asimilados
Qu conoce y con qu
profundidad?
Prueba pedaggica
3. Metaconocimientos sobre su persona
4. Metaconocimientos sobre las
estrategias de aprendizaje
Qu conoce acerca de su propio
aprendizaje?
Prueba pedaggica
Cuestionario
5. Orientacin hacia el empleo de
estrategias metacognitivas
Cmo regula su aprendizaje?
Cuestionario
6. Relaciones significativas entre los
contenidos
7. Vinculacin entre los contenidos y la
vida
Qu sentido personal tiene para el
sujeto lo que aprende?
Prueba pedaggica
98
8. Vinculacin de los contenidos con la
esfera afectiva-motivacional
9. I nters personal por el contenido de
la actividad de aprendizaje de la
asignatura
Qu motivaciones estimulan,
sostienen y dirigen su aprendizaje?
Cuestionario
10. Autovaloracin como aprendiz
competente
Cmo autovalora su competencia
acadmica?
Cuestionario
11. Expectativas de logro en relacin con
el aprendizaje de la asignatura
Qu tipo de expectativas tiene
respecto a los resultados de su
aprendizaje?
Cuestionario
99
De forma ilustrativa, podemos analizar una prueba pedaggica de Matemtica,
elaborada en correspondencia con el primer objetivo del programa de sptimo
grado:
Recopilar, organizar y describir datos relacionados con la obra de la revolucin y las
agresiones imperialistas, sobre la biodiversidad en su entorno natural y social, para
comprender sus tendencias, utilizando recursos del clculo en los nmeros
naturales y fraccionarios-, del trabajo con variables, de la determinacin de reas de
figuras planas y del tanto porciento.
60
Ntese que el objetivo declara explcitamente el qu debe aprender el/la
estudiante: Recopilar organizar y describir datos relacionados con la obra de la
revolucin y las agresiones imperialistas, sobre la biodiversidad en su entorno
natural y social; ste debe ser por tanto, uno de los aspectos a diagnosticar.
Tambin el propio objetivo explicita para qu es necesario hacer lo anterior:
para comprender sus tendencias.
As mismo, se especifican aquellos contenidos matemticos con que se deber
ejecutar la accin: recursos del clculo en los nmeros naturales y
fraccionarios-, del trabajo con variables, de la determinacin de reas de figuras
planas y del tanto porciento. Estos son los contenidos de las bases del
conocimiento que necesitan dominar los/las estudiantes para poder ejecutar la
actuacin.
Es decir, que se diagnosticarn los siguientes elementos del conocimiento:
a) Clculo con nmeros naturales.
b) Clculo con nmeros fraccionarios.
c) Resolucin de ecuaciones de la forma ax+b=c (a0, a,bQ
+
).
d) Comparacin de proporciones.
e) Resolucin de problemas.
Para el diagnstico de los elementos a y b se pueden utilizar los siguientes
ejercicios:
1. Calcular:
1.1
3
1
2
1
25 , 4 2 , 3 13
+
60
MINISTERIO DE EDUCACIN: Programas de Matemtica para la Secundaria Bsica. La Habana, Cuba,
2000.
100
1.2 5
7
32 5 2
+
1.3 243-48
1.4 72131
1.5 4/3 0,4
1.6 3/2 : 2/5
1.7 8,24 + 321
La correcta realizacin del primer tem de esta pregunta nos puede indicar el
dominio de ambos elementos; si el/la estudiante no puede resolverlo directamente
producto de las dificultades que introducen los nmeros fraccionarios, podemos ver
el segundo tem, donde los nmeros que intervienen son slo naturales.
Los restantes cinco tems nos brindarn informacin sobre las deficiencias ms
especficas que presenten los estudiantes.
Para el diagnstico de los elementos c, d y e, puede elaborarse un ejercicio como el
siguiente:
2. En los primeros aos de la revolucin se estima que quedaron en Cuba 3000
mdicos para atender a una poblacin de aproximadamente seis millones de
personas. En el ao 2000 existe un mdico para cada 170 habitantes,
estimndose la poblacin en once millones de ciudadanos.
2.1 Cul es el nmero aproximado de mdicos actualmente en Cuba?
2.2 Qu porciento aproximadamente de cubanos son mdicos en la actualidad?
2.3 Argumente matemticamente cmo se ha comportado la formacin de mdicos
en Cuba.
Los dos primeros tems de esta pregunta estn a tono con los elementos del
conocimiento c y d. El tercero va dirigido a la resolucin de problemas, y muy
especialmente a diagnosticar las potencialidades de alumnos y alumnas para el
trabajo con los datos.
En la prueba pedaggica es posible incluir tambin otros tems dirigidos a evaluar la
reflexin metacognitiva, por ejemplo:
3. De las preguntas anteriores: cul te result ms fcil y cul te result ms difcil
de responder? Por qu?
101
Del mismo modo, resulta oportuno que en la tarea se incluyan los aspectos que
abarcan la significatividad, elaborando preguntas donde los y las estudiantes
demuestren las relaciones que establecen entre los contenidos estudiados en la
asignatura, as como la vinculacin de stos con la vida y con los intereses de los
sujetos que aprenden.
En los anexos de este material, se presentan algunos instrumentos para el
diagnstico de los diferentes indicadores seleccionados, que pueden ser adaptados
por las escuelas en funcin de las caractersticas de las asignaturas y de otros
intereses especficos propios del colectivo pedaggico, el grado, las caractersticas
del alumnado y su contexto familiar y comunitario, etc.
T
TTa
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33:
:: A
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iia
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nnt
tte
ees
ss
Aplicar los instrumentos elaborados requiere de la adecuada planificacin de los
espacios y tiempos, de modo que se logre la ptima colaboracin de los sujetos para
la realizacin de la prueba pedaggica y el completamiento del cuestionario. As
mismo, es indispensable ofrecer a los alumnos y alumnas una orientacin previa de
calidad, que los incite a cooperar, elimine los temores inherentes a toda situacin de
prueba y garantice la comprensin de los propsitos y los procedimientos previstos.
T
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44:
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aac
cci
ii
n
nn
La evaluacin de la informacin obtenida a partir de la aplicacin de los
instrumentos diagnsticos presupone tres momentos estrechamente: el anlisis
cuantitativo y cualitativo, las conclusiones y las recomendaciones.
E
EEL
LL A
AAN
NN
L
LLI
II S
SSI
II S
SS C
CCU
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II V
VVO
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LLA
AA I
II N
NNF
FFO
OOR
RRM
MMA
AAC
CCI
II
N
NN permite
arribar a la caracterizacin del nivel de desarrollo actual y potencial de los
alumnos y alumnas, en correspondencia con los indicadores del aprendizaje
desarrollador, estableciendo un pronstico de las posibilidades reales de
transformacin; presupone la realizacin de un conjunto de operaciones como
son: la categorizacin, la codificacin, la tabulacin, el ordenamiento de los datos
en tablas y grficos, la valoracin estadstica y la interpretacin:
a) L
LLa
aa c
cca
aat
tte
eeg
ggo
oor
rri
iiz
zza
aac
cci
ii
n
nn consiste en determinar las posibles alternativas o categoras de
respuesta para cada una de las preguntas del instrumento, en correspondencia
con la conceptualizacin y operacionalizacin de las variables. Por ejemplo, para
indicador Metaconocimientos sobre las estrategias de aprendizaje, pueden
establecerse cuatro categoras de respuesta:
(1) Conocimiento de estrategias cognitivas significativas
102
(2) Conocimiento de estrategias cognitivas memorsticas
(3) Conocimiento de estrategias metacognitivas
(4) Conocimiento de estrategias auxiliares
b) L
LLa
aa c
cco
ood
ddi
iif
ffi
iic
cca
aac
cci
ii
n
nn es la operacin mediante la cual se asignan nmeros o smbolos a
cada una de las categoras de respuesta previamente establecidas, lo que
viabiliza su posterior tabulacin. As, en el ejemplo anterior, puede asignarse el
cero (0) a aquellas respuestas donde no se hace referencia a la categora, y el
uno (1) a las respuestas en las que se evidencia la presencia de la categora.
c) L
LLa
aa t
tta
aab
bbu
uul
lla
aac
cci
ii
n
nn es el cmputo de la frecuencia de aparicin de las respuestas de
los sujetos para cada una de las categoras codificadas. Por ejemplo, suponiendo
que hemos aplicado a un grupo de 10 estudiantes una pregunta para evaluar su
conocimiento estratgico, y que definimos las categoras correspondientes y su
codificacin, al tabular las respuestas individuales podramos obtener la siguiente
informacin inicial respecto a cada alumno y al grupo:
El Total 1 representa la cantidad de estudiantes del grupo que refiere conocer
cada uno de los tipos de estrategias de aprendizaje establecidos. As, se observa
que la mayora del grupo no conoce estrategias cognitivas significativas y
metacognitivas.
El Total 2 recoge la cantidad de tipos de estrategias que conoce cada estudiante.
Pero al mismo tiempo, puede establecerse con claridad cules son las estrategias
especficas referidas por los sujetos individualmente. Por ejemplo, el estudiante
No. 10 no conoce ninguna estrategia, mientras que el No. 2 conoce los cuatro
tipos y el No. 9 solamente conoce estrategias auxiliares.
103
Categoras
Estudiant
es
(1)
Cognitivas
significativas
(2)
Cognitivas
memorsticas
(3)
Meta-
cognitivas
(4)
Auxiliares
Total 2
1. 0 1 0 1 2
2. 1 1 1 1 4
3. 0 1 0 1 2
4. 1 1 0 1 3
5. 0 0 0 0 0
6. 0 1 0 0 1
7. 1 1 1 1 4
8. 0 1 0 1 2
9. 0 0 0 1 1
10. 0 0 0 0 0
Total 1 3 7 2 7 19
d) E
EEl
ll o
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een
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ss e
een
nn t
tta
aab
bbl
lla
aas
ss y
yy g
ggr
rr
f
ffi
iic
cco
oos
ss se realiza al concluir
la calificacin de los instrumentos y la tabulacin de las respuestas, facilitando el
anlisis y la interpretacin de la informacin a distintos niveles (individual y
grupal; por elementos o indicadores y de forma integral, etc.). Generalmente, las
tablas empleadas para organizar la informacin del diagnstico pedaggico son
de doble entrada y posibilitan el cruzamiento de los indicadores de las variables
estudiadas. Por ejemplo, en la tabla anterior hay dos entradas: el nombre del
estudiante y el tipo de estrategia de aprendizaje que conoce.
e) L
LLa
aa v
vva
aal
llo
oor
rra
aac
cci
ii
n
nn e
ees
sst
tta
aad
dd
s
sst
tti
iic
cca
aa puede contemplar la aplicacin de tcnicas descriptivas
sencillas, asequibles al personal pedaggico y pertinentes en funcin de los
propsitos, como son las distribuciones de frecuencias, el anlisis porcentual o
las medidas de tendencia central (especialmente la media o promedio).
f) L
LLa
aa i
iin
nnt
tte
eer
rrp
ppr
rre
eet
tta
aac
cci
ii
n
nn es un anlisis bsicamente cualitativo, apoyado en los
referentes tericos, a partir del cual se trata de comprender y explicar la
informacin emprica obtenida. Supone una discusin acerca de los logros y
dificultades fundamentales que se ponen de manifiesto con mayor relevancia en
los y las estudiantes e implica al mismo tiempo la prediccin diagnstica,
estableciendo las posibilidades de cambio teniendo en cuenta los resultados de la
caracterizacin y las condiciones reales (objetivas y subjetivas) operantes en el
contexto educativo. Este anlisis debe conducir al planteamiento del problema de
enseanza-aprendizaje que ser abordado y solucionado a travs del proyecto de
mejoramiento. As, el problema derivado del diagnstico del aprendizaje de la
Matemtica que fue ejemplificado en las pginas 34 y 35, pudiera ser enunciado
de la siguiente forma:
104
Cmo propiciar el aprendizaje desarrollador de la Matemtica en los y las
estudiantes de sptimo grado de la Secundaria Bsica J os Antonio Echeverra?
L
LLA
AAS
SS C
CCO
OON
NNC
CCL
LLU
UUS
SSI
II O
OON
NNE
EES
SS representan una sntesis generalizadora acerca de las
caractersticas fundamentales del nivel de desarrollo actual y potencial de los
estudiantes y del pronstico o prediccin diagnstica.
L
LLA
AAS
SS R
RRE
EEC
CCO
OOM
MME
EEN
NND
DDA
AAC
CCI
II O
OON
NNE
EES
SS tienen un carcter eminentemente proyectivo, por
cuanto se relacionan con una reflexin en torno a las posibles estrategias y
acciones a desplegar en correspondencia con toda la informacin obtenida y con
las conclusiones. La valoracin y el anlisis de las alternativas para solucionar el
problema de enseanza-aprendizaje realizarse con la participacin de la
comunidad educativa escolar, y especialmente con los y las estudiantes,
comprometiendo a todos los actores en la bsqueda de soluciones. De este
pueden generarse ideas innovadoras que resulten oportunas y viables,
conjugando el encargo social (expresado en los documentos normativos) con los
resultados de la caracterizacin, el pronstico y la proyeccin. A partir de las
alternativas, se realizar, en la siguiente etapa, la planificacin o diseo del
proyecto de mejoramiento.
3
33.
..2
22.
..2
22.
.. S
SSe
eeg
ggu
uun
nnd
dda
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tta
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:: D
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cct
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oo d
dde
ee m
mme
eej
jjo
oor
rra
aam
mmi
iie
een
nnt
tto
oo
Segn se ha explicado previamente, una propuesta educativa innovadora se
sustenta siempre en el diagnstico de la realidad, de modo que la informacin
obtenida en la fase inicial representa el fundamento para la elaboracin del
documento del proyecto. Esta debe realizarse con la participacin de la comunidad
educativa, por lo que se sugiere organizar sesiones o talleres de trabajo en las
escuelas donde se analicen los resultados del diagnstico atendiendo a las
conclusiones pronsticas y a las proyecciones trazadas, con vistas a determinar los
objetivos y resultados, las tareas, sus fechas de cumplimiento y las personas
responsables.
El documento del proyecto contempla los siguientes aspectos esenciales:
(1) T TULO
(2) I DENTI FI CACI N DE LA ESCUELA
(3) COORDI NADOR(A) Y PARTI CI PANTES
(4) FECHA DE I NI CI O Y DE CULMI NACI N
(5) ANTECEDENTES
(6) OBJ ETI VO GENERAL DEL PROYECTO
DOCUMENTO
DEL PROYECTO
DE
MEJ ORAMI EN
TO
105
(
((1
11)
)) T
TT
T
TTU
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LLO
OO
Debe expresar, de forma clara y concisa, la singularidad del proyecto, atendiendo a
los propsitos que persigue y la poblacin beneficiaria. Por ejemplo:
Proyecto de mejoramiento de la calidad del aprendizaje de la Matemtica en
estudiantes de sptimo grado de la Escuela Secundaria Bsica J os Antonio
Echeverra.
(
((2
22)
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AA
De forma sucinta, se ofrecern datos generales de inters acerca de la escuela, la
comunidad en la cual se encuentra enclavada y las caractersticas de las familias y el
personal pedaggico, con la finalidad de disponer de una contextualizacin del
proyecto.
(
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33)
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Se consignarn los nombres de los profesores y profesoras que ejecutarn el
proyecto, especificando sus responsabilidades correspondientes.
(
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II
N
NN
En este punto se delimitarn los plazos generales que marcan el ciclo de vida del
proyecto, desde la etapa de diagnstico hasta su conclusin en la fase evaluativa
final.
(
((5
55)
)) A
AAN
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SS
Todo proyecto de mejoramiento tiene una historia anterior, que justifica su
necesidad, pertinencia y significacin. Al establecer los antecedentes, es importante
106
esbozar una breve panormica en torno a algunos aspectos relevantes en este
orden, por ejemplo:
Cmo han sido abordados tradicionalmente los problemas de aprendizaje
escolar?
Qu acciones para el mejoramiento se han ejecutado en la escuela? Cules
fueron los principales logros? Qu aspectos no se tuvieron en cuenta?
Cules fueron los resultados ms significativos del diagnstico del aprendizaje
realizado en la primera etapa del proyecto?
(
((6
66)
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EEC
CCT
TTO
OO
El objetivo refleja de forma clara y precisa la situacin deseable que se pretende
alcanzar al concluir la ejecucin del proyecto de mejoramiento; contribuye por tanto
a orientar intencionalmente todo el proceso transformador, ya que es el punto de
referencia en funcin del cual se planifican los resultados y tareas y se despliegan
los esfuerzos de la comunidad educativa escolar. Comprende al mismo tiempo una
importante funcin en cuanto al seguimiento y la evaluacin del proyecto, que se
desarrollan de forma sistemtica atendiendo a los avances y logros en su
cumplimiento.
Por ejemplo, en el caso de los proyectos de mejoramiento del aprendizaje de la
asignatura Matemtica en las Secundarias Bsicas de Ciudad Escolar Libertad, el
objetivo pudiera ser el siguiente:
Elevar la calidad del aprendizaje de la Matemtica en lo relativo al dominio de
conocimientos y habilidades a nivel productivo-creador, la reflexin y la
regulacin metacognitiva, el establecimiento de relaciones significativas, el
desarrollo de motivaciones intrnsecas hacia el aprendizaje y de autovaloraciones
y expectativas positivas.
(
((7
77)
)) P
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TTI
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VVA
AA
El plan constituye un sistema de tareas interrelacionadas, que se disean en funcin
del logro de determinados resultados y objetivos, atendiendo a los recursos
disponibles, las personas participantes y los plazos previstos para la ejecucin de las
acciones.
En el documento del proyecto, las tareas se presentan ordenadas cronolgicamente
en correspondencia con las etapas y sus correspondientes resultados; deben
planearse solamente aquellas que sean necesarias y suficientes para el logro de
cada resultado, velando por su viabilidad y pertinencia. Es importante tener en
cuenta que algunas tareas son de carcter operativo, por ejemplo, las relacionadas
con el seguimiento y las evaluaciones peridicas y final del proyecto en su conjunto;
107
otras son eminentemente pedaggicas, por cuanto abarcan la planificacin, la
organizacin, la ejecucin y el control del proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollador.
En el siguiente cuadro se presenta una alternativa para la elaboracin del plan de
accin, aunque este formato es solamente indicativo, y puede ser adecuado por la
comunidad educativa para que constituya un documento verdaderamente operativo.
Al mismo tiempo, con vistas a contribuir a que los profesores de las escuelas ganen
claridad en cuanto a las tareas que es preciso incluir en el plan de accin, se
sugieren a continuacin las que consideramos esenciales, aunque cada colectivo de
asignatura puede modificarlas en funcin de sus propsitos especficos:
P
PP L
LL A
AA N
NN D
DDE
EE A
AA C
CC C
CC I
II
N
NN
Resultados del
proyecto
Tareas Plazos de
Ejecucin
Responsabl
es
Participante
s
Proyeccin metodolgica
para el trabajo de la
asignatura en funcin del
PEA desarrollador
Agosto J efe del colectivo
de asignatura
Miembros del
colectivo de
asignatura
Tratamiento metodolgico
de las unidades y los
sistemas de clases
Quincenal J efe del colectivo
de asignatura
Miembros del
colectivo de
asignatura
Planificacin del proceso
de enseanza-aprendizaje
desarrollador a nivel de
asignatura
Preparacin individual de
las clases
Permanente Profesores Profesores
Elevacin de la calidad del
aprendizaje atendiendo a
la activacin/regulacin, la
significatividad y la
motivacin para aprender
Desarrollo de las
actividades docentes y
extradocentes planificadas
en funcin del proceso de
enseanza-aprendizaje
desarrollador (especificar
para cada proyecto
concreto)
Permanente
segn los horarios
y frecuencias
establecidos
Profesores Profesores y
estudiantes
Seguimiento peridico de
la marcha del proyecto
Segn plan
(especificar)
J Proyecto,
J Colectivo
asignatura
Profesores y
estudiantes
Evaluaciones parciales y
finales del aprendizaje de
los estudiantes y de la
marcha del proyecto
(especificar)
Segn plan
(especificar)
J Proyecto,
J Colectivo
asignatura
Profesores y
estudiantes
Seguimiento y evaluacin
de los resultados previstos
y las tareas planificadas
Evaluacin final del
cumplimiento de los
objetivos del proyecto.
Segn plan
(especificar)
J Proyecto,
J Colectivo
asignatura
Profesores y
estudiantes
3
33.
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22.
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33.
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Si, como hemos explicado en la seccin precedente, el plan de accin incluye los
resultados y tareas que deben emprenderse para planificar el proceso de
108
enseanza-aprendizaje desarrollador y lograr la elevacin de la calidad de los
aprendizajes de los y las estudiantes, en esta etapa lo esencial est dado en la
puesta en prctica del plan y la observacin sistemtica de su funcionamiento.
Hay que tener en cuenta la flexibilidad de todo proyecto de mejoramiento, ya que al
planear resulta imposible considerar todas las circunstancias y surgen en la prctica,
los factores imprevistos y sorpresivos que obligan a una replaneacin durante la
ejecucin.
Al mismo tiempo, es indispensable supervisar la ejecucin a travs de las tareas de
seguimiento y evaluacin. Resultan muy tiles los registros de las actividades
desarrolladas, as como comentarios, ideas, impresiones, sugerencias, diarios, etc.
Los datos se deben ir recogiendo y organizando sistemtoicamente, ya que el
informe narrativo de lo ocurrido permite la discusin y socializacin, ofrece un
retrato de las transformaciones en su proceso.
3
33.
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22.
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Esta es la fase final del proyecto, donde deben ser valorados los resultados logrados
en cuanto a la elevacin del aprendizaje de los estudiantes, as como del proyecto
en su conjunto, incluyendo los aspectos propiamente operativos y administrativos.
Es necesario aqu obtener informacin a travs de diferentes tcnicas, para lo cual
es importante retomar las sugerencias que se ofrecen en la seccin referida al
diagnstico. En efecto, todo el proceso de definicin y operacionalizacin de
variables, elaboracin de instrumentos y procesamiento de datos sigue la misma
lgica y los requerimientos previamente analizados.
La reflexin y el anlisis de la informacin evaluativa permite sacar conclusiones y
sistematizar las lecciones aprendidas acerca de cmo se produjeron las
transformaciones, los logros y limitaciones del proceso, los efectos imprevistos, los
reajustes en la planificacin, etc.
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BBI
II B
BBL
LLI
II O
OOG
GGR
RRA
AAF
FF
A
AA:
::
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109
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32. SALAZAR, MARCO, SAI DA ZURI TA Y SARA LEYVA: Manual para la elaboracin de
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33. SNCHEZ TOLEDO, MAR A ELENA: Planeamiento educacional. Material de Estudio,
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formacin de valores. En: Seminario Nacional para el personal docente. Editorial
Pueblo y Educacin, La Habana, 2000, p. 5-8.
112
A
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1. Est en funcin del encargo social al sector educacional
2. Se sustenta en valores ticos humanistas
3. Tiene un enfoque sistmico
4. Es desarrollada por profesores, educadoras, auxiliares
pedaggicas, bibliotecarias y personal de apoyo
5. Se integra alrededor de los Departamentos Docentes de los ISP
y se concentra alrededor de las prioridades educacionales
6. Las formas bsicas de organizacin son los Proyectos y las
Experiencias Pedaggicas de Avanzada
7. Atiende a los problemas nacionales, provinciales, municipales y
de cada escuela y se corresponde con la tradicin solidaria e
internacionalista
8. Prioriza la rpida y eficaz introduccin de los resultados
9. Parte de las tradiciones de nuestro magisterio, el legado
martiano, los aportes del marxismo y del ideario revolucionario
10. Tiene carcter estratgico (articulacin de lo inmediato y lo
perspectivo)
11. Desempea un papel decisivo en la direccin educacional y
la elevacin de la calidad del SNE en todos los niveles
114
114
Algunos apuntes sobre los Principios de la Poltica Cientfica en Cuba.
Autora: Mara Victoria Chirino Ramos.
La poltica cientfica traza las pautas fundamentales que rigen la actividad cientfico
investigativa en un contexto determinado, por eso es importante que todo el que se
adentre en el proceso de dicha actividad, conozca los lineamientos generales de esta
poltica en su contexto de actuacin profesional.
La actividad cientfico investigativa es un proceso que consta de diferentes etapas
interrelacionadas que culminan con un aporte terico y/o prctico al objeto de
investigacin y su introduccin en la prctica.
Los principios fundamentales que plantea la poltica cientfica en Cuba son:
1. Desarrollo planificado de la ciencia y la tcnica en pos del progreso social.
La planificacin de la actividad cientfica es una necesidad para dar respuesta a los
problemas concretos de la realidad social, que tiene sus especificidades en las distintas
ramas del desarrollo social, la economa, la agricultura, la medicina, la educacin, entre
otras.
La actividad cientfica garantiza el desarrollo progresivo de las diferentes ramas de la
ciencia y la tcnica, pero adems, constituye la va para resolver los problemas ms
acuciantes de la realidad y con ello contribuir al progreso social.
2. Proporcin adecuada de investigaciones fundamentales y aplicadas.
Se denominan investigaciones fundamentales o bsicas a aquellas de corte
eminentemente terico, cuyos resultados enriquecen las ciencias particulares al aportar
nuevas teoras o ampliar el campo terico de las mismas.
Las investigaciones denominadas aplicadas tienen como objetivo fundamental resolver
problemas de la realidad social a partir de aportar resultados prcticos como
tecnologas, metodologas, entre otros.
Este principio plantea la necesidad de que exista un equilibrio entre ambos tipos de
investigaciones, ya que, si importante es resolver los problemas de la prctica, tampoco
debe descuidarse el avance de las ciencias, ya que si se frena el desarrollo de estas,
entonces se frenara tambin el progreso social, ya que el desarrollo de las ciencias es
lo que posibilita la constante renovacin y el enriquecimiento de la prctica.
3. Transformacin y asimilacin de tecnologas.
El avance progresivo de la ciencia repercute en el desarrollo tecnolgico, y permite en
cada momento ir transformando las tecnologas existentes e ir asimilando nuevas
tecnologas.
Uno de los errores que se ha cometido con mayor frecuencia en los pases
subdesarrollados, ha sido la importacin de tecnologas sin la adecuada transformacin
a las condiciones particulares de cada pas, aspecto que tambin ha impedido asimilar
otras tecnologas.
Este principio adems de apuntar al desarrollo social, prev que no se sigan
cometiendo errores como los sealados.
115
115
4. Introduccin rpida de los logros de la investigacin.
Una de las etapas de la investigacin es, precisamente, la introduccin de los
resultados del proceso investigativo en la prctica social. No obstante, con demasiada
frecuencia, estos resultados eran presentados en colectivos cientficos que los
avalaban, y con ello terminaba dicho proceso, sin ponerlos en prctica en la realidad
social, por lo tanto no se cumpla su fin mximo de contribuir a la transformacin
creadora de dicha realidad, al progreso social.
En otros casos, la introduccin de los resultados en la prctica demoraba tanto tiempo
que los mismos, perdan vigencia y se hacan obsoletos.
Hoy estas crticas al proceso de la actividad cientfica no pueden hacerse, puesto que
este principio exige de los/as investigadores/as que, desde los inicios del proceso
investigativo, se establezcan convenios con las instituciones pertinentes, la introduccin
de los resultados esperados, lo que garantiza la introduccin rpida de los mismos.
5. Fortalecimiento progresivo del potencial cientfico-tcnico.
El progreso social tiene un estrecho vnculo con el desarrollo cientfico tecnolgico, y
este a su vez, con el potencial cientfico con que cuenta el pas o institucin.
Las universidades constituyen parte importante del potencial cientfico de un pas, y por
lo tanto, estn relacionadas con el avance cientfico-tcnico del mismo, de ah que
los/as profesionales que trabajan en las mismas, se vinculan al trabajo cientfico
investigativo, y para ello, deben apropiarse de los recursos tericos y metodolgicos
necesarios.
En este sentido, entra a desempear su papel la metodologa de la investigacin, par
que la ciencia se convierta en fuerza productiva, lo que implica que:
- El conocimiento cientfico se incorpore a la actuacin de las personas.
- La organizacin y direccin de la produccin y la educacin se transforme en ciencia.
- El conocimiento se transforme en elementos materiales.
116
116
DI FERENTES VI AS DE DETERMI NACI ON DE NECESI DADES.
MSC. Mara Victoria Chirino Ramos.
El proceso pedaggico no puede ser eficiente si no
satisface las necesidades educativas de los sujetos
inmersos en l y no da respuesta a los problemas del
mismo por la va de la ciencia. La investigacin
educacional parte de la exploracin de la realidad a
travs de la cual se detectan las necesidades como
punto de partida para la identificacin de los problemas
cientficos que se van a investigar. Esto ocurre de
forma simultnea a la bsqueda bibliogrfica y de
investigaciones anteriores que permitan tomar
posiciones tericas de partida imprescindibles en todo
proceso investigativo.
El diccionario Larousse define las necesidades como
aquello de lo cual no se puede prescindir. Si lo llevamos
al contexto pedaggico, entenderemos como
necesidades educativas a la situacin hasta cierto
punto conflictiva que surge en una parte o en todo el
sistema educativo (Nguez, A. 1980). Las necesidades
educativas emergen de las diferencias que se
evidencian de la comparacin de dos estados del
sistema educativo o de una parte de l, estas son, el
ESTADO REAL y el ESTADO DESEADO.
La caracterizacin del estado real implica la
observacin cuidadosa de la realidad que puede ir
acompaada de la aplicacin de tcnicas o instrumentos
que favorezcan la obtencin de informacin de los
sujetos involucrados en la misma.
El estado deseado debe determinarse cuidadosamente
a partir de los documentos rectores del proceso
pedaggico, las posiciones tericas de partida
adoptadas fundamentalmente a partir de los anlisis
117
117
tericos y de la toma de partido. Por ltimo es
importante considerar las aspiraciones, necesidades,
intereses y metas de los involucrados en la situacin
investigada, ya que el estado deseado o estado ideal
no puede ser alcanzado si no es propsito y meta de los
participantes en el proceso pedaggico.
No deben equipararse los trminos necesidad educativa
y problema cientfico aunque existe relacin entre ellos.
Detrs de cada necesidad educativa detectada hay uno
o varios problemas, pero no necesariamente un
problema cientfico por investigar.
La satisfaccin de las necesidades puede ser ms o
menos mediata o inmediata en dependencia de mltiples
factores que pueden ser de orden econmico,
organizativo, terico, metodolgico u otros, pero no
implican necesariamente una investigacin cientfica. La
solucin del problema cientfico implica un proceso de
investigacin, puesto que el problema es siempre una
interrogante para la cual no tenemos una respuesta
inmediata.
En la etapa exploratoria es importante determinar las
necesidades, analizarlas cuidadosamente,
jerarquizarlas, y al final llegar a precisar el problema
cientfico. Mltiples pueden ser las vas que se empleen.
La investigacin participativa utiliza tcnicas
participativas para explorar la realidad y a continuacin
se expondrn algunas de ellas .
118
118
TCNICA : CAMPO DE FUERZAS
Existe un campo magntico con fuerzas positivas ( + ) y
negativas ( - ) que estn favoreciendo u obstaculizando
la marcha del proceso pedaggico en la escuela o grupo.
Para construir un campo de fuerzas se dan a
continuacin determinadas orientaciones que usted
deber cumplimentar sobre la base de una temtica o
problemtica pedaggica que desee investigar en un
futuro no lejano.
ORIENTACIONES:
1. Realizar una lluvia de ideas con el grupo de estudiantes y/o docentes del Departamento con todos los aspectos
que a su juicio estn favoreciendo el proceso pedaggico en su escuela o grupo.
2. Hacer lo mismo con los aspectos negativos que estn obstaculizndolos.
3. Listar todos los aspectos que sean sealados por los participantes.
4. Jerarquizar (dar prioridad) tanto los aspectos positivos como los negativos y situarlos en el esquema de un
campo de fuerza.
1
2
3
1
2
3
Ahora usted puede identificar y relacionar las necesidades ms urgentes.
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TCNICA El ANTIXITO
Conspira para que fracase el proceso pedaggico en tu
escuela o grupo.
Orientaciones:
1- El equipo debe generar el mayor nmero de ideas negativas posibles. No deben desechar ideas, todas son
vlidas y deben registrarse en una hoja de anotaciones.
2- Una lectura cuidadosa de todas las ideas planteadas permitir reducir la lista que al agrupar algunas que aunque
han sido expresadas de forma diferente tienen la misma esencia.
3- Puede ordenarse teniendo en cuenta las etapas de direccin: Planificacin, organizacin, ejecucin y control.
4- Considerar lo opuesto a lo planteado como el Estado Deseado.
5- Determinar cules de los aspectos planteados forman parte de su realidad educativa y por lo tanto del estado
real.
6- Jerarquizar las necesidades ms urgentes a trabajar para transformar el estado real en estado deseado.
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TCNICA MATRIZ DAFO.
Esta es una tcnica muy eficaz empleada en la direccin
cientfica que en la actualidad se est utilizando con
mucha frecuencia en el marco de las estrategias
pedaggicas.
Existen otras vas de determinacin de necesidades que
el investigador debe conocer para utilizar la que
realmente se adecue al conjunto de condiciones
objetivas y subjetivas de su investigacin.
DAFO viene de las palabras debilidades, amenazas,
fortalezas y oportunidades.
ORIENTACIONES:
1. Se hace un diagnstico del grupo investigado
aplicando la sociometra, encuesta, entrevista y
tambin un autodiagnstico. El resultado se lleva una
matriz como aparece en la figura.
MATRIZ DAFO
FORTALEZAS
DEBILIDADES
Factor
es
Interno
s
OPORTUNIDADES
AMENAZAS
Factor
es
Extern
os
121
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2. Una vez realizada la matriz se tienen las fortalezas y
oportunidades con que se pueden contrarrestar las
debilidades y amenazas.
3. A partir de estos ltimos elementos se determinan
las lneas de accin que no son ms que las esferas o
reas donde estn ubicadas las necesidades ms
emergentes.
Bibliografa:
- Addine Fernndez, F. Y G. Garca Batista. La interaccin: ncleo de las relaciones
interdisciplinarias en el proceso de la prctica laboral e investigativa de los
profesionales de la educacin. Una propuesta. 2001.
- Chirino Ramos, M.V. Investigacin educativa. Material impreso, I.S.P. E. J os
Varona, 1997.
- Chirino Ramos, M.V. La investigacin en el desempeo porofesional pedaggico.
Material impreso, I.S.P. E. J os Varona, 2001.
- Garca Ramis, L. Y otros. Autoperfeccionamiento docente y creatividad. Editorial
Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, 1996.
- Nguez, A. Determinacin de necesidades educativas. ILCE, Mxico, 1980.
- Seltiz, C. Y otros. Mtodos de investigacin en las relaciones sociales. Ediciones
Rialf, Madrid, 1973.
- Valiente, G. Modos de actuacin: una reflexin para el debate. Instituto Tcnico
militar, 1999.
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122
LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN.
Tomado de:
- CHIRINO RAMOS, M. V.: Investigacin Educacional. Material impreso. ISPEJV
Fac. Ciencias de la Educacin. La Habana, 1997. Pgs. 12 18/
El diccionario Larousse define paradigma como modelo.
Elva Poveda (1994) en su libro Pedagoga de la
Educacin nos refiere que el trmino paradigma viene
del griego Paradeimas que significa ejemplo, modelo.
Esta autora plantea que un paradigma es un conjunto de
principios, teoras, leyes, valores, premisas y
metodologas.
Thomas Kuhn (1981) define como paradigma el modo o forma en que los miembros de
una comunidad cientfica conciben su rea de inters, identifican los problemas que
deben ser estudiados y especifican los conceptos y mtodos que consideran legtimos
dentro del rea disciplinaria.
Fredy E. Gonzlez (1994) plantea dos sentidos del trmino paradigma:
Sentido sociolgico: el paradigma es concebido como un conjunto de creencias,
valores, tcnicas y dems instrumentos compartidos por los miembros de una
comunidad cientfica, constituye un modo de investigar, una orientacin general
reguladora de la actividad cientfica, comn a un grupo de personas y en pocas
determinadas.
Sentido metodolgico: en este caso el paradigma es visto como el conjunto de
problemas y soluciones posibles que sirven para orientar la actividad profesional
desarrollada por quienes se suscriben al paradigma.
A continuacin presentamos de forma sintticas las caractersticas ms significativas
de los paradigmas de investigacin positivista o hipottico deductivo, interpretativo y
sociocrtico.
PARADIGMA POSITIVISTA:
En la literatura este modelo de investigacin tambin se conoce como: cuantitativo,
hipottico deductivo, emprico analtico o racionalista. Tambin se refieren a l
como el modelo tradicional.
Este paradigma surge en las Ciencias Naturales y Exactas bajo la corriente filosfica
positivista cuya base es el agnosticismo. Esto implic que las investigaciones fueran en
sus inicios fundamentalmente descriptivas. Este modelo se extrapola a las Ciencias
Sociales y tradicionalmente ha sido utilizado por las investigaciones educacionales.
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Utiliza el mtodo hipottico deductivo por lo que se dice que se orienta a la
comprobacin de hiptesis, es decir, el investigador tomando en cuenta los
conocimientos cientficos existentes plantea una respuesta anticipada al problema
(hiptesis) y apoyndose fundamentalmente en la experimentacin, a travs de la cual
controla rigurosamente determinadas variables, deduce el resultado esperado.
En sentido general esta hiptesis es corroborada con el experimento, para lo cual se
apoya en procedimientos estadsticos que le permiten establecer generalizaciones de
los resultados obtenidos o leyes de los fenmenos estudiados, aunque la hiptesis
puede tambin ser refutada.
Con este modelo de investigacin tambin se pretende ampliar el conocimiento terico
con un punto de vista objetivo donde el investigador no se implica en el problema, lo
investiga desde afuera, por lo que se plantea que este modelo es externalista.
Se le denomin modelo cuantitativo por la importancia
que en este paradigma tienen los modelos matemticos
y la estadstica, que permiten cuantificar los resultados
y establecer las correlaciones necesarias para llegar al
nuevo conocimiento, establecer generalizaciones o
determinar leyes. Es por tanto, un modelo muy riguroso
y exacto en la recogida de datos y en el procesamiento
de los mismos, empleando para ello fundamentalmente
mtodos cuantitativos.
Una de lasa crticas ms que se le ha hecho al ser utilizado en el campo de las
Ciencias Sociales es la tendencia al reduccionismo, ya que a partir de las hiptesis
se determinan las variables e indicadores a controlar y en los fenmenos sociales la
realidad es muy rica y diversa por lo que no se puede reducir solo a indicadores
cuantificables. Este aspecto a nuestro juicio es salvable si se combinan
adecuadamente los mtodos cuantitativos y los mtodos cualitativos que permiten
analizar ntegramente el fenmeno.
Si bien en las Ciencias Naturales y Sociales siempre que se repita el experimento con
el mismo rigor, bajo idnticas condiciones el resultado debe ser el mismo, en los
fenmenos sociales no sucede as ya que son muchos los factores interactuantes as
como son diferentes los sujetos que los protagonizan, lo que no significa que no se den
regularidades en los procesos sociales.
En este modelo la relacin investigador investigado se da como una relacin sujeto
objeto pasivo. Esto quiere decir que los que resultan objeto de la investigacin son
utilizados para obtener la informacin, pero sin considerar sus necesidades, sus
intereses, aspiraciones y tendencias.
Otra caracterstica distintiva del empleo de este paradigma es que los resultados se
introducen en la prctica con posterioridad a la culminacin del proceso de
investigacin, esto est en dependencia del hecho de que no es hasta el final del
proceso que la hiptesis se corrobora o refuta.
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Estas investigaciones se realizan en un perodo de tiempo relativamente largo, por
lo que desde que se inicia la investigacin hasta que se introducen los resultados en la
prctica, suele haber un distanciamiento temporal muy amplio que en ocasiones ha
provocado que los resultados obtenidos resulten obsoletos, pues han cambiado las
condiciones del proceso educativo bajo las cuales fueron investigadas.
Una crtica que se le ha hecho a las investigaciones que bajo este paradigma se han
realizado es el divorcio teora prctica, lo que en nuestro pas hoy, no constituye un
problema pues la poltica cientfica exige un desarrollo planificado de la ciencia y la
tcnica en pos del progreso social.
PARADIGMA INTERPRETATIVO.
Este modelo de investigacin es tambin denominado en la literatura como cualitativo,
fenomenolgico, naturalista, humanista interpretativo.
Parte de una concepcin de la realidad que se sustenta
en el hecho de que el mundo social no es fijo, ni estable,
sino por el contrario dinmico y cambiante por su
carcter inacabado y constructivo.
Constituye una alternativa como modelo de investigacin en el campo de las Ciencias
Sociales, que se antepone al modelo positivista. Dentro de este paradigma est la
investigacin etnogrfica y los estudios de casos.
Es un paradigma eminentemente cualitativo que pretende interpretar el significado de
las acciones humanas, por lo que va al mundo interno de los sujetos con el propsito
no solo de comprender los fenmenos, sino tambin contempla la transformacin de
los que participan en ellos, para que su actuacin sea ms efectiva y eficaz.
Utiliza mtodos bsicamente cualitativos, sin establecer restricciones de partida en el
ambiente natural, aunque sin un orden de prioridades en cuanto a la importancia de los
factores intervinientes. Dirige su atencin a aquellos aspectos no observables ni
susceptibles de cuantificacin como son: las motivaciones, intereses, creencias,
significados, intenciones, interpretaciones de los sujetos.
Una crtica que se le ha hecho a este paradigma es el peligro de llevar asociado el
conservadurismo si no se tiene en cuenta la necesidad de la transformacin de la
realidad social para lo cual hay que considerar lo general y lo particular.
Este modelo se centra en la descripcin y comprensin de lo individual, lo nico, lo
particular, lo singular de los fenmenos, por lo que no aspira a establecer
generalizaciones. Estudia los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo
en cuenta su marco referencial.
Se orienta a describir e interpretar los fenmenos educativos, estudiando los
significados e intenciones de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios
agentes sociales, por lo que no es susceptible de experimentacin.
La relacin investigador investigado es una relacin sujeto sujeto activo,
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caracterizndose por ser democrtica y comunicativa.
PARADIGMA SOCIOCRTICO.
Abarca un conjunto de enfoques que surgen como
respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa,
pretendiendo superar el reduccionismo con el que se
relaciona el modelo positivista y el conservadurismo con
el que se relaciona el modelo interpretativo.
Parte de un anlisis crtico de la realidad por lo que es un modelo en el cual existe
compromiso del investigador con la realidad investigada y vivenciada, cuyo fin es la
transformacin social de la misma, al ofrecer respuesta a los problemas concretos que
se presentan.
Utiliza fundamentalmente mtodos cualitativos como
los diarios, las grabaciones, las tcnicas participativas
entre otros y resultan mtodos complementarios el uso
de los modelos matemticos.
Se distingue la unidad entre praxis investigativa y praxis educativa ya que se investiga
la prctica educativa sin pretender establecer generalizaciones o leyes, sino que se
encamina a la solucin de problemas contextuales, por lo que hay un predominio de la
prctica sobre la teora.
Hay una interaccin permanente entre la investigacin y la accin ya que esta ltima es
fuente de conocimientos y la investigacin constituye en s una accin transformadora,
por lo que la introduccin de los resultados investigativos en la prctica es parte de ese
proceso. Hay autores que la caracterizan como un proceso cclico de reflexin accin
observacin, donde la participacin est presente en todo momento. La participacin
es vista con un sentido de pertenencia y compromiso. J Daz Bordenave la define como
ser parte, tener parte y tomar parte.
Este paradigma visualiza la realidad como una totalidad
considerando la multiplicidad de influencias y procesos
que interactan en ella, as como su historia particular y
a partir del conocimiento crtico pretende su
transformacin social.
La relacin investigador investigado es una relacin
sujeto sujeto activo que se establece en un proceso
dialgico y democrtico que ha hecho que sea
denominado investigacin educativa.
EJERCICIOS.
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1. Elabore fichas bibliogrficas y de contenido de cada uno de los paradigmas
estudiados.
2. Valore los criterios de los autores que consulte.
3. Aplique la Tcnica P. N. I. en cada paradigma.
4. Entreviste investigadores de su universidad o de otro centro acerca del paradigma
seguido por l, caractersticas de su aplicacin, condiciones por las que lo
seleccion, criterios de otros paradigmas, ventajas y desventajas de usarlos en su
contexto.
BIBLIOGRAFA.
1. ARNAL, J. y otros.: Investigacin Educativa.
Fundamentos y metodologa. Editorial Labor. Madrid,
1994.
2. BEST, J.: Cmo investigar en educacin. Ediciones Morata. Madrid, 1972.
3. CASTELLANOS, B.: La investigacin en el campo de la educacin: retos y
alternativas. Material impreso. Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona. La
Habana, 1994.
4. GONZLEZ, F. E.: Paradigmas de la Enseanza de la Matemtica. Serie Temas de
Educacin Matemtica. Venezuela, 1994.
5. KEMMIS, S. Y R. MC. TAGGART.: Cmo planificar la investigacin accin. Editorial
Laertes. Barcelona, 1992
6. POVEDA, E.: Pedagoga de la evaluacin del rendimiento intelectual, moral,
afectivo social y psicomotriz. Coleccin Pedaggica No. 1. Ecuador, 1994.
7. YOPO, P. B.: Metodologa de la Investigacin Participacin. Centro Regional de
Educacin de Adultos y Alfabetizacin Funcional para Amrica Latina. Potzamaro
Mich. Mxico, 1981.
127
127
Comunicacin de los
resultados de investigacin.
Autora: Ms.C. Mara Victoria Chirino Ramos.
Los resultados de una investigacin a partir de la cual se aspira a un ttulo o grado
cientfico, deben presentarse y sustentarse ante la Comunidad cientfica o Consejo
cientfico al que pertenece l(la) investigador(a). Estas estructuras pueden crear
tribunales y designar oponentes que concreten junto con l(la) investigador(a) y su
tutor(a) la preparacin y el acto de defensa.
La comunicacin de los resultados por esta va es tanto oral como
escrita.
En dependencia del tipo de trabajo(de curso, diploma, maestra o
doctorado) se asigna un tiempo lmite del que dispone l(la)
investigador(a) para dicha presentacin oral.
Este tiempo en trabajos de curso y diploma suele ser de 15-20
minutos. En las maestras se otorgan por lo general 20 minutos y
en las defensas de doctorados l(la) aspirante dispone de 30
minutos. En todos los casos, este tiempo no incluye el dedicado a
contestar las preguntas del(o los) oponente(s) y el tribunal, por
lo que el acto de defensa tiene una duracin variable que depende
en gran medida de la claridad, precisin y rigor cientfico con
la que l(la) investigador(a) presente el trabajo.
En esta presentacin oral, es importante que quede explcito:
-Ttulo.
-Importancia del tema.
-Aporte (en la exposicin debe dedicarse tiempo suficiente a
explicar el aporte, pues en este radica la relevancia del
trabajo).
-Situacin problmica.
-Diseo terico metodolgico.
-Sntesis de qu se hizo, cmo se hizo y que resultado se obtuvo.
-Conclusiones y recomendaciones (se leen).
Para aprovechar al mximo el tiempo de que se dispone, es
importante auxiliarse de esquemas, resmenes, tablas, etc. que
pueden presentarse en lminas con el uso del retroproyector, en
pancartas, con computadora o en hojas impresas que pueden
repartirse al tribunal, aunque esta ltima opcin es la menos
aconsejable si se tiene en cuenta que la defensa de un trabajo
investigativo es un acto pblico y por lo tanto, los asistentes
pueden perder la lgica de la exposicin si no tienen acceso a la
informacin que se est brindando.
Algunos de los indicadores que el tribunal considera en las
defensas de trabajos cientficos son:
- Logro del objetivo propuesto.
- Claridad y precisin en la exposicin.
- Ajuste al tiempo.
- Capacidad para responder las preguntas del tribunal y
oponente(s).
- Calidad de los medios empleados.
- Utilizacin de los medios.
Como la presentacin tambin debe ser escrita, debe escribirse
con claridad y precisin la tesis teniendo en cuenta las
exigencias planteadas a la misma.
La estructura de la tesis consta de tres secciones fundamentales:
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- Seccin preliminar o de presentacin,
- Seccin de desarrollo y
- Seccin de referencias.
Seccin preliminar o de presentacin.
Comprende:
- Hoja de presentacin que debe contener
q Institucin en la que se presenta el trabajo.
q Facultad y/o carrera.
q Ttulo del trabajo.
q Debajo del ttulo debe especificarse el tipo de trabajo (de
curso, diploma, para optar al Ttulo Acadmico de Master o
para optar al Grado Cientfico de Doctor).
q Autor(a).
q Tutor(a).
q Ciudad y ao de presentacin.
EJEMPLO
00000000000000000000
-Dedicatoria y agradecimientos (si se desea).
-Resumen del trabajo.
En pocos prrafos debe brindarse una imagen sintetizada del
trabajo, destacando lo que constituye el objetivo, el aporte y
los resultados obtenidos. No debe exceder de una cuartilla.
-Indice. El ndice contiene los ttulos de los captulos y
epgrafes, as como las conclusiones y recomendaciones, todos con
su correspondiente nmero de pgina. Puede aparecer la lista de
grficos y tablas especificados si as lo considera el(la)
autor(a); tambin aparecen indicados los anexos con su nmero
correspondiente, o englobados bajo el ttulo de anexos y el
nmero de pgina donde comienzan los mismos. Es por ello que es
lo ltimo que se realiza para poder hacer todas las correcciones
necesarias.
I.S.P. Enrique Jos Varona.
Facultad de Ciencias de la Educacin.
El desarrollo de habilidades para el trabajo
cientfico investigativo en la formacin
profesional pedaggica.
Tesis en opcin al Ttulo Acadmico de
Master en Educacin.
Autora: Lic. Mara V. Chirino Ramos.
Tutor: Dr. Gilberto Garca Batista.
Ciudad de La Habana, 1997.
129
129
Las tesis de Maestra pueden tener hasta un mximo de 80
pginas, las cuales comienzan a numerarse a partir de la
introduccin hasta la bibliografa. Los anexos no se cuentan
dentro de este nmero de pginas permisible. Las tesis de
Doctorado pueden tener hasta 120 pginas. Deben considerarse
segn se especifiquen, otras exigencias en cuanto al tamao de
las hojas y el nmero de lneas permitido en cada una, que en
sentido general suelen ser 30, escritas a 11/2 o 2 espacios. Por
lo general, la norma para la letra es ARIAL 12.
Para los trabajos cientficos estudiantiles la extensin segn lo
establecido por la Vice-Rectora Docente es de:
Trabajos Extracurriculares, de 20-40 pginas.
Trabajos de Curso, de 40-50 pginas.
Trabajos de Diploma, de 50-60 pginas.
Introduccin.
Debe contener:
La importancia del tema. Este aspecto se vincula con la
problemtica que la origina y el impacto social de la
investigacin.
El diseo terico metodolgico.
q PROBLEMA.
q OBJETO DE ESTUDIO.
q CAMPO DE ACCIN.
q OBJETIVO.
q HIPTESIS (si existe) O PREGUNTAS CIENTFICAS O IDEA
CIENTFICA.
q CONCEPTUALIZACIN DE VARIABLES O DE TRMINOS CLAVES.
q TAREAS INVESTIGATIVAS (marcan la lgica del proceso).
q MTODOS PARTICULARES EMPLEADOS (en cada mtodo debe aclararse
para qu se us).
q POBLACIN Y MUESTRA.
Si hay experimento debe quedar plasmada la:
q METODOLOGA EMPLEADA (incluyendo las etapas o fases del
experimento)
- Aporte. Es importante que desde la introduccin este aspecto
quede declarado con precisin. Los trabajos Extracurriculares, de
Curso, de Diploma, as como las tesis de Maestra se destacan, en
sentido general, por su significacin prctica, en tanto las
tesis de Doctorado exigen un evidente aporte terico, lo que no
limita la significacin prctica del mismo.
- Novedad cientfica del trabajo. Puede estar dada porque: el
problema no ha sido investigado con anterioridad; por la forma de
abordarlo; por el tipo de solucin que se propone o por otro
elemento que sea novedoso desde el plano de la ciencia.
- Breve estructura de la tesis. En pocos prrafos puede hacerse
una breve descripcin de la tesis a partir de la estructura de la
misma, o sea, por ejemplo, de cuantos captulos consta el
desarrollo y que aspectos esenciales se abordan en cada uno;
caractersticas de la bibliografa ( nmero total de
bibliografas consultadas, actualidad de la misma, pertinencia
con el tema ); cantidad y tipo de anexos.
Seccin de desarrollo.
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Puede subdividirse por epgrafes (trabajos de curso) o captulos (tesis de
diploma, maestra y doctorado) y stos a su vez contener diferentes epgrafes.
Cada captulo debe tener un ttulo que refleje la esencia del mismo y debe estar
justificado por un contenido sustancial, esto quiere decir, que no se deben escribir
muchos captulos carentes de contenido sino concentrar en pocos captulos pero
fuertes desde el punto de vista del contenido que los distinguen.
En un primer epgrafe o captulo deben estar los fundamentos
tericos que sustenten el trabajo.
Para elaborar el marco terico, es importante partir del diseo
ya que los fundamentos tericos deben ser necesarios y
suficientes, esto es, no deben faltar fundamentos tericos ni
aparecer otros que se alejan del objeto, campo y objetivo
propuesto, aspectos que a su vez derivan del problema.
Se debe hacer una bsqueda bibliogrfica y un anlisis valorativo
de los criterios autorales, llegando a elaboraciones personales y
cuidando de dar un tratamiento tico a los autores consultados.
Es importante recordar que toda cita textual de otro autor(a) que
aparezca en la tesis debe entrecomillarse y referenciarse con
todos los datos necesarios.
El captulo puede finalizar con un breve resumen de lo abordado
en el mismo.
En otro epgrafe o captulo pueden aparecer tanto el diagnstico
del estado real del problema como la propuesta de solucin al
mismo.
En ste epgrafe o captulo o en otro aparte, puede hacerse un
anlisis de la aplicacin de la propuesta y de los resultados
obtenidos.
Para el anlisis de los resultados, es importante evaluar los
diferentes indicadores determinados a partir de la
conceptualizacin inicial (elaborada o asumida) de las variables
trabajadas tericamente y de forma prctica. Si se realiz
experimento puede hacerse un anlisis por etapas y final.
Debe cuidarse el balance entre los captulos, tanto en extensin
como en profundidad.
A continuacin deben aparecer las conclusiones, que deben
expresar en ideas generalizadoras los diferentes aspectos del
tratamiento del objeto para lograr el objetivo y dar solucin al
problema.
En caso de haber trabajado con hiptesis, debe validarse o
refutarse en dependencia de los resultados obtenidos.
En la actualidad es frecuente trabajar con ideas cientficas. En
ste caso se hace necesaria su fundamentacin cientfica y su
comprobacin prctica.
Tambin deben aparecer las recomendaciones que derivan de los resultados y
conclusiones.
Seccin de referencias.
En esta seccin deben aparecer las referencias de las citas textuales de otros
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autores utilizadas en la tesis, si es que no se referenci a pie de pgina.
Las referencias no aparecen por orden alfabtico, sino por el
orden de aparicin en la tesis a partir del cual se les va
otorgando un nmero sucesivo o se sealizan segn la norma
asumida. La referencia lleva:
Autor. Ttulo. Editorial, Ciudad, ao, # de pgina.
Forma parte tambin de la seccin de referencias, la bibliografa
consultada. Esta debe aparecer por orden alfabtico y siguiendo
los requisitos de la norma cubana o de la norma internacional
asumida. Todos los textos que se han referenciado forman parte de
la bibliografa.
La Comunidad cientfica o Consejo cientfico puede estipular la
adopcin de una norma especfica o permitir que l(la) autor(a)
seleccione cual adoptar.
El ltimo aspecto de sta seccin lo constituyen los anexos.
Todos los instrumentos de investigacin utilizados deben
anexarse. Adems pueden constituir anexos documentos o parte de
los mismos que revistan importancia para la comprensin de la
tesis. Tambin pueden anexarse tablas de datos, grficos o
esquemas que ilustren los anlisis que se hagan.
Otra va de divulgar los resultados cientficos es mediante la
elaboracin de artculos cientficos los cuales tienen otra
estructura diferente.
Los artculos en sentido general deben estar estructurados a
partir de los siguientes elementos:
q Ttulo.
q Introduccin.
q Objetivo.
q Desarrollo.
q Conclusiones.
Los artculos se someten adems a las normas de edicin del
rgano que los publique, pero en sentido general son de menor
extensin, por lo que debe hacerse una seleccin cuidadosa de los
aspectos que se abordarn.
Los artculos pueden ser de carcter problematizador de una
temtica, descriptivo o exploratorio, explicativo, y otros.
Al escribir los resultados del trabajo cientfico en cualquier
variante, es importante cuidar el estilo, el cual debe ser
cientfico, con utilizacin de un lenguaje tcnico, claro y
preciso de las ideas.
Ensayar la escritura de artculos cientficos es un ejercicio
recomendable para los investigadores y las investigadoras, puesto
que pueden ir socializando resultados parciales de la
investigacin sin tener que esperar a que esta culmine, pero
adems se practica la escritura cientfica la cual suele ser
difcil para muchas personas.
Iniciarse en la investigacin cientfica implica esfuerzo,
constancia y dedicacin, pero es una funcin profesional que est
ntimamente vinculada con la elevacin de la calidad de la
educacin que es la meta a la que se aspira diariamente, puesto
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que se hace evidente en las y los estudiantes, en la medida
en que se acercan al modelo de egresado al que se aspira.
El objetivo de este material es contribuir a facilitar la
escritura y la exposicin del trabajo cientfico, y de antemano
desearles muchos xitos en la tarea, la cual va a contribuir a
que desarrollen un pensamiento cientfico, flexible, alternativo,
as como habilidades cientfico investigativas, adems de
comprometerlos con la problemtica de la escuela cubana y su
transformacin creadora.