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Paulo Freire





Professora sim,
tia no

cartas a quem ousa ensinar















OLHO
dgua
1997
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Paulo Freire

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida,
adequada, ou transmitida por quaisquer meios sem permisso escrita da editora.


Editor
Jorge Cludio Ribeiro



Capa, projeto grfico, ilustraes
Marco Aurrlio Sismotto


Impresso e acabamento
Edies Loyola





Editora Olho dgua
Rua Traipu, 491
CEP 01235-000 So Paulo SP
Tel. (011) 825-5136 e 62-5149

ISBN: 85-85428-07-04














3
ndice


INTRODUO..........................................................................................................................................5
PRIMEIRAS PALAVRAS ........................................................................................................................7
PROFESSORA-TIA: A ARMADILHA .............................................................................................................7
PACOTEIROS...........................................................................................................................................12
GRANDES OBRAS E CIDADANIA...............................................................................................................14
ADOCICAR-AMACIAR..............................................................................................................................18
PRIMEIRA CARTA................................................................................................................................19
ENSINAR APRENDER LEITURA DO MUNDO LEITURA DA PALAVRA .....................................................19
SEGUNDA CARTA.................................................................................................................................27
NO DEIXE QUE O MEDO DO DIFCIL PARALISE VOC..............................................................................27
TERCEIRA CARTA................................................................................................................................32
VIM FAZER O CURSO DO MAGISTRIO PORQUE NO TIVE OUTRA POSSIBILIDADE................................32
QUARTA CARTA ...................................................................................................................................37
DAS QUALIDADES INDISPENSVEIS AO MELHOR DESEMPENHO DE PROFESSORAS E PROFESSORES
PROGRESSISTAS......................................................................................................................................37
QUINTA CARTA.....................................................................................................................................44
PRIMEIRO DIA DE AULA ..........................................................................................................................44
SEXTA CARTA .......................................................................................................................................51
DAS RELAES ENTRE A EDUCADORA E OS EDUCANDOS........................................................................51
STIMA CARTA.....................................................................................................................................58
DE FALAR AO EDUCANDO A FALAR A ELE E COM ELE; DE OUVIR O EDUCANDO A SER OUVIDO POR ELE ..58
OITAVA CARTA.....................................................................................................................................63
IDENTIDADE CULTURAL E EDUCAO ....................................................................................................63
NONA CARTA.........................................................................................................................................68
CONTEXTO CONCRETO CONTEXTO TERICO........................................................................................68
DCIMA CARTA....................................................................................................................................77
MAIS UMA VER A QUESTO DA DISCIPLINA.............................................................................................77
LTIMAS PALAVRAS...........................................................................................................................81
SABER E CRESCER TUDO A SER.............................................................................................................81











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A Albino Fernandes Vital, com quem experimentei na infncia longnqua, no
Grupo Escolar Mathias de Albuquerque, no Recife, alguns dos momentos da prtica
educativa neste livro discutida.

A Albino, com amizade grande, jamais por nada ferida ou machucada.

A J andira Vital, ao mundo de meu querer bem por Albino trazida.

Paulo Freire
5
Introduo

No sei se quem leia este livro perceber facilmente o prazer com que o escrevi.
Foram quase dois meses em que sua redao entreguei parte de meus dias, o maior
tempo em meu escritrio, em nossa casa, mas tambm em avies e quartos de hotis.
Mas no foi apenas com prazer que escrevi este trabalho. Escrevi-o tocado por um forte
sentido de compromisso tico-poltico e com decidida preocupao em torno da
comunicao que busco estabelecer a todo instante com seus provveis leitores e
leitoras.

Precisamente porque estou convencido de que a produo da compreenso do
texto no tarefa exclusiva do seu autor, mas tambm do leitor, me experimentei
durante todo o tempo em que o escrevi no exerccio de desafiar as leitoras e leitores a
entregar-se ocupao de produzir tambm sua compreenso e minhas palavras. Da as
observaes e as sugestes que fiz, com medo quase de cansar os leitores para, usando
instrumentos como dicionrios, enciclopdias no abandonar a leitura de nenhum texto
por no conhecer a significao tcnica desta ou daquela palavra.

Espero confiante que nenhuma leitora ou leitor deixar de ler este livro em sua
totalidade simplesmente porque lhe tenha faltado a deciso de trabalhar um pouco mais.
Que abandone a leitura porque o livro no lhe agrade, porque o livro no coincida com
suas aspiraes poltico-pedaggicas, isso um direito que lhe assiste. De qualquer
maneira, porm, sempre bom ler textos que defendem posies polticas diretamente
opostas s nossas. Em primeiro lugar, ao faz-lo, vamos aprendendo a ser menos
sectrios, mais radicais, mais abertos; em segundo lugar, terminamos por descobrir que
aprendemos tambm no apenas com o diferente de ns, mas at com o nosso
antagnico.

Recentemente tive experincia profundamente significativa neste sentido.
Coincidentemente conheci um empresrio que, segundo me disse rindo no fim da
conversa, me tinha como uma espcie de malfeitor do Brasil. Reminiscncias do que de
mim diziam alguns jornais nos 60.

Foi um prazer conhec-lo de perto. No diria que me converti a suas idias mas
mudei radicalmente a minha apreciao em torno do senhor, disse convincente.

Voltei para casa contente. De vez em quando o Brasil melhora, apesar das
recadas que o abalam...

Como j salientei antes, uma preocupao que no podia deixar de me haver
acompanhado durante todo o tempo em que me dediquei escrita e leitura simultnea
desse texto foi a que me engaja, desde faz muito, na luta em favor de uma escola
democrtica. De uma escola que, continuando a ser um tempo-espao de produo de
conhecimento em que se ensina e em que se aprende, compreende, contudo, ensinar e
aprender de forma diferente. Em que ensinar j no pode ser este esforo de transmisso
do chamado saber acumulado, que faz uma gerao outra, e aprender no a pura
recepo do objeto ou do contedo transferido. Pelo contrrio, girando em torno da
compreenso do mundo, dos objetos, da criao, ela boniteza, da exatido cientfica, do
senso comum, ensinar e aprender giram tambm em torno da produo daquela
compreenso, to social quanto a produo da linguagem, que tambm conhecimento.
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Exatamente como no caso da produo da compreenso cio texto que e l, que
tambm tarefa do leitor, tarefa igualmente do educando participar da produo da
compreenso do conhecimento que supostamente apenas recebe do professor. Da, a
necessidade da racionalidade do dilogo, como selo da relao gnosiolgica e no como
pura cortesia.

No poderia encerrar esta introduo sem alguns agradecimentos.

Em primeiro lugar, a J orge Cludio Ribeiro, amigo e editor, que me pediu (e
facilmente me convenceu) que eu escrevesse este livro j trazendo nossa casa o
prprio ttulo do trabalho. A J orge Cludio penso que devo no s agradecer a sugesto
e o pedido que me fez mas elogiar, ele um lado, o seu empenho para que o texto
tomasse corpo, de outro, a fraterna posio que sempre assumiu sem jamais me
telefonar a pretexto de nada para, no fundo, saber se eu me achava ou no trabalhando
no livro. Devo agradecer tambm s professoras Suraia J amal Batista e Zaquial J amal e
s alunas do Curso de Magistrio do Colgio Sagrado Corao de J esus e s CEFAM
da EEPG Edmundo de Carvalho que partilharam comigo suas lutas e descobertas, na
etapa preliminar de produo deste livro.

Meu muito obrigado a Nita, pela pacincia com que me aturou durante os dias
mais intensos de redao do texto, mas sobretudo, pelas sugestes temticas que me fez,
apontando um aspecto aqui e outro ali, luz de sua prpria experincia como ex-
professora de Histria da Educao de alguns cursos do Magistrio em So Paulo.

Finalmente, devo ainda agradecer a Madalena Freire Weffort, a Ftima Freire
Dowbor e a Ana Maria Saul pela abertura e pelo interesse com que me ouviram e
comigo falaram sobre algumas de minhas inquietaes enquanto eu simultaneamente
escrevia e lia este livro.

So Paulo
Maio/1993
















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Primeiras palavras
Professora-tia: a armadilha

Termino de ler a primeira cpia, como geralmente chamamos o exemplar
impresso, pronto, morno ou ainda quente, do livro que findamos de escrever. Esse
exemplar que nos chega s mos antes mesmo que a edio v para as livrarias. Refiro-
me Pedagogia da esperana, um reencontro com a Pedagogia do oprimido que a Paz
e Terra lanou em dezembro de 1992.

O ttulo deste livro, Pedagogia da esperana, no foi uma escolha antecipada,
como s vezes ocorre com livros que escrevemos. Nasceu nas conversas com amigos,
entre eles Werner Linz, seu editor norte-americano, em torno do prprio movimento
que a redao do texto geralmente vai imprimindo ao pensamento de quem escreve.
Neste caso, que a redao do texto veio insinuando a meu pensamento no trato com a
Pedagogia do oprimido. que, na verdade, escrever no um puro ato mecnico,
precedido de um outro, que seria um ato maior, mais importante, O ato ele pensar
Ordenadamente, organizadamente, sobre um certo objeto, em cujo exerccio o sujeito
pensante, apropriando-se da significao mais profunda do objeto sendo pensado,
termina por apreender a sua razo de ser. Termina por saber o objeto. A partir da,
ento, o sujeito pensante, num desempenho puramente mecnico, escreve o que sabe e
sobre o que pensou antes. No! No bem assim que se so as coisas. Agora mesmo,
no momento exato em que escrevo sobre isto, quer dizer, sobre as relaes pensar,
fazer, escrever, ler, pensamento, linguagens, realidade, experimento a solidariedade
entre esses diversos momentos, a total impossibilidade de separ-los, de dicotomiz-los.

Se isto no significa que aps pensar, ou enquanto penso, eu deva
automaticamente escrever, isto significa, porm, que ao pensar guardo em meu corpo
consciente e falante, a possibilidade de escrever da mesma forma que, ao escrever,
continuo a pensar e a repensar o pensando-se como o j pensado.

Esta uma das violncias que o analfabetismo realiza a de castrar o corpo
consciente e falante de mulheres e de homens, proibindo-os de ler e de escrever, com o
que se limitam na capacidade de, lendo o mundo, escrever sobre sua leitura dele e, ao
faz-la, repensar a prpria leitura. Mesmo que no zere as milenar e socialmente criadas
relaes entre linguagem, pensamento e realidade, o analfabetismo as mutila e se
constitui num obstculo assuno plena da cidadania. E as mutila porque, nas culturas
letradas, interdita analfabetos e analfabetas de completar o ciclo das relaes entre
linguagem, pensamento e realidade, ao fechar a porta, nestas relaes, ao lado
necessrio da linguagem escrita. preciso no esquecer que h um movimento
dinmico entre pensamento, linguagem e realidade do qual, se bem assumido, resulta
uma crescente capacidade criadora de tal modo que, quanto mais vivemos integralmente
esse movimento tanto mais nos tornamos sujeitos crticos do processo de conhecer, de
ensinar, de aprender, de ler, de escrever, de estudar.

No fundo, estudar, na sua significao mais profunda, envolve todas estas
operaes solidrias entre elas. O importante agora deixar claro, e em certo sentido,
repetindo-me um pouco, que o processo de escrever que me traz mesa, com minha
caneta especial, com minhas folhas de papel em branco e sem linhas, condio
fundamental para que eu escreva, comea antes mesmo que eu chegue mesa, nos
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momentos em que atuo ou pratico ou em que sou pura reflexo em torno de objetos;
continua quando, pondo no papel da melhor maneira que me parece os resultados
provisrios, sempre provisrios, de minhas reflexes, continuo a refletir, ao escrever,
aprofundando um ponto ou outro que me passara despercebido quando antes refletia
sobre o objeto, no fundo, sobre a prtica.

por isso que no possvel reduzir o ato de escrever a um exerccio mecnico.
O ato de escrever mais complexo e mais demandante do que o de pensar sem
escrever.

De fato, minha inteno inicial era escrever um novo prefcio ou um nova
introduo em que, retomando a Pedagogia do oprimido, a revisse em alguns de seus
aspectos centrais, revendo igualmente algumas das crticas que o livro no apenas
sofreu, mas em certos casos, continua a sofrer. E foi entregando-me a este esforo por
meses que, o que seria uma nova introduo se torna um novo livro, com ares um
pouco de memrias da Pedagogia do oprimido cuja primeira cpia acabo de reler.

assim, ainda mergulhado na Pedagogia da esperana, molhado da esperana
com que o escrevi, instigado por muitos de seus temas abertos a novas reflexes que me
entrego agora a uma nova experincia, sempre desafiadora, sempre fascinante, a de
lidar com uma temtica, o que implica desnud-la, clare-la, sem que isto signifique
jamais que o sujeito desnudante possua a ltima palavra sobre a verdade dos temas que
discute.

Professora, sim; tia, no cartas a quem ousa ensinar, eis o enunciado geral que
temos diante de ns a exigir um primeiro empenho de compreenso. O de entender, to
bem quanto possvel, no propriamente o significado em si de cac1a uma das palavras
que compem o enunciado geral, mas compreender o que elas ganham ou perdem,
individualmente, enquanto inseridas numa trama de relaes.

O enunciado que fala do tema tem trs blocos: a) Professora, sim; b) Tia, no c)
Cartas a quem ousa ensinar.

No fundo, o discurso sinttico ou simplificado, mas bastante comunicante,
poderia, de forma ampliada, ser assim feito: minha inteno neste texto mostrar que a
tarefa do ensinante, que tambm aprendiz, sendo prazerosa igualmente exigente.
Exigente de seriedade, de preparo cientfico, de preparo fsico, emocional, afetivo.
uma tarefa que requer de quem com ela se compromete um gosto especial de querer
bem no s aos outros, mas ao prprio processo que ela implica. impossvel ensinar
sem essa coragem de querer bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de
uma desistncia. impossvel ensinar sem a capacidade forjada, inventada, bem
cuidada de amar. Da que se diga no terceiro bloco do enunciado: Cartas a quem ousa
ensinar. preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer
ser chamado de piegas, de meloso, de a-cientfico, seno de anti-cientfico. preciso
ousar para dizer, cientificamente e no bla-bla-blantemente, que estudamos,
aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos,
com as emoes, com os desejos, com os medos, com as dvidas, com a paixo e
tambm com a razo crtica. J amais com, esta apenas. preciso ousar para jamais
dicotomizar o cognitivo 'do emocional preciso ousar para ficar ou permanecer
ensinando por longo tempo nas condies que conhecemos, mal pagos, desrespeitados e
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resistindo ao risco de cair vencidos pelo cinismo. preciso ousar, aprender a ousar, para
dizer no burocratizao da mente a que nos expomos diariamente. preciso ousar
para continuar quando s vezes se pode deixar de faz-la, com vantagens materiais.

Nada disso, porm, converte a tarefa de ensinar num que--fazer de seres pacientes,
dceis, acomodados, porque portadores de misso to exemplar que no pode se
conciliar com atos de rebeldia, de protesto, como greves, por exemplo. A tarefa de
ensinar uma tarefa profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade,
competncia cientfica mas recusa a estreiteza cientificista, que exige a capacidade de
brigar pela liberdade sem a qual a prpria tarefa fenece.

O que me parece necessrio na tentativa de compreenso crtica do enunciado
professora, sim; tia, no, se no opor a professora tia no tambm identific-las ou
reduzir a professora condio de tia. A professora pode ter sobrinhos e por isso tia
da mesma forma que qualquer tia pode ensinar, pode ser professora, por isso, trabalhar
com alunos. Isto no significa, porm, que a tarefa de ensinar transforme a professora
em tia de seus alunos da mesma forma como uma tia qualquer no se converte em
professora de seus sobrinhos s por ser tia deles. Ensinar profisso que envolve certa
tarefa, certa militncia, certa especificidade no seu cumprimento enquanto ser tia
viver uma relao de parentesco. Ser professora implica assumir uma profisso
enquanto no se tia por profisso. Se pode ser tio ou tia geograficamente ou
afetivamente distante dos sobrinhos mas no se pode ser autenticamente professora,
mesmo num trabalho a longa distncia, longe dos alunos.
1

O processo de ensinar, que implica o de educar e vice-versa, envolve a paixo de
conhecer que nos insere numa busca prazerosa, ainda que nada fcil. Por isso que
uma das razes da necessidade da ousadia de quem se quer fazer professora,
educadora, a disposio pela briga justa, lcida, em defesa de seus direitos como no
sentido da criao das conceies para a alegria na escola, um dos sonhos de Snyders.
2

Recusar a identificao da figura do professor com a da tia no significa, de modo
algum, diminuir ou menosprezar a figura da tia, da mesma forma como aceitar a
identificao no traduz nenhuma valorao lei. Significa, pelo contrrio, retirar algo
fundamental professor: sua responsabilidade profissional de que faz parte a exigncia
poltica por sua formao permanente.

A recusa, a meu ver, se deve sobretudo a duas razes principais. De um lado,
evitar uma compreenso distorcida da tarefa profissional da professora, de outro,
desocultar a sombra ideolgica repousando manhosamente na intimidade da falsa
identificao. Identificar professora com tia, o que foi e vem sendo ainda enfatizado,
sobretudo na rede privada em todo o pas, quase como proclamar que professoras,
como boas tias, no devem brigar, no devem rebelar-se, no devem fazer greve. Quem

1
Esta anlise do mote professora-tia mais um captulo da luta contra a tendncia
desvalorizao profissional representada pelo hbito, que se cristaliza h cerca de trs
dcadas, de transformar a professora num parente postio. Dentre as discusses levadas
a efeito sobre esta questo destaco o srio trabalho Professora Primaria mestra ou tia,
de Maria Eliana Novaes (Cortez Editora, 1984).

2
Snyders, Georges La Joie Lcole PUF Paris 1986.
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j viu dez mil tias fazendo greve, sacrificando seus sobrinhos, prejudicando-os no
seu aprendizado? E essa ideologia que toma o protesto necessrio da professora como
manifestao de seu desamor aos alunos, de sua irresponsabilidade de tias, se constitui
como ponto central em que se apia grande parte das famlias com filhos em escolas
privadas. Mas tambm ocorre com famlias de crianas de escolas pblicas.

Me lembro agora de como o ento presidente da Associao de Professores do
Ensino Oficial do Estado de So Paulo Apeoesp , professor Gumercindo Milhomem,
alguns anos passados, respondeu acusao de famlias de alunos das escolas da rede
estadual, em greve, num programa de televiso. As famlias acusavam os professores de
prejudicar seus filhos, descumprindo o seu dever de ensinar, a que Gumercindo
respondeu que havia um equvoco na acusao. Professoras e professores em greve,
dizia ele, estavam ensinando, estavam dando a seus alunos, pelo seu testemunho de luta,
lies de democracia (de que tanto precisamos neste pas, acrescento agora).

bom deixar claro que, ao falar naquela sombra ideolgica, eu no queria dizer,
de modo algum, que sua presena oculta na inaceitvel identificao tivesse sido
decidida em alguma reunio secreta de representantes das classes dominantes que
tivessem deliberado minar a resistncia de uma categoria da classe trabalhadora. Da
mesma forma como o que h de ideolgico no conceito de evaso escolar ou no
advrbio fora na afirmao h oito milhes de crianas brasileiras fora da escola no
significa um ato decidido dos poderosos para camuflar as situaes concretas, de um
lado, da expulso das crianas das escolas; de outro, da proibio de que nelas entrem
as crianas. Na verdade, no h crianas se evadindo das escolas como no h crianas
fora das escolas como se no estivessem dentro s porque no quisessem, mas crianas
ora proibidas pelo sistema de entrar nas escolas, ora de nelas permanecer.

Assim tambm professora no tia.

Mas, se nem sempre as sombras ideolgicas so deliberada-mente forjadas,
programadas pelo poder de classe, a sua fora opacizante da realidade serve
indiscutivelmente aos interesses dominantes. A ideologia do poder no apenas opaciza
a realidade, mas tambm nos torna mopes, para no ver claramente a realidade. O seu
poder domesticante e nos deixa, quando tocados e deformados por ele, ambguos e
indecisos. Da ser fcil entender a observao que jovem professora
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da rede municipal
de So Paulo me fez, em conversa recente: Em que medida certas professoras querem
mesmo deixar de ser tias para assumir-se como professoras Seu medo liberdade as
conduz falsa paz que lhes parece existir na situao de tias, o que no existe na
aceitao plena de sua responsabilidade de professoras.

O ideal ser quando, no importa qual seja a poltica da administrao,
progressista ou reacionria, as professoras se definam sempre como professoras. O
lamentvel que oscilem entre ser bem comportadamente tias em administraes
autoritrias e rebeldemente professoras em administraes democrticas. Minha
esperana que, experimentando-se livremente em administraes abertas terminem
por guardar o gosto da liberdade, do risco de criar e se vo preparando para assumir--se
plenamente como professoras, como profissionais entre cujos deveres se acha o de
testemunhar a seus alunos e s famlias de seus alunos, o de recusar sem arrogncia,

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Anora Pellegrini Marques.
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mas com dignidade e energia, o arbtrio e o todo-poderosismo de certos administradores
chamados modernos. Mas o dever de recusar esse todo-poderosismo e esse
autoritarismo, qualquer que seja a forma que eles tornem, no isoladamente, na
qualidade de Maria, de Ana, de Roslia, de Antnio ou de J os.

Esta posio de luta democrtica em que as, professoras testemunham a seus
alunos os valores da democracia lhes coloca trs exigncias basilares:

1) jamais transformarem ou entenderem esta como uma 1uta singular, individual,
por mais que possa haver, em muitos casos, perseguies mesquinhas contra esta ou
aquela professora por motivos pessoais.

2) por isso mesmo, estar sempre ao lado de suas companheiras desafiando
tambm os rgos de sua categoria para que dem o bom combate.

3) to importante quanto as outras e que j encerra em si o exerccio de um
direito, exigirem, brigando por sua efetivao, sua formao permanente autntica a
que se funda na experincia de viver a tenso dialtica entre teoria e prtica. Pensar a
prtica enquanto a melhor maneira de aperfeioar a prtica. Pensar a prtica atravs de
que se vai reconhecendo a teoria nela embutida. A avaliao da prtica como caminho
de formao terica e no como instrumento de mera recriminao da professora.

A avaliao da prtica da professora se impe por uma si de razes. A primeira
faz parte da prpria natureza da prtica, de qualquer prtica. Quero dizer o seguinte:
simplesmente toda prtica coloca a seus sujeitos, de um lado, sua programao, de
outro, sua avaliao permanente.

Programar e avaliar no so, contudo, momentos separados um espera do outro.
So momentos em permanentes relaes.

A programao inicial de uma prtica, s vezes, refeita luz das primeiras
avaliaes que a prtica sofre. Avaliar implica, quase sempre, reprogramar, retificar. A
avaliao, por si mesmo, no se d apenas no momento que nos parece o ser final de
certa prtica.

A segunda razo por que a avaliao se impe est exatamente na necessidade que
tm os seus sujeitos de, acompanhando passo a passo a ao dando-se, observar se seus
objetivos esto por ser alcanados. Afinal, verificar se a prtica est levando
concretizao do sonho por causa do qual estamos praticando.

Neste sentido, a avaliao da prtica fator importante e indispensvel formao
da educadora. Quase sempre, lamentavelmente, avaliamos a pessoa da professora e no
sua prtica. Avaliamos para punir e no para melhorar a ao dos sujeitos e no para
formar.

Um outro equvoco que cometemos por causa, possivelmente, desse deslocamento
de foco em lugar de avaliar para melhor formar, avaliamos para punir est em que
em pouco ou quase nada nos preocupa o contexto em que a prtica se dar de uma certa
maneira com vistas aos objetivos que temos. Por outro lado, este equvoco est em
como mecanicamente pomos a avaliao para o fira do processo. Acontece que o bom
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comeo para unia boa prtica seria a avaliao do contexto em que ela se dar. A
avaliao do contexto significa um reconhecimento do que vem nele ocorrendo, como e
por qu. Neste sentido, esse pensar crtico sobre o contexto que implica avali-lo,
precede a prpria programao da interveno que pretendemos exercer sobre ele, ao
lado daqueles e daquelas com quem trabalharemos.

Os grupos de formao, em cuja defesa a professora Madalena Freire Weffort
vem sendo infatigvel grupos de professoras, de diretoras, de coordenadoras
pedaggicas, de merendeiras, de vigias, de zeladores, de pais e mes maneira do que
realizamos na recente administrao da prefeita Luiza Erundina e no apenas os
chamados cursos de frias em que, no importa a competncia cientfica dos
convidados a dar aulas ou conferncias, as professoras expem seu corpo, curiosamente
ou no ao discurso dos competentes. Discurso que quase sempre se perde por n
razes que j conhecemos.

Pacoteiros

preciso gritar alto que, ao lado de sua atuao no sindicato, a formao
cientfica das professoras iluminada por sua clareza poltica, sua capacidade, seu gosto
de saber mais, sua curiosidade sempre desperta so dos melhores instrumentos polticos
na defesa de seus interesses e de seus direitos. Entre eles, por exemplo, o de recusar o
papel de puras seguidoras dceis dos pacotes que sabiches e sabichonas produzem em
seus gabinetes numa demonstrao inequvoca, primeiro de seu autoritarismo; segundo,
como alongamento do autoritarismo, de sua absoluta descrena na possibilidade que
tm as professoras de saber e de criar.

E o curioso nisso tudo que, s vezes, os sabiches e as sabichonas que elaboram
com pormenores seus pacotes chegam a explicitar mas quase sempre deixam implcito
em seu discurso, que um dos objetivos precpuos dos pacotes, que no chamam assim,
possibilitar uma prtica docente que forje mentes crticas, audazes e criadoras. E a
extravagncia de uma tal expectativa est exatamente na contradio chocante entre o
comportamento apassivado da professora, escrava do pacote, domesticada a seus guias,
limitada na aventura de criar, contida em sua autonomia e na autonomia de sua escola e
o que se espera da prtica dos pacotes: crianas livres, crticas, criadoras.

Creio que um dos caminhos tticos para professoras competentes, politicamente
claras, crticas que, recusando ser tias se afirmam profissionalmente como professoras,
desmistificar o autoritarismo dos pacotes e das administraes pacoteiras, na
intimidade de seu mundo, que tambm o de seus alunos. Na sala de aula, fechada a
porta, dificilmente seu mundo desvendado.

por isso que as administraes autoritrias, algumas at dizendo-se avanadas,
procuram, por diferentes caminhos, introjetar no corpo das gentes o medo liberdade.
Quando se consegue isso, a professora guarda dentro de si, hospedada em seu corpo, a
sombra do dominador, a ideologia autoritria da administrao. No est apenas com
13
seus alunos porque entre ela e eles, vivo e forte, punitivo e ameaador, o arbtrio que
nela habita.
4

Esta a forma menos cara de controlar e, em certo sentido, a mais perversa. Mas
h outra, a que se serve da tecnologia. De seu gabinete, a diretora pode controlar
ouvindo ou vendo e ouvindo o que dizem e o que fazem as professoras na intimidade de
seu mundo.

As professoras sabem que o diretor no pode controlar vinte, cinqenta, duzentos
professores ao mesmo tempo, mas no sabem quando lhes cabe a vez de s-la. Da a
necessria inibio. As professoras, em tal situao, viram, para usar expresso ao gosto
da professora Ana Maria Freire
5
, corpos interditados, proibidos de ser.

Uma das manhas de certos autoritrios cujo discurso bem que podia defender que
professora tia e, quanto mais bem comportada, melhor para a formao de seus
sobrinhos, a que fala claramente de que a escola um espao exclusivo do puro
ensinar e do puro aprender. De um ensinar e de um aprender to tecnicamente tratados,
to bem cuidados e seriamente defendidos da natureza poltica do ensinar e do aprender
que torna a escola os sonhos de quem pretende a preservao do status quo.

No sendo neutro o espao da escola, no significa porm que deva transformar-
se numa espcie de terreiro de um par-tido no governo. O que, contudo, no possvel
negar ao partido no governo a coerncia altamente pedaggica, indispensvel, entre
suas opes polticas, suas linhas ideolgicas e sua prtica governamental. Preferncias
polticas reconhecveis ou ficando desnudas atravs das opes de governo, explicitadas
desde a fase da campanha eleitoral, reveladas nos planos de governo, na proposta
oramentria, que uma pea poltica e no s tcnica, nas linhas fundamentais de
educao, de sade, de cultura, de bem-estar social; na poltica de tributao, no desejo
ou no de reorientar a poltica dos gastos pblicos, no gozo com que a administrao
prioriza a boniteza das reas j bem tratadas da cidade em detrimento das reas
enfeiadas da periferia.

Como, por exemplo, esperar de uma administrao que manifesta opo elitista,
autoritria, que considere, na sua poltica educacional, a autonomia elas escolas? Em
nome da chamada ps-modernidade liberal? Que considere a participao real dos e das
que fazem a escola, dos zeladores e cozinheiras s diretoras, passando pelos alunos,
pelas famlias e at pelos vizinhos da escola, na medida em que esta v se tornando uma
casa da comunidade? Como esperar de uma administrao autoritria, numa secretaria
qualquer, que governe atravs de colegiados, experimentando os sabores e os dissabores
da aventura democrtica?

4
Interessante, a propsito deste assunto, a leitura entre outras de Franz Fanon, Os
condenados da Terra; de Albert Memmi, Retrato dos colonizadores, procedido do
retrato dos colonizados e Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da
Esperana.

5
Freire, Ana Maria Analfabetismo no Brasil: Da ideologia da interdio do corpo
ideologia nacionalista ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas
(Paraguau), Filipas, Madalenas, Anos, Genebras, Apolnios e Grcias at os
Severinos. Cortez Editora.
14

Como esperar de autoritrios e autoritrias a aceitao do desafio ele aprender
com os outros, de tolerar os diferentes, de viver a tenso permanente entre a pacincia e
a impacincia como esperar do autoritrio ou autoritria que no esteja demasiado
certos de suas certezas? O autoritrio, que se alonga em sectrio, vive no ciclo fechado
de sua verdade em que no admite nem dvidas em torno dela, quanto mais recusas.
Um: administrao autoritria foge da democracia como o diabo da cruz.

A continuidade administrativa de cuja necessidade se ver falando entre ns s
poderia existir plenamente se, na verdade a administrao da coisa pblica no estivesse
envolvida cor sonhos e com a luta para materializ-los. Se a administrao da cidade,
do estado, do pas fosse uma coisa neutra; se a administrao da coisa pblica pudesse
ser reduzida, em toda a sua extenso, a um puro fazer tcnico, fazer que, por sua vez,
enquanto tcnico, pudesse ser neutro. E isso no existe.

Grandes obras e cidadania

Vejo nesta discusso dois aspectos centrais. De um lado, a carncia entre ns,
ainda, de uma compreenso mais crtica do governo, dos partidos, da poltica, da
ideologia. Pensa-se, por exemplo, em grande medida, que a administrao depende
totalmente da figura que se elege para a chefia do Executivo. Dela ou dele tudo se
espera para a primeira semana de governo. No se tem uma compreenso do governo
como totalidade.

Recentemente me disse amiga minha ter ouvido de seu cabeleireiro, assduo
freqentador do Teatro Municipal, h anos. Estar absolutamente convencido de que
dificilmente poderia algum frente da Secretaria Municipal da Cultura, desde que ela
existe, se ter a ela entregue de forma mais competente, mais crtica, mais sria do que
Marilena Chau a ela se deu. No votei, porm, em Suplicy disse o cabeleireiro de
minha amiga porque Erundina, to petista quanto ele, no fez grandes obras.

Para esse homem, amoroso das artes, da dana, da msica, da cultura, enfim, nada
do que foi realizado pela Secretaria da Cultura tinha que ver, primeiro, com Erundina,
segundo, nada disso podia se arrolar entre grandes obras.

Encontramos a Secretaria Municipal de Educao disse recentemente o ento
secretrio Mrio Srgio Cortela (fato de que sou testemunho) com 63% de suas
escolas deterioradas; algumas tiveram de ser interditadas. Entregamos agora a
administrao com 67% de suas escolas em timo estado.

Grandes obras seriam apenas viadutos, tneis, praas arborizadas nas zonas felizes
da cidade.

O segundo aspecto a que gostaria de referir-me na discusso deste tema o da
responsabilidade da cidadania. Ser a conscincia crtica de nossa responsabilidade
social e poltica, enquanto sociedade civil, no para substituir as tarefas do Estado,
deixando-o dormir em paz, mas aprendendo a mobilizar-nos e a organizar-nos para
melhor fiscalizar o cumprimento ou o no-cumprimento, por parte do Estado, dos seus
deveres constitucionais, que nos levar a bom termo no enfrentamento deste problema.
15
S assim poderemos caminhar no sentido de um amplo dilogo, no seio da sociedade
civil, juntando legtimas representaes suas e os partidos, progressistas e
conservadores, no sentido de estabelecer-se quais os limites mnimos que poderiam se
conciliar com contraditrios interesses dos diferentes segmentos da sociedade. Quer
dizer, estabelecer os limites dentro dos quais essas diferentes foras poltico-ideolgicas
se sentiriam em paz para a continuidade da administrao pblica.

O que me parece lamentvel que obras materiais ou programas de natureza
social sejam abandonados exclusiva ou preponderantemente porque o novo
administrador tem raivas pessoais de seu antecessor. Por isso, ento, paralisa o anda-
mento de algo que tinha significao social.

Por outro lado, no vejo por que, nem como, uma administrao que assume o
governo com discurso e propostas progressistas deva manter, em nome da continuidade
administrativa, programas indiscutivelmente elitistas e autoritrios.

s vezes certo discurso neo-liberal critica candidatos e par-tidos de corte
progressista acusando-os de estarem superados por ideolgicos; que o povo j no
aceita tais discursos, mas os discursos tcnicos e competentes. Em primeiro lugar, h
discurso tcnico e competente que no seja naturalmente ideolgico tambm.

Para mim o que o povo recusa, cada vez mais, sobretudo tratando-se de partidos
progressistas, a insistncia anti-histrica de se comportarem stalir1istamente. Partidos
progressistas que, perdendo o endereo da Histria, se comportam de certa forma que
mais parecem velhas escolas tradicionais dos comeos do sculo, ameaando e
suspendendo militantes cujo comportamento no lhes agrada. Essas lideranas no
percebem que nem sequer podem sobreviver se se conservam modernas quanto mais
tradicionalmente arbitrrias. O que a Histria lhes exige que se tornem ps -
modernamente progressistas. isto que o povo espera; com isto que sonham seus
eleitores sensveis e crticos sincronizados com a Histria.

Para mim, o que o povo recusa a discurseira sectria, os slogans envelhecidos e
o que nem sempre nos vem sendo fcil perceber que no se pode, em termos crticos,
esperar um governo popular de um candidato de partido autoritrio e elitista. No creio
que seja possvel superar as razes das distores a que somos levados na compreenso
do que boa poltica ou m poltica de gastos pblicos a que se acha associada a
questo do que so grandes obras ou no, trabalhando apenas os obstculos no
processo de conhecer mais criticamente dados objetivos da realidade. Temos que
trabalhar os obstculos ideolgicos sem o que no preparamos o caminho para
lucidamente perceber, por exemplo, que entre mim e o candidato em quem voto h
muito mais do que uma relao afetiva ou de gratido. Se sou grato a uma pessoa
reacionria posso e devo manifestar minha gratido a ela. Mas minha gratido no pode
estar envolvida com o interesse pblico. Se minha utopia, meu sonho, pelo qual luto ao
lado de tantos outros, so o contrrio antagnico do sonho do candidato reacionrio no
posso nele ou nela votar. Minha gratido no pode me levar a trabalhar contra meu
sonho que no s meu. No tenho o direito de exp-lo para pagar uma dvida que s
minha.

Votar em A ou B no uma questo de ajudar A ou D a se eleger, mas delegar a
algum, em certo nvel de poder poltico, na democracia, a possibilidade de brigar por
16
um sonho possvel. Em nenhuma hiptese, pois, devo e posso votar em algum que,
eleito ou eleita, vai brigar contra meu sonho.

incrvel que continuemos a votar para o Executivo num candidato progressista
mas, para o Legislativo, num reacionrio simplesmente porque nos ajudou um dia
usando seu poder.

Voltemos um pouco compreenso do que se considera tomo sendo grandes
obras. Esta compreenso se acha fortemente marcada pela ideologia dominante. Assim
como s os que tm poder definem ou perfilam os que no o tm, definem tambm o
que bom gosto, o que tico, o que bonito, o que bom. As classes populares,
subordinadas, ao introjetar a ideologia dominante, introjetam, obviamente, muitos de
seus critrios de valor. preciso porm reconhecer-se que este um processo dialtico
e no mecnico. Isto significa que as classes populares recusam, s vezes sobretudo
quando se acham experimentando-se na luta poltica em favor de seus direitos e de seus
interesses a forma em que as dominantes pretendem submet-las. s vezes refazem a
ideologia dominante com elementos prprios. De qualquer maneira, porm, para muita
gente popular de verdade, grandes obras so o que so para as classes dominantes.
Avenidas, jardins, embelezamento do que j est bonito na cidade, tneis, viadutos,
obras que, indiscutivelmente podendo significar algum interes-se para as classes
populares, pois que a cidade uma totalidade, no atendem contudo s necessidades
prioritrias das classes populares e sim das classes abastadas.

No quero sequer sugerir que uma administrao progressista, democrtica,
radical, mas jamais sectria, deixe de responder aos desafios com que se debate nas
reas ricas da cidade somente porque so problemas de ricos. Rigorosamente os
problemas da cidade so problemas da cidade. Atingem, de forma diferente, certo,
mas atingem a ricos e a pobres. Mas, o que no aceitvel que uma administrao
progressista no se sinta no dever indeclinvel de hierarquizar os gastos pblicos em
funo das reais e gritantes necessidades, muitas delas dramticas, das populaes
expoliadas.

Uma administrao sria, democrtica, progressista, no pode ter dvida entre
pavimentar quilmetros de ruas, nas reas renegadas, cuidar de crregos, construir
escolas com que se diminuem os dficits quantitativos de nossa educao e esses
dficits no se registram nas reas felizes do pas, tornar a assistncia mdico-hospitalar
suficiente quantitativa e crescentemente melhor, multiplicar o nmero de creches,
cuidar da expresso cultural do povo ou embelezar o j bonito, permitindo ainda que os
ticos no paguem impostos.

O que tenho pretendido deixar claro, como tese que defendo, que os partidos
progressistas ou de esquerda, pois que a direita continua a existir, no podem cair nesse
conto, o de que as ideologias se acabaram e, a partir da, passar a entender a luta
poltica como uma disputa sem cor e sem cheiro. Disputa em que s valem a
competncia tcnica e a competncia para melhor comunicar os objetivos e as metas de
governo.

interessante observar como, nos debates pela televiso com seu oponente, o
candidato vitorioso Prefeitura de So Paulo, insistia, recentemente, em que s
propunha questes de natureza administrativa e no poltica ou ideolgica. E o fazia
17
revelando um enorme esforo para convencer-se a si mesmo de que as questes
administrativas, castas e puras, intocadas do ideolgico e do poltico, so realmente
neutras.

O grande administrador adequado a esse tipo de astcia o que nunca existiu. o
que toca no mundo, interfere nele, com a justeza de seu saber tcnico to grande e to
puro que comove. o que tem entre outros poderes o de abolir as classes sociais, o de
desconhecer que as diferenas entre a existncia enquanto ricos e a existncia enquanto
pobres criam, geram, necessariamente, nuns e noutros, formas diferentes de estar sendo,
gostos e sonhos diferentes, formas de pensar, de atuar, de valorar, de falar diferentes,
culturas diferentes e que tudo isso tem que ver com opes polticas, com caminhos
ideolgicos.

Quanto mais a esquerda se deixe ninar por essa cantiga tanto menos
pedagogicamente atua e menos contribui para a formao de uma cidadania crtica. Da
a insistncia com que me repito o erro dos progressistas no est em fazer campanhas
de contedo ideolgico. Estas deveriam ser cada vez mais bem feitas deixando claro s
classes populares que as diferenas de classe de que elas tm um conhecimento no
mnimo sensvel, que lhes chega pela pele, pelo corpo, pela alma no podem ser
negadas e que as diferenas tm que ver com os projetos polticos, com as metas de
governo, com a composio deste. Que uma coisa o discurso eleitoreiro, demaggico
de um candidato, outra a sua prtica se e quando eleito. Collor se dizia candidato dos
descamisados e nunca, entre ns, os descamisados ficaram mais desnudos e
tragicamente perdidos do que no perodo de descalabros e de despudor de seu governo.

O erro das esquerdas esteve quase sempre na absoluta certeza em suas certezas
que as fazia sectrias, autoritrias, religiosas. Na sua convico de que nada fora delas
tinha sentido, na sua arrogncia, na sua inimizade com a democracia, para elas a melhor
maneira que tinham as classes dominantes de implantar e manter sua ditadura de
classe.

O erro de hoje, ou o risco de corr-la, est em que, atnitas com o que vem
ocorrendo a partir das mudanas na ex-Unio Sovitica, ora reativem o medo
liberdade, a raiva da democracia, ora se entreguem apticas ao mito da excelncia do
capitalismo aceitando assim, contraditoriamente, que as campanhas polticas no so
ideolgicas. H ainda outro erro ou o risco de corr-la: o de acreditarem na ps-
modernidade reacionria segundo a qual, com a morte das ideologias, o
desaparecimento das classes sociais, do sonho, da utopia, a administrao da coisa
pblica questo de pura tcnica, desvinculada da poltica e da ideologia.

Neste sentido, por exemplo, que se explica que militantes de esquerda at outro
dia aceitem hoje assessorias de governos antagnicos a suas velhas opes. Se j no h
classes sociais, se tudo mais ou menos a mesma coisa, se o mundo algo opacizado,
os instrumentos com que operam esse mundo opaco so os no menos cinzentos
instrumentos tcnicos.

Que as classes dominantes, acreditando nisto ou descrendo disto difundam a
ideologia da morte das ideologias me parece comportamento ideolgico prprio delas.

18
Que uma pessoa ontem progressista se torne reacionria hoje me parece possvel ainda
que lamentvel. O que no posso aceitar que esse deslocamento de um plo a outro seja visto
ou dele se fale como quem simplesmente andou, se locomoveu no mesmo plano, pois que j no
h plos, nem direita nem esquerda. A caminhada tcnica, sem cheiro, sem cor, sem sabor.
Isso, no!

Adocicar-amaciar

E por que me permita esse aparente desvio do item bsico Professora, sim; tia, no?

Exatamente porque o desvio puramente fictcio.

A tentativa de reduzir a professora condio de tia uma inocente armadilha
ideolgica em que, tentando-se dar a iluso de adocicar a vida da professora o que se tenta
amaciar a sua capacidade de luta ou entret-la no exerccio de tarefas fundamentais. Entre elas,
por exemplo, a de desafiar seus alunos, desde a mais tenra e adequada idade, atravs de jogos,
de estrias, de leituras para compreender a necessidade da coerncia entre discurso e prtica;
um discurso sobre a defesa dos fracos, dos pobres, dos descamisados e a prtica em favor dos
cambados e contra os descamisados, um discurso que nega a existncia das classes sociais, seus
conflitos, e a prtica poltica em favor exatamente dos poderosos.

A defesa ou a pura aceitao de que normal a profunda diferena que h s vezes, entre
o discurso do candidato enquanto tal e seu discurso depois de eleito. No me parece tico viver
essa contradio ou defend-la como comportamento carreto. No com prticas assim que
ajudamos a formao de uma cidadania vigilante e indispensvel ao desenvolvimento da
democracia.

Finalmente a tese de Professora, sim; tia, no, que, enquanto tios e/ou tias e/ou
professores, todos ns temos o direito ou o dever de lutar pelo direito de ser ns mesmos, de
optar, de decidir, de desocultar verdades.

Professora, porm, professora. Tia tia. possvel ser tia sem amar os sobrinhos, sem
gostar sequer de ser tia, mas no possvel ser professora sem amar os alunos mesmo que
amar, s, no baste e sem gostar do que se faz. mais fcil, porm, sendo professora, dizer
que no gosta de ensinar, do que sendo tia, dizer que no gosta de ser tia. Reduzir a professora a
tia joga um pouco com esse temor embutido o de tia recusar ser tia.

No possvel tambm ser professora sem lutar por seus direitos para que seus
deveres possam ser melhor cumpridos. Mas, voc que est me lendo agora, tem todo o
direito de, sendo ou pretendendo ser professora, querer ser chamada de tia ou continuar
a ser.

No pode, porm, desconhecer as implicaes escondidas na manha ideolgica
que envolve a reduo da condio de professora de tia.
19
Primeira Carta
Ensinar aprender Leitura do mundo leitura da
palavra

Nenhum tema mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a
quem ousa ensinar do que a significao crtica desse ato, assim como a significao
igual-mente crtica de aprender. que no existe ensinar sem aprender e com isto eu
quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existncia de
quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vo dando de tal
maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento
antes aprendido e, de outro, porque, observando a maneira como a curiosidade do aluno
aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que no o aprende, o ensinante
se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equvocos.

O aprendizado do ensinante ao ensinar no se d necessariamente atravs da
retificao que o aprendiz lhe faa de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao
ensinar se verifica na medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache
permanentemente disponvel a repensar o pensado, rever-se em suas posies; em que
procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e os diferentes caminhos e veredas
que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a
curiosidade s vezes quase virgem dos alunos percorre, esto grvidas de sugestes, de
perguntas, que no foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, no
como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade
razo por que seu corpo consciente, sensvel, emocionado, se abre s adivinhaes dos
alunos, sua ingenuidade e sua criticidade o ensinante que assim atua tem, no seu
ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar,
mas aprende tambm ao ensinar algo que reaprendido por estar sendo ensinado.

O fato, porm, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo contedo no
deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competncia
para faz-lo. No o autoriza a ensinar o que no sabe. g responsabilidade tica, poltica
e profissional do ensinante lhe colocam o dever de se preparar, de se capacitar, de se
formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua
preparao, sua capacitao, sua formao se tornem processos permanentes. Sua
experincia docente', se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer
uma formao permanente do ensinante. Formao que se funda na anlise crtica de
sua prtica.

Partamos da experincia de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara
para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha
inteno no escrever prescries que devam ser rigorosamente seguidas, o que
significaria uma chocante contradio com tudo o de que falei at agora. Pelo contrrio,
o que me interessa aqui, de acordo com o esprito mesmo deste livro, desafiar seus
leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que h sempre
algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como
aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes tambm.

20
No gostaria, assim, sequer, de dar a impresso de estar deixando absolutamente
clara a questo do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relaes entre os
objetos para conhec-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem
ateno nossa na compreenso crtica desses processos.

Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve
tambm de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a
aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanh ou refaz seu saber para
melhor ensinar hoje, ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criana ainda, se acha
nos comeos de sua escolarizao.

Enquanto preparao do sujeito para aprender, estudar , em primeiro lugar, um
que - fazer crtico, criador, recriador, no importa que eu nele me engaje atravs da
leitura de um texto que trata ou discute um certo contedo que me foi proposto pela
escola ou se o realizo partindo de uma reflexo crtica sobre um certo acontecimento
social ou natural e que, como necessidade da prpria reflexo, me conduz leitura de
textos que minha curiosidade e minha experincia intelectual me sugerem ou que me
so sugeridos por outros.

Assim, ao nvel de uma posio crtica, a que no dicotomiza o saber do senso
comum do outro saber, mais sistemtico, de maior exatido, mas busca uma sntese dos
contrrios, o ato e estudar implica sempre o de ler mesmo que neste no se esgote. De
ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler
no puro entretenimento nem tampouco um exerccio de memorizao mecnica de
certos trechos do texto.

Se, na verdade, estou estudando, estou lendo seriamente, no posso ultrapassar
uma pgina se no consegui com relativa clareza, ganhar sua significao. Minha sada
no est em memorizar pores de perodos lendo mecanicamente duas, trs, quatro
vezes pedaos do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixao
puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.

Ler uma operao inteligente, difcil, exigente, mas gratificante. Ningum l ou
estuda autenticamente se no assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a
forma crtica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito
do processo de conhecer em que se acha. ler procurar ou buscar criar a compreenso
do lido; da, entre outros pontos fundamentais, a importncia do ensino carreto da
leitura e da escrita. que ensinar a ler engajar-se numa experincia criativa em torno
da compreenso. Da compreenso e da comunicao. E a experincia da compreenso
ser to mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os
conceitos emergentes na experincia escolar aos que resultam do mundo da
cotidianeidade. Um exerccio crtico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela
escrita o de como nos darmos facilmente passagem da experincia sensorial que
caracteriza a cotidianeidade generalizao? O que se opera na linguagem escolar e
desta ao concreto tangvel. Uma das formas de realizarmos este exerccio consiste na
prtica a que me venho referindo como leitura da leitura anterior do mundo,
entendendo-se aqui como leitura do mundo a leitura que precede a leitura da
palavra e que perseguinc1o igualmente a compreenso do objeto se faz no domnio da
cotidianeidade. A leitura da palavra, fazendo-se tambm em busca da compreenso do
texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete, agora, leitura anterior do
21
mundo. O que me parece fundamental deixar claro que a leitura do mundo que feita
a partir da experincia sensorial no basta. Mas, por outro lado, no pode ser
desprezado como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que
vai da generalizao ao tangvel.

Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu crculo de cultura, uma
codificao
6
que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as
mos, um jarro. Discutia--se, atravs da leitura de uma srie de codificaes que, no
fundo, so representaes da realidade concreta, o que cultura.

O conceito de cultura j havia sido apreendido pelo grupo atravs do esforo da
compreenso que caracteriza a leitura do mundo e/ ou da palavra. Na sua experincia
anterior, cuja memria ela guardava no seu corpo, sua compreenso do processo em
que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreenso gestada sensorialmente,
lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se
sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido,
viabilizava sua vida e a de sua famlia.

Agora, ultrapassando a experincia sensorial, indo mais alm dela, dava um passo
fundamental: alcanava a capacidade de generalizar que caracteriza a experincia
escolar. Criar o jarro com o trabalho transformador sobre o barro no era apenas a
forma de sobreviver, mas tambm de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que,
relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda
nordestina disse segura e orgulhosa: Fao cultura. Fao isto.

Noutra ocasio presenciei experincia semelhante do ponto de vista da
inteligncia do comportamento das pessoas. J me referi a este fato em outro trabalho
mas no faz mal que o retome agora.

Me achava na Ilha de So Tom, na frica Ocidental, no Golfo da Guin.
Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formao
para alfabetizadores.

Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont,
regio de pesca, para ser o centro das atividades de formao. Havia sugeric1o aos
nacionais que a formado dos educadores e educadoras se fizesse no seguindo certos

6
Sobre codificao, leitura do mundo-leitura da palavra-senso comum-conhecimento
exato, aprender, ensinar, ver:

Freire, Paulo: Educao como prtica ela liberdade - Educao e mudana Ao
cultural para a liberdade Pedagogia do oprimido Pedagogia da esperana Paz e
Terra.
Freire e Srgio Guimares: Sobre educao Paz e Terra.
Freire e Ira Shor: Medo e ousadia, o cotidiano do educador Paz e Terra.
Freire e Donaldo Macedo: Alfabetizao, Leitura do mundo e Leitura da palavra
1az e Terra.
Freire: Paulo: A importncia do ato de ler Cortez.
Freire e Mrcio Campos: Leitura do mundo-Leitura da palavra Courrier de
LUNESCO, fevereiro, 1991.
22
mtodos tradicionais que separam pratica de teoria. Nem tampouco atravs de nenhuma
forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prtica e que ou
menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importncia, enfatizando exclusivamente a
prtica, a nica a valer, ou negando a prtica fixando-se s na teoria. Pelo contrrio,
minha inteno era que, desde o comeo do curso, vivssemos a relao contraditria
entre prtica e teoria, que ser objeto de anlise de uma de minhas cartas.

Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os
primeiros momentos do curso para exposies ditas tericas sobre matria fundamental
da formao dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas
pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros.

Minha convico era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa nica
manh, se falasse de alguns conceitos-chave codificao, decodificao, por exemplo
como se estivssemos num tempo de apresentaes, sem, contudo, nem de longe
imaginar que as apresentaes de certos conceitos fossem j suficientes para o domnio
da compreenso em torno deles. A discusso crtica sobre a prtica em que se
engajariam que o faria.

Assim, a idia bsica, aceita e posta em prtica, que os jovens que se
preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a
discusso em torno de codificaes num crculo de cultura com 25 participantes. Os
participantes do crculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de
formao de educadores. Discutiu-se com eles antes sua tarefa poltica a de nos ajudar
no esforo de formao, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de
sua formao. Sabiam que eles assim como os jovens a serem formados jamais tinham
feito o que iam fazer. A nica diferena que os marcava que os participantes liam
apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam
j a palavra tambm. J amais, contudo, haviam discutido uma codificao assim como
jamais haviam tido a mais mnima experincia alfabetizando algum.

Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes,
quatro candidatos assumiam a direo dos debates. Os responsveis pelo curso
assistiam em silncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminrio
de avaliao e formao, de quatro horas, se discutiam os equvocos, os erros, os
acertos dos candidatos, na presena do grupo inteiro, desocultando-se com eles, a teoria
que se achava na sua prtica.

Dificilmente se repetiam os erros e os equvocos que haviam sido cometidos e
analisados. A teoria emergia molhada da prtica vivida.

Foi exatamente numa das tardes de formao que, durante a discusso de uma
codificao que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas margem da praia,
em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mo, que
dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram at a
janela da escola em que estvamos e olhando Porto Mont l longe, disseram, de frente
novamente para a codificao que representava o povoado: . Porto Mont assim e
no sabamos.

23
At ento, sua leitura do lugarejo, de seu mundo particular, uma leitura feita
demasiado prxima do texto, que era o contexto do povoado, no lhes havia
permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa opacidade que cobria e
encobria Porto Mont. A experincia que estavam fazendo de tomar distncia do
objeto, no caso, da codificao de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais
fiel ao texto, quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A tomada de distncia que a
leitura da codificao lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como
texto sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, da que hajam dito: .
Porto Mont assim e no sabamos. Imersos na realidade de seu pequeno mundo, no
eram capazes de v-la. Tomando distncia dela, emergiram e, assim, a viram como
at ento jamais a tinham visto.

Estudar desocultar, ganhar a compreenso mais exata do objeto, perceber
suas relaes com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se
arrisque, se aventure, sem o que no cria nem recria.

Por isso tambm que ensinar no pode ser um puro processo, como tanto tenho
dito, de transferncia de conhecimento da ensinante ao aprendiz. Transferncia
mecnica de que resulte a memorizao maquinal que j critiquei. Ao estudo crtico
corres-ponde um ensino igualmente crtico que demanda necessariamente uma forma
crtica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do
texto e leitura do contexto.

A forma crtica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do
mundo est, de um lado, na no negao da linguagem simples, desarmada, ingnua,
na sua no desvalorizao por constituir-se de conceitos criados na cotidianeidade, no
mundo da experincia sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de linguagem
difcil, impossvel, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo
contrrio, a forma crtica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto
no exclui nenhuma das duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia,
que o escritor que usa a linguagem cientfica, acadmica, ao dever procurar tornar-se
acessvel, menos fechado, mais claro, menos difcil, mais simples, no pode ser
simplista.

Ningum que l, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto
como difcil porque no entendeu o que significa, por exemplo, a palavra
epistemologia.

Assim como um pedreiro no pode prescindir de um conjunto de instrumentos de
trabalho, sem os quais no levanta as paredes da casa que est sendo construda, assim
tambm o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais sem os quais no pode
ler ou escrever com eficcia. Dicionrios
7
, entre eles o etimolgico, o de regimes de
verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosfico, o de sinnimos e de
antnimos, enciclopdias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o
mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.


7
Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperana um reencontro com a Pedagogia do
oprimido Paz e Terra, 1992.
24
Usar esses instrumentos de trabalho no como s vezes se pensa, uma perda de
tempo. O tempo que eu uso, quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de
dicionrios e enciclopdias, na leitura de captulos, ou trechos de livros que podem me
ajudar na anlise mais crtica de um tema tempo fundamental de meu trabalho, de
meu ofcio gostoso de ler ou de escrever.

Enquanto leitores, no temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os
escritores faam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito,
explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao p da pgina, o que quiseram dizer
com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, escrever simples, escrever leve,
facilitar e no dificultar a compreenso do leitor, mas no dar a ele as coisas feitas e
prontas.

A compreenso do que se est lendo, estudando, no estala assim, de repente,
como se fosse um milagre. A compreenso trabalhada, forjada, por quem l, por
quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor faz-la. Por isso
mesmo, ler, estudar, um trabalho paciente, desafinar, persistente. No tarefa para
gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas
deficincias, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossvel
de ser estudado.

preciso deixar claro, tambm, que h uma relao necessria entre o nvel do
contedo do livro e o nvel da atual formao do leitor. Estes nveis envolvem a
experincia intelectual do autor e do leitor. A compreenso do que se l tem que ver
com essa relao. Quando a distncia entre aqueles nveis demasiado grande, quando
um no tem nada que ver com o outro, todo esforo em busca da compreenso intil.
No est havendo, neste caso, uma consonncia entre o indispensvel tratamento dos
temas pelo autor do livro e a capacidade de apreenso por parte do leitor da linguagem
necessria quele tratamento. Por, isso mesmo que estudar urna preparao para
conhecer, um exerccio paciente e impaciente de quem, no pretendendo tudo de uma
vez, luta para fazer a vez de conhecer.

A questo do uso necessrio de instrumentos indispensveis nossa leitura e a
nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das
professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionrios bsicos da
lngua, dicionrios filosficos etc. Poder consultar todo esse material um direito que
tm alunos e professoras a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possvel a
consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horrios realistas de estudo.
Reivindicar esse material um direito e um dever de professores e estudantes.

Gostaria de voltar a algo a que fiz referncia anteriormente: a relao entre ler e
escrever, entendidos como processos que no podem separar-se. Como processos que
se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessrios
para algo, como sendo alguma coisa de que a criana, como salientou Vygotsky
8
,
necessita e ns tambm.


8
Vygotsky and Education. Instructional Implications and Applications of
sociohistorical Psychology Edited by Lus C. Moll Cambridge University Press
First paper back edition 1p92.
25
Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia, mas a traz em si desde o primeiro
momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-
se atravs de smbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua
experincia social, de suas esperanas, de suas prticas.

Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de algum que antes
aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler nos preparamos para imediatamente
escrever a fala que socialmente construmos.

Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, no se pode estudar, buscar
conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razo de ser
do objeto.

Um dos equvocos que cometemos est em dicotomizar ler de escrever e, desde o
comeo mesmo da experincia em que as crianas ensaiam seus primeiros passos na
prtica da leitura e da escrita tomarmos esses processos como algo desligado do
processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre,
como estudantes e professores. Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha
dissertao. No sei escrever, a afirmao comum que se ouve nos cursos de ps-
graduao de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto
nos achamos longe de uma compreenso crtica do que estudar e do que ensinar.

preciso que o nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente,
falante, leitor e escritor se aproprie critica-mente de sua forma de vir sendo que faz
parte de sua natureza, histrica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, necessrio
que no apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos
plenamente, como estes seres programados para aprender, de que nos fala Franois
J acob
9
. necessrio ento que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras
coisas, demos linguagem oral e escrita, a seu uso, a importncia que lhe vem sendo
cientificamente reconhecida.

Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estuda-mos tambm, se nos
impe, ao lado da necessria leitura de textos, a redao de notas, de fichas de leitura, a
redao de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores,
de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filsofos que no temem
trabalhar sua linguagem procura da boniteza, da simplicidade e da clareza.
10

Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao
trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser
estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um
nmero bastante menor de ps-graduandos falando de sua insegurana ou de sua
incapacidade de escrever.

Se estudar para ns no fosse quase sempre um fardo, se ler no fosse uma
obrigao amarga a cumprir, se, pelo contrrio, estudar e ler fossem fontes de alegria e

9
Franois J acob Nous sommes programm mais pour aprendre. Le Courrier de
LUNESCO Paris fevereiro, 1991.

10
Ver Freire, Paulo Pedagogia da esperana Paz e Terra, 1992.
26
de prazer, de que resulta tambm o indispensvel conhecimento com que nos movemos
melhor no mundo, teramos ndices melhor reveladores da qualidade de nossa
educao.
Este um esforo que deve comear na pr-escola, intensificar-se no perodo da
alfabetizao e continuar sem jamais parar.

A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort,
entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam no propriamente da
alfabetizao mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva
de indiscutvel importncia.

Pensando na relao de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade
que temos de viver intensamente essa relao, sugeriria a quem pretenda rigorosamente
experiment-la que, pelo menos, trs vezes por semana, se entregasse tarefa de
escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentrio em torno de um
acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televiso, no importa.
Uma carta para destinatrio inexistente. interessante datar os pequenos textos e
guard-los e dois ou trs meses depois submet-los a uma avaliao crtica.

Ningum escreve se no escrever, assim como ningum nada se no nadar.

Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, est em
relao com o desenvolvimento das condies materiais da sociedade, estou
sublinhando que minha posio no idealista.

Recusando qualquer interpretao mecanicista da Histria, recuso igualmente a
idealista. A primeira reduz a conscincia pura cpia das estruturas materiais da
sociedade; a segunda submete tudo ao todo-poderosismo da conscincia. Minha posio
outra. Entendo que estas relaes entre conscincia e mundo so dialticas
11
.

O que no carreto, porm, esperar que as transformaes materiais se
processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e
da escrita.

A leitura crtica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudana em
processo.


11
Ver a este propsito: Freire, Paulo Pedagogia da esperana - Paz e Terra, 1992.
27
Segunda carta
No deixe que o medo do difcil paralise voc

Creio que o melhor ponto para comear considerar a questo da dificuldade, a
questo do difcil, em face de que o medo se situa.

Diz-se de alguma coisa que difcil quando enfrent-la ou lidar com ela se faz
algo penoso, quer dizer, quando apresenta obstculo de algum nvel. Medo, define o
Dicionrio Aurlio, um sentimento de inquietao ante a noo de um perigo real ou
imaginrio. Medo de enfrentar a tempestade. Medo da solido. Medo de no poder
contornar as dificuldades para, finalmente, entender um texto.

H sempre uma relao entre medo e dificuldade, medo e difcil. Mas, nesta
relao, obviamente, se acha tambm a figura do sujeito que tem medo do difcil ou da
dificuldade. Sujeito que teme a tempestade, que teme a solido ou que teme no poder
contornar as dificuldades para finalmente entender o texto, ou produzir a inteligncia do
texto.

Nesta relao entre o sujeito que teme a situao ou o objeto do medo h ainda
outro elemento componente que o sentimento de insegurana do sujeito temeroso.
Insegurana para enfrentar o obstculo. Falta de fora fsica, falta de equilbrio
emocional, falta de competncia cientfica, real ou imaginria, do sujeito.

A questo que se coloca no , de um lado, negar o medo, mesmo quando o
perigo que o gera fictcio. O medo, porm, em si concreto. A questo que se
apresenta no permitir que o medo facilmente nos paralise ou nos persuada de desistir
de enfrentar a situao desafiante sem luta e sem esforo.

Diante do medo, seja do que for, preciso que, primeiro, nos certifiquemos, com
objetividade, da existncia das razes que nos provocam o medo. Segundo, se
existentes, realmente, compar-las com as possibilidades de que dispomos para
enfrent-las com probabilidade de xito. Terceiro, o que podemos fazer para, se for o
caso, adiando o enfrentamento do obstculo, nos tornemos mais capazes para faz-lo
amanh.

Com estas reflexes quero sublinhar que o difcil ou a dificuldade est sempre em
relao com a capacidade de resposta do sujeito que, em face do difcil e da avaliao
de si mesmo quanto capacidade de resposta, ter mais ou menos medo ai nenhum
medo ou medo infundado ou, reconhecendo que c desafio ultrapassa os limites do
medo, se afunda no pnico. C pnico o estado de esprito que paralisa o sujeito em
face de um desafio reconhecido sem nenhuma dificuldade como absolutamente superior
a qualquer tentativa de resposta. Tenho medi da solido e me sinto em pnico numa
cidade aoitada pela violncia de um terremoto.

Gostaria, aqui, de me fixar apenas nas reflexes em torno do medo de no
entender um texto de cuja inteligncia necessitamos no processo de conhecimento em
que estamos envolvidos em nossa formao. O medo paralisante que nos vence antes
mesmo de tentar, mais energicamente, a compreenso do texto.
28

Se tomo um texto, cuja compreenso devo trabalhar, necessito de saber:

a) se minha capacidade de resposta est altura do desafio, que o texto a ser
compreendido

b) se minha capacidade de resposta est aqum e

c) se minha capacidade de resposta est alm.

Se est aqum minha capacidade de resposta, no devo nem posso permitir que
meu medo de no entender me imobilize e, considerando minha tarefa impossvel de ser
realizada, simplesmente a abandone. Se minha capacidade de resposta se acha aqum
das dificuldades de compreenso do texto, devo, com a ajuda de algum e no s do
professor ou professora que indicou a leitura, procurar superar, pelos menos, algumas
das limitaes que me dificultam a tarefa. s vezes a leitura de um texto exige alguma
convivncia anterior com outro que nos prepara para um passo mais acima.

Um dos erros mais funestos que podemos cometer, enquanto estudamos, como
alunos ou professores, recuar em face do primeiro obstculo com que nos
defrontamos. o de no assumirmos a responsabilidade que a tarefa de estudar nos
impe, como, de resto, qualquer tarefa o faz a quem a deve cumprir.

Estudar um que-fazer exigente em cujo processo se d uma sucesso de dor,
Que prazer, de sensao de vitrias, de derrotas, de dvidas e de alegria. Mas estudar,
por isso mesmo, implica a formao de uma disciplina rigorosa que forjamos em ns
mesmos, em nosso corpo consciente. No pode esta disciplina ser doada ou imposta a
ns por ningum sem que isto signifique desconhecer a importncia do papel do
educador em sua criao. De qualquer maneira, ou somos sujeitos dela ou ela vira pura
justaposio a ns. Ou aderimos ao estudo como deleite, ou o assumimos como
necessidade e prazer ou o estudo puro fardo e, como tal, o abandonamos na primeira
esquina.

Quanto mais assumimos esta disciplina tanto mais nos fortalecemos para superar
algumas ameaas a ela e, portanto, capacidade de estudar eficazmente.

Uma dessas ameaas , por exemplo, a concesso que fazemos a ns prprios de
no consultar nenhum instrumento auxiliar de trabalho como dicionrios, enciclopdias
etc. Deve-ramos incorporar nossa disciplina intelectual o hbito de consultar estes
instrumentos a tal ponto que, sem eles, tivssemos dificuldade para estudar.

Fugir ao primeiro embate permitir que o medo de no chegar a bom termo no
processo de inteligncia do texto, nos imobilize. Da a acusar o autor ou autora de
incompreensvel um passo.

Outra ameaa ao estudo srio, que uma das formas mais negativas de fugir
superao das dificuldades que temos e no o texto em si prprio proclamar a iluso
de que estamos entendendo, sem, contudo, pr prova nossa afirmao.

29
No tenho por que me envergonhar pelo fato de no estar entendendo algo que
estou lendo. Se, porm, o texto que no estou compreendendo faz parte de uma relao
bibliogrfica tida como fundamental, at para que eu perceba e concorde ou no com
que mesmo fundamental, eu tenho de superar as dificuldades e entender o texto.

No exagerado repetir que ler como estudo, no passear disponivelmente
sobre as frases, as sentenas e as palavras do texto sem nenhuma preocupao com
saber aonde elas nos podem levar.

Outra ameaa ao cumprimento da tarefa difcil e prazerosa de estudar que resulta
da falta da disciplina de que falei a tentao que nos persegue de, durante a leitura,
largarmos a pgina impressa e voarmos com a imaginao para bem longe. De repente,
estamos fisicamente com o livro em frente a ns e o lemos maquinalmente apenas.
Nosso corpo est aqui, mas o nosso gosto est numa praia tropical distante. Assim,
realmente, no possvel estudar.

Temos de estar prevenidos para o fato de que raramente um texto se entrega
facilmente curiosidade do leitor. Por outro lado, no qualquer curiosidade a que
penetra ou se adentra na intimidade do texto para desnudar suas verdades, seus
mistrios, suas inseguranas. Mas, a curiosidade epistemolgica a que, tomando
distncia do objeto, dele se aproxima com o mpeto e o gosto de desvel-lo. E essa
curiosidade fundamental ainda no basta. preciso que, servindo-nos dela, que nos
aproxima do texto para seu exame, a ele nos demos tambm ou a ele nos
entreguemos. Para isso, necessrio que evitemos igualmente outros medos que o
cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas
emoes, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O
que eu sei, sei com meu corpo inteiro: com minha mente crtica mas tambm com meus
sentimentos, com minhas intuies, com minhas emoes. O que eu no posso parar
satisfeito ao nvel dos sentimentos, das emoes, das intuies. Devo submeter os
objetos de minhas intuies a um tratamento srio, rigoroso mas nunca desprez-los.

Em ltima anlise, a leitura de um texto uma transao entre o sujeito leitor e o
texto, como mediador do encontro cio --.leitor com o autor do texto. uma composio
entre o leitor e o autor em que o leitor, esforando-se com lealdade no sentido de no
trair o esprito do autor, reescreve o texto. E no possvel fazer isso sem a
compreenso crtica do texto que, por sua vez, exige a superao do medo de ler e se
vai dando no processo de criao daquela disciplina intelectual de que falei.

Insistamos na disciplina referida. Ela tem que ver com a leitura e, por isso mesmo,
com a escrita. No possvel ler sem escrever e escrever sem ler.

Outro aspecto importante e que desafia mais ainda o leitor enquanto re-criador
do texto que l que a compreenso do texto no se acha depositada, esttica,
imobilizada nas suas pginas espera de que o leitor a c1esoculte. Se fosse totalmente
assim, no poderamos dizer que ler criticamente reescrever o lido. Por isso, falei
unes na leitura como composio entre o leitor e o autor em que a significao mais
profunda do texto tambm criao do leitor. Este ponto nos traz necessidade da
leitura tambm como experincia dialgica, em que a discusso do texto realizada por
sujeitos leitores esclarece, ilumina e cria a compreenso grupal do lido. No fundo, a
30
leitura em grupo faz emergir diferentes pontos de vista que, expondo-se uns aos outros
enriquecem a produo da inteligncia do texto.

Das melhores prticas com a leitura que tenho tido no Brasil e fora dele eu citaria
as que realizei coordenando o grupo de leitura em torno do texto.

O que tenho observado que a timidez em face da leitura ou o prprio medo
tendem a ser superados e as tentativas de inveno do sentido do texto e no s de sua
descoberta so liberadas.

Antes da leitura em grupo, obviamente, corno preparao para ela, cada
participante faz sua leitura individual. Consulta este ou aquele instrumento auxiliar.
Estabelece esta ou aquela interpretao de um ou de outro trecho da leitura. O processo
de criao da compreenso do que se vai lendo vai sendo construdo no dilogo entre os
diferentes pontos de vista em torno do desafio, que o ncleo significativo do autor.

Como autor, mais do que satisfeito, eu exultaria se viesse a saber que este texto
provocara no seus leitores e leitoras algum tipo de leitura comprometida como as sobre
que venho insistindo no corpo inteiro deste livro. No fundo, este deve ser o sonho
legtimo de todo autor ser lido, discutido, criticado, melhorado, reinventado, por seus
leitores.

Voltemos um pouco a este aspecto da leitura crtica segundo o qual o leitor se
torna ou vai se tornando igualmente produtor da inteligncia do texto. O leitor ser to
mais produtor da compreenso do texto quanto se faa realmente apreensor da
compreenso do autor. Ele produz a inteligncia do texto na medida em que ela se torna
conhecimento que o leitor criou c no conhecimento que lhe foi justaposto pela leitura
do livro.

Quando eu apreendo a compreenso do objeto em lugar de memorizar o perfil do
conceito do objeto, eu conheo o objeto, eu produzo o conhecimento do objeto. Quando
o leitor alcana criticamente a inteligncia cio objeto de que o autor fala, o leitor
conhece a inteligncia do texto e se torna co-autor desta inteligncia. No fala dela
corno quem apenas dela ouviu falar. O leitor trabalhou e retrabalhou a inteligncia do
texto por isso ela no estava l, imobilizada, sua espera. Nisto se encontra o difcil e o
apaixonante do ato de ler.

Infelizmente, de modo geral, o que se vem fazendo nas escolas levar os alunos a
apassivar-se ao texto. Os exerccios de interpretao da leitura tendem a ser quase sua
cpia oral. A criana cedo percebe que sua imaginao no joga: quase algo proibido,
uma espcie de pecado. Por outro lado, sua capacidade cognitiva desafiada de
maneira distorcida. Ela no convidada, de um lado, a reviver imaginativamente a
estria contada no livro; de outro, a apropriar-se aos poucos, da significao do
contedo do texto.

Seria certamente atravs da experincia de recontar a estria, deixando sua
imaginao, seus sentimentos, seus sonhos e seus desejos livres para criar que a criana
terminaria por arriscar-se a produzir a inteligncia mais complexa dos textos.

31
Nada ou quase nada se faz no sentido de despertar e manter acesa, viva, curiosa, a
reflexo conscientemente crtica, indispensvel leitura criadora, quer dizer, a leitura
capaz de desdobrar-se na reescrita do texto lido.

Essa curiosidade necessria a ser estimulada pela professora ou professor no
aluno leitor contribui decisivamente para a produo do conhecimento do contedo do
texto que, por sua vez, se torna fundamental para a criao da sua significao.

bem verdade que, se o contedo da leitura tem que ver com um dado concreto
da realidade social ou histrica ou da biologia, por exemplo, a interpretao da leitura
no pode trair o dado concreto. Mas isto no significa dever o estudante leitor
memorizar textualmente o lido e repetir o discurso do autor mecanicamente. Esta seria
uma leitura bancria
12
em que o leitor comeria o contedo do texto do autor com a
ajuda do professor nutricionista.

Insisto na indiscutvel importncia da educadora no aprendizado da leitura
indicotomizvel da escrita a que os educandos devem entregar-se. A disciplina de
mapear tematicamente o texto
13
que no deve ser exclusivamente realizada pela
educadora, mas tambm pelos educandos, desvelando interaes dos temas uns com os
outros na continuidade do discurso do autor, o chamamento da ateno dos leitores para
as citaes feitas no texto e para o papel das mesmas, a necessidade de sublinhar o
momento esttico da linguagem do autor, de seu domnio sobre a linguagem, sobre o
vocabulrio e que implica superar a desnecessria repetio de uma mesma palavra trs,
quatro vezes numa nica pgina do texto.

Exerccio de muita riqueza de que tenho tido notcia, vez ou outra, mesmo que
no realizado em escolas, possibilitar a dois ou trs escritores, de fico ou no, falar
a alunos leitores deles sobre como produziram seus textos. Como lidaram com a
temtica ou com os tramas que envolvem seus temas, como trabalharam sua linguagem,
como perseguiram a boniteza no dizer, no descrever, no deixar algo em suspenso para
que o leitor exercite sua imaginao. Como jogam com a passagem de um tempo a
outro nas suas estrias. Afinal, como os escritores se lem a si mesmos e como lem a
outros escritores.

preciso, finalmente, que os educandos, experimentando--se cada vez mais
criticamente na tarefa de ler e de escrever percebam as tramas sociais em que se
constitui e se reconstitui a linguagem, a comunicao e a produo do conhecimento.

12
Ver Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido Paz e Terra.
13
Ver Freire, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos Paz e Terra.
32
Terceira carta
Vim fazer o curso do magistrio porque no tive
outra possibilidade

A 1guns anos atrs, convidado por um dos cursos de formao do magistrio de
So Paulo para uma conversa com as alunas, ouvi de vrias delas a afirmao que d
ttulo a esta carta. Mas ouvi tambm de muitas outras terem optado pelo curso de
formao do magistrio para, enquanto o faziam, esperar comodamente por um
casamento.

Estou absolutamente convencido de que a prtica educativa, de que tenho falado e
a cuja boniteza e importncia tenho me referido tanto, tambm no pode ter para sua
preparao as razes de ser ou as motivaes referidas possvel at que alguns dos
cursos de formao do magistrio venham sendo irresponsavelmente meros caa-
nqueis, Isto possvel, mas no significa que a prtica educativa deva ser uma espcie
de marquise sob a qual a gente espera a chuva passar. E para passar uma chuva numa
marquise no necessitamos de formao.

A prtica educativa, pelo contrrio, algo muito srio. Lida-mos com gente, com
crianas, adolescentes ou adultos. Participamos de sua formao. Ajudamo-los ou os
preju6icamos nesta busca. Estamos intrinsecamente a eles ligados no seu processo de
conhecimento. Podemos concorrer com nossa incompetncia, m preparao,
irresponsabilidade, para o seu fracasso. Mas podemos, tambm, com nossa
responsabilidade, preparo cientfico e gosto do ensino, com nossa seriedade e
testemunho de luta contra as injustias, contribuir para que os educandos vo se
tornando presenas marcantes no mundo.

Em suma, ainda que no possamos afirmar que aluno de professor incompetente e
irresponsvel necessariamente incapaz e faltoso de responsabilidade ou que aluno de
professor competente e srio automaticamente srio e capaz, devemos assumir com
honradez nossa tarefa docente, para o que a nossa formao tem que ser levada em
conta rigorosamente.

A segunda razo alegada para explicar a opo em favor do curso de formao do
magistrio coincide com, e ao mesmo tempo refora, a ideologia que reduz a professora
como profissional condio de tia.

Tenho certeza de que um dos saberes indispensveis luta das professoras e
professores o saber que devem forjar neles, que devemos forjar em ns prprios, da
dignidade e da importncia de nossa tarefa. Sem esta convico, entramos quase
vencidos na luta por nosso salrio e contra o desrespeito. Obviamente, reconhecer a
importncia de nossa tarefa no significa pensar que ela a mais importante entre
todas. Significa reconhecer que ela fundamental. Algo mais: indispensvel vida
social. Eu no posso, porm, formar-me para a docncia apenas porque no houve outra
chance para mim, menos ainda, somente porque, enquanto me preparo, espero um
casamento. Com estas motivaes, que sugerem mais ou menos o perfil que fao da
prtica educativa, fico nela como quem passa uma chuva. Da que, na maioria dos
casos, possivelmente, no veja por que deva lutar.
33

Da que no me sinta mal com o esvaziamento de minha profissionalidade e aceite
ser av, como muitas companheiras e companheiros aceitam ser tias e tios.

A necessidade que temos de poder lutar cada vez mais eficazmente em defesa de
nossos direitos, ele ser competentes e estar convencidos da importncia social e poltica
de nossa tarefa, reside no fato de que, por exemplo, a indigncia de nossos salrios no
depende apenas das condies econmico-financeiras do Estado ou das empresas
particulares. Tudo isso est muito ligado a uma certa compreenso colonial de
administrao, de como lidar com os gastos pblicos, hierarquizar as despesas e
priorizar os gastos.

urgente que superemos argumentos como este: Podemos dar um aumento
razovel aos procuradores, pensemos agora ao acaso, porque eles so apenas setenta. J
no podemos fazer o mesmo com as professoras. Elas so vinte mil. No. Isso no
argumento. O que quero saber primeiro se as professoras so importantes ou no so.
Se seus salrios so ou no so insuficientes. Se sua tarefa ou no indispensvel. E
em torno disso que deve insistir esta luta, difcil e prolongada, e que implica a
impaciente pacincia dos educadores e a sabedoria poltica de suas lideranas.
importante brigarmos contra as tradies coloniais que nos acompanham.
indispensvel pelejarmos em defesa da relevncia de nossa tarefa, relevncia que deve
aos poucos, mas to rapidamente quanto possvel, fazer parte do conhecimento geral da
sociedade, do rol de seus conhecimentos bvios.

Quanto mais aceitamos ser tias e tios, tanto mais a sociedade estranha que
faamos greve e exige que sejamos bem comportados.

Tanto mais, pelo contrrio, a sociedade reconhece a relevncia de nosso que-fazer
quanto mais nos dar apoio.

urgente que engrossemos as fileiras da luta pela escola pblica neste pas.
Escola pblica e popular, eficaz, democrtica e alegre com suas professoras e
professores bem pagos, bem formados e permanentemente formando-se. Com salrios
em distncia nunca mais astronutica, como hoje, frente aos de presidentes e diretores
de estatais.

preciso que faamos deste tema algo to nacional e fundamental para a presena
histrica do Brasil no mundo no prximo milnio que inquietemos a bem comportada e
insensvel conscincia dos burocratas ensopados, dos ps cabea, de idias coloniais,
at quando se dizem modernizantes.

No possvel que continuemos, nas vsperas da chegada do novo milnio, com
dficits to alarmantes em nossa educao, o quantitativo e o qualitativo. Com milhares
de professores chamados leigos, at em reas do sul do pas, ganhando s vezes menos
da metade de um salrio mnimo. Gente herica, dadivosa, amorosa, inteligente, mas
desprezada pelas oligarquias nacionais.

No possvel continuarmos, na ltima dcada deste milnio, com oito milhes
de Carlinhos e de J osefas proibidos de ter escola e com outros milhes sendo expulsos
dela e dele ainda se dizendo que se evadem.
34

No nos espanta, por exemplo, quando sabemos que at Independncia no havia
um sistema de instruo no pas No s no havia sistema de instruo popular como
as manifestaes culturais eram proibidas. At a chegada da Famlia Real era proibido
o estabelecimento de tipografias no pas, sol as mais severas penas.

Ao ser feita a Independncia, a nascente nao via-s mergulhada na mais
profunda ignorncia; o ensino popular ento existente no passava 6e umas tantas
escola salpicadas pelas capitanias. O ensino secundrio pblico era dado nas chamadas
aulas rgias onde se misturava um ensino estril e pedante de latim, grego, retrica,
filosofia racional e moral e coisas semelhantes. O livro era raro e mesmo as pessoas
mais qualificadas no possuam hbito ele ler.
14

preciso acompanharmos a atuao da pessoa em que votamos, no importa se
para vereador, deputado estadual, federal, prefeito, senador, governador ou presidente;
vigiar seus passos, gestos, decises, declaraes, votos, omisso, conivncia com a
desvergonha. Cobrar suas promessas, avali-los com rigor para neles de novo votar ou
negar-lhes o nosso voto. Negar-lhes o nosso voto e comunicar-lhes a razo de no:
posio. Mais ainda, tornar, tanto quanto possvel pblica, nossa posio.

Se no fssemos o pas do desperdcio de que tornamos cincia quase diariamente
pela imprensa e pela TV, desperdcio pelo desaproveitamento do lixo, desperdcio pelo
desrespeito acintoso coisa pblica, instrumentos de milhes de dlares ao relento ou
desusados, desperdcio pelas obras iniciadas, hospitais, creches, viadutos, passarelas,
edifcios enormes e um dia paralisadas para, pouco tempo depois, darem a impresso de
descobertas arqueolgicas de velhas civilizaes at ento sepultadas; desperdcio
milionrio com verduras e frutas nos grandes centros de distribuio do pas. Valeria a
pena calcular esse desperdcio todo e ver o que com ele, se ele no existisse, se poderia
fazer no campo da educao.

Este passado colonial, presente no arbtrio dos poderosos, na''empfia de
administradores arrogantes uma das explicaes para o sentimento de impotncia,
para o fatalismo com que reagem muitos de ns. possvel que tudo isso amolea o
nimo de muita professora que, assim, aceita ser tia em lugar de assumir-se
profissionalmente. Pode ser isso tambm que, em parte, explique a posio de
professorandas que fazem o curso de preparao para o magistrio enquanto esperam
um casamento.

O que vale contra esse estado de coisas a luta poltica organizada, a superao
de uma compreenso corporativista por parte dos sindicatos, a vitria sobre as
posies sectrias,,' a presso junto aos partidos progressistas, de linha ps-moderna
e no de tradicionalismo esquerdista. E no deixar-nos cair num fatalismo que, pior do
que obstaculizar a soluo, refora o problema.

bvio que problemas ligados educao, no so apenas problemas
pedaggicos. So problemas polticos e ticos tanto quanto os problemas financeiros.


14
Berlinck, B.L. Fatores adversos na formao brasileira. Impresso nas Oficinas
Grficas da Impressora IPSIS S/A So Paulo Edio 1954.
35
Os recentes desfalques descobertos no Fundo de Garantia por Tempo de Servio
davam, segundo um srio comentarista da televiso, para construir 600 mil casas
populares em todo o pas.

Quando falta dinheiro para um setor mas no falta para outro, a razo est na
poltica dos gastos. Falta dinheiro, por exemplo, para tornar a vida da favela menos
insuportvel mas no falta para ligar um bairro rico a outro atravs de majestoso tnel.
Isso no problema tecnolgico: opo poltica. E isso nos acompanha ao longo da
Histria. Em 1852, protestando contra o salrio do professor primrio, quando assumiu
pela primeira vez a provncia do Paran, o conselheiro Zacarias de Vasconcelos falava
do absurdo daquele salrio: menos de 800 ris dirios. Segundo Berlinck:

A conseqncia da deficincia das dotaes era que o magistrio no seduzia. S
ia ser professor quem no dava para mais nada, era a sentena repetida por muitos
presidentes de provncias. Se era urgente valorizar a instruo entre os habitantes do
Brasil, dificilmente se poderia descobrir processo menos condizente com essa
finalidade do que a parca remunerao dos professores.
15

Creio que os sindicatos dos trabalhadores do ensino deve-riam juntar, sua
reivindicao salarial e de melhoria Das condies materiais no exerccio da docncia,
uma outra, a longo prazo. A que, esmiuando a poltica dos gastos pblicos, que inclui
os descompassos entre o salrio dos professores primrios e o de outros profissionais,
analisa tambm as comisses e gratificaes que, aps algum tempo, so incorporadas
ao salrio. Seria necessrio um srio estudo de poltica salarial substantivamente
democrtica, no colonial, com que, de um lado, se fizesse justia ao magistrio, de
outro, se sanassem desigualdades aviltantes.

Nos anos 50, visitando o Recife, disse o padre Lebret, cria-dor do movimento
Economia e Humanismo, que entre as coisas que mais o haviam escandalizado entre
ns estava a distncia alarmante entre o salrio dos aquinhoados e o salrio dos
renegados. Hoje, a disparidade continua. No se pode compreender a desproporo
entre o que recebe um presidente de estatal, independentemente da importncia de seu
trabalho, e o que recebe uma professora de primeiro grau. Professora de cuja tarefa o
presidente da estatal de hoje necessitou ontem.

urgente que o magistrio brasileiro seja tratado com dignidade para que possa a
sociedade esperar dele que atue com eficcia e exigir tal atuao.

Seramos, porm, ingnuos se descartssemos a necessidade da luta poltica. A
necessidade de esclarecer a opinio pblica sobre a situao do magistrio em todo o
pas. A necessidade de comparar os salrios de diferentes profissionais e a disparidade
entre eles.

bem verdade que a educao no a alavanca da trans-formao social, mas
sem ela essa transformao no se d.


15
Berlinck, B.L. Fatores adversos na formao brasileira. Impresso nas Oficinas
Grficas da Impressora IPSIS S/A So Paulo Edio 1954. Pg. 257.
36
Nenhuma nao se afirma fora dessa louca paixo pelo conhecimento, sem que se
aventure, plena de emoo, na reinveno constante de si mesma, sem que se arrisque
criadoramente.

Nenhuma sociedade se afirma sem o aprimoramento de sua cultura, da cincia, da
pesquisa, da tecnologia, do ensino. E tudo isso comea com a pr-escola.

37
Quarta carta
Das qualidades indispensveis ao melhor
desempenho de professoras e professores
progressistas

Gostaria de deixar claro que as qualidades de que vou falar e que me parecem
indispensveis s educadoras e aos educadores progressistas so predicados que vo se
gerando na sua prtica. Mais ainda, so gerados na prtica em coerncia com a opo
poltica, de natureza crtica do educa-dor. Por isso, as qualidades de que falarei no so
algo com que nascemos ou que encarnamos por decreto ou recebemos de presente. Por
outro lado, ao serem alinhadas neste texto, no quero atribuir ordem em que apaream
nenhum juzo de valor. Todas so necessrias prtica educativa progressista.

Comearei pela humildade que, de modo algum, significa falta de acato a ns
mesmos, acomodao, covardia. Pelo contrrio, a humildade exige coragem, confiana
em ns mesmos, respeito a ns mesmos e aos outros.

A humildade nos ajuda a reconhecer esta coisa bvia: ningum sabe tudo;
ningum ignora tudo. Todos sabemos algo; todos ignoramos algo. Sem humildade
dificilmente ouviremos com respeito a quem consideramos demasiadamente longe de
nosso nvel de competncia. Mas a humildade que nos faz ouvir o considerado menos
competente do que ns no um ato de condescendncia de nossa parte ou um
comportamento de quem paga uma promessa feita com fervor: Prometo a Santa Luzia
que, se o problema de meus olhos no for algo srio, vou ouvir com ateno os rudes e
ignorantes pais de meus alunos. No. No isso. Ouvir com ateno a quem nos
procura, no importa seu nvel intelectual, dever humano e gosto democrtico, nada
elitista.

De fato, no vejo como conciliar a adeso ao sonho democrtico, a superao dos
preconceitos, com a postura inumilde, arrogante, na qual nos sentimos cheios de ns
mesmos. Como ouvir o outro, como dialogar, se s ouo a mim mesmo, se s vejo a
mim mesmo, se ningum que no seja eu mesmo me move ou me comove. Se, humilde,
no me minimizo nem aceito humilhao, por outro lado, estou sempre aberto a
aprender e a ensinar. A humildade me ajuda a jamais deixar-me prender no circuito de
minha verdade. Um dos auxiliares fundamentais da humildade o bom senso que nos
adverte estarmos prximos, com certas atitudes, de ir mais alm do limite a partir do
qual nos perdemos.

A arrogncia do sabe com quem est falando?, a empfia do sabicho incontido
no gosto de fazer conhecido e reconhecido o seu saber, nada disso tem que ver com a
mansido, no com a apatia, do humilde. que a humildade no floresce na
insegurana das pessoas, mas na segurana insegura dos cautos. Por isso que uma das
expresses da humildade a segurana insegura, a certeza incerta e no a certeza
demasiado certa de si mesma. A postura do autoritrio, pelo contrrio, sectria. A sua
a nica verdade que necessariamente deve ser imposta aos demais. na sua verdade
que reside a salvao dos demais. O seu saber iluminador da obscuridade ou da
ignorncia dos outros, que por isso mesmo devem estar submetidos ao saber e
arrogncia do autoritrio ou da autoritria.
38

Retomo agora a anlise do autoritarismo, no importa se dos pais e mes, se das
professoras ou professores. Autoritarismo frente ao qual podemos esperar nos filhos e
alunos ora posies rebeldes, refratrias a quaisquer limites, disciplina ou autoridade,
mas tambm apatia, obedincia exagerada, anuncia sem crtica ou resistncia ao
discurso do autoritrio, renncia a si mesmo, medo liberdade.

Ao dizer que do autoritarismo se pode esperar vrios tipos de reao, entendo que,
felizmente, no domnio do humano as coisas no se do mecanicamente. Desta forma,
possvel a certas crianas passar quase ilesas rigorosidade do arbtrio, o que no nos
autoriza a jogar com esta possibilidade e a no nos esforar por ser menos autoritrios
se no por causa do sonho democrtico, em nome do respeito do ser em formao de
nossos filhos e filhas de nossos alunos e alunas.

Mas preciso juntar humildade com que a professora atua e se relaciona com
seus alunos, uma outra qualidade, a amorosidade, sem a qual seu trabalho perde o
significado. E amorosidade no apenas aos alunos, mas ao prprio processo de ensinar.
Devo confessar que, sem nenhuma cavilao, no acredito que, sem uma espcie de
amor armado, como diria o poeta Tiago de Melo, educadora e educador possam
sobre-viver s negatividades de seu que-fazer. s injustias, ao descaso do poder
pblico, expresso na sem-vergonhice dos salrios, no arbtrio com que professoras e
no tias que se rebelam e participam de manifestaes de protesto atravs de seu
sindicato, so punidas mas apesar disso continuam entregues ao trabalho com seus
alunos.

preciso contudo que esse amor seja, na verdade, um amor armado, um amor
brigo de quem se afirma no direito ou no dever de ter o direito de lutar, de denunciar,
de anunciar. essa a forma de amar indispensvel ao educador progressista e que
precisa de ser aprendida e vivida por ns.

Acontece, porm, que a amorosidade de que falo, o sonho pelo qual briga e para
cuja realizao me preparo permanentemente, exigem que eu invente em mim, na
minha experincia social, outra qualidade: a coragem de lutar ao lado da coragem de
amar.

A coragem, como virtude, no algo que se ache fora de mim. Enquanto
superao do meu medo ela o implica.

Em primeiro lugar, quando falamos sobre o medo devemos estar absolutamente
seguros de que estamos falando sobre algo muito concreto. Isto , o medo nao uma
abstrao. Em segundo lugar, creio que devemos saber que estamos falando sobre uma
coisa muito normal. Outro ponto que me vem mente que, quando pensamos em
medo, somos levados a refletir sobre a necessidade de sermos muito claros a respeito
ce nossas opes, o que exige certos procedimentos e prticas concretas que so as
prprias experincias que provocam o medo.

Na medida em que tenho mais e mais clareza a respeito de minha opo, de meus
sonhos, que so substantivamente polticos e adjetivamente pedaggicos, na medida em
que reconheo que, enquanto educador, sou um poltico, tambm entendo melhor as
razes pelas quais tenho medo e percebo o quanto temos ainda de caminhar para
39
melhorar nossa democracia. que, ao pr em prtica um tipo de educao que provoca
criticamente a conscincia do educando necessariamente trabalhamos contra alguns
mitos que nos deformam. Ao contestar esses mitos enfrentamos tambm o poder
dominante pois que eles so expresses desse poder, de sua ideologia.

Quando comeamos a ser envolvidos por medos concretos, tais como o de perder
o emprego, o de no ser promovidos, sentimos a necessidade de estabelecer certos
limites a nosso medo. Antes de tudo, reconhecemos que sentir medo manifestao de
que estamos vivos. No tenho que esconder meus temores. Mas, o que no posso
permitir que meu medo me imobilize. Se estou seguro do meu sonho poltico, com
tticas que talvez diminuam os riscos que corro, devo prosseguir na luta. Da, a
necessidade de comandar meu medo, de educar meu medo, de que nasce finalmente
minha coragem
16
. Por isso que no posso, de um lado, negar meu medo; de outro,
abandonar-me a ele. Mas preciso control-la e no exerccio desse controle que minha
coragem necessria vai sendo partejada.

por isso que h medo sem coragem, que o medo que nos avassala, que nos
paralisa, mas no h coragem sem medo, que o medo que, falando de ns como
gente, vem sendo por ns limitado, submetido, controlado.

Outra virtude a tolerncia. Sem ela impossvel um trabalho pedaggico srio,
sem ela invivel uma experincia democrtica autntica, sem ela a prtica educativa
progressista se desdiz. A tolerncia no , porm, posio irresponsvel de quem faz o
jogo do faz-de-conta.

Ser tolerante no ser conivente com o intolervel, no acobertar o desrespeito,
no amaciar o agressor, disfar-lo. A tolerncia a virtude que nos ensina a conviver
com o diferente. A aprender com o diferente, a respeitar o diferente.

Num primeiro momento, falar em tolerncia quase como se estivssemos
falando em favor. como se ser tolerante fosse uma forma corts, delicada, de aceitar,
de tolerar a presena no muito desejada de meu contrrio. Uma maneira civilizada de
consentir numa convivncia que de fato me repugna. Isso hipocrisia, no tolerncia.
Hipocrisia defeito, desvalor. Tolerncia virtude. Por isso mesmo se a vivo devo
viv-la como algo que assumo. Como algo que me faz coerente, primeiro, com o ser
histrico, inconcluso que estou sendo, segundo, com minha opo poltico-democrtica.
No vejo como possamos ser democrticos sem experimentar, como princpio
fundamental, a tolerncia, a convivncia com o diferente.

Ningum aprende tolerncia num clima de irresponsabilidade, no qual no se faz
democracia. O ato de tolerar implica o clima de estabelecimento de limites, de
princpios a serem respeitados. Por isso a tolerncia no conivncia com o intolervel.
Sob regime autoritrio, em que a autoridade se exacerba ou sob regi-me licencioso, em
que a liberdade no se limita, dificilmente aprendemos a tolerncia. A tolerncia requer
respeito, disciplina, tica. O autoritrio, empapado de preconceitos de sexo, de classe,
de raa, jamais pode ser tolerante se no vencer antes seus preconceitos. por isso que
o discurso progressista do preconceituoso, em contraste com sua prtica, um discurso

16
Ver a este propsito Paulo Freire e Ira Shor. Medo e Ousadia, o Cotidiano do
professor Paz e Terra Rio 1987.
40
falso. por isso tambm que o cientificista igualmente intolerante porque toma ou
entende a cincia como a verdade ltima, da que fora dela nada valha, pois ela a que
nos d a certeza de que no se pode duvidar. No h como ser tolerantes se estamos
imersos no cientificismo, o que no nos deve levar negao da cincia.
Gostaria agora de agrupar a deciso, a segurana, a tenso entre pacincia e
impacincia e a alegria de viver como qualidades a serem cultivadas por ns, se
educadores ou educadoras progressistas.

A capacidade de deciso da educadora ou do educador absolutamente necessria
a seu trabalho formador. testemunhando sua habilitao para decidir que a educadora
ensina a difcil virtude da deciso. Difcil na medida em que decidir romper para
optar. Ningum decide a no ser por uma coisa contra a outra, por um ponto contra
outro, por uma pessoa contra outra. Por isso que toda opo que se segue deciso
exige uma criteriosa avaliao no ato de comparar para optar por um dos possveis
plos ou pessoas ou posies. a avaliao com todas as implicaes que ela engendra,
que me ajuda, finalmente, a optar.

Deciso ruptura nem sempre fcil de ser vivida. Mas no possvel existir sem
romper, por mais difcil que nos seja romper.

Uma das deficincias de uma educadora a sua incapacidade de decidir. Sua
indeciso, que os educandos entendem como fraqueza moral ou como incompetncia
profissional. A educadora democrtica, s por ser democrtica, no pode anular-se;
pelo contrrio, se no pode assumir sozinha a vida de sua classe no pode, em nome da
democracia, fugir sua responsabilidade ele tomar decises. O que no pode ser
arbitrria nas decises que toma. O testemunho, enquanto autoridade de no assumir o
seu dever, deixando-se tombar na licenciosidade certamente mais funesto do que o de
extrapolar os limites de sua autoridade.

H muitas ocasies em que o bom exemplo pedaggico, na direo da
democracia, tomar a deciso com os alunos, depois da anlise do problema. Em
outros momentos, em que a deciso a ser tomada deve ser da alada da educadora, no
h por que no assumi-la, no h por que omitir-se.

A indeciso revela falta de segurana, uma qualidade indispensvel a quem quer
que tenha responsabilidade no governo, no importa se de uma classe, de uma famlia,
de uma instituio, de uma empresa ou do Estado.

A segurana, por sua vez, demanda competncia cientfica, clareza poltica e
integridade tica.

No posso estar seguro do que fao se no sei como fundamentar cientificamente
a minha ao se no tenho pelo menos algumas idias em torno do que fao, de por que
fao, para que fao. Se pouco ou nada sei sobre ou a favor de que e de quem, de contra
que e contra quem fao o que estou fazendo ou farei. Se no me move em nada, se o
que fao fere a dignidade das pessoas com quem trabalho, se as exponho a situaes
vexatrias que posso e devo evitar, minha insensibilidade tica, meu cinismo me
contra-indicam a encarnar a tarefa do educador. Tarefa que exige uma forma
criticamente disciplinada de atuar com que a educadora desafia seus educandos. Forma
disciplinada que tem que ver, de um lado, com a competncia que a professora vai
41
revelando aos educandos, discreta e humildemente, sem estardalhaos arrogantes; de
outro, com o equilbrio com que a educadora exerce sua autoridade segura, lcida,
determinada.

Nada disso, porm, pode ser concretizado se falta educadora o gosto da procura
permanente de justia. Ningum pode proibi-la de gostar mais de um aluno, por n
razes, do que dos outros. um direito seu. O que ela no pode preterir o direito dos
outros em prol do seu preferido.

H outra qualidade fundamental que no pode faltar educadora progressista e
que exige dela a sabedoria com que se d experincia de viver a tenso entre a
pacincia e a impacincia. Nem a pacincia sozinha nem a impacincia solitria. A
pacincia sozinha pode levar a educadora a posies de acomodao, de
espontanesmo, com que nega seu sonho democrtico. A pacincia desacompanhada
pode conduzir ao imobilismo, inao. A impacincia, sozinha, por outro lado, pode
levar a educadora ao ativismo cego, ao por si mesma, prtica em que no se
respeitam as necessrias relaes entre ttica. e estratgia. A pacincia isolada tende a
obstaculizar a consecuo dos objetivos da prtica, tornando-a tenra, macia e
inoperante. Na impacincia insulada ameaamos o xito da prtica que se perde na
arrogncia de quem se julga dono da histria. A pacincia s, se exaure no puro bl-bl-
bl; a impacincia a ss, no ativismo irresponsvel.

A virtude no est, pois, em nenhuma delas sem a outra, mas em viver a
permanente tenso entre elas. Viver e atuar impacientemente paciente, sem jamais se
dar a uma ou a outra, isoladamente.

Ao lado desta forma de ser e de atuar, equilibrada, harmoniosa, se impe outra
qualidade que venho chamando parcimnia verbal. A parcimnia verbal est implicada
na assuno da tenso pacincia-impacincia. Quem vive a impaciente pacincia
dificilmente, a no ser em casos excepcionais, perde o controle sobre sua fala,
dificilmente extrapola os limites do discurso ponderado mas enrgico. Quem
preponderantemente vive a pacincia apenas abafa sua legtima raiva que expressa num
discurso frouxo e acomodado. Quem, pelo contrrio, descontroladamente s
impacincia tende ao destempero no discurso. O discurso do paciente sempre bem
comportado enquanto o discurso do impaciente, de modo geral, vai mais alm do que a
realidade mesma suportaria.

Ambos estes discursos, o muito controlado como o em nada disciplinado,
contribuem para a preservao do status quo. O primeiro por estar demasiado aqum da
realidade; o segundo, por ir mais alm do limite suportvel.

O discurso e a prtica benevolente do s paciente na classe sugere aos educandos
que tudo ou quase tudo possvel. H no ar, uma pacincia s portas do inesgotvel. O
discurse nervoso, arrogante, incontrolado, irrealista, sem limite, se acha empapado de
inconseqncia, de irresponsabilidade.

Em nada esses discursos ajudam na formao dos educandos.

H ainda os que so excessivamente temperados em seu discurso mas, de vez em
quando, se destemperam. Da s pacincia passam inesperadamente para a incontida
42
impacincia, criando um clima de insegurana nos demais, com resultados
indiscutivelmente pssimos.

H um sem-nmero de mes e pais que se comportam assim. De uma
licenciosidade em que a fala e a ao so coerentes hoje, mas transformam o dia
seguinte num universo de desatinos, de discursos e ordens autoritrias que deixam as
filhas e os filhos estupefatos, mas sobretudo inseguros. A ondulao no comportamento
dos pais limita nos filhos o equilbrio emocional de que precisam para crescer. Amar
no basta, precisamos de saber amar.

Me parece importante, reconhecendo a incompletude das reflexes em torno das
qualidades, discutir um pouco a alegria de viver como virtude fundamental da prtica
educativa democrtica.

me dando plenamente vida e no morte o que no significa, de um lado,
negar a morte, de outro, mitificar a vida que me entrego, disponivelmente, alegria
de viver. E a minha entrega alegria de viver, sem que esconda a existncia de razes
para tristeza na vida, que me prepara para estimular e lutar pela alegria na escola.

vivendo, no importa se com deslizes, com incoerncias, mas disposto a super-
los, a humildade, a amorosidade, a coragem, a tolerncia, a competncia, a capacidade
ele decidir, a segurana, a eticidade, a justia, a tenso entre pacincia e impacincia, a
parcimnia verbal, que contribuo para criar, para forjar a escola feliz, a escola alegre.
A escola que aventura, que marcha, que no tem medo do risco, por isso que recusa o
imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala,
em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim vida. E no a
escola que emudece e me emudece.

A soluo realmente mais fcil para encarar os obstculos, o desrespeito do poder
pblico, o arbtrio da autoridade anti-democrtica e a acomodao fatalista em que
muitos de ns se instalam.

Que posso fazer, se sempre assim? Me chamem professora ou tia eu continuo
mal paga, desconsiderada, desatendida. Pois que assim seja. Esta na verdade a
posio mais cmoda, mas tambm a posio de quem se demite da luta, da Histria.
a posio de quem renuncia ao conflito, sem o qual negamos a dignidade da vida.
No h vida nem humana existncia sem briga e sem conflito. O conflito
17
parteja a
nossa conscincia. Neg-la desconhecer os mais mnimos pormenores da experincia
vital e social. Fugir a ele ajudar a preservao do status quo.

Por isso, no vejo outra sada seno a da unidade na diversidade de interesses no
antagnicos dos educadores e elas educadoras na defesa de seus direitos. Direito sua
liberdade docente, direito sua fala, direito a melhores condies de trabalho
pedaggico, direito a tempo livre e remunerado para dedicar sua formao
permanente, direito ele ser coerente, direito de criticar as autoridades sem medo de
punio a que corresponde o dever de responsabilizar-se pela veracidade de sua crtica,
direito de ter o dever de ser srios, coerentes, de no mentir para sobreviver.

17
Ver a este propsito: Moacir Gadotti, Paulo Freire e Srgio Guimares. Pedagogia:
Dilogo e Conflito Cortez 1989.
43

Para que esses direitos sejam mais do que reconhecidos respeitados e
encarnados preciso que lutemos. s vezes, que lutemos ao lado do sindicato e at
contra ele se sua lide-rana sectria, de direita ou de esquerda. Mas tambm s vezes
preciso que lutemos enquanto administrao progressista contra as raivas
endemoniadas dos retrgrados, dos tradicionalistas entre os quais alguns se julgam
progressistas e dos neo-liberais para quem a Histria parou neles.

44
Quinta carta
Primeiro dia de aula

Gostaria de entregar-me agora sem espontanesmo mas com espontaneidade a
uma srie de problemas com que no apenas a inexperiente professora mas tambm a j
veterana, vez ou outra se defronta e a que tem de dar resposta.

No que, ao escrever esta carta, passe por minha cabea ter eu a resposta a ser
dada aos problemas ou s dificuldades que irei apontando. No, tambm, por outro
lado, que no creia ter alguma sugesto til a dar, produto de minha experincia e de
meu conhecimento sistematizado. Se, ao escrever, no s esta carta, mas o livro
mesmo, me achasse assaltado pela idia de que possuo a verdade inteira sobre os
diferentes tpicos discutidos, estaria traindo minha compreenso do processo de
conhecimento como processo social e inconcluso, como devir.

Por outro lado, se julgasse no ter nada com que contribuir para a formao de
quem se prepara para assumir-se como professor e de quem j se acha inserida na
prtica docente, no deveria ter escrito o livro, por infantil.

No tenho a verdade este livro tem verdades e meu sonho que elas,
provocando ou desafiando as posies assumidas por seus leitores, os engajem num
dilogo crtico que tenha como campo referencial sua prtica, sua compreenso da
teoria que a funda e as anlises que fao. J amais escrevi at hoje nenhum livro com a
inteno de que fosse o seu contedo deglutido por seus possveis leitores ou leitoras.
Da que tenha insistido tanto numa das cartas, no indeclinvel papel do leitor na
produo da inteligncia do texto.

Algo mais que gostaria de aclarar: na andarilhagem que farei em torno dos temas
que tratarei, nas idas e voltas em que os vou pinando, deverei voltar a alguns antes
referidos. Me esforarei, porm, para, em lugar de redundante, ser esclarecedor.

Comearei por comentar a situao de quem, pela primeira vez se expe inteira
aos alunos.

Dificilmente este primeiro dia estar isento de inseguranas, de timidez ou
inibies, sobretudo se a professora ou o professor, mais do que se pensar inseguro, est
realmente inseguro, e se sente tocado pelo medo de no ser capaz de conduzir os
trabalhos e de contornar as dificuldades. No fundo, de repente, a situao concreta que
ela ou ele enfrentam na sala no tem quase nada que ver com as prelees tericas que
se acostumaram a ouvir. s vezes, at que h alguma relao entre o que ouviram e
estudaram, mas a incerteza demasiado grande que os assalta os deixa aturdidos e
confusos. No sabem como decidir.

De fato, o medo um direito mas a que corresponde o dever de educ-lo, de
assumi-la para super-lo. Assumir o medo no fugir dele, analisar a sua razo de ser,
medir a relao entre o que o causa e a nossa capacidade de resposta. Assumir o medo
no escond-la, somente assim podemos venc-la.

45
Ao longo de minha vida nunca perdi nada por expor a mim e a meus sentimentos,
obviamente dentro de certos limites. Em uma situao como esta, creio que, em lugar
da expresso de uma falsa segurana, em lugar de um discurso que, de to dissimulado,
desvela nossa fraqueza, o melhor enfrentar nosso sentimento. O melhor dizer aos
educandos, numa demonstrao de que somos humanos, limitados, o que
experimentamos na hora. falar a eles sobre o prprio direito do medo, que no pode
ser negado figura da educadora ou do educa-dor. Tanto quanto o educando, eles tm
direito a ter medo. O educador no um ser invulnervel. to gente, to sentimento e
emoo quanto o educando. O que o contra-indica, em face ao medo, a ser educador,
a incapacidade de lutar para sobrepujar o medo e no o fato de t-lo ou de senti-lo. O
medo de como se sair no seu primeiro dia de aula diante, muitas vezes, de alunos j
experimentados e que adivinham a insegurana do professor novato algo mais do que
natural.

Falando de seu medo, de sua insegurana, o educador vai fazendo, de um lado,
uma espcie de catarse indispensvel ao controle do medo, de outro, vai ganhando a
confiana dos educandos. Em lugar de procurar esconder o medo com disfarces
autoritrios facilmente reconhecveis pelos educandos, o professor o manifestou com
humildade. Falando de seu sentimento, se revelou e se assumiu como gente.
Testemunhou o seu desejo de aprender tambm com os educandos. bvio que esta
postura necessria da educadora em face dos educandos e em funo de seu medo
requer dela a paz que a humildade lhe d. Mas requer tambm, profunda confiana
no ingnua, mas crtica nos outros e uma opo, coerentemente vivida, pela
democracia. Uma educadora elitista, autoritria, dessas para quem a democracia d
sintomas de se deteriorar quando as classes populares comeam a encher as ruas com
seus protestos, jamais entende a humildade de assumir o medo, a no ser como
covardia. Na verdade, a assuno do medo o comeo de sua transformao em
coragem.

Outro aspecto fundamental ligado s primeiras experincias docentes das jovens
professoras e a que as escolas de formao, se no do, deviam dar imensa ateno o
da formao das professorandas para leitura da classe de alunos como se esta fosse
um texto a ser decifrado, a ser compreendido.

A jovem professora deve estar atenta a tudo, aos mais inocentes movimentos dos
alunos, inquietao de seus corpos, ao olhar surpreso, reao mais agressiva ou mais
tmida deste aluno ou aluna.

Os gostos de classe, os valores, a linguagem, a prosdia, a sintaxe, a ortografia, a
semntica, quando a inexperimentada professora de classe mdia assume seu trabalho
em reas perifricas da cidade, tudo isto quase sempre to contraditrio que a choca e
assusta. preciso, porm, que ela saiba que a sintaxe de seus alunos, sua prosdia, seus
gostos, sua forma de dirigir-se a ela e a seus colegas, as regras com que brincam o
brigam entre si, tudo isso faz parte de sua identidade cultural que jamais falta um corte
de classe. E tudo isso tem de ser acatado para que o prprio educando, reconhecendo-se
democraticamente respeitado no direito de dizer menas gente, possa aprendi a razo
gramatical dominante por que deve dizer menos gente.

Boa disciplina intelectual para esse exerccio de leitura leitura da classe como
se fosse um texto seria a de criar na professora o hbito, que virasse gosto e no pura
46
obrigao, de fazer fichas dirias com o registro do reaes comportamentais, com
anotaes dirias com o registro de frases e seu significado ao lado, com gestos no
claramente reveladores de carinho ou de recusa. E por que no sugerir tambm aos
educandos como uma espcie de jogo em que fizessem, em funo do domnio de sua
linguagem, suas observaes tambm em torno do comportamento de seus colegas etc.
A cada quinze dias se faria uma espcie de seminrio avaliativo, com certas concluses
que deviam ser aprofundadas e postas em prtica.

Se quatro professoras de uma mesma escola conseguirem fazer um trabalho como
este com suas classes, podemos imaginar o que se conseguiria de crescimento em todos
os sentidos entre alunos e professoras.

Uma observao importante a fazer. Se, para a leitura de textos, necessitamos de
instrumentos auxiliares de trabalho como dicionrios de vrios tipos e enciclopdias,
tambm para a leitura das classes, como se fossem textos, precisamos de
instrumentos menos fceis de usar. Precisamos, por exemplo, de bem observar, bem
comparar, bem intuir, bem imaginar, bem liberar nossa sensibilidade, crer nos outros
mas no demasiado no que pensamos dos outros. Precisamos exercitar a capacidade de
observar, registrando o que observamos. Mas registrar no se esgota no puro ato de
fixar com pormenores o observado tal qual para ns se deu. Significa tambm arriscar-
nos a fazer observaes crticas e avaliativas a que no devemos contudo, emprestar
ares de certeza. Todo esse material deve sempre estar sendo estudado e reestudado pela
professora que o produz e pela sua classe de alunos. A cada estudo e a cada reestudo
que se faa, em dilogo com os educandos, ratificaes e retificaes se vo fazendo.
Cada vez mais a classe como texto vai tendo sua compreenso produzida por si
mesma e pela educadora. E a produo da compreenso atual implica a reproduo da
compreenso anterior que pode levar a classe, atravs do conhecimento do
conhecimento anterior de si mesma, a um novo conhecimento.

No temer os sentimentos, as emoes, os desejos e lidar com eles com o mesmo
respeito com que nos damos a uma prtica cognitiva integrada com eles. Estar
advertidos e abertos compreenso das relaes entre os fatos, os dados, os objetos na
compreenso do real. Nada disso pode escapar tarefa docente da educadora na
leitura de sua classe e com que ela testemunha a seus alunos que sua prtica docente
no se atm apenas ao ensino mecnico dos contedos. Mais ainda, que o necessrio
ensino desses contedos no pode prescindir do crtico conhecimento das condies
sociais, culturais, econmicas do contexto dos educandos.

E esse conhecimento crtico do contexto dos educandos que explica, mais do
que a dramaticidade, a tragicidade com que vive um sem-nmero deles e delas.
Tragicidade na qual convivem com a morte muito mais do que com a vida e em que a
vida passa a ser quase puro pretexto para morrer.

Voc costuma sonhar?, perguntou certa vez um reprter de TV a uma criana
de uns dez anos, bia-fria, no interior de So Paulo. No, disse a criana espantada
com a pergunta. Eu s tenho pesadelo.

O mundo afetivo desse sem-nmero de crianas roto, quase esfarelado,
vidraa estilhaada. Por isso mesmo essas crianas precisam de professoras e de
47
professores profissionalmente competentes e amorosos e no de puros tios e de
tias.

preciso no ter medo do carinho, no fechar-se carncia afetiva dos seres
interditados de estar sendo. S os mal-amados e as mal-amadas entendem a atividade
docente como um que-fazer de insensveis, de tal maneira cheios de racionalismo que
se esvaziam de vida e de sentimentos.

Creio, pelo contrrio, que a sensibilidade em face da dor imposta s classes
populares brasileiras pelo descaso malvado com que so tratados, nos empurra, nos
estimula luta poltica pela mudana radical do mundo.

Nada disso fcil de ser feito e eu no gostaria de dar a impresso aos leitores e
leitoras de que basta querer para mudar o mundo. Querer fundamental mas no
suficiente. preciso tambm saber querer, aprender a saber querer, o que implica
aprender a saber lutar politicamente com tticas adequadas e coerentes com os nossos
sonhos estratgicos. O que no me parece possvel nada ou muito pouco fazer diante
dos descompassos terrveis que nos marcam. E em matria de contribuir para fazer o
mundo, o nosso mundo, menos ruim, no temos por que distinguir entre aes modestas
ou retumbantes. Tudo o que se puder fazer com competncia, lealdade, clareza,
persistncia, somando foras para enfraquecer as foras do desamor, do egosmo, da
malvadez, importante. Nesse sentido, to vlida e necessria a presena atuante de
um lder sindical numa fbrica, explicando na madrugada, em frente aos portes da
empresa, as razes da greve em processo, quanto a indispensvel a prtica docente de
uma professora que, numa escola da periferia, fala a seus alunos sobre o direito de
defender a sua identidade cultural. O lder operrio, no porto da fbrica; a professora,
na sua escola, tm ambos muito o que fazer.

Sinto imperiosa necessidade de dizer que, longe de mim, pretender reduzir a
prtica educativa progressista a um esforo puramente poltico-partidrio. O que digo
que no pode haver ensinamento de contedos como se estes, em si mesmos, fossem
tudo.

necessrio que a professora ou o professor deixem voar criadoramente sua
imaginao, obviamente de forma disciplinada. E isto desde o primeiro dia de aula,
demonstrando aos alunos a importncia da imaginao em nossa vida. A imaginao
ajuda a curiosidade e a inventividade da mesma forma como agua a curiosidade e a
inventividade da mesma forma como agua a aventura, sem o que no criamos. A
imaginao naturalmente livre, voando ou andando ou correndo livre. No uso dos
movimentos do corpo, na dana, no ritmo, no desenho, na escrita, desde o momento
mesmo em que a escrita pr-escrita - garatuja. Na oralidade, na repetio dos contos
que se reproduzem dentro de sua cultura. A imaginao, que nos leva a sonhos
possveis ou impossveis, necessria sempre. preciso estimular a imaginao dos
educandos, usa-la no desenho da escola com que eles sonham. Por que no por em
prtica, na prpria sala, parte da escola com que sonham? Por que, ao discutir a
imaginao, os projetos, no sublinhar aos educandos os obstculos concretos, alguns
por enquanto, intransponveis para a realizao da imaginao? Por que no introduzir
conhecimentos cientficos aos quais direta ou indiretamente se acham ligados retalhos
da imaginao? Por que no enfatizar o direito a imaginar, sonhar e brigar pelo sonho?
Porque a imaginao que se entrega ao sonho possvel e necessrio da liberdade tem de
48
se enfrentar com as foras reacionrias para quem a liberdade lhes pertence como
direito exclusivo. Afinal, preciso deixar claro que a imaginao no exerccio de
gente desligada do real, que vive no ar. Pelo contrrio, ao imaginarmos algo, o fazemos
condicionados precisamente pela carncia de nosso concreto. Quando a criana imagina
uma escola alegre e livre porque a sua lhe nega liberdade e alegria.

At antes de deixar o Recife li vrios volumes da literatura de cordel em que os
poetas exploravam exatamente as carncias de seu contexto.

Nunca esqueo de um daqueles livros que descrevia um cuscuz com mais de
mil metros de altura com que a populao de um distrito se banqueteava. Essa no era
assim uma imaginao louca mas a loucura de uma populao faminta. O sonho que
tomava forma na poesia, de maneira abundante, era a expresso de uma concreta falta.

Imaginemos agora uma classe que, coma presena coordenadora, sensvel e
inteligente da professora, imaginasse, em dilogo, um sistema de princpios
desciplinares, de regras abrangentes que regulassem a vida em grupo da classe.
Possivelmente, at com alguns dos princpios rgidos alm da conta. A colocao em
prtica desta meia constituio se fundaria num princpio bsico a possibilidade de,
por maioria, se poder alterar o sistema de regras. Haveria, naturalmente, mecanismos
reguladores do funcionamento das regras mas tudo com um decisivo gosto
democrtico. Numa sociedade como a nossa, de tradio to robustamente autoritria,
algo de relevante importncia encontrar caminhos democrticos para o estabelecimento
de limites liberdade e autoridade com que evitemos a licenciosidade que nos leva ao
deixa como est pra ver como fica ou ao autoritarismo todo-poderoso.

A questo da sociabilidade, da imaginao, do sentimentos, dos desejos, do medo,
da coragem, do amor, do dio, da pura raiva, da sexualidade, da cognoscitividade nos
leva a necessidade de fazer uma leitura do corpo como se fosse um texto, nas inter-
relaes que compem o seu todo.

Leitura do corpo com os educandos, interdisciplinarmente, rompendo dicotomias,
rupturas inviveis e deformantes.

Minha presena no mundo, com o mundo e com os outros implica o meu
conhecimento inteiro de mim mesmo. E quanto melhor me conhea nesta inteireza
tanto mais possibilidade terei de, fazendo Histria e por ela sendo feito, como ser no
mundo e com o mundo, a leitura de meu corpo como a de qualquer outro humano
implica a leitura do espao.
18
Neste sentido, o espao da classe que acolhe os medos, os
receios, as iluses, os desejos, os sonhos de professoras e de educandos deve constituir-
se em objeto de leitura de professora e de educandos, como enfatiza Madalena Freire
Weffort
19
. O espao da classe que se alonga ao do recreio, ao das redondezas da escola,
ao da escola toda.

Percebe-se o absurdo do autoritarismo quando concebe e determina que esses
espaos todos pertencem por direito s autoridades escolares, aos educadores e
educadoras, no porque simplesmente sejam gente adulta, pois gente adulta so tambm

18
A este propsito ver: Merleau Ponty. Femenologia de la percepcin.
19
Madalena F. Weffort, em conversa com o autor.
49
as cozinheiras, os zeladores, os vigias e so puros servidores destes espaos. Espaos
que no lhes pertencem como no pertencem aos educandos. como se os educandos
estivessem apenas neles, mas no com eles.

Imaginemos agora uma classe que, com a presena coordenadora, sensvel e
inteligente da professora, imaginasse, em dilogo, um sistema de princpios
disciplinares, de regras abrangentes que regulassem a vida em grupo da classe.
Possivelmente, at com alguns dos princpios rgidos alm da conta. A colocao em
prtica desta meia constituio se fundaria num princpio bsico a possibilidade de,
por maioria, se poder alterar o sistema de regras. Haveria, naturalmente, mecanismos
reguladores do funcionamento das regras mas tudo com um decisivo gosto
democrtico. Numa sociedade como a nossa, de tradio to robustamente autoritria,
algo de relevante importncia encontrar caminhos democrticos para o estabelecimento
de limites liberdade e autoridade com que evitemos a licenciosidade que nos leva ao
deixa como est para ver como fica ou ao autoritarismo todo-poderoso.

A questo da sociabilidade, da imaginao, dos sentimentos, dos desejos, do
medo, da coragem, do amor, do dio, da pura raiva, da sexualidade, da
cognoscitividade nos leva necessidade de fazer uma leitura do corpo como se fosse
um texto, nas inter-relaes que compem o seu todo.

Leitura do corpo com os educandos, interdisciplinarmente, rompendo dicotomias,
rupturas inviveis e deformantes.

Minha presena no mundo, com o mundo e com os outros implica o meu
conhecimento inteiro de mim mesmo. E quanto melhor me conhea nesta inteireza
tanto mais possibilidade terei de, fazendo Histria, me saber sendo por ela refeito. E,
porque fazendo Histria e por ela sendo feito, como ser no mundo e com o mundo, a
leitura de meu corpo como a de qualquer outro humano implica a leitura do espao
20
.
Neste sentido, o espao da classe que acolhe os medos, os receios, as iluses, os
desejos, os sonhos de professoras e de educandos deve constituir-se em objeto de
leitura de professora e de educandos, como enfatiza Madalena Freire Weffort
21
. O
espao da classe que se alonga ao do recreio, ao das redondezas da escola, ao da escola
toda.

Percebe-se o absurdo do autoritarismo quando concebe e determina que esses
espaos todos pertencem por direito s autoridades escolares, aos educadores e
educadoras, no porque simplesmente sejam gente adulta, pois gente adulta so tambm
as cozinheiras, os zeladores, os vigias e so puros servidores destes espaos. Espaos
que no lhes pertencem como no pertencem aos educandos. como se os educandos
estivessem apenas neles, mas no com eles.

preciso que a escola progressista, democrtica, alegre, capaz, repense toda essa
questo das relaes entre corpo consciente e mundo. Que reveja a questo da
compreenso do mundo, enquanto produzindo-se historicamente no mundo mesmo e
tambm sendo produzida pelos corpos conscientes em suas interaes com ele. Creio

20
A este propsito ver: Merleau Ponty. Femenologia de la percepcin.

21
Madalena F. Weffort, em conversa com o autor.
50
que desta compreenso resultar uma nova maneira de entender o que ensinar, o que
aprender, o que conhecer de que Vygotsky no pode estar ausente.
51
Sexta carta

Das relaes entre a educadora e os educandos

Passo a me centrar na anlise das relaes entre educadora-. e educandos. Elas
incluem a questo do ensino, da aprendizagem, do processo de conhecer-ensinar-
aprender, da, autoridade, da liberdade, da leitura, da escrita, das virtudes da educadora,
da identidade cultural dos educandos e do respeito devido a ela. Todas essas questes se
acham envolvidas nas relaes educadora-educandos.

Considero o testemunho como um discurso coerente e permanente da educadora
progressista. Tentarei pensar o testemunho como a melhor maneira de chamar a ateno
do educando para a validade do que se prope, para o acerto do que se valora, para a
firmeza na luta, na busca da superao das dificuldades. prtica educativa em que
inexiste a relao coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz , enquanto
prtica educativa, um desastre.

O que se pode esperar para a formao dos educandos de uma professora que
protesta contra as restries sua liberdade por parte da direo da escola mas ao
mesmo tempo, cerceia .a liberdade dos educandos, afrontosamente? Felizmente, no
plano humano, nenhuma explicao mecanicista elucida nada. No se pode afirmar que
os educandos de tal educadora se tornem necessariamente apticos ou vivam em
permanente rebelio. Mas, muito melhor seria para eles se semelhante ' descompasso
entre o que se diz e o que se faz no lhes fosse imposto. E entre o testemunho de dizer e
o de fazer, o mais forte o do fazer porque este tem ou pode ter efeitos imediatos. O
pior, porm, para a formao do educando que, diante da contradio entre fazer e
dizer, o educando tende a no acreditar no que a educadora diz. Se, agora, ela afirma
algo, ele espera a prxima ao para detectar a prxima contradio. E isso corri o
perfil da educadora que ela mesma vai fazendo de si e revelando aos educandos.

As crianas tm uma sensibilidade enorme para perceber que a professora faz
exatamente o contrrio do que diz. O faa o que eu digo e no o que eu fao uma
tentativa quase v de remediar a contradio e a incoerncia. Quase v porque nem
sempre o que se diz e est sendo contraditado pelo que se faz completamente
esmagado. O que se diz tem, s vezes, uma tal fora em si mesma, que o defende da
hipocrisia de quem, dizendo-o, faz o contrrio. Mas, exatamente porque est apenas
sendo dito e no vivido, perde muito de sua fora. Quem v a incoerncia cm processo
bem que pode dizer-se a si mesmo: Se esta coisa que est sendo proclamada mas, ao
mesmo tempo, to fortemente negada na prtica, fosse real-mente boa, ela no seria
apenas dita mas vivida.

Uma das coisas mais negativas nisto tudo a deteriorao das relaes entre
educadora e educandos.

E que dizer da professora que testemunha constantemente fraqueza, dubiedade,
insegurana, nas suas relaes com os educandos? Que no se assume jamais como
autoridade na classe?

52
Me lembro de mim mesmo, adolescente, e do quanto me fazia mal presenciar o
desrespeito que um de nossos professores com raiva de si prprio ao ser objeto de
chacotas de grande parte dos alunos sem nenhuma condio para impor ordem. Sua
aula era a segunda da manh e ele j entrava vencido na sala onde a malvadez de alguns
adolescentes o esperava para fustig-lo, para maltrat-la. Ao terminar o seu arremedo
de aula, ele no podia dar as costas aos alunos e marchar para a porta. A vaia
estrondosa cairia sobre ele, pesada e arestosa, e isto devia gel-la. No canto da sala
onde me sentava via-o plido, diminudo, recuando at a porta. Abrindo-a rpido, sumia
envolto na sua insustentvel fraqueza.

Nas minhas memrias de adolescente guardo a figura daquele homem fraco,
indefeso, plido, que carregava consigo o medo daqueles meninos que faziam da
fraqueza dele um brinquedo junto com o medo de perder o emprego, no medo dos
meninos gerado.

Enquanto assistia runa de sua autoridade eu, que sonhava com tornar-me
professor, prometia a mim mesmo que jamais me entregaria assim negao de mim
prprio. Nem o todo-poderosismo do professor autoritrio, arrogante, cuja palavra
sempre a ltima, nem a insegurana e a falta completa de presena e de poder que
aquele professor exibia.

Outro testemunho que no deve faltar em nossas relaes com os alunos o da
permanente disposio em favor da justia, da liberdade, do direito de ser. A nossa
entrega defesa dos mais fracos, submetidos explorao dos mais fortes.
importante, tambm, neste empenho de todos os dias, mostrar aos alunos como h
boniteza na luta tica. tica e esttica se do as mos. No se diga, porm, que em reas
de pobreza imensa, de carncia profunda, essas coisas no podem ser feitas. As
experincias que a professora Madalena F. Weffort viveu pessoalmente durante trs
anos numa favela de So Paulo, em que ela, mais do que em qualquer outro contexto, se
tornou plenamente educadora e pedagoga, foram experincias em que isto foi possvel.
Em torno de suas experincias em contexto faltoso de tudo que nossa apreciao e o
nosso saber de classe consideram indispensveis, mas farto de muitos outros elementos
que nosso saber de classe menospreza, ela prepara um livro. Nele, certamente, contar e
analisar a estria de Carlinha de que, tendo falado em um texto
22
meu, a reproduzo
agora.

Rondando a escola, perambulando pelas ruas da vila, semi-nua, sujo na cara, que
escondia sua beleza, alvo de zombaria das outras crianas e dos adultos tambm,
vagava perdida e, o pior, perdida de si mesma, uma espcie de menina de ningum.

Um dia, disse-me Madalena, a av da menina a procurou pedindo que recebesse a
neta na escola, dizendo tambm que no poderia pagar a quota quase simblica
estabelecida pela direo popular da escola.

No creio que haja problema com relao ao pagamento. Tenho, porm, uma
exigncia para poder aceitar Carlinha: que me chegue aqui limpa, banho tomado, com

22
Alfabetizao como elemento de formao da cidadania. Conferncia pronunciada
em Braslia em reunio patrocinada pela UNESCO e pelo Ministrio de Educao
1987.
53
um mnimo de roupa. E que venha assim todos os dias e no s amanh, disse
Madalena. A av aceitou e prometeu que cumpriria. No dia seguinte Carlinha chegou
sala completamente mudada. Limpa, cara bonita, feies descobertas, confiante.

A limpeza, a cara livre das marcas do sujo, sublinhavam sua presena na sala.
Carlinha comeou a confiar nela mesma. A av comeou a acreditar tambm no s em
Carlinha, mas nela igualmente. Carlinha se descobriu; a av se redescobriu.

Uma apreciao ingnua diria que a interveno da educadora teria sido pequeno-
burguesa, elitista, alienada afinal, como exigir de uma criana favelada que venha
escola de banho tomado?

Madalena, na verdade, cumpriu o seu dever de educadora progressista. Sua
interveno possibilitou criana e sua av a conquista de um espao o de sua
dignidade, no respeito dos outros. Amanh ser mais fcil a Carlinha se reconhecer
tambm como membro de uma classe toda, a trabalhadora, em busca de melhores dias.

Sem interveno democrtica do educador ou da educadora, no h educao
progressista.

Assim como foi possvel professora intervir nas questes ligadas higiene do
corpo que, por sua vez, se estendem boniteza do corpo e boniteza do mundo, de que
resultou a descoberta de Carlinha e a redescoberta da av, no h por que no se possa
intervir nos problemas a que antes me referia.

Creio que a questo fundamental diante de que devemos estar, educadoras e
educadores, bastante lcidos e cada vez mais competentes, que nossas relaes com
os educandos so um dos caminhos de que dispomos para exercer nossa interveno na
realidade a curto e a longo prazo. Neste sentido e no s neste, mas em outros tambm,
nossas relaes com os educandos, exigindo nosso respeito a eles, demandam igual-
mente o nosso conhecimento das condies concretas de seu contexto, o qual os
condiciona. Procurar conhecer a realidade e que vivem nossos alunos um dever que a
prtica educativa nos impe: sem isso no temos acesso maneira como pensam,
dificilmente ento podemos perceber o que sabem e como sabem.

Minha convico que no h temas ou valores de que no se possa falar nesta ou
naquela rea. De tudo podemos falar e sobre tudo podemos testemunhar. A linguagem
que usamos para falar disto ou daquilo e a forma como testemunhamos se acham,
porm, atravessadas pelas condies sociais, culturais e histricas do contexto onde
falamos e testemunhamos. Vale dizer, esto condicionados pela cultura de classe, pela
concretude daqueles com quem e a quem falamos e testemunha-mos.

Enfatizemos a importncia do testemunho de seriedade, de disciplina no fazer as
coisas, de disciplina no estudo. Testemunho no cuidado com o corpo, com a sade.
Testemunho na honradez com que o educador realiza sua tarefa. Na esperana com que
luta por seus direitos, na persistncia com que briga contra o arbtrio. As educadoras e
os educadores deste pas tm muito o que ensinar, ao lado dos conrefirlos, aos meninos
e meninas, no importa a que classe pertenam. Tm muito o que ensinar pelo exemplo
de combate em favor das mudanas fundamentais de que precisamos, de combate
contra o autoritarismo e em favor da democracia.
54

Nada disso fcil mas isso tudo constitui uma das frentes da luta maior de
transformao profunda da sociedade brasileira. Os educadores progressistas precisam
convencer-se de que no so puros ensinantes isso no existe puros especialistas da
docncia. Ns somos militantes polticos porque somos professores e professoras.
Nossa tarefa no se esgota no ensino da matemtica, da geografia, da sintaxe, da
histria. Implicando a seriedade e a competncia com que ensinemos esses contedos,
nossa tarefa exige o nosso compromisso e engajamento em favor da superao das
injustias sociais.

necessrio desmascarar a ideologia de um certo discurso neo-liberal, chamado
s vezes de modernizante que, falando do tempo histrico atual, tenta convencer-nos de
que a vida assim mesmo. Os mais capazes organizam o mundo, produzem; os menos,
sobrevivem
23
. E que essa conversa de sonho, de utopia, de mudana radical s faz
atrapalhar a labuta incansvel dos que realmente produzem. Deixemo-los trabalhar em
paz sem os transtornos que nossos discursos sonhadores lhes causam e um dia se ter
uma grande sobra a ser distribuda.

Esse inaceitvel discurso contra a esperana, a utopia e o sonho o que defende a
preservao de uma sociedade como a nossa, que funciona para um tero de sua
populao, como se fosse possvel agentar por muito tempo tamanho descompasso. O
que me parece que o novo tempo nos coloca a morte do sectarismo mas a vida da
radicalidade
24
. As posturas sectrias nas quais nos pretendemos senhores da verdade,
que no pode ser contestada, estas sim que ainda so tomadas em nome da
democracia tm cada vez menos a ver com um tempo novo. Neste sentido, os partidos
progressistas no tm muito a escolher. Ou se recriam e se reinventam na radicalidade
em torno de seus sonhos ou, entregues aos sectarismos castradores, fenecem com seu
corpo sufocado no figurino stalinista. Voltam a ser, ou no deixam de ser, velhos
partidos de esquerda, sem alma, fadados a morrer de frio. E uma lstima que esse
risco exista.

Voltemos s relaes entre educadoras e educandos. fora e importncia do
testemunho da educadora como fator de formao dos educandos. Da radicalidade com
que atua, com que decide, mas o testemunho que se d, sem dificuldade de que pode e
deve rever a posio que assumiu em face de novos elementos que a fizeram mudar. E
ser to mais eficaz o seu testemunho quanto mais lucidamente, de forma objetiva, ela
deixar claro aos educandos:

1. que mudar de posio legtimo

2. as razes que a fizeram mudar.

No estou pensando que educadores e educadoras devam ser santos, perfeitos.
exatamente como seres humanos, com seus valores e suas falhas, que devem
testemunhar sua luta pela seriedade, pela liberdade, pela criao da indispensvel

23
A este propsito, ver Paulo Freire. Pedagogia da esperana Paz e Terra 1992.

24
A este propsito, ver Paulo Freire. Pedagogia do oprimido Paz e Terra.
55
disciplina de estudo de cujo processo devem fazer parte como auxiliares, pois que
tarefa dos educandos ger-la em si mesmos.

Inaugurado o processo testemunhal pelo educador, a pouco e pouco educandos o
vo assumindo tambm. Esta participao efetiva dos educandos sinal de que o
testemunho da educadora est operando. possvel, porm, que alguns educandos
pretendam testar a educadora para se certificar de se ela ou no coerente. Seria um
desastre se, neste caso, a educadora reagisse mal ao desafio. No fundo, a maioria dos
educandos que a testam o fazem ansiosos para que ela no os decepcione. O que eles
querem que ela confirme que verdadeira. Ao testa-lo, no esto querendo seu
fracasso. Mas h tambm os que provocam porque querem o fracasso do educador.

Um dos equvocos da educadora, gerado no seu sentimento de auto-estima
exorbitante que a faz pouco humilde, seria sentir-se ferida pela conduta dos educandos
por no admitir que ningum possa duvidar dela.

Humildemente, pelo contrrio, bom admitir que somos todos seres humanos, por
isso, inacabados. No somos perfeitos e infalveis.

Me lembro de experincia que tive, recm-chegado do exlio, numa turma de
estudantes de ps-graduao da PUC de So Paulo.

No primeiro dia de aula, falando de como via o processo de nossos encontros, me
referi a como gostaria de que fossem abertos, democrticos, livres. Encontros em que
exercssemos o direito nossa curiosidade, o direito de perguntar, de discordar, de
criticar.

Uma estudante, em tom agressivo, disse: Gostaria de seguir o curso atentamente,
no faltarei a nenhum encontro, para ver se o dilogo de que o professor falava ser
mesmo vivido.

Quando ela terminou, fiz um breve comentrio em torno do direito que lhe assistia
de duvidar de mim, bem como o de expressar publicamente a sua dvida. A mim me
cabia o dever de provar, ao longo do semestre, que era coerente com o meu discurso.

Na verdade, a jovem senhora jamais faltou a nenhum encontro. Participou de
todos, revelou suas posies autoritrias que deviam embasar sua repulsa a meu
passado e a meu presente anti-governo militar. Nunca nos aproximamos mas
mantivemos um clima de mtuo respeito at o fim.

No caso dela, o que realmente lhe movia o nimo que eu me desdissesse no
primeiro dia. E eu no me desdisse. que no me ofendo se me pem prova. No me
sinto infalvel. Me sei inconcluso. O que me irrita a deslealdade. a crtica infundada.
a falta de tica nas acusaes.

Em suma, as relaes entre educadores e educandos so complexas,
fundamentais, difceis, sobre que devemos pensar constantemente. Que bom seria, alis,
se tentssemos criar o hbito de avali-las ou de nos avaliar nelas enquanto educadores
e educandos tambm.

56
Que bom seria, na verdade, se trabalhssemos, metodicamente, com os
educandos, a cada par de dias, durante algum tempo que dedicaramos anlise crtica
de nossa linguagem, de nossa prtica. Aprenderamos e ensinaramos juntos um
instrumento indispensvel ao ato de estudar: o registro dos fatos e o que a eles se
prende. A prtica de registrar nos leva a observar, comparar, selecionar, estabelecer
relaes entre fatos e coisas. Educadora e educandos se obrigariam, diariamente, a
anotar os momentos que mais os haviam desafiado positiva ou negativamente durante o
intervalo de um encontro ao outro.

Estou convencido, alis, de que tal experincia formadora poderia ser feita, com
nvel de exigncia adequado idade das crianas, entre aquelas que ainda no
escrevem. Pedir-lhes que falassem de como esto sentindo o andamento de seus dias na
escola lhes possibilitaria engajar-se numa prtica de educao dos sentidos. Exigiria
delas a ateno, a observao, a seleo de fatos. Com isso desenvolveramos tambm a
sua oralidade que, guardando em si a etapa seguinte, a da escrita, jamais dela se deve
dicotomizar. A criana que, em condies pessoais normais, fala aquela que escreve.
Se no escreve, torna-se proibida de faz-la e, s em casos excepcionais,
impossibilitada.

Quando secretrio municipal de Educao de So Paulo vivi uma experincia de
que jamais esquecerei. Em duas escolas municipais, durante duas horas, conversei com
cinqenta alunos de 5-srie numa tarde e com quarenta no dia seguinte. A temtica
central dos encontros era como os adolescentes viam sua escola e que escola eles e elas
gostariam de ter. Como se viam e como viam as professoras.

Assim que comeamos os trabalhos, no primeiro encontro, um dos adolescentes
me indagou: Paulo, o que voc acha de uma professora que pe um aluno de p,
cheirando a parede, mesmo que ele tivesse feito uma coisa errada, como reconheo
que fez?. Respondi: Acho que a professora errou.

Que que voc faria se encontrasse uma professora fazendo isso?

Espero disse eu que voc e seus colegas no suponham que eu devesse fazer
o mesmo com a professora. Isto seria um absurdo que jamais cometeria. Convidaria a
professora para comparecer no dia seguinte a meu gabinete, juntamente com a diretora
da escola, com a coordenadora pedaggica e com algum mais responsvel pela
formao permanente das professoras. Em minha conversa com ela lhe pediria que me
provasse que seu comportamento era correto, pedagogicamente, cientificamente,
humanamente e politicamente. Caso ela no conseguisse provar o que seria o bvio
faria ento um apelo, ouvindo antes a diretora da escola sobre sua opinio em torno da
professora faltosa, no sentido de que no repetisse seu erro.

Muito bem. Mas, e se ela repetisse o mesmo procedimento?, disse o garoto.

Neste caso pediria assessoria jurdica da Secretaria que estudasse o caminho
legal para punir a professora. Aplicaria rigorosamente a lei, respondi.

O grupo todo entendeu e eu percebi que aqueles adolescentes no pretendiam um
clima licencioso mas recusavam radicalmente o arbtrio. Queriam relaes
57
democrticas, de respeito mtuo. Se recusavam a obedincia cega, imposta pelo poder
sem limites do autoritrio, rejeitavam a irresponsabilidade do espontanesmo.

Possivelmente alguns deles vieram s ruas, recentemente, com suas caras pintadas
gritando que vale a pena sonhar.

No dia seguinte, com o outro grupo, ouvi um comentrio de uma adolescente
inquieta e numa linguagem bem articulada: Eu queria uma escola, Paulo, que no
fosse parecida com minha me. Uma escola que acreditasse mais nos moos e que no
pensasse que uma poro de gente anda espera da gente s para fazer mal.

Foram quatro horas, com noventa adolescentes que reforaram em mim a alegria
de viver e o direito de sonhar.

58
Stima carta
De falar ao educando a falar a ele e com ele; de
ouvir o educando a ser ouvido por ele

Partamos da tentativa de inteligncia do enunciado acima, em cujo primeiro corpo
se diz: De falar ao educando a falar a ele e com ele. Poderamos organizar este
primeiro corpo sem prejudicar-lhe o sentido, assim: Do momento em que falamos ao
educando ao momento em que falamos com ele; ou Da necessidade de falar ao
educando necessidade de falar com ele; ou ainda importante vivermos a
experincia equilibrada, harmoniosa, entre falar ao educando e falar com ele. Quer
dizer, h momentos em que a professora, enquanto autoridade, fala ao educando, diz o
que deve ser feito, estabelece limites sem os quais a prpria liberdade do educando se
perde na licenciosidade, mas estes momentos, de acordo com a opo poltica da
educadora, se alternam com outros em que a educadora fala com o educando.

No demais repetir aqui essa afirmao, ainda recusada por muita gente, apesar
de sua obviedade, a educao um ato poltico. A sua no neutralidade exige da
educadora que se assuma como poltica e viva coerentemente sua opo progressista,
democrtica ou autoritria, reacionria, passadista ou tambm espontanesta, que se
defina por ser democrtica ou autoritria. que o espontanesmo, que s vezes d a
impresso de que se inclina pela liberdade termina por trabalhar contra ela. O clima de
licenciosidade que ele cria, de vale-tudo, refora as posies autoritrias. Por outro
lado, certamente, o espontanesmo nega a formao do democrata, do homem e da
mulher libertando-se na e pela luta em favor do ideal democrtico assim como nega a
formao do obediente, do adaptado, com que sonha o autoritrio. O espontanesta
anfbio vive na gua e na terra no tem inteireza, no se define consistentemente
pela liberdade nem pela autoridade.

Seu clima o da licenciosidade em que curte seu medo liberdade. Da que eu
tenha falado na necessidade de o espontanesta, superando sua indeciso poltica,
finalmente se definir em favor da liberdade, vivendo-a autenticamente ou contra ela.

Este , como estamos vendo na anlise que realizamos, um problema em que se
insere a questo da liberdade e da autoridade em suas relaes contraditrias. Questo
muito mais mal compreendida entre ns do que lucidamente entendida.

O fato mesmo de estarmos sendo uma sociedade marcadamente autoritria, com
forte tradio mandonista, com inequvoca inexperincia democrtica enraizada na
nossa histria, pode explicar nossa ambigidade em face da liberdade e da autoridade.

importante notar, tambm, que essa ideologia autoritria, mandonista, de que
nossa cultura se acha empapada, corta as classes sociais. O autoritarismo do ministro,
do presidente, do general, do diretor da escola, do professor universitrio o mesmo
autoritarismo do peo, do cabo ou do sargento, do porteiro do edifcio. Quaisquer dez
centmetros de poder entre ns viram facilmente mil metros de poder e de arbtrio.

Mas, precisamente porque no fomos ainda capazes, na prtica social, de resolver
esse problema, de t-la claro diante de ns, tendemos a confundir o uso certo da
59
autoridade com autoritarismo e, assim, porque negamos esse, camos na licenciosidade
ou no espontanesmo pensando que, pelo contrrio, estamos respeitando as liberdades,
fazendo, ento, democracia. Outras vezes, somos autoritrios mesmo, mas nos pensa-
mos e nos proclamamos progressistas.

De fato, porm, porque recuso o autoritarismo no posso cair na licenciosidade da
mesma forma como, rejeitando a licenciosidade, no posso me entregar ao
autoritarismo. Certa vez afirmei: um no o contrrio positivo do outro. O contrrio
positivo quer do autoritarismo manipulador quer do espontanesmo licencioso a
radicalidade democrtica.

Creio que estas consideraes vm aclarando o tema desta carta. Posso afirmar
agora que, se a professora coerente-mente autoritria, ela sempre o sujeito da fala,
enquanto os alunos so continuamente a incidncia de seu discurso. Ela fala a, para e
sobre os educandos. Fala de cima para baixo, certa de sua certeza e de sua verdade. E
at quando fala com o educando como se estivesse fazendo favor a ele, sublinhando a
importncia e o poder de sua voz. Esta no a forma como a educadora democrtica
fala com o educando, nem sequer quando fala a ele. Sua preocupao avaliar o aluno,
constatar se ele a segue ou no. A formao do educando, enquanto sujeito crtico que
deve lutar constantemente pela liberdade, jamais move a educadora autoritria. Se a
educadora espontanesta, na posio do deixa como est para ver como fica,
abandona os educandos a si mesmos e termina por nem falar a nem falar com os
educandos.

Se, porm, a opo da educadora democrtica e a distncia entre seu discurso e
sua prtica vem sendo cada vez menor, vive, em sua cotidianeidade escolar, que
submete sempre sua anlise crtica, a difcil mas possvel e prazerosa experincia de
falar aos educandos e com eles. Ela sabe que o dilogo no apenas em torno dos
contedos a serem ensinados mas sobre a vida mesma, se verdadeiro, no somente
vlido do ponto de vista do ato de ensinar, mas formador tambm de um clima aberto e
livre no ambiente de sua classe.

Falar a e com os educandos uma forma despretensiosa mas altamente positiva
que tem a professora democrtica de dar, em sua escola, sua contribuio para a
formao de cidados e cidads responsveis e crticos. Algo de que tanto precisamos,
indispensvel ao desenvolvimento de nossa democracia. A escola democrtica,
progressistamente ps-moderna e no a ps-modernamente tradicional e reacionria,
tem um grande papel a cumprir no Brasil atual.

Longe de mim, contudo, ao insistir na temtica da escola ps-modernamente
progressista, pensar que a salvao do Brasil est nela. Naturalmente, a viabilizao
do pas no est apenas na escola democrtica, formadora de cidados crticos e
capazes, mas passa por ela, necessita dela, no se faz sem ela. E nela que a professora
que fala ao e com o educando ouve o educando, no importa a tenra idade dele ou no
e, assim, ouvida por ele. ouvindo o educando, tarefa inaceitvel pela educadora
autoritria, que a professora democrtica se prepara cada vez mais para ser ouvida pelo
educando. Mas, ao aprender com o educando a falar com ele porque o ouviu, ensina o
educando a ouvi-la tambm.

60
As consideraes anteriores em torno da posio autoritria, da posio
espontanesta, da que chamo substantivamente democrtica podem ser aplicadas,
obviamente, ao problema de ouvir o educando e ser ouvido por ele. Esta a questo
crucial do direito voz que tm educadoras e educandos. Ningum vive plenamente a
democracia nem tampouco a ajuda a crescer, primeiro, se interditado no seu direito de
falar, de ter voz, de fazer o seu discurso crtico; segundo, se no se engaja, de uma ou
de outra forma, na briga em defesa deste direito, que, no fundo, o direito tambm a
atuar.

Assim, porm, como a liberdade do educando, na classe, precisa de limites para
que no se perca na licenciosidade, a voz da educadora e dos educandos carece de
limites ticos para que no resvale para o absurdo. to imoral ter nossa voz
silenciada, nosso corpo interditado quanto imoral o uso da voz para falsear a
verdade, para mentir, enganar, deformar.

O meu direito voz no pode ser um direito ilimitado de dizer o que bem
entender do mundo e dos outros. O de uma voz irresponsvel que mente sem nenhum
mal-estar desde que da mentira se espere um resultado favorvel aos desejos e aos
planos do mentiroso.

preciso e at urgente que a escola v se tornando um espao acolhedor e
multiplicador de certos gostos democrticos como o de ouvir os outros, no por puro
favor mas por dever, o de respeit-los, o da tolerncia, o do acatamento s decises
tomadas pela maioria a que no falte contudo o direito de quem diverge de exprimir sua
contrariedade. O gosto da pergunta, da crtica, do debate. O gosto do respeito coisa
pblica que entre ns vem sendo tratada como coisa privada, mas como coisa privada
que se despreza.

incrvel a maneira como se desperdiam as coisas entre ns e em que extenso e
profundidade. Basta ler a imprensa diria e acompanhar noticirios de televiso para
nos dar conta dos milhes que se jogam fora pelo desuso de aparelhos carssimos de
hospitais, pelas obras que, por desonestidade na sua construo, se deterioram antes do
tempo. Obras milionrias que quase misteriosamente se evaporam deixando apenas
vestgios. Se os administradores responsveis por tais descalabros fossem punidos,
pagassem nao e/ou fossem para a cadeia, obviamente com direito de defesa, a
situao melhoraria.

Uma atividade a ser includa na vida normal poltico-pedaggica da escola
poderia ser a discusso, de quando em vez, de casos como os de que falei agora. A
discusso com alunos sobre o que representa para ns, a curto e a longo prazo,
semelhante sem-vergonhice. Do ponto de vista do desfalque material na economia da
nao como do dano tico que esses descalabros nos causam a todos ns. preciso
mostrar as cifras s crianas, aos adolescentes e dizer-lhes com clareza e com firmeza
que o fato de os responsveis agirem assim, despudoradamente, no nos autoriza, na
intimidade de nossa escola, a arrebentar as mesas, estragar o giz, desperdiar a
merenda, sujar as paredes.

No vale dizer: Os poderosos fazem, por que no fao eu? Os poderosos roubam
por que no roubo eu? Os poderosos mentem por que no minto eu?. No vale.
Decididamente, no vale.
61

No se constri nenhuma democracia sria, que implica mudar radicalmente as
estruturas da sociedade, reorientar a poltica da produo e do desenvolvimento,
reinventar o poder, fazer justia aos espoliados, abolir os ganhos indevidos e imorais
dos todo-poderosos sem prvia e simultaneamente trabalhar esses gostos democrticos
e essas exigncias ticas.

Um dos equvocos dos marxistas mecanicistas foi viver e no apenas pensar nem
tampouco afirmar que, por ser supra--estrutura, a educao no tem o que fazer antes
que a sociedade seja radicalmente transformada na sua infra-estrutura, nas suas
condies materiais. Antes, o que se pode fazer a propaganda ideolgica para a
mobilizao e a organizao das massas populares. Nisto, como em tudo, os
mecanicistas falharam. Pior ainda, atrasaram a luta em favor do socialismo que eles
antagonizaram com a democracia
25
.

Um outro gosto democrtico, de que o seu contrrio antagnico se acha
entranhado em nossas tradies culturais autoritrias, o gosto do respeito aos
diferentes. O gosto da tolerncia de que o racismo e machismo fogem como o diabo da
cruz.

O exerccio desse gosto democrtico, numa escola realmente aberta ou se abrindo
teria que cercar o gosto autoritrio, racista ou machista, primeiro, em si mesmo, como
negao da democracia, das liberdades e dos direitos dos diferentes, como negao de
um necessrio humanismo. Segundo, como ex-presso de tudo isso e, ainda, como
contradio incompreensvel quando o gosto anti-democrtico, no importa qual seja,
se expressa na prtica de homens ou de mulheres reconhecidos como progressistas.

Que dizer, por exemplo, de um homem considerado como progressista que, apesar
do discurso em favor das classes populares, se comporta como proprietrio de sua
famlia? Homem cujo mandonismo asfixia mulher, filhos e filhas?

Que dizer da mulher que luta na defesa dos interesses de sua categoria mas que,
em casa, raramente agradece cozinheira pelo copo de gua que ela lhe traz e que, em
conversas com amigas, chama a cozinheira de essa gente?

difcil, realmente, fazer democracia. que a democracia, como qualquer sonh8,
no se faz com palavras desencarnadas, mas com reflexo e prtica. No o que digo o
que diz que eu sou democrata, que no sou racista ou machista, mas o que fao.
preciso que o que eu diga no seja contraditado pelo que fao. o que fao que diz de
minha lealdade ou no ao que digo.

Na luta entre o dizer e o fazer em que nos devemos engajar para diminuir a
distncia entre eles, tanto possvel refazer o dizer para adequ-la ao fazer quanto
mudar o fazer para ajust-lo ao dizer. Por isso a coerncia termina por forar uma nova
opo. No momento em que descubro a incoerncia entre o que digo e o que fao
discurso progressista, prtica autoritria se, refletindo, s vezes sofridamente,
apreendo a ambigidade em que me acho, sinto no poder continuar assim e busco uma

25
Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperana, um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Paz e Terra Primeira edio, 1992 dezembro.
62
sada. Desta forma, uma nova opo se impe a mim. Ou mudo o discurso progressista
por um discurso coerente com a minha prtica reacionria ou mudo minha prtica por
uma democrtica, adequando-a ao discurso progressista. H final-mente uma terceira
opo: a opo pelo cinismo assumido, que consiste em encarnar lucrativamente a
incoerncia.

Acho que uma das formas de ajudar a democracia entre ns combater com
clareza e segurana os argumentos ingnuos mas fundados no real ou em parte dele,
segundo os quais no vale a pena votar; que poltica sempre assim, esse descaramento
geral, vergonhoso. Que todos os polticos so iguais: Por isso, vou votar agora em
quem faz, mesmo que roube.

Na verdade, as coisas so diferentes. Esta a forma que nos est sendo possvel
de fazer poltica, mas no necessariamente esta a forma que sempre teremos de fazer
poltica. No a poltica que nos faz assim. Ns que fazemos esta poltica e
indiscutivelmente a poltica que fazemos, agora, de melhor qualidade do que a que se
fez na minha infncia. E, por fim, no so todos os polticos que fazem poltica assim
nos diferentes nveis de governo e em diferentes partidos polticos.

Como educadoras e educadores no podemos nos eximir de responsabilidade na
questo fundamental da democracia brasileira e de como participar na busca de seu
aperfeioamento.

Como educadoras e educadores somos polticos, fazemos poltica ao fazer
educao. E se sonhamos com a democracia, que lutemos, dia e noite, por uma escola
em que falemos aos e com os educandos para que, ouvindo-os possamos ser por eles
ouvidos tambm.

63
Oitava carta

Identidade cultural e educao

Perguntar-nos em torno das relaes entre a identidade cultural, que tem sempre
um corte de classe social, dos sujeitos da educao e a prtica educativa algo que se
nos impe. que a identidade dos sujeitos tem que ver com as questes fundamentais
de currculo, tanto o oculto quanto o explcito e, obviamente, com questes de ensino e
aprendizagem.

Discutir, porm, a questo da identidade dos sujeitos da educao, educadores e
educandos, me parece que implica desde o comeo de tal exerccio, salientar que, no
fundo, a identidade cultural, expresso cada vez mais usada por ns, no pode pretender
exaurir a totalidade da significao do fenmeno cujo conceito identidade. O atributo
cultural, acrescido do restritivo de classe, no esgota a compreenso do ter-mo
identidade. No fundo, mulheres e homens nos tornamos seres especiais e singulares.
Conseguimos, ao longo ele uma longa histria, deslocar da espcie o ponto de deciso
de muito do que somos e do que fazemos para ns mesmos individual-mente mas, na
engrenagem social sem a qual no seramos tambm o que estamos sendo. No fundo,
nem somos s o que herdamos nem apenas o que adquirimos, mas a relao dinmica,
processual do que herdamos e do que adquirimos.

H algo no que herdamos e que Franois J acob
26
enfatiza em entrevista ao
Courrier de LUNESCO que da mais alta importncia para a compreenso de nosso
tema. Ns somos programados, mas, para aprender, diz J acob. E exatamente porque
nos foi possvel, com a inveno da existncia algo mais que a vida mesma e que ns
criamos com os materiais que a vida nos ofereceu deslocar da espcie para ns o
ponto de deciso de muito do que estamos e estaremos sendo. Mais ainda, porque, com
a inveno social da linguagem, lado a lado com a operao sobre o mundo, alongamos
o mundo natural, que no fizemos, em mundo cultural e histrico, produtos nossos, que
nos tornamos animais permanentemente inscritos num processo de aprender e buscar.
Processo que s se faz possvel na medida em que no podemos viver a no ser em
funo do amanh. J acob, 1991).

Aprender e buscar, a que necessariamente se juntam ensinar e conhecer que, por
sua vez, no podem prescindir de liberdade, no enquanto doao mas enquanto algo
indispensvel e necessrio, enquanto um sine qua non por que temos de brigar
incessantemente, fazem parte de nossa forma de estar sendo no mundo. E exatamente
porque somos programados mas no determinados, somos condicionados mas, ao
mesmo tempo, conscientes do condicionamento, que nos tornamos aptos a lutar pela
liberdade como processo e no como ponto de chegada. por isso tambm que o fato
de cada ser conter, diz J acob, em seus cromossomos todo o seu prprio futuro no
significa, de modo algum, que a nossa liberdade se afogue, se submerja nas estruturas
hereditrias como se elas fossem o lugar certo para o sumio de nossa possibilidade de
viv-la.


26
Courrier de LUNESCO, fvrier, 1991.
64
Condicionados, programados mas no determinados, movemo-nos com um
mnimo de liberdade de que dispomos na moldura cultural para ampli-la. Desta forma,
atravs da educao como expresso tambm cultural, podemos explorar, mais ou
menos, as possibilidades inscritas nos cromossomos J acob, 1991.

Fica clara a importncia da identidade de cada um de ns como sujeito, educador
ou educando, da prtica educativa. E da identidade entendida nesta relao
contraditria, que somos ns mesmos, entre o que herdamos e o que adquirimos.
Relao contraditria em que, s vezes, o que adquirimos em nossas experincias
sociais, culturais, de classe, ideolgicas, inter-fere de forma vigorosa, atravs do poder
dos interesses, das emoes, dos sentimentos, dos desejos, do que se vem costumando
chamar a fora do corao na estrutura hereditria. No somos, por isso, nem s uma
coisa nem s a outra. Nem s, repitamos, o inato, nem tampouco o adquirido, apenas.

A chamada fora do sangue, para usar uma expresso popular, existe, mas no
determinante. Como a presena do cultural, sozinha, no explica tudo.

No fundo, a liberdade como faanha criadora dos seres humanos, como aventura,
como experincia de risco e de criao, tem muito a ver com a relao entre o que
herdamos e o que adquirimos.

As interdies nossa liberdade so muito mais produtos das estruturas sociais,
polticas, econmicas, culturais, histricas, ideolgicas do que das estruturas
hereditrias. No podemos ter dvidas em torno do poder da herana cultural, de como
nos conforma e nos obstaculiza de ser. Mas, o fato de sermos seres programados,
condicionados e conscientes do condicionamento e no determinados que se faz
possvel superar a fora das heranas culturais. A transformao do mundo material,
das estruturas materiais a que se junte simultaneamente um esforo crtico-educativo
o caminho para a superao, jamais mecnica, desta herana.

O que no possvel, porm, neste esforo de superao de certas heranas
culturais que, repetindo-se de gerao a gerao do s vezes a impresso de que se
petrificam, deixar de levar em considerao a sua existncia. , bem verdade que as
mudanas infra-estruturais alteram s vezes rapidamente for-mas de ser e de pensar que
h muito perduravam. Por outro lado, reconhecer a existncia de heranas culturais
deve implicar o respeito a elas. Respeito que no significa, de modo nenhum, a nossa
adequao a elas. O nosso reconhecimento delas e o nosso respeito por elas so
condies fundamentais para o esforo de mudana. Por outro lado, preciso estarmos
claros com relao a algo bvio: essas heranas culturais tm um inegvel corte de
classe social. nelas que vai se constituindo muito de nossa identidade que, por isso
mesmo, est marcada pela classe social de que participamos.

Pensemos um pouco na identidade cultural dos educandos e do necessrio
respeito que devemos a ela em nossa prtica educativa.

Creio que o primeiro passo na direo deste respeito o re-conhecimento de
nossa identidade, o reconhecimento do que estamos sendo na atividade prtica em que
nos experimentamos. na prtica de fazer as coisas de uma certa maneira, de pensar,
de falar uma certa linguagem (como por exemplo: as canes de que mais gosto e no
as canes que mais gosto, sem a preposio de, regendo o pronome que), na
65
prtica de fazer, de falar, de pensar, de ter certos gostos, certos hbitos, que termino por
me reconhecer de uma certa forma, coincidente com outras gentes como eu. Essas
outras gentes tm corte de classe idntico ou prximo do meu. na prtica de
experimentarmos as diferenas que nos descobrimos como eus e tus. A rigor, sempre
o outro enquanto tu que me constitui como eu na medida em que eu, como tu do outro,
o constituo como eu.

Forte tendncia nossa a que nos empurra no sentido de afirmar que o diferente
de ns inferior. Partimos de que a nossa forma de estar sendo no apenas boa mas
melhor do que a dos outros, diferentes de ns. A intolerncia isso. o gosto
irresistvel de se opor s diferenas.

A classe dominante, porm, devido a seu prprio poder de perfilar a classe
dominada, primeiro, recusa a diferena mas, segundo, no pretende ficar igual ao
diferente; terceiro, no tem a inteno de que o diferente fique igual a ela. O que ela
pretende , mantendo a diferena e guardando a distncia, admitir e enfatizar na prtica,
a inferioridade dos dominados.

Um dos desafios aos educadores e s educadoras progressistas, em coerncia com
sua opo no se sentirem nem procederem como se fossem seres inferiores a
educandos das classes dominantes da rede privada que, arrogantes, destratam e
menosprezam o professor de classe mdia. Mas tambm, em oposio, no se sentirem
superiores, na rede pblica, aos educandos das favelas, aos meninos e s meninas
populares; aos meninos sem conforto, que no comem bem, que no vestem bonito,
que no falam certo, que falam com outra sintaxe, com outra semntica e outra
prosdia.

O que se coloca educadora progressista, coerente, nos dois casos no , no
primeiro, assumir uma posio agressiva de quem puramente revida e, no segundo,
deixar-se tentar pela hiptese de que as crianas, pobrezinhas, so naturalmente
incapazes. Nem uma posio de revanche nem de submisso no primeiro caso, mas a de
quem assume sua responsvel autoridade de educadora, nem, no segundo caso, um
atitude paternalista ou depreciadora das crianas populares.

O ponto de partida para esta prtica compreensiva saber, estar convencida de
que a educao uma prtica poltica. Da, repetirmos, a educadora poltica. Em
conseqncia, imperioso que a educadora seja coerente com sua opo, que poltica.
Em continuao, que a educadora seja cada vez mais competente cientificamente o que
a faz saber o quanto importante conhecer o mundo concreto em que seus alunos vi-
vem. A cultura em que se acha em ao sua linguagem, sua sintaxe, sua semntica, sua
prosdia, em que se vm formando certos hbitos, certos gostos, certas crenas, certos
medos, certos desejos no necessariamente facilmente aceitos no mundo concreto da
professora.

Pensar que possvel a realizao de um tal trabalho em que o contexto terico se
separa de tal modo da experincia dos educandos no seu contexto concreto s
concebvel a quem julga que o ensino dos contedos se faz indiferentemente ao e
independentemente do que os educandos j sabem a partir de suas experincias
anteriores escola. E no para quem, com razo, recusa essa dicotomia insustentvel
entre contexto concreto e contexto terico.
66

O ensino dos contedos no pode ser feito, a no ser autoritariamente,
vanguardistamente, como se fossem coisas, saberes, que se podem superpor ou justapor
ao corpo consciente dos educandos, ensinar, aprender, conhecer no tm nada que ver
com essa prtica mecanicista.

As educadoras precisam saber o que se passa no mundo das crianas com quem
trabalham. O universo de seus sonhos, a linguagem com que se defendem,
manhosamente, da agressividade de seu mundo. O que sabem e como sabem
independentemente da escola.

Dois ou trs anos atrs, dois professores da UNICAMP, o fsico Carlos Arguelo e
o matemtico Eduardo Sebastiani Ferreira, participaram de um encontro universitrio
no Paran em que se discutiu o ensino da Matemtica c da Cincia em geral. Ao voltar
para o hotel, aps a primeira manh de atividades, encontraram num campo
abandonado um grupo de crianas empinando papagaio. Aproximaram-se dos meninos
e com eles comearam a conversar.

Quantos metros de linha voc costuma soltar para empinar o papagaio?,
perguntou Sebastiani.

Mais ou menos cinqenta metros, disse um menino chamado Gelson.

Como voc calcula para saber que solta mais ou menos cinqenta metros de
linha?, indaga Sebastiani,

A cada tanto, de dois metros mais ou menos, disse o garoto, fao um n na linha.
Quando a linha vem correndo na minha mo, vou contando os ns e a sei quantos
metros tenho de linha solta.

E em que altura voc acha que est o papagaio agora?, perguntou o matemtico.


Quarenta metros, disse o garoto.

Como voc calculou?

No quanto eu dei de linha e na barriga que a linha fez.

Poderamos calcular esse problema fundados na Trigonometria ou por
semelhana de tringulos, cariz Sebastiani.

O garoto, no entanto, disse:

Se o papagaio estivesse alto, bem em cima de minha cabea, ele estaria, em
altura, os mesmos metros que soltei de linhas, mas como o papagaio est longe de
minha cabea, inclinado, ele est menos do que os metros soltos de linha.

Houve a um raciocnio de graus, diz Sebastiani.

67
Em seguida, indaga Arguelo ao menino sobre a construo do molinete e Gelson
responde fazendo uso das quatro operaes fundamentais. Ironicamente, arremata o
fsico, Gelson (to gente quanto Gerson, digo eu), havia sido reprovado na escola em
Matemtica. Nada do que ele sabia tinha valor para a escola porque o que ele sabia
havia aprendido na sua experincia, na concretude de seu contexto, Ele no falava de
seu saber na linguagem formal e bem comportada, mecanicamente memorizada, que a
escola reconhece como a nica legtima.

Coisa pior se d no domnio da linguagem em que quase sempre se desrespeitam
totalmente a sintaxe, a ortografia, a semntica, a prosdia de classe das crianas
populares.

J amais disse ou sequer sugeri que as crianas das classes populares no devessem
aprender o chamado padro culto da lngua portuguesa do Brasil, como s vezes se
afirma. O que tenho dito que os problemas da linguagem envolvem sempre questes
ideolgicas e, com elas, questes de poder. Por exemplo, se h um padro culto
porque h outro considerado inculto. Quem perfilou o inculto como tal? Na verdade, o
que tenho dito e por que me bato que se ensine aos meninos e meninas populares o
padro culto, mas, ao faz-la, que se ressalte:

a) que sua linguagem to rica e to bonita quanto a dos que falam o padro culto,
razo por que no tm que se envergonhar de como falam.

b) que mesmo assim fundamental que aprendam a sintaxe e a prosdia
dominantes para que:

1. diminuam as desvantagens na luta pela vida;

2. ganhem um instrumento fundamental para a briga necessria contra as
injustias e as discriminaes de que so alvo.

pensando e agindo assim que me sinto coerente com minha opo progressista,
anti-elitista. No sou dos que contra--indicaram Lula para a Presidncia da Repblica
porque diz menas verdade e votaram em Collor com tanta verdade de menos.

Em concluso, a escola democrtica no apenas deve estar permanentemente
aberta realidade contextual de seus alunos, para melhor compreend-los, para melhor
exercer sua atividade docente, mas tambm disposta a aprender de suas relaes com o
contexto concreto. Da, a necessidade de, professando-se democrtica, ser realmente
humilde para poder reconhecer-se aprendendo muitas vezes com quem sequer se
escolarizou.

A escola democrtica de que precisamos no aquela em que s o professor
ensina, em que s o aluno aprende e o diretor o mandante todo-poderoso.
68
Nona carta

Contexto concreto contexto terico

Nesta carta vou tomar como objeto de minha reflexo no s as relaes que o
contexto concreto e o terico estabelecem entre si, mas tambm a maneira como, em
cada um deles, nos comportamos.

O sentido, ou um dos sentidos principais, que me motiva a tratar este tema
sublinhar a importncia da relao em tudo o que fazemos na nossa experincia
existencial enquanto experincia social e histrica. A importncia da relao das coisas
entre elas, dos objetos entre eles, das palavras entre elas na composio das frases e
destas entre si, na estrutura do texto. Da importncia das relaes entre as pessoas, da
maneira como se ligam a agressividade, a amorosidade, a indiferena, a recusa ou a
discriminao sub-reptcia ou aberta. As relaes entre educadoras e educandos, entre
sujeitos cognoscentes e objetos cognoscveis. Deixemos claro, desde logo, no ser
objetivo desta carta tratar todo este conjunto de relaes que ensaiamos e com que nos
envolvemos diariamente, mas algumas delas que se acham englobadas nas que se do
entre o contexto concreto e o terico, em relao um com o outro.

Creio que uma das afirmaes a serem feitas que a relao em si, no mundo
animado e no inanimado, condio fundamental da vida mesma e da vida com o seu
contrrio.

Somos, porm, os nicos seres capazes de poder ser objetos e sujeitos das
relaes que travamos com os outros e com a Histria que fazemos e nos faz e refaz.
Entre ns e o mundo as relaes podem ser criticamente percebidas, ingenuamente
percebidas ou magicamente percebidas, mas, entre ns h uma conscincia destas
relaes a um nvel como no h entre nenhum outro ser vivo com o mundo.

Entre ns a prtica no mundo, na medida em que comeamos no s a saber que
vivamos mas o saber que sabamos e que, portanto, podamos saber mais, iniciou o
processo de gerar o saber da prpria prtica, nesse sentido, de um lado, que o mundo
foi deixando de ser para ns, puro suporte
27
sobre que estvamos, de outro, se tornou
ou veio se tornando o mundo com o qual estamos em relao e de que finalmente o
puro mexer nele se converteu em prtica nele. , assim que a prtica veio se tornando
uma ao sobre o mundo, desenvolvida por sujeitos a pouco e pouco ganhando
conscincia do prprio fazer sobre o mundo. Foi a prtica que fundou a fala sobre ela e
a conscincia ciclo, prtica. No haveria prtica, mas puro mexer no mundo se quem,
mexendo no mundo, no se tivesse tornado capaz ele ir sabendo o que fazia ao mexer
no mundo c para que mexia. Foi a conscincia do mexer que promoveu o mexer
categoria de prtica e fez com que a prtica gerasse necessariamente o sabei dela.
Neste sentido, a conscincia da prtica implica a cincia da prtica embutida,
anunciada nela. Desta forma, fazer cincia descobrir, desvelar verdades em torno do
mundo, dos seres vivos, das coisas, que repousavam espera do desnudamento, dar

27
Ver a esse respeito, Paulo Freire. Pedagogia do oprimido Paz e Terra.
69
sentido objetivo a algo que novas necessidades emergentes da prtica social colocam s
mulheres e aos homens.

A cincia, que-fazer humano que se d na Histria que mulheres e homens fazem
com sua prtica no , por isso mesmo, um a priori da Histria.

A prtica de que temos conscincia exige e gesta a cincia dela. Da que no
possamos esquecer as relaes entre a produo, a tcnica indispensvel a ela e a
cincia.

Uma das cincias que mais se beneficiou da produo diz Adolfo Vasquez
a Fsica. Seu nascimento como tal tardio: no a conheceram em seu estado
caracterstico nem a Antiguidade grega nem a Idade Mdia. O fraco desenvolvimento
das foras produtivas na sociedade escravista grega e sob o feudalismo determinava que
no se sentisse na poca a necessidade de criar a Fsica.

A cincia Fsica surge na Idade Moderna com Galileu, correspondendo a
necessidades prticas da indstria nascente.
28

Saliento a necessidade de que, coentro do contexto terico, tornemos distncia cio
concreto, no sentido de perceber como, na prtica nele exercida, se acha embutida a sua
teoria ele que, s vezes, no suspeitamos ou que mal sabemos.

O professor Ado Cardoso, bilogo da UNICAMP, me relatou que foi convidado
por um jovem ndio do interior da Amaznia a aprender a usar arpo na pescaria.
Respondendo indagao provocadora do cientista que lhe perguntara por que atirava o
arpo no no peixe mas entre o peixe e a lateral do barco, respondeu: No. Atirei no
peixe. Voc no viu certo porque s vezes os olhos mentem. O ndio explicava sua
maneira, ao nvel da cincia que sua prtica permitia, o fenmeno ela refrao.

custa de sua prtica e da prtica ele sua aldeia, o jovem ndio tinha intimidade
com o fenmeno e o operava com acerto. No tinha, porm, a raison dtre do
fenmeno.

H ainda algo que gostaria de comentar com relao a esses dois contextos e
como neles nos comportamos.

Comecemos pelo contexto concreto. Pensemos em momentos importantes de um
dia nosso no contexto de nossa cotidianeidade
29
. Despertamos, tornamos o banho
matinal, samos ele casa para o trabalho. Cruzamos gentes conhecidas ou no.
Obedecemos aos semforos. Se esto verdes, atravessamos as ruas; se vermelhos,
paramos espera. Fazemos tudo isso sem contudo nos perguntar uma vez sequer por
que fizemos. Nos damos conta do que fazemos mas no indagamos das razes por que
fazemos. isso o que caracteriza o nosso mover-nos no mundo concreto da
cotidianeidade. Agimos nele com uma srie de saberes que ao terem sido aprendidos ao
longo de nossa sociabilidade viraram hbitos automatizados. E porque agimos assim
nossa mente no funciona epistemologicamente. Nossa curiosidade no se arma em

28
Vasquez, Adolfo Sanchez. Filosofia da Prxis. 2 edio Paz e Terra, 1977.
29
Ver a esse propsito: Kosik, Karel. Dialtica do concreto Paz e Terra Rio 1976.
70
busca da razo de ser dos fatos. Simplesmente se acha capaz de perceber que algo no
ocorreu como era de se esperar ou que se processou diferentemente. capaz de cedo,
quase instantaneamente, nos advertir de que h algo errado.

Andemos um pouco mais e vejamos como nos movemos no contexto concreto de
nosso trabalho, em que as. relaes entre g prtica e o saber da prtica so
indicotomizveis. Mas, mesmo que indicotomizveis, no contexto prtico, concreto,
no atuamos o tempo todo epistemologicamente curiosos. Fazemos as coisas, porque
temos certos hbitos de faz-las. brinda que, assumindo a curiosidade tpica de quem
busca a razo de ser das coisas mais amide do que na situao descrita da experincia
na cotidianeidade, preponderantemente no o fazemos. O ideal na nossa formao
permanente est em que nos convenamos de, e nos preparemos para, o uso mais
sistemtico de nossa curiosidade epistemolgica.

A questo central que se coloca a ns, educadoras e educa-dores, no captulo de
nossa formao permanente, como, do contexto terico, tomando distncia de nossa
prtica, desembutimos dela o saber dela. A cincia que a funda. Em outras palavras,
como do contexto terico tornamos distncia de nossa prtica e nos tornamos
epistemologicamente curiosos para ento apreend-la na sua razo ele ser.

desvelando o que fazemos desta ou daquela forma, luz de conhecimento que a
cincia e a filosofia oferecem hoje, que nos corrigimos e nos aperfeioamos. a isso
que chamo pensar a prtica e pensando a prtica que aprendo a pensar e a praticar
melhor. E quanto mais penso e atuo assim, mais me conveno, por exemplo, de que
impossvel ensinarmos contedos sem saber como pensam os alunos no seu contexto
real, na sua cotidianeidade. Sem saber o que eles sabem independentemente da escola
para que os ajudemos a saber melhor o que j sabem, de um lado e, de outro, para, a
partir da, ensinar-lhes o que ainda no sabem.

No podemos deixar de levar em considerao as condies materiais
desfavorveis que muitos alunos de escolas da periferia da cidade experimentam. A
precariedade de suas habitaes, a deficincia de sua alimentao, a falta em seu
cotidiano de atividades de leitura da palavra, de estudo escolar, a convivncia com a
violncia, com a morte de que se tornam quase sempre ntimos. Tudo isso , de modo
geral, pouco levado em considerao no apenas pela escola bsica, de primeiro grau,
em que essas crianas estudam, mas tambm nas escolas de formao para o
magistrio. Tudo isso, porm, tem enorme papel na vida dos Carlos, das Marias, das
Carmens. Tudo isso marca, inegavelmente, a maneira cultural de estar sendo dessas
crianas.

Certa vez, fui procurado o que de vez em quando acontece por um grupo de
jovens que concluam o curso de magistrio de uma escola de So Paulo.

Eram jovens de classe mdia, com boas condies de vida. Sc declaravam
assustadas, quase como se estivessem sendo ameaadas, em face da possibilidade de,
cedo ou tarde, assumirem alguma classe numa escola da periferia.

Atravessamos o nosso curso todo sem que jamais se tivesse falado a ns do que
uma favela, Dos meninos e meninas faveladas. O que sabemos dessas reas da cidade,
71
pela televiso e pelos jornais, que elas so palco de absoluta violncia e que as
crianas cedo, se tornam marginais, diziam elas.

As jovens me falavam da favela como se ela se gerasse a si mesma e no como
resultado da luta pela sobrevivncia a que as estruturas injustas de uma sociedade
empurram os demitidos da vida. Me falavam da favela como o recanto do desvio
tico e como o stio dos perdidos. E me falavam das meninas e dos meninos favelados
quase sem esperana.

Em face de tudo isso, eu m pelo menos, no vejo outro caminho para caminhar
coma minha raiva legtima, com minha justa ira, com minha indignao necessria
seno o da luta poltico-democrtica de que possam vir resultando as indispensveis
transformaes na sociedade brasileira, sem as quais esse estado de coisas se agrava em
lugar de desaparecer.

Grandes obras para mim, por isso, no so os grandes tneis atravessando a
cidade de um bairro a outro ou os parques cheios de verde, postos nas reas felizes da
cidade. So tudo isso tambm, desde, porm, que prioritariamente se trabalhe pela
humanizao da vida de quem vem sendo proibido de ser desde a inveno do Brasil:
as classes populares.

No contexto terico, o da formao permanente da educao, indispensvel a
reflexo crtica sobre os condicionamentos que o contexto cultural tem sobre ns, sobre
nossa maneira de agir, sobre nossos valores. A influncia que as nossas dificuldades
econmicas exercem sobre ns, como podem obstaculizar nossa capacidade de
aprender, ainda que caream de poder para nos emburrecer. O contexto terico,
formador, no pode jamais, como s vezes se pensa ingenuamente, transformar-se num
contexto de puro fazer. Ele , pelo contrrio, contexto de que-fazer, de prxis, quer
dizer, de prtica e de teoria.

A dialeticidade entre a prtica e teoria deve ser plenamente vivida nos contextos
tericos da formao e quadros. Essa idia de que possvel formar uma educadora
praticamente, ensinando-lhe como dizer bom dia a seus alunos, a como moldar a mo
do educando no traado de uma linha, sem nenhuma convivncia ser com a teoria
to cientificamente errada quando a de fazer discursos, prelees teorias, sem levar em
considerao a realidade concreta, ora das professoras, ora das professoras e seus
alunos. Quer dizer, desrespeitar o contexto da prtica que explica a maneira como se
pratica, de que resulta o saber da prpria prtica; desconhecer que o discurso terico,
por mais correto que seja no pode superpor-se ao saber gerado na prtica de outro
contexto.

Tudo isso implica uma compreenso distorcida da prtica mesma, da teoria. Os
pacotes, a que me referi em carta anterior, so um exemplo excelente desta
compreenso distorcida da prtica e da teoria. Um exemplo excelente at como
progressistas podem atuar reacionalmente.

H quarenta anos, quando diretor de Educao do Servio Social da Indstria de
Pernambuco, SESI
30
, uma das lutas em que me empenhei foi a de enfrentar a insistncia

30
Ver, a este propsito, a nota 5 de Ana Maria Freire, em Pedagogia da esperana um reencontro com
a Pedagogia do oprimido Paz e Terra 1992.
72
com que pais e mes proletrios exigiam de ns que seus filhos aprendessem a ler e a
escrever a partir do A, B, C. A partir do alfabeto, das letras e no das frases que
implicam palavras em relao, na estrutura do pensamento.

Foi assim, com a carta do A, B, C, na mo, decorando as letras que todo mundo
que eu conheo e que sabe ler, aprendeu. Meu av aprendeu assim. Meu pai aprendeu
assim. Eu tambm. Por que no meu filho?, diziam quase em coro nos chamados
crculos de pais e professores que eu coordenava. Foi participando daqueles encontros,
daqueles debates, que fui tomando conhecimento, de um lado, que a prtica social de
que fazemos parte vai gerando um saber dela mesma que a ela corresponde; de outro, o
saber de experincia feito tem de ser respeitado. Mais ainda, sua superao passa por
ele.

Me lembro, hoje ainda, de como fui aprendendo a ser coerente e de que a
coerncia no conivncia. De um lado, j naquela poca, defendia o direito de
participao das famlias no debate da prpria poltica educacional da escola, mas, de
ouro, reconhecia o muito de desacerto dos pais, como, por exemplo, a exigncia de que
alfabetizssemos as crianas a partir das letras ou as solicitaes constantes no sentido
de sermos duros com as crianas. Muitos dos pais diziam:

Pancada que faz homem macho. Castigo que ensina o menino a aprender.

Estas idias ou algumas delas s vezes eram compartidas por professoras que
hospedavam na intimidade de seu corpo a ideologia autoritria dominante. No fundo,
tanto quanto (ou quase) os pais, algumas professoras tinham medo e raiva da liberdade,
medo dos educandos e se fechavam para perceber o quanto h, no processo de
conhecer, de demandante, mas tambm, de apaixonante, de gratificante, de provocador
de alegria.

Minha passagem pelo SESI foi um tempo de profundo aprendizado. Aprendi, por
exemplo, que a minha coerncia no estaria, de um lado, em atender aos pais e s mes
que nos exigiam os desacertos referidos nem, de outro, em silenci-los com, no
mnimo, o poder de nosso discurso. No poderamos, de um lado, recha-los dizendo
um no contundente a tudo, afirmando que no era cientfico nem aceitar tudo para dar
exemplo de respeito democrtico. No podamos ser mornos. Precisvamos dar
suporte s iniciativas deles j que os convidramos e lhes dissramos que tinham direito
a opinar, a criticar, a sugerir. Mas, por outro lado, no poderamos dizer sim a tudo. A
sada era poltico-pedaggica. Era o debate, a conversa franca com que procurssemos
esclarecer a nossa posio em face de seus pleitos.

Tenho na memria, agora, a cara de espanto, de surpresa, de interesse, de
curiosidade da enorme maioria de mes e de pais de todas as escolas que mantnhamos
quando, durante sesses de nossos crculos de pais e professoras, lhes pedi que me
dissessem se conheciam alguma criana que tivesse comeado a falar dizendo F, L, M.

Depois de algum silncio, cortado por sorrisos indecisos, depois de alguns
movimentos de cotovelos golpeando de leve o brao do vizinho como quem dissesse
sai dessa!, um deles, com a anuncia dos demais, falou: Eu, pelo menos, j vi muito
menino comear a falar, mas nunca vi nenhum deles comear dizendo letras. Sempre
dizendo mame, po, no, quero.
73

Gostaria ento que pensssemos no seguinte: w mulheres e homens, quando
criancinhas, comearam a falar no dizendo letras, e sim palavras que valem frases
quando o nenm chora e diz mam, o nenm estar querendo dizer: Mame, tenho
fome ou mame, estou molhado. Estas palavras com que os bebs comeam a falar
se chamam frases mono-palbricas, isto , frases de ou com uma s palavra. Pois
bem, se assim que todos ns comeamos a falar, como, ento, no momento de
aprender a escrever e a ler, devemos comear atravs de decorao das letras?

Ningum rigorosamente ensina ningum a falar. A gente aprende no mundo, na
casa da gente, na sociedade, na rua, no bairro, na escola. A fala, a linguagem da gente,
uma aquisio. A gente adquire a fala socialmente. A fala vem muito antes da escrita,
assim como uma certa escrita ou o anncio dela vem muito antes do que a gente
chama escrita. E assim como preciso falar para falar, preciso escrever para escrever.
Ningum escreve se no escreve, assim como ningum aprende a andar se no andar.

Por isso mesmo, devemos estimular ao mximo as crianas para que falem e para
que escrevam. das garatujas, uma forma indiscutvel de escrita, que devemos elogiar,
que elas partem para a escrita a ser estimulada. Que escrevam, que contem suas
estrias, que as inventem e reinventem os contos populares de seu contexto.

Foi com conversas mais ou menos assim, que fomos trans-formando os crculos
de pais e professoras num contexto terico em que procurvamos a razo de ser das
coisas.

Me lembro de uma conversa que tive em particular com uma angustiada me. Me
falou de seu menino de dez anos, que considerou impossvel, brabo, desobediente,
diablico, insuportvel. A nica sada que tenho amarrar ele num tronco de rvore
no quintal de casa, concluiu com uma cara como se estivesse naquele instante
amarrando o menino. Eu disse:

Por que voc no muda um pouco a forma de castigar? Veja, no lhe digo que
acabe de uma vez com o castigo. Pedrinho at que estranharia se, a partir de amanh,
voc nada mais fizesse para puni-la. Digo s que mude o castigo. Escolha alguma
forma de faz-lo sentir que voc recusa um certo comportamento dele. Mas, atravs de
uma forma menos violenta. Por outro lado, voc precisa ir demonstrando a Pedrinho,
primeiro, que voc o ama, segundo, que ele tem direitos e deveres. Direito, por
exemplo, de brincar, mas tem o dever de respeitar os outros. Direito de achar o estudo
aborrecido, cansativo, mas tambm tem o dever de cumprir com suas obrigaes.
Pedrinho, como todos ns, precisa de limites. Ningum pode fazer o que quer. Sem
limites a vida social seria impossvel.

Mas no amarrando Pedrinho ou fazendo uma ladainha diria a ele sobre os
erros dele que voc vai ajudar seu filho a ser melhor ele mesmo. Para isso preciso
mudar aos poucos a forma de ser ou de estar sendo da prpria casa. preciso ir
mudando as relaes com Pedrinho para que a vida dele muc1e tambm. preciso
vencer a dificuldade de conversar com ele.

74
O pai de Pedrinho deixara a casa havia um ano. A me trabalhava duramente
como lavadeira caie duas ou trs famlias e era ajudada por uma irm mais moa.
Quando nos despedimos, ela me apertou a mo. Parecia esperanosa,

Um ms depois, ela estava na primeira fila da sala, na reunio de pais e
professoras. No meio da reunio, se ps de p para defender a moderao dos castigos,
a maior tolerncia dos pais, a conversa mais amifide entre eles e os filhos, mesmo que
reconhecesse o quanto isto era difcil, muitas vezes, considerando as dificuldades
concretas de suas vidas. Na sada, apertou minha mo e disse: Obrigada. J no uso o
tronco. Sorriu segura de si e se foi entre outras mes que deixavam igualmente a
escola.

Como contexto prtico-terico a escola no pode prescindir de conhecimentos em
torno do que se passa no contexto concreto de seus alunos e das famlias deles. De que
forma entender as dificuldades durante o processo de alfabetizao de alunos sem saber
o que se passa em sua experincia em casa, bem como em que extenso ou vem sendo
escassa a convivncia com palavras escritas em seu contexto scio-cultural?

Uma coisa a criana filha de intelectuais que v seus pais lidando com a leitura e
escrita, outra a criana de pais que no lem a palavra e que, mais ainda, no vem
mais de cinco ou seis faixas de propaganda eleitoral e uma ou outra propaganda
comercial.

Quando fui secretrio municipal de Educao no governo de Luiza Erundina
(1989-1991) levantei, numa das muitas entrevistas que dei, a questo da possibilidade
de que alguma empresa, com a orientao pedaggica da Secretaria, aceitasse o projeto
de plantar frases" em lugares significativos de localidades iletradas. A inteno era
provocar a curiosidade das crianas e dos adultos. Frases que tivessem que ver com a
prtica social da rea e no fossem estranhas a ela. Frases que seriam tambm
aproveitadas pelas escolas em volta da regio da experincia.

Quando vivi e trabalhei no Chile como exilado, havia visto surpreso e feliz, numa
zona de reforma agrria em que se desenvolvia o trabalho de alfabetizao de adultos,
frases e palavras gravadas em troncos de rvores pelos alfabetizandos. A sociloga
Maria Edi Ferreira denominou aqueles camponeses de semeadores de palavras
31
.

No quero que se pense que uma comunidade iletrada hoje se torne letrada
amanh s porque plantamos palavras e frases nela. No! Uma comunidade vai se
tornando letrada medida que o exigem novas necessidades sociais, de natureza
material e tambm espiritual. possvel, porm, antes que as mudanas ocorram, que
possamos ajudar as crianas a ler e a escrever usando artifcios como plantar frases.

A formao permanente das educadoras, que implica a re-flexo crtica sobre a
prtica, se funda exatamente nesta dialeticidade entre prtica e teoria. Os grupos de
formao, em que essa prtica de mergulhar na prtica para, nela, iluminar o que nela
se d e o processo em que se d o que se d, so, se bem realizados, a melhor maneira

31
Ver Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido Paz e Terra.
75
de viver a formao permanente
32
. O primeiro ponto a ser afirmado com relao aos
grupos de formao na perspectiva progressista em que me situo que eles no
produzem sem a necessria existncia de uma liderana democrtica, alerta, curiosa,
humilde e cientificamente competente. Sem essas qualidades, os grupos de formao
no se realizam como verdadeiros contextos tericos. Sem essa liderana, cuja
competncia cientfica deve estar aci-ma da dos grupos, no se faz o desvelamento da
intimidade da prtica nem se pode mergulhar nela e, iluminando-a, perceber os
equvocos e os erros cometidos, as traies da ideologia ou os obstculos que
dificultam o processo de conhecer.

Um segundo aspecto que tem que ver com a operao dos grupos o que se
prende ao conhecimento que os grupos devem ter de si mesmos. o problema de sua
identidade, sem o que dificilmente se constituem solidamente. E, se no o conseguem
ao longo de sua experincia, no lhes possvel saber com clareza o que querem, como
caminhar para tratar o que querem, que implica saber para qu, contra que, a favor de
qu, de quem se engajam na melhora de seu prprio saber.

A prtica de pensar a prtica e de estud-la nos leva percepo da percepo
anterior ou ao conhecimento do conhecimento anterior que, de modo geral, envolve um
novo conhecimento.

medida que marchamos no contexto terico dos grupos de formao, na
iluminao da prtica e na descoberta dos equvocos e erros, vamos tambm,
necessariamente, ampliando o horizonte do conhecimento cientfico sem o qual no nos
armamos para superar os equvocos cometidos e percebidos. Este necessrio
alargamento de horizontes que nasce da tentativa de resposta necessidade primeira
que nos fez refletir sobre a prtica tende a aumentar seu espectro. O esclarecimento de
um ponto aqui desnuda outro ali que precisa igualmente ser desvelado. Esta a
dinmica do processo de pensar a prtica. por isso que pensar a prtica ensina a
pensar melhor da mesma forma como ensina a praticar melhor.

Neste sentido, o trabalho intelectual em um contexto terico exige pr em prtica,
em sua plenitude, o ato de estudar de que no pode deixar de fazer parte a leitura crtica
do mundo, envolvendo a leitura e a escrita da palavra. Ler e escrever textos de tal
maneira se completam mais do que isso, se identificam nos contextos tericos que
neles no cabe dizer se so eficazes: No sei escrever, no sei ler.

Gostaria de sublinhar ainda a importncia da leitura de jornais, de revistas,
estabelecendo conexes entre os fatos comentados, ocorrncias, desgovernos, e a vida
da escola. A importncia da audincia de certos programas de TV, devida-mente
gravados em vdeo, da feitura deliberada de vdeos fixando retalhos de prticas, at
mesmo de uma das sesses de trabalho do grupo. Nenhum recurso que possa ajudar a
reflexo sobre a prtica, de que possa resultar sua melhora pela produo de mais
conhecimento, pode ou deve ser posto de lado.

32
A Secretaria Municipal de Educao trabalhou durante toda a gesto da prefeita
Luiza Erundina na formao permanente de seus quadros de educadores e educadoras,
em cooperao com a Universidade de So Paulo, com a Universidade de Campinas e
com a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, atravs de grupos de formao a
que a professora Madalena F. Weffort juntou sua contribuio original.
76

Para evitar o risco de um negativo especialismo dos grupos de estudo enquanto
contextos tericos, importante fazer reunies interdisciplinares peridicas juntando
diferentes grupos para o debate de um mesmo tema, visto sob prismas diferentes, mas
concernentes.

Prtica interessante seria a permuta de vdeos entre diferentes grupos de
formao, incluindo vdeos sobre os trabalhos de formao dos prprios grupos. O
grupo A encaminhava ao B um vdeo em que se havia fixado uma de suas sesses de
estudo e recebia do B um outro com material semelhante. Ambos os grupos se
comprometiam a gravar suas reaes s atividades um do outro. As experincias de
reflexo se amplia-riam de maneira extraordinria.

Conheci na 'I'anznia, frica Equatorial, uma experincia de eficcia enorme. Um
cineasta canadense filmava a discusso entre uma comunidade camponesa c o
agrnomo Sobre a produo da prxima temporada agrcola. Em seguida, mostrando o
filme a outra comunidade a cem quilmetros, filmava o debate sobre o debate da
comunidade anterior. Voltava depois primeira a quem mostrava a reao cios
companheiros que eles sequer conheciam.

Desta forma, ele diminua as distncias entre as comunidades, aumentava o
conhecimento em torno do pas, estabelea laos necessrios entre elas e possibilitava
um nvel mais crtico de compreenso da realidade nacional.

Dentro de pouco tempo, me disse o cineasta, ele cobria grande parte da Tanznia,
o que lhe criou, obviamente, certos problemas junto a reas mais retrgradas do pas.

Desafiar o povo a ler criticamente o mundo sempre uma prtica incmoda para
os que fundam o seu poder na inocncia dos explorados.

Quem ajuza o que fao minha prtica. Mas minha prtica iluminada
teoricamente.
77
Dcima carta
Mais uma ver a questo da disciplina

J me referi necessidade da disciplina intelectual a ser construda pelos
educandos em si mesmos com a colaborao da educadora. Disciplina sem a qual no
se cria o trabalho intelectual, a leitura sria de' textos, a escrita cuidada, a observao e
a anlise dos fatos, o estabelecimento de relaes entre eles. E que no falte a tudo isso
o gosto da aventura, da ousadia, mas a que no falte igualmente a noo do limite, para
que a aventura e a ousadia de criar no virem irresponsabilidade licenciosa. preciso
afastar a idia de que existem disciplinas diferentes e separadas. Uma, a intelectual,
outra, a disciplina do corpo, que tem que ver com horrios e treinos. Mais outra, a
disciplina tico-religiosa etc. O que pode haver que determinados objetivos exijam
caminhos disciplinares diferentes. O fundamental porm que, se sadia a disciplina
exigida, se sadia a compreenso da disciplina, se democrtica a forma de cri-la e de
viv-la, se sadios os sujeitos forjadores da indispensvel disciplina, ela sempre implica
a experincia dos limites, o jogo contraditrio entre a autoridade e a liberdade e jamais
prescinde de slida base tica. Neste sentido, jamais pude compreender que, em nome
de nenhuma tica, possa a autoridade impor uma disciplina absurda simplesmente para
exercitar na liberdade acomodando-se a sua capacidade de ser leal, a experincia de
uma obedincia castradora.

No h disciplina no imobilismo, na autoridade indiferente, distante, que entrega
liberdade os destinos de si mesma. Na autoridade que se demite em nome do respeito
liberdade.

Mas no h tambm disciplina no imobilismo da liberdade, qual a autoridade
impe sua vontade, suas preferncias como sendo as melhores para a liberdade.
Imobilismo a que se submete a liberdade intimidada ou movimento da pura sublevao.
S h disciplina, pelo contrrio, no movimento contraditrio entre a coercibilidade
necessria da autoridade e a busca desperta da liberdade para assumir-se. Por isso que
a autoridade que se hipertrofia em autoritarismo ou se atrofia em licenciosidade,
perdendo o sentido do movimento, se perde a si mesma e ameaa a liberdade. Na
hipertrofia da autoridade seu movimento se robustece a tal ponto que imobiliza ou
distorce totalmente o movimento da liberdade. A liberdade imobilizada por uma
autoridade arbitrria ou chantagista a liberdade que, no se tendo assumido, se perde
na falsidade de movimentos inautnticos.

Para que haja disciplina preciso que a liberdade no apenas tenha o direito mas
o exera de dizer no ao que se lhe prope como a verdade e o certo. A liberdade
precisa aprender a afirmar negando, no por puro negar, mas como critrio de certeza.
neste movimento de ida e volta que a liberdade termina por internalizar a autoridade e
se torna uma liberdade com autoridade somente como, enquanto autoridade, respeita a
liberdade. A responsabilidade que temos, enquanto seres sociais e histricos, portadores
de uma subjetividade que joga papel importante na Histria, no processo deste
movimento contraditrio entre autoridade e liberdade, de indiscutvel importncia.
Responsabilidade poltica, social, pedaggica, tica, esttica, cientfica. Mas, ao
reconhecer a responsabilidade poltica, superemos a politiquice, ao sublinhar a
responsabilidade social, digamos no aos interesses puramente individualistas, ao
78
reconhecer os deveres pedaggicos, deixemos de lado as iluses pedagogistas, ao
demandar a eticidade, fujamos da feira do puritanismo e nos entreguemos inveno
da boniteza da pureza. Finalmente ao aceitarmos a responsabilidade cientfica,
recusemos a distoro cientificista.

Talvez algum leitor ou leitora mais existencialmente cansado e historicamente
anestesiado
33
diga que eu estou sonhando demasiado. Sonhando, sim, pois que, como
ser hist6-rico, se no sonho no posso estar sendo. Demasiado, no. Acho at que
sonhamos pouco com esses sonhos, to fundamentalmente indispensveis vida ou
solidificao de nossa democracia. A disciplina no ato de ler, de escrever, de escrever e
de ler, no de ensinar e aprender, no processo prazeroso mas difcil de conhecer; a
disciplina no respeito e no trato da coisa pblica; no respeito mtuo.

No vale dizer que, enquanto professor ou professora, no importa o grau em
que trabalhe, pouca importncia ter o que eu faa ou no faa, pouca importncia ter
em vista do que os poderosos fazem em favor de si mesmos e contra os interesses
nacionais. Esta no uma afirmao tica. simples-mente interesseira e acomodada.
Pior que, se acomodado, minha imobilidade se converte em motor de mais
desvergonha. Minha imobilidade produzida ou no por motivos fatalistas, funciona
como eficaz ao em favor das injustias que se perpetuam, dos descalabros que nos
afligem, do retardamento de solues urgentes.

No se recebe democracia de presente. Luta-se pela democracia. No se rompem
as amarras que nos probem de ser com uma pacincia bem comportada, mas com Povo
mobilizando--se, organizando-se, conscientemente crtico. Com as maiorias populares
no apenas sentindo que vm sendo exploradas desde que se inventou o Brasil mas
tambm juntando ao sentir o saber que esto sendo exploradas, o saber que lhes d a
raison dtre do fenmeno que alcanam preponderantemente ao nvel da
sensibilidade dele.

Ao falar em sensibilidade do fenmeno e em apreenso crtica do fenmeno no
estou, de modo nenhum, sugerindo nenhuma ruptura entre sensibilidade, emoes e
atividade cognoscitiva. J disse que conheo com meu corpo inteiro: sentimentos,
emoes, mente crtica.

Deixemos claro que Povo mobilizando-se, Povo organizando-se, Povo
conhecendo em termos crticos, Povo aprofundando e solidificando a democracia contra
qualquer aventura autoritria Povo igualmente forjando a necessria disciplina sem a
qual a democracia no funciona. No Brasil, quase sempre, oscilamos entre a ausncia
da disciplina pela negao da liberdade ou a ausncia de disciplina pela ausncia da
autoridade.

Falta-nos disciplina em casa, na escola, nas ruas, no trfego. assombroso o
nmero dos que morrem, nos fins de semana, por pura indisciplina, o que o pas gasta
nesses acidentes, nos desastres ecolgicos.


33
A propsito de cansao existencial e anestesia histrica, ver Freire, Paulo.
Pedagogia da esperana um reencontro com a Pedagogia do oprimido Paz e Terra
dezembro, 1992.
79
Outra falta de respeito ostensivo aos outros, to nefasta quanto a maneira como
vimos sendo indisciplinados, a licenciosidade, a irresponsabilidade com que se mata
impunemente neste pas.

Dominadas e exploradas no sistema capitalista, as classes populares precisam ao
mesmo tempo em que se engajam no processo de formao de uma disciplina
intelectual ir criando uma disciplina social, cvica, poltica, absolutamente
indispensvel democracia que v alm da pura democracia burguesa e liberal. Uma
democracia que, afinal, persiga a superao dos nveis de injustia e de
irresponsabilidade do capitalismo.

Esta uma das tarefas a que devemos nos entregar e no mera tarefa de ensinar,
no sentido errneo de transmitir o saber aos educandos.

O professor deve ensinar. , preciso faz-la. S que ensinar no transmitir
conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal, preciso que o ato de
aprender seja precedido do, ou concomitante ao, ato de apreender o contedo ou o
objeto cognoscvel, com que o educando se tonta produtor tambm do conhecimento
que lhe foi ensinado.

S na medida em que o educando se torne sujeito cognoscente e se assuma como
tal, tanto quanto sujeito cognoscente tambm o professor, possvel ao educando
tornar-se sujeito produtor da significao ou do conhecimento do objeto. neste
movimento dialtico que ensinar e aprender vo se tornado conhecer e reconhecer. O
educando vai conhecendo o ainda no conhecido e o educador, re-conhecendo o antes
sabido.

Esta forma de no apenas compreender o processo de ensinar e de aprender mas
de viv-lo exige a disciplina de que venho falando, Disciplina que no pode
dicotomizar-se da disciplina poltica, indispensvel inveno da cidadania. Sim, a
cidadania, sobretudo numa sociedade como a nossa, de tradies to autoritrias e
discriminatrias do ponto de vista do sexo, da raa e da classe, a cidadania mesmo
uma inveno, uma produo poltica. Neste sentido, o exerccio pleno da cidadania
por quem sofre qualquer elas discriminaes ou todas a um s tempo no algo de que
usufruam como direito pacfico e reconhecido. Pelo contrrio, um direito a ser
alcanado e cuja conquista faz crescer substantivamente a democracia. A cidadania que
implica o uso de liberdade de trabalhar, de comer, de vestir, de calar, de dormir em
uma casa, de manter-se e famlia, liberdade de amar, de ter raiva, de chorar, ele
protestar, de apoiar, de locomover-se, de participar desta ou daquela religio, deste ou
daquele partido, de educar-se e famlia, liberdade de banhar-se no importa em que
mar de seu pas. A cidadania no chega por acaso: uma construo coque, jamais
terminada, demanda briga por ela. Demanda engajamento, clareza poltica, coerncia,
deciso. Por isso mesmo que uma educao democrtica no se pode realizar parte
de uma cochicao da cidadania e para ela.

Quanto mais respeitamos os alunos e alunas independente-mente de sua cor, sexo,
classe social, quanto mais testemunho dermos de respeito em nossa vida diria, na
escola, em nossas relaes com os colegas, com zeladores, cozinheiras, vigias, pais e
mes de alunos, quanto mais diminuirmos a distncia entre o que dizemos e o que
fazemos, tanto mais estaremos contribuindo para o fortalecimento de experincias
80
democrticas. Estaremos desafiando-nos a ns prprios a mais lutar em favor da
cidadania e de sua ampliao. Estaremos forjando em ns a indispensvel disciplina
intelectual sem a qual obstaculizamos nossa formao bem como a no menos
necessria disciplina poltica, indispensvel luta para a inveno da cidadania.
81
ltimas palavras
Saber e crescer tudo a ser

Fecho este livro com um texto, apresentado num Congresso realizado no Recife
em abril/92 e em que clarifico algumas anlises em torno do contexto concreto da
cotidianeidade. Refletir sobre o tema implcito na frase a tarefa que me foi proposta
pelos organizadores deste encontro.

O ponto de partida de minha reflexo deve incidir na frase saber e crescer tudo
a ver, tomada como objeto de minha curiosidade epistemolgica. Isto significa
procurar, num primeiro momento, apreender a inteligncia da frase que, por sua vez,
demanda a compreenso que as palavras tm nela, em suas relaes umas com as
outras.

Em primeiro lugar, nos defrontamos com dois blocos de pensamento: saber e
crescer e tudo a ver. Os dois verbos do primeiro bloco que poderiam ser substitudos
por dois substantivos, sabedoria e crescimento, se acham ligados pela partcula
coordenativa e. No fundo, estes dois blocos guardam em si a possibilidade de um
desdobramento de que resultaria: o processo de saber e o processo de crescer tm tudo a
ver um com o outro. Ou ainda, o processo de saber implica o de crescer. No possvel
saber sem uma certa forma de crescimento. No possvel crescer sem uma certa forma
de sabedoria.

Saber um verbo transitivo. Um verbo que expressa uma ao que, exercida por
um sujeito, incide ou recai diretamente num objeto sem regncia preposicional. Da que
o complemento deste verbo se chame objeto direto. Quem sabe, sabe alguma coisa. S
eu sei a dor que me fere. Dor o objeto direto de sei, a incidncia de minha ao de
saber.

Crescer, ao contrrio, um verbo intransitivo. No necessita de complementao
que sele sua significao. O que se pode fazer, e quase sempre se faz, em funo das
exigncias do pensar do sujeito, com a significao de verbos assim, juntar a ele
elementos ou significaes circunstanciais, adverbiais. Cresci sofridamente. Cresci
mantendo viva minha curiosidade em que sofridamente e mantendo viva minha
curiosidade adverbializam modalmente meu processo de crescer.

Fixemo-nos agora, um pouco, no processo de saber.

Uma afirmao inicial que poderemos fazer ao nos indagar em torno do processo
de saber, tomado agora como fenmeno vital que, em primeiro lugar, ele se d na vida
e no apenas na existncia que ns, mulheres e homens, criamos ao longo da Histria,
com os materiais que a vicia nos ofereceu. Mas, o saber de que nos tornamos capazes
de gestar que nos interessa aqui e no de certo tipo de reao que se verifica nas
relaes que se cimo na vida no humana.

No nvel da existncia, a primeira afirmao a ser feita que o processo de saber
social, cuja dimenso individual porm no pode ser esquecida ou sequer
subestimada.
82

O processo de saber, que envolve o corpo consciente todo, sentimentos, emoes,
memria, afetividade, mente curiosa de forma epistemolgica, voltada ao objeto,
envolve igualmente outros sujeitos cognoscentes, quer dizer, capazes de conhecer e
curiosos tambm. Isto significa simplesmente que a relao chamada cognoscitiva no
se encerra na relao sujeito cognoscente-objeto cognoscvel porque se estende a outros
sujeitos cognoscentes.

Outro aspeto que me parece interessante sublinhar aqui o que diz respeito
maneira espontnea com que nos move-mos no mundo
34
, de que resulta um certo tipo
de saber, de perceber, de ser sensibilizado pelo mundo, pelos objetos, pelas presenas,
pela fala dos outros. Nesta forma espontnea de nos movermos no mundo, percebemos
as coisas, os fatos, sentimo-nos advertidos, temos este, aquele comportamento em
funo dos sinais, cujo significado internalizamos. Ganha-mos deles um saber imediato
mas no apreendemos a razo de ser fundamental dos mesmos. Nossa mente, neste
caso, na orientao espontnea que fazemos no mundo no opera epistemologicamente.
No se direciona criticamente, indagadoramente, metodicamente, rigorosamente ao
mundo ou aos objetos a que se inclina. Este o saber de experincia feito (Cames),
a que falta, porm, o crivo da criticidade. a sabedoria ingnua, do senso comum,
desarmada de mtodos rigorosos de aproximao ao objeto, mas que, nem por isso,
pode ou deve ser por ns desconsiderada. Sua necessria superao passa pelo respeito
a ela e tem nela o seu ponto de par-tida.

Talvez seja interessante tomar uma manh nossa como objeto de nossa
curiosidade e perceber a diferena entre estas duas maneiras de nos mover no mundo: a
espontnea e a sistemtica.

Amanhecemos. Despertamos, Escovamos os dentes. Torna-mos o primeiro banho
do dia a que se segue o caf da manh. Conversamos com a mulher ou a mulher com o
marido. Informamo-nos das primeiras notcias. Samos de casa. Andamos na rua.
Cruzamos com pessoas que vo, que voltam. Paramos no semforo, Esperamos a luz
verde cuja significao aprendemos na infncia e em momento nenhum nos
perguntamos ou nos indagamos em torno de nada das coisas que fizemos. Dos dentes
que escovamos, da ducha que tornamos, do caf que bebemos (a no ser que tenhamos
reclamado algo coque saiu da rotina), da cor vermelha cio semforo por causa da qual
paramos sem tambm nos perguntar, em outras palavras: imersos na cotidianeidade,
marchamos nela, nas suas ruas, nas suas caladas. Sem maiores necessidades de
nos indagar sobre nada. Na cotidianeidade nossa mente no opera
epistemologicamente.

Se prosseguirmos um pouco mais na anlise da cotidianeidade desta manh que
estamos analisando ou em que nos analisamos, observaremos que, para havermos
tomado uma manh qualquer nossa, como objeto de nossa curiosidade foi necessrio
que o fizssemos fora da experincia da cotidianeidade. Foi preciso que dela
emergssemos para, ento, tomarmos distncia dela ou da maneira como nos
movemos no mundo em nossas manhs. interessante observar, tambm, que , na
operao de tomar distncia do objeto, que dele nos aproximamos. A tomada de
distncia do objeto a aproximao epistemolgica que a ele fazemos. S assim

34
Ver a este propsito: Karel Kosik. Dialtica do Concreto Paz e Terra 1976
83
podemos admirar o objeto, no nosso caso, a manh, em cujo tempo analisamos como
nos movemos no mundo.

Nos dois casos aqui referidos me parece fcil perceber a diferena substantiva de
posio que ocupamos, enquanto corpos conscientes, movendo-nos no mundo. No
primeiro caso, aquele em que me vejo de acordo com o relato que eu mesmo fao em
torno de como me movo na manh e, no segundo, o em que me percebo como o sujeito
que descreve seu prprio mover-se. No primeiro momento, o da experincia da e na
cotidianeidade, meu corpo consciente se vai expando aos fatos, aos feitos, sem contudo,
interrogando-se sobre eles, alcanar a sua razo de ser. Repito que o saber porque
tambm o h que resulta destas tramas o de pura experincia feito. No segundo
momento, em que nossa mente opera epistemologicamente, a rigorosidade
metodolgica com que nos aproximamos do objeto, tendo dele tomado distncia, isto
, tendo-o objetivado, nos oferece um outro tipo de saber. Um saber cuja exatido
proporciona ao investigador ou ao sujeito cognoscente uma margem de segurana que
inexiste no primeiro tipo de saber, o do senso comum.

Isto no significa, de modo nenhum, que devamos menosprezar este saber
ingnuo cuja superao necessria passa pelo respeito a ele.

No fundo, a discusso sobre estes dois saberes implica o debate sobre prtica e
teoria que s podem ser compreendidos se percebidas e captadas em suas relaes
contraditrias. Nunca isoladas, cada uma em si mesma. Nem teoria s, nem prtica s.
Por isso que esto erradas as posies de natureza poltico-ideolgica, sectrias, que,
em lugar de entendncias em sua relao contraditria exclusivizam uma ou outra. O
basismo, negando validade teoria; o elitismo teoricista, negando validade prtica. A
rigorosidade com que me aproximo dos objetos me probe de inclinar-me a qualquer
destas posies: nem basismo nem elitismo, mas prtica e teoria iluminando-se
mutuamente.

Pensemos agora um pouco sobre crescer. Tornemos crescer como objeto de nossa
inquietao, de nossa curiosidade epistemolgica. Mais do que sentir ou ser tocado pela
experincia pessoal e social de crescer, procuremos a inteligncia radical do conceito.
Seus ingredientes. Emerjamos da cotidianeidade em que cruzamos com e vivemos a
experincia de crescer, tal qual esperamos a luz verde para atravessar a rua, quer dizer,
sem nada nos perguntar. Emerjamos da cotidianeidade e, com a mente curiosa,
indaguemo-nos sobre o crescer.

Em primeiro lugar, ao tomar o conceito como objeto de nosso saber, percebemos,
num primeiro acercamento, que ele se revela a ns como um fenmeno vital, cuja
experincia insere seus sujeitos num movimento dinmico. A imobilidade no
crescimento enfermidade e morte.

Crescer faz parte da experincia vital. Mas, exatamente porque mulheres e
homens, ao longo de uma longa Histria, terminamos por nos tornar capazes de,
aproveitando os materiais que a vida nos ofereceu, criar com eles a existncia humana
a linguagem, o mundo simblico da cultura, a Histria crescer em ns ou entre ns,
ganha uma significao que ultrapassa crescer na pura vida. Crescer entre ns algo
mais que crescer entre as rvores ou entre os animais, que, diferente-mente de ns, no
podem tomar seu prprio crescimento como objeto de sua preocupao. Crescer entre
84
ns um processo sobre o qual podemos intervir. O ponto de deciso do crescimento
humano no se acha na espcie. Ns somos seres indiscutivelmente programados mas,
de modo nenhum, determinados. E somos programados sobretudo para aprender, como
salienta Franois J acob. (1991)

o crescer entre ns a que se refere a proposta desta palestra. E no o crescer das
rvores ou dos filhos recm-nascidos de Andra e de J im, nosso casal de ces pastores
alemes.

precisamente porque nos tornamos capazes de inventar nossa existncia, algo
mais do que a vida que ela implica mas suplanta, crescer entre ns se torna ou vem se
tornando muito mais complexo e problemtico, no sentido rigoroso deste adjetivo, do
que crescer entre as rvores e os outros animais.

Um dado importante, como ponto de partida para a compreenso crtica do
crescer entre ns, existentes, que, programados para aprender, vivemos ou
experimentamos ou nos achamos abertos a experimentar a relao entre o que
herdamos e o que adquirimos. Tornamo-nos seres gene-culturais. No somos apenas
natureza nem tampouco somos apenas cultura, educao, cognoscitividade. Por isso,
crescer, entre ns, uma experincia atravessada pela biologia, pela psicologia, pela
cultura, pela Histria, pela educao, pela poltica, pela esttica, pela tica.

ao crescer como totalidade que cada uma de ns e cada um de ns , que se
chama s vezes, em discursos adocicados, crescimento harmonioso cio ser, sem,
porm, a disposio da luta pelo crescimento harmonioso do ser, a que devemos
aspirar.

Crescer fisicamente, normalmente, com o desenvolvimento orgnico
indispensvel; crescer emocionalmente equilibrado; crescer intelectualmente atravs da
participao em prticas educativas quantitativa e qualitativamente asseguradas pelo
Estado crescer no bom gosto diante do mundo; crescer no respeito mtuo, na superao
de tactos os obstculos que probem hoje o crescimento integral ele milhes de seres
humanos espalhados pelos diferentes mundos em que o mundo se divide, mas,
sobretudo, no Terceiro.

So impressionantes as estatsticas de rgos insuspeitos como o Banco Mundial
e o UNICEF que, em seus relatrios de 1990 e 1991, respectivamente, nos falam da
misria, da mortalidade infantil, da ausncia de educao sistemtica; do nmero
alarmante 160 milhes de crianas que morrero no Terceiro Mundo de sarampo, de
coqueluche, de subnutrio. O relatrio do UNICEF refere-se a estudos j feitos no
sentido de evitar uma total calamidade na dcada em que estamos. Dois bilhes e meio
de dlares seriam suficientes. A mesma quantia, conclui o relatrio de forma um tanto
pasma, que empresas norte-americanas gastam por ano para vender mais cigarros.

Que o saber tem tudo a ver com o crescer, tem. Mas preciso, absolutamente
preciso, que o saber de minorias dominantes no proba, no asfixie, no castre o
crescer das imensas maiorias dominadas.