Modulo 2

1
Aproximacin conceptual
2
mbitos de motivacin
3
Tipos de motivacin
4
Modelos generales
5
Motivar para aprender
5.1. Factores que afectan al proceso de adquisicin y desarrollo de
la lengua
5.2. Aspectos previos a la enseanza de las lenguas
6
Estrategias organizativas, curriculares, relacionales y
metodolgicas
6.1. Estrategias organizativas
6.2. Estrategias curriculares
6.3. Estrategias relacionales
6.4. Estrategias metodolgicas
MDULO 2
La motivacin en el proceso
de aprendizaje bilinge
Didctica bilinge
en el aula
de Educacin Primaria
CURSOS HOMOLOGADOS
ONLINE
DE FORMACIN
PERMANENTE
DIDCTICA BILINGE EN EL AULA DE EDUCACIN PRIMARIA / MDULO 2 2
1
Aproximacin conceptual
La motivacin escolar es uno de los procesos psicolgicos auxiliares que intervienen en el aprendizaje.
Segn Del Pozo (1996), aprender requiere movilizar un sistema cognitivo de mltiples procesos que van ms all de
los mecanismos de adquisicin y cambio de nuestros conocimientos.
Para aprender hay que tener motivos, recursos atencionales, capacidad de recuperacin, expectativas de xito, etc.
Con frecuencia, el aprendizaje fracasa porque tanto los alumnos como los profesores no atienden a dichos procesos
entre los que destaca la motivacin.
La construccin de aprendizajes requiere la participacin activa del sujeto que aprende. La motivacin es el motor de
la accin de aprender al inducir al alumno a realizar determinadas conductas.
Aprender requiere energa, tiempo y buena parte de nuestra autoestima para interiorizar las nuevas enseanzas, por
lo que la motivacin tendr que ser alta para superar la inercia de no aprender. Por tanto, ensear a motivarse es uno
de los primeros pasos que los maestros han de tener en cuenta para favorecer el proceso de enseanza y aprendiza-
je. Es tan sencillo como pensar que un alumno interesado estar ms predispuesto a adquirir conocimientos, lo cual
ayudar tambin al profesor que, al percibir dicha energa, se implicar en el proceso de enseanza. Por otro lado, no
hay que olvidar que el aprendizaje depende de la voluntad del sujeto que aprende. Solo podemos ensear a aquellos
que desean aprender, pero podemos crear las condiciones para que la mayora tenga ese deseo. De ah la importancia
de analizar qu se entiende por motivacin, los tipos de motivacin que podemos encontrar en las aulas y cmo crear
unas condiciones favorables para motivar a nuestros alumnos.
Qu se entienda por motivacin?
La Real Academia Espaola, en 22. edicin, defne motivar, en su tercera acepcin como:
MOTIVACIN
Disponer del nimo de alguien
para que proceda
de un determinado modo.
Desde el mbito educativo, cuando un estudiante pretende aprender una lengua, la motivacin es todo lo que expli-
ca la accin, la intencionalidad y la toma de decisiones en relacin a la adquisicin y al uso del cdigo lingstico de
la lengua de aprendizaje (Lorenzo Bergillos, 2006).
Existen mltiples teoras y defniciones sobre la motivacin que nos ofrecen perspectivas diferentes para potenciarla.
Segn Granados (2003), la motivacin es una experiencia subjetiva con manifestaciones cognitivas, fsiolgicas y
conductuales que, partiendo, bien de los elementos del ambiente, bien de aspectos del propio sujeto, empuja o atrae
a este a realizar una actividad o a comportarse de una determinada forma.
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mbitos de motivacin
La motivacin por construir ciertos aprendizajes es un complejo proceso que condiciona en buena medida la capaci-
dad para aprender de los alumnos. La motivacin depende en parte de la historia de xitos y fracasos anteriores del
alumno en tareas de aprendizaje y las atri-
buciones que hace respecto a estos, pero
tambin del hecho de que los contenidos
que se ofrezcan al alumno posean signifca-
do lgico y sean funcionales para l.
En la actualidad, ya no se discute el papel
que la motivacin desempea en el apren-
dizaje y en el rendimiento acadmico, no
se da la misma uniformidad de criterios so-
bre aspectos relativos a cules son las va-
riables internas o externas, cmo se puede
infuir sobre ellas, cmo podemos contro-
larla (interna o externamente), cmo se
puede abordar la relacin entre motivacin
y aprendizaje, etc.
VARIABLES
PERSONALES
VARIABLES
CONTEXTUALES
mbito cognitivo
(Poder)
Conocimientos
Destrezas/Habilidades
reales
El Profesor
Los iguales
Contenido/Tarea
mbito-afectivo
Motivacional
(Querer)
Percepciones y creencias
De s mismo
Autoconcepto
De la tarea
Metas de aprendizaje
Emociones
De Francisco J. Garca Bacete y Fernando Domnech Betoret: Motivacin, aprendizaje y rendimiento escolar.
Las necesidades que se defnen en trminos de estados fsiolgicos se deno-
minan necesidades primarias y son innatas.
Las necesidades psicosociales y todas las necesidades especfcamente hu-
manas se denominan necesidades secundarias y son aprendidas.
La motivacin no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos cuya relacin e infuencia ente
s todava ninguna teora ha podido explicar e integrar totalmente; y ello tiene an mayor aplicacin en la motivacin
escolar, fenmeno esencialmente complejo. Podemos decir que en la motivacin humana intervienen toda una serie
de procesos cognitivos que organizan la accin (los planes, las metas, las expectativas, la atribucin).
Analizando las defnicin dadas, podemos afrmar que hay dos mbitos de motivacin (Palmero, Martnez y Huertas,
2008):
Unas variables internas al sujeto, ms relacionadas con los motivos o necesidades primarias (no aprendidos):
las necesidades de alimentacin, cobijo, seguridad, autoestima, encontrarse a gusto consigo mismo, etc. La con-
ducta motivada intrnsecamente est alentada por motivos propios y por la satisfaccin que se deriva de la ac-
tuacin en s misma.
Otras variables externas a la persona pero que interactan con ella (ms relacionadas con los motivos secun-
darios, aprendidos): necesidad de pertenecer a un grupo y ser aceptado por l, obtener objetos, prestigio ante
los dems, el poder, las modas, etc. Tambin llamada motivacin extrnseca, de modo que la persona mueve su
conducta para conseguir la recompensa externa que se asocia a esa conducta.
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Tipos de motivacin
Podemos sealar dos formas de motivacin, que coinciden con lo que Deci (1975) denomin como motivacin ex-
trnseca vinculada con los elementos del ambiente e intrnseca, asociada al propio sujeto:
Motivacin extrnseca: se da en aquellas personas que ubican el mvil de su aprendizaje fuera de ellas y
lo asocian a un premio o a la evitacin de un castigo. Se trata de conseguir algo que se quiere o evitar algo
que no se quiere a cambio de aprender. Este sistema funciona bien, pero hay que tener cierta cautela en su
uso, ya que el mensaje que transmitimos a los alumnos es que aprender es interesante por las recompensas,
quedando vinculados los resultados del aprendizaje al mantenimiento de los premios y castigos.
Motivacin intrnseca: se da en aquellas personas que consideran que los aprendizajes resultan interesantes
en s mismos. Aprenden por la satisfaccin personal de hacerlo. La meta del aprendizaje es el propio
aprendizaje. Cuando al aprendiz le mueve este deseo, los resultados son ms slidos y consistentes. Este tipo
de motivacin, adems, est vinculado con un aprendizaje constructivo y signifcativo.
Edward Deci motivacin intrnseca
Cambiar de la motivacin extrnseca a la motivacin intrnseca, la cual s motiva
permanentemente y segn la voluntad de los lderes genera menos gastos econ-
micos. Las investigaciones de Edward Deci muestran tres aspectos fundamentales
que generan motivacin intrnseca: vinculacin, autonoma y competencias.
Para Appel y Muysken (1996) Quienes aprenden una lengua con una motivacin integrativa, por ejemplo, con el
objetivo de convertirse en miembro de la comunidad de la lengua de llegada, aprendern la segunda lengua mejor
que aquellos con una motivacin funcional, por ejemplo, quienes solo desean aprender la nueva lengua debido a
razones prcticas, tales como razones (limitadas) de tipo comercial y educativo.
Gardner (1979) considera que cuando un estudiante es consciente de la mejora en el aprendizaje de su segunda len-
gua, se incrementa el grado de motivacin, es decir, que cuando se observa una mejora en la competencia lingstica
se favorece la interlocucin entre el estudiante y los hablantes nativos de la lengua meta y, por consiguiente, se con-
tribuye a un mejor dominio de la lengua de aprendizaje.
En sus investigaciones sobre la motivacin en el aprendizaje de una lengua, Gardner parte de la diferenciacin entre:
Motivacin integral: los individuos quieren aprender una lengua con el objetivo de integrarse en una determi-
nada comunidad lingstica. (Motivacin integrativa para Appel y Muysken)
Motivacin instrumental: los individuos que aprenden una lengua la estudian con el fn de utilizarla a corto o
largo plazo. (Motivacin funcional para Appel y Muysken)
Palacios (1994) considera que estos dos tipos de motivacin no son excluyentes, pues se pueden dar simultneamen-
te en un estudiante que aprende una lengua con una fnalidad laboral y, a su vez, de integracin en una comunidad
lingstica y cultural diferente a la suya.
As pues, Tragant y Muoz (2000) profundizan un poco ms y hablan de 4 tipos de motivacin que podemos tratar
desde dos dicotomas: por un lado, motivacin intrnseca y extrnseca y, por otro, motivacin integradora y motiva-
cin instrumental. Es decir, complementa la clasifcacin de Gardner, teniendo en cuenta que existen otros dos tipos
de motivacin relevantes en el aprendizaje de las lenguas:
La motivacin intrnseca que surge a partir de la experiencia, es decir, la propia actividad es gratifcante para el
estudiante.
La motivacin extrnseca se manifesta cuando se consigue una meta realizando una actividad especfca, es
decir, se realiza una actividad para conseguir objetivos externos.
Cmo motivar al nio para que sienta inters por aprender?
Cuando queremos motivar a una persona o motivarnos a
nosotros mismos, es imprescindible activar alguno de nues-
tros deseos fundamentales, o relacionar la meta querida con
alguno de esos deseos fundamentales.
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Modelos generales
Estudios recientes sobre motivacin acadmica apuntan a integrar aspectos personales-cognitivos, afectivos, meta-
cognitivos, comportamentales, contextuales, etc., en una aproximacin situada que considere al complejo entrama-
do de elementos sociales y culturales como co-constructores o co-determinantes de la dinmica motivacional de los
estudiantes.
Las diferentes teoras ms contemporneas las podemos agrupar en cuatro enfoques o modelos:
Biolgico
Hace referencia a la evolucin, es decir, algunas conductas motivadas podran estar determinadas genticamente.
Para constatar esta hiptesis se han llevado a cabo estudios con gemelos y con nios adoptados para comparar sus
comportamientos con los de la familia biolgica y la de adopcin. Las conclusiones obtenidas indican que determina-
dos rasgos de la personalidad relacionados con la motivacin tienen una base gentica: la extraversin y la bsqueda
de sensaciones.
Comportamental o del aprendizaje
Se basa en los conceptos de incentivos/recompensa (refuerzos y castigos). Las recompensas motivan a posteriori una
determinada conducta mientras que los incentivos la estimulan antes de que se produzca. Tambin encontramos
castigos o incentivos negativos que motivaran conductas por aversin. En la dcada de los setenta varios estudios
experimentales demostraron que aadir una recompensa extrnseca a un tarea que ya de por s est intrnsecamente
motivada puede disminuir la motivacin hacia la misma.
La motivacin general no se vera afectada pero pasa a ser una motivacin extrnseca por la presencia de la recom-
pensa que cambia la satisfaccin derivada de la actividad. Como consecuencia de este cambio, si en el futuro desapa-
reciera la recompensa, la conducta se vera negativamente afectada al desaparecer la motivacin.
Despus de casi tres dcadas de investigacin se observa que son las recompensas materiales las que ejercen este
efecto negativo y no las de tipo verbal como alabanzas o elogios. Deci y Ryan (2000) llegan a la conclusin de que son
las recompensas contingentes las que perjudican la motivacin intrnseca entendindose por tales las que tiene una
alta dependencia. De este modo estaramos incentivando el rendimiento y haciendo disminuir el inters por la tarea
en s misma.
Diferencias individuales
Este modelo hace referencia a las diferencias de comportamiento motivado entre unas personas y otras y tambin de
la misma persona en diferentes momentos o situaciones.
Cognitivo-social
Este modelo hace referencia a cmo determinadas estructuras cognitivas (planes, atribuciones, expectativas, etc.)
afectan a la conducta motivada. De acuerdo con la teora del auto-motivo de John Bargh, las intenciones y metas se
representan mentalmente y por lo tanto pueden ser activadas de manera inconsciente tanto en el procesamiento de
nueva informacin como en la propia conducta dirigida a una meta. Lo ms destacable de esta teora con respecto a
las dems teoras cognitivas, es que no presupone que el individuo haya de ser consciente de las operaciones menta-
les que est realizando.
Destacar en este punto, la ms clsica de las teoras explicativas de la motivacin: teora de las necesidades de Mas-
low (1954). Para Abraham Maslow, la necesidad es el concepto de la motivacin. Cuando surge una necesidad
particular, esta determina la conducta del individuo en trminos de motivacin, prioridad y decisiones que toma.
Este autor desarroll una jerarqua de necesidades organizadas en cinco categoras:
Necesidades bsicas (cobijo, alimentos, sexo, posibilidad de moverse, etc.).
De seguridad (proteccin, orden y estabilidad familiar).
De afecto (se satisfacen con las relaciones interpersonales).
De autoestima (respeto, prestigio, reputacin y posicin social).
De autorrealizacin (hacen que la persona se preocupe por su propio crecimiento personal al margen de
la opinin de los otros).
Esta progresin de la jerarqua de las necesidades se re-
feja grfcamente como el ascenso por una escalera: el
individuo debe sentirse seguro en el escaln inferior para
poner el pie en el superior. Las necesidades ms bsicas
son las fsiolgicas, hasta que estas no estn satisfechas,
el individuo no es consciente de la existencia de otras ne-
cesidades en los niveles superiores (de proteccin y de
seguridad).
Preponderancia de las necesidades: la necesidad insatisfecha inmediata
inferior se convierte en la necesidad ms potente y signifcativa.
Realizacin
Personal
Valorizacin
Pertenencia y amor
Seguridad y proteccin
Fisiolgicas
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Motivar para aprender
Para que el aprendizaje genere un inters intrnseco hay que tener en cuenta una serie de variables. Las investigacio-
nes (Alonso Tapia, 1991) han puesto de relieve que los alumnos muestran mayor o menor implicacin en su aprendi-
zaje debido a los siguientes factores:
El signifcado y funcionalidad que tiene para ellos ese aprendizaje. Ha de estar vinculado a los intereses, gustos, etc.
En Educacin Primaria es importante que los aprendizajes sean ldicos y cercanos a la realidad de los nios (casa,
parque, amigos, etc.).
Incrementar las expectativas de xito. Es necesario que perciban que lo que se les quiere ensear es posible para
ellos. La experiencia de la propia competencia ejerce una infuencia muy positiva en la motivacin de los alum-
nos. De ah la importancia de trabajar en la zona de desarrollo prximo, proponiendo actividades cada vez ms
complejas, pero nunca fuera de las capacidades de los nios. Y proporcionar informacin sobre las causas de los
errores cometidos.
Es importante propiciar experiencias de xito diarias, al menos una. Si los alumnos todos los das tienen una expe-
riencia positiva de logro, es ms probable que se incremente la conducta deseada que si por el contrario fracasan
a menudo.
El coste en trminos de tiempo y esfuerzo. Si ellos perciben que un aprendizaje les va a llevar mucho tiempo no lo
realizarn. Es importante trabajar en la zona de desarrollo prximo, respetando las capacidades de los alumnos y
evitando sobreesfuerzos que puedan disminuir la motivacin.
Autonoma. Es bueno que los alumnos perciban que pueden elegir qu aprender (dentro de las posibilidades del
currculo y la estructuracin de la clase) y cmo van a hacerlo.
DeCharms (1976; 1984) ha estudiado este hecho. Este autor establece que las personas no cambian si no quieren cam-
biar. Considera que para que se produzca el cambio, los individuos han de asumir los objetivos como propios, lo que
les hace sentirse autnomos y por tanto motivados.
Existen diferentes formas que potencian la implicacin de los alumnos en el aprendizaje:
Contexto afectivamente favorable. El clima del centro y del aula son muy importantes en relacin con la motiva-
cin. Los alumnos que se sienten seguros y confados pueden plantear sus dudas, aprender de los errores y cons-
truir una autoestima acadmica positiva. Este aspecto es la base de la seguridad y de la motivacin intrnseca.
Adems, un clima favorable potencia la curiosidad, aspecto estrechamente vinculado con el deseo de aprender.
La motivacin del profesor. Un profesor con poco inters difcilmente lograr implementar una motivacin intrn-
seca en sus alumnos. Los profesores son los modelos que los nios tienden a imitar y por ello es importante que
amen su profesin.
La ausencia de enjuiciamiento. Los alumnos necesitan sentirse aceptados de manera incondicional. La aceptacin
infuye positivamente, ya que muestra que estamos interesados en su progreso personal. Por ello, los profesores
deben revisar las pautas de actuacin que tienen con sus alumnos, tanto las verbales como las no verbales.
Es conveniente recordar que todo cambio motivacional requiere un tiem-
po, a veces bastante, para que las nuevas pautas adoptadas tengan el
efecto deseado. Por tanto, la implicacin en el aprendizaje va a depender
de mltiples factores. Elementos asociados con los alumnos, factores re-
lacionados con los profesores y aspectos vinculados al contexto.
5.1.
Factores que afectan al proceso de adquisicin y desarrollo de la lengua
Paralelamente a la diferenciacin de varios tipos de motivacin, podemos constatar la existencia de algunos factores
que pueden acelerar o ralentizar el proceso de adquisicin y desarrollo de la lengua. Es evidente que existe una corre-
lacin entre la motivacin y el xito en el aprendizaje del alumno.
Factores internos
Los factores internos se corresponden con la motivacin para aprender a hablar, es decir, el nio intentar hablar
hasta conseguirlo, porque siente la necesidad de comunicarse. Este proceso puede estar afectado por trastornos
del lenguaje relacionados, por ejemplo, con defciencias auditivas, problemas como la disfemia, dislexia, afasia o
alexia, que, lgicamente, infuyen de manera negativa al desarrollo del lenguaje.
Factores externos
Con respecto a los factores externos, se incluyen entre ellos el nivel del idioma de los maestros y de los padres, ya
que si el nio est en contacto con un idioma de calidad, mejor ser tambin la calidad del idioma que aprende;
y el nivel de motivacin de padres y maestros, es decir, stos deben transmitir la importancia de la comunica-
cin en el idioma como un factor de aprendizaje y diversin. Adems tambin es muy importante la aceptacin
o el rechazo que muestra la sociedad ante el idioma extranjero, o determinadas situaciones personales como
el traslado de pas, la situacin de acogida en el centro educativo, nacimientos, fallecimientos y desestructuras
familiares.
En resumen, y de acuerdo con Minera Reyna (2009), es necesario para los docentes conocer el tipo de motivacin de
sus alumnos, ya que les facilita el trabajo, tanto a ellos como a los autores de materiales, diseos curriculares, etc., para
contribuir a una enseanza ms efcaz y completa.
5.2.
Aspectos previos a la enseanza de las lenguas
Es necesario tener en cuenta algunos aspectos previos en el aprendizaje de las lenguas.
Procedencia de las lenguas
La procedencia de las lenguas es un aspecto primordial a la hora de adquirir dos de ellas. Para un hablante de espaol
es ms fcil aprender italiano o francs que aprender alemn o chino. Por qu? Por razones de semejanza, porque el
espaol es una lengua romance, es decir procede del latn, igual que el italiano, el francs, o el rumano entre otras. Las
construcciones gramaticales de la primera lengua sirven como modelo para construirlas en la segunda, y las pala-
bras tambin son similares en muchos casos, por lo tanto al aprendiz le resulta ms fcil retener las unidades lxicas
y las construcciones sintcticas. Pero a veces esta similitud da lugar a errores, especialmente cuando las palabras no
signifcan lo mismo. Es el caso de pronto. En espaol es un adverbio de tiempo que signifca rpido, ligero; mientras
que en italiano acta como adjetivo y signifca preparado, listo, o como exclamacin al descolgar el telfono: Diga!.
Segn el estudio de H. Wode (1976), est comprobado que los nios alemanes que aprenden ingls y los nios ingle-
ses que aprenden alemn como segunda lengua utilizan estructuras de su primera lengua para desarrollar la segunda.
Si se trata de lenguas de diversa procedencia, por ejemplo, francs y alemn, es
fcil que el nio pueda identifcar elementos comunes en las dos. Por ejemplo,
la entonacin ascendente de una pregunta. Sin embargo, si se trata de un nio
japons que aprende ingls, probablemente presente difcultades en el apren-
dizaje de los determinantes, ya que su primera lengua carece de estas unidades
lxicas. Sin embargo, esto no le ocurrira a un nio espaol, ya que la lengua es-
paola s dispone de determinantes.
Infuencia de la lengua materna en la segunda lengua
En cualquier caso, tenemos que contar con que la lengua materna ejerce una infuencia en la segunda lengua, aunque
trate de evitarse.
Segn el estudio de Bialystok y Hakuta (1984) la adquisicin de una segunda lengua despus de los 6 aos est
condicionada por numerosas variables, es decir, actitudes de los hablantes, estatus de las lenguas en contacto, etc.
Desde el punto de vista de la didctica, no se debe dejar a un lado la lengua materna y nicamente hacer uso de la
segunda lengua de aprendizaje. La lengua de la familia debe ser reconocida y el nio debe mantener el contacto con
las dos. Los padres deben utilizar su lengua materna con total normalidad, en diferentes contextos comunicativos de
la vida diaria, de manera que si el nio utiliza la segunda lengua, los padres reaccionen utilizando la lengua materna.
El nio enseguida cambiar su lengua en el acto comunicativo.
La motivacin para el aprendizaje
Se muestra un anlisis de los tipos de factores externos o internos que conforman a la
motivacin. Para lograr una ejecucin correcta en la motivacin para el aprendizaje,se
necesita forzosamente del empleo de estrategias adecuadas. Aborda conceptos b-
sicos como auto imagen, autocontrol, expectativas de xito, conocimiento y uso de
habilidades propias, as como de creencias atributivas y el grado de estabilidad de las
mismas. En este marco se plantea una atmsfera de autoestima y habilidad de pensa-
miento para que el alumno obtenga un desempeo escolar positivo.
Desarrollo de las competencias sociales de comunicacin
Cuando cualquier persona aprende a hablar en su lengua materna, hace uso de gestos, mmica, entonacin, etc. que
le permite complementar la signifcacin en sus mensajes, es decir, desarrolla tambin otras competencias sociales
de comunicacin. El nio que habla una lengua distinta que la que se habla en su entorno puede ser un gran comu-
nicador en la segunda. Por lo tanto, debe otorgarse la misma importancia a los distintos componentes de la segunda
lengua. Evidentemente, la adquisicin de la segunda lengua se complica cuando adems se deben transmitir los co-
nocimientos acadmicos de todas las materias curriculares, ya que esto supone un nivel intelectual ms intenso.
Ambiente de aprendizaje
Por consiguiente, y siguiendo la teora de Muoz (2012), se debe crear un ambiente cordial y relajado y propone algu-
nos consejos:
1. Ser constantes y hablar siempre en el mismo idioma.Si se hacen cambios, han de llevarse a cabo con precaucin.
2. Ser insistentes,con delicadeza,sobre lo benefcioso que es aprender dos idiomas.
3. Recompensar el esfuerzoverbalmente mediante la repeticin y, de vez en cuando, por qu no, con premios y sor-
presas especiales.
4. Utilizar medios de comunicacincomo la televisin, el ordenador, internet, etc.,en el lenguaje minoritario, ya que
son una gran fuente de entretenimiento para los nios.
5. Concentrarse en una interaccin personal ms directa,en la convivencia del da a da, y utilizar otros medios (como
los descritos anteriormente) en el caso de que se considere apropiado y necesario.
6. Corregir los errores, pero de manera sutil.Importa ms lo que se dice que cmo se dice.
7. Viajar y cultivar amigos bilinges.
Cuando se da un ambiente bilinge alejado de concebir una gran facilidad en la adquisicin de las lenguas, es eviden-
te el enorme esfuerzo que deben hacer los nios y las familias bilinges. De hecho, crear ese ambiente propicio para
el aprendizaje de las lenguas, supone marcarse retos y superar confictos que inevitablemente se producen en estos
procesos.
Motivacin y actitud
En algunos casos, los nios que crecen en familias o entornos bilinges muestran cierto rechazo hacia la lengua mi-
noritaria, favoreciendo el uso de la lengua mayoritaria. Este rechazo puede ser el resultado de confictos emocionales
que ralentizan su desarrollo lingstico y social.
Por eso, hay que transmitir al nio la importancia y los benefcios que le aporta crecer utilizando dos idiomas y esti-
mularlo, mediante la interaccin y el juego, de una manera natural hacia el uso de una u otra lengua, pues el nio se
identifca con ambas. Motivar al nio hacia el uso de ambas lenguas implica la sensibilizacin ante sus necesidades:
comunicarse, jugar, aprender Es decir, observamos que la motivacin ocasiona en el nio una serie de actitudes
que nos indican el grado de aceptacin de la lengua de estudio por parte del nio. Se trata de componentes de la
motivacin (Minera Reyna, 2009) que, junto con el deseo y el esfuerzo que se emplea para conseguir, en este caso, la
lengua meta.
La Real Academia Espaola en su 22. Edicin seala que, actitud, en su tercera acepcin, se defne como:
ACTITUD
La disposicin de nimo
manifestada de algn modo.
La motivacin y las actitudes constituyen dos pilares fundamentales en el proceso de enseanza y aprendizaje de
la lengua, ya que, como afrman Larsen-Freeman y Long (1994), muchas veces una predisposicin negativa hacia el
aprendizaje puede ocasionar en el estudiante el abandono del estudio de la lengua.
Por consiguiente, consideramos que la motivacin y las actitudes son dos pilares afectivos del aprendizaje de una
lengua que tambin favorecen el aprendizaje de la cultura de la comunidad lingstica, as como de la adquisicin de
contenidos de otras reas curriculares.
Los pilares bsicos para la educacin del siglo XXI, segn la UNESCO, son:
Aprender a conocer: aprender a aprender mediante el ejercicio de la atencin, el pensamien-
to, y la memoria. El placer de saber. La cultura general.
Aprender a hacer: a resolver los problemas y los confictos, en una dimensin socializadora.
Aprender a convivir: conocer a los dems y sus circunstancias.
Aprender a ser: desarrollo global del individuo, hasta alcanzar un pensamiento autnomo,
crtico, de juicio propio.
El valor intrnseco de las capacidades est relacionado con la adaptacin de las capacidades al
desarrollo psicoevolutivo del alumnado, es decir, que las capacidades a alcanzar como potencia-
lidades debern apoyarse en las capacidades previas.
Dos aspectos infuyen en este valor, por un lado la motivacin que depende de varias formas en
el aprendizaje humano constituyendo la razn principal en la que se diferencian las capacidades
que se adquieren, y la creatividad como capacidad humana para innovar y producir nuevas ideas
o soluciones.
6
Estrategias organizativas, curriculares, relacionales y metodolgicas
En las aulas de Educacin Primaria existen distintos niveles desde los que los profesores pueden actuar para promo-
ver la motivacin de sus alumnos y cambiar sus prioridades. Uno de los objetivos principales es lograr que nuestros
alumnos desarrollen un inters por el aprendizaje de carcter intrnseco, es decir, que deseen aprender por el mero
placer de hacerlo, que sean capaces de disfrutar de ello sin esperar recompensas externas. Para lograr este objetivo,
es necesario que exista una buena coordinacin en el centro, aula y familia, establecindose estrategias por parte de
toda la comunidad que favorezcan un clima motivador para los alumnos. Dichas estrategias habrn de estar recogidas
en los documentos del centro.
6.1.
Estrategias organizativas
Por estrategias organizativas entendemos el conjunto de medidas que incluyen la organizacin del espacio, del tiem-
po, de los materiales y procedimientos que van a guiar la actuacin del centro y que hay que recoger en el Proyecto
Educativo. Dado que los centros, tal como recoge la Ley Orgnica de Educacin en el artculo 120, disponen de auto-
noma pedaggica y organizativa, pueden llevar a cabo organizaciones especfcas para potenciar la motivacin del
alumnado.
Organizacin de los espacios educativos
Los espacios tienen un gran valor educativo, ya que son los escenarios de la accin, interaccin y comunicacin de los
nios, y que pueden ser utilizados por el educador de mltiples maneras. Por un lado, contamos con el aula, espacio
de referencia para los nios, y por otro tenemos el resto de lugares del centro, el patio, el aula polivalente, el aula de
psicomotricidad, los pasillos, los baos, etc.
Organizacin del tiempo
El tiempo es otra variable de tipo organizativa. Requiere una cuidadosa atencin por parte del educador a la hora de
programar las actividades diarias. Dentro del horario escolar el nio tiene que tener la opcin de interactuar con dife-
rentes personas, situaciones, tareas y ambientes diferenciados, experimentar con los objetos y disfrutar de la escuela.
Adems, este tiempo ha de estar vinculado al ritmo propio de cada nio y ha de respetarse.
Para confeccionar un horario considerado con los ritmos de los nios hay que realizar una distribucin equilibrada
de los tiempos de las distintas actividades escolares de las pausas y los descansos, de modo que se evite la fatiga de
los alumnos, lo cual genera desmotivacin. Por ello, la duracin de la jornada escolar ha de adaptarse a la edad y a las
caractersticas personales de los alumnos.
Podemos tomar como referencia la curva de Kraplin, que nos permite saber cmo hay que distribuir las actividades
basndonos en el rendimiento del nio a lo largo de la jornada. Segn esta curva existen cambios en el rendimiento
del alumno:
1. Periodo de adaptacin: bajo nivel de rendimiento, hay difcultad para concentrarse en la tarea.
2. Periodo de mximo rendimiento: como consecuencia del periodo anterior, el nio puede orientar su atencin. Es un
buen momento para plantear actividades que exijan una mayor dedicacin.
3. Periodo de estabilizacin en el rendimiento: el rendimiento se mantiene, pero comienza a hacer aparicin el cansan-
cio. Es un buen momento para cambiar de actividad y realizar una que resulte ms sencilla y entretenida.
4. Periodo de descenso del rendimiento: en este momento es bueno
aprovechar y ofrecer un descanso como, por ejemplo, el recreo.
5. Periodo de ligera recuperacin del rendimiento: vuelve a producir-
se un incremento en la atencin y, por tanto, se pueden ofrecer
actividades que requieran cierto nivel de atencin, sin embargo,
no hay que olvidar que despus el nio se ir a casa y es reco-
mendable prepararles para dicho suceso.
1.
2.
3. 4.
5.
RENDIMIENTO
TIEMPO
Curva de Krpelin
Organizacin y seleccin de los materiales
Los materiales representan un aspecto esencial para promover el inters de los alumnos en el conocimiento. Pue-
den ser de muy diversos tipos: materiales especializados propios para la edad de los nios del aula, aportados por
las familias, reciclados, de la naturaleza, etc. Y han de cumplir una serie de condiciones. Han de ser seguros, sli-
dos, adecuados al nivel de desarrollo evolutivo de los nios, atractivos y variados.
Algunos criterios para seleccionar materiales motivadores en un aula bilinge son:
Deben estar relacionados con la cultura y lengua de la enseanza bilinge en cuestin.
Mostrar relacin con autores y hechos relacionados con la lengua y cultura del programa bilinge del centro.
Favorecer el trabajo interdisciplinar.
Ser ms susceptibles de elaborarse
con proyectos por parte del alumna-
do.
Deben ser materiales conocidos, aun-
que sea parcialmente, por el alumna-
do de for ma que recurran a sus cono-
cimientos previos.
Preferiblemente que impliquen me-
nos carga cognitiva y sean ms fciles
de percibir. Es importante que tengan
apoyo visual.
MATERIALES AUTNTICOS CMO UTILIZARLOS?
Un aspecto clave para el xito de la enseanza bilinge es la incorpo-
racin de materiales autnticos que sean relevantes para el tema que
se trabaja en cada momento en el aula.
Un material autntico es aquel producto original (sea este una noti-
cia, un artculo cientfco, un programa radiofnico o audiovisual, un
folleto publicitario, etc.) en el que se pueda ver cmo la lengua es uti-
lizada habitualmente (y de manera adecuada) en un entorno social
determinado.
En nuestros tiempos, hay una gran cantidad de materiales tiles (es-
critos o audiovisuales) disponibles en Internet de forma gratuita. Estos
materiales se puede poner a disposicin de los alumnos como recur-
sos para realizar actividades de aprendizaje cooperativo, por tareas o
por proyectos. En el mdulo III, expondremos algunas actividades con
las que, con ayuda de la Web, pueden integrarse fcilmente estos ma-
teriales en las aulas.
En relacin con los textos escritos se debe tener en cuenta que:
En los primeros cursos de Educacin Primaria los textos deben ser fundamentalmente orales con unos conteni-
dos muy cercanos a los intereses del alumnado y siempre con un apoyo visual y gestual importante.
En los cursos medios de Educacin Primaria, adems de usar los textos orales, se irn introduciendo progresiva-
mente textos escritos con una estructura sim ple y un vocabulario referido a temas cercanos a ellos.
En los cursos fnales de Educacin Primaria, los textos orales y escritos facilitarn una informacin simple y con-
creta que permita al alumnado aprehender una comprensin global y especfca.
Siempre que sea posible se aconseja el soporte digital a la hora de elaborar materia les por sus mltiples ventajas
frente al material didctico tradicional:
Combina texto, imagen, audio y vdeo.
Est vinculado a otros recursos por medio de links o hipervnculos.
No tiene carcter de verdad absoluta, favorece la investigacin.
Puede ser reutilizado, actualizado y adaptado. La copia, almacenamiento y envo de material digital no tiene casi
ningn costo. La reelaboracin del ma terial es muy sencillo, si contamos con los programas informticos ade-
cuados.
Los tipos de contenidos digitales pueden ser muy variados, entre ellos estn:
Documentos de texto que pueden incluir hipervnculos e ilustraciones.
Presentaciones de diapositivas o slideshow (lbum digital de fotografas por medio del cual se realiza la pre-
sentacin consecutiva de cada una de ellas).
Material multimedia como podcast, cortos de vdeo, screencast (grabacin digital, a veces conteniendo narracin
de audio).
Otras opciones: animaciones, simulaciones, actividades interactivas, etc.
6.2.
Estrategias curriculares
Las decisiones que los equipos docentes deben adoptar para desarrollar los elementos curriculares estn referidas a
las siguientes cuestiones:
Qu ensear.
Cundo ensear.
Cmo ensear: principios metodolgicos generales, agrupamientos, tiempos, espacios, materiales.
Qu, cmo y cundo evaluar.
Atencin a la diversidad.
En cada uno de estos niveles se pueden adoptar pautas para favorecer la implicacin del alumnado en sus apren-
dizajes.
Qu ensear
En relacin con qu ensear (que incluye los objetivos, los contenidos y las capacidades que queremos que nuestros
alumnos desarrollen, y que habr de recogerse en la programacin general anual y en la programacin de aula), hay
que tener en cuenta que se debe respetar los contenidos mnimos de las reas sealados en los currculos ofciales,
y adaptarlos e impartirlos en la lengua extranjera para ello se recomiendan los siguientes aspectos para potenciar la
motivacin de los alumnos:
En Educacin Primaria utilizar el mtodo natural de bao de lengua, basado en la comunicacin, la interaccin y que prio-
riza los aspectos orales de la lengua.
Tratar unidades que desarrollen centros de inters del entorno prximo, de las necesidades de los alumnos o de la expresin
de sus deseos, dando importancia a la motivacin, a la implicacin afectiva y al contexto.
Procurar que los primeros contactos del nio o nia con la lengua extranjera sean gratifcantes, estimulantes y adems, que
creen necesidades que despierten su curiosidad.
El punto de partida para la propuesta de contenidos ser la determinacin de temas o centros de inters para el alumnado,
que conecten globalmente con los campos de trabajo en otras reas. Los temas seleccionados evocarn una serie de activi-
dades que generarn los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a trabajar.
Los procedimientos han de ser ldicos, comunicativos, interactivos. Se ir de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo
complejo, de lo sistemtico a lo analtico, es decir, de lo global y general a lo particular.
El juego, que ser la actividad nuclear en el proceso de aprendizaje, nos permitir lograr que la lengua extranjera sea desea-
da por el nio o nia que la emplear de forma sencilla y funcional para realizar las diferentes actividades de otras reas.
Se desarrollarn estrategias que suplan la todava escasa competencia lingstica del alumno.
Se potenciar el trabajo cooperativo que favorezca la interaccin. Se diversifcarn al mximo las fuentes de inters, aprove-
chando las reas del conocimiento que se impartirn en la lengua extranjera.
El papel del profesorado en este tipo de metodologa ser el de organizador y facilitador de las tareas, siendo el alumnado el
centro de todo el proceso de enseanza y aprendizaje.
Seleccionar las unidades didcticas que ms relacin tengan con la cultura y la lengua de la seccin.
Dentro de la unidad didctica, introducir hechos, autores, acontecimientos, etc., relacionados con la cultura del pas vecino.
Cundo ensear
Cuando nos referimos a cundo ensear, estamos hablando de la secuenciacin de los objetivos y contenidos que se
trabajarn. Para potenciar la motivacin, debe existir una comunicacin muy estrecha entre los profesionales que tra-
bajan en cada ciclo para secuenciar los objetivos y contenidos, atendiendo a la evolucin previa de los alumnos. Esto
permite que haya continuidad y progresin, lo cual correlaciona positivamente con la autoestima y la motivacin,
puesto que los nios se sienten capaces de alcanzar los objetivos establecidos aun cambiando de ciclo. Una secuen-
ciacin progresiva favorece la motivacin.
Cmo ensear
El apartado de cmo ensear incluye las estrategias metodolgicas, los agrupamientos y los espacios, tiempos y ma-
teriales. Por un lado, se recogen los principios metodolgicos generales y por otro los especfcos de cada caso. Los
especfcos son seleccionados por el maestro responsable y puede elegir aquellos que le resulten ms adecuados e
interesantes para conseguir los objetivos propuestos. Algunas estrategias que ayudan son:
Emplear un marco terico constructivista, que permita asegurar la construccin de aprendizajes signifcativos.
Principio de globalizacin: en los primeros aos de la etapa de Educacin Primaria es conveniente y benefcioso
para motivar a los alumnos trabajar de manera global todos los contenidos y capacidades, sin separar conteni-
dos o formas especfcas de aprendizaje.
El juego como metodologa bsica, ya que favorece el desarrollo, las relaciones y la comunicacin con los dems.
Adems, potencia la creatividad, fuente de la originalidad y la espontaneidad.
Qu, cmo y cundo evaluar
La evaluacin representa el cuarto apartado relevante para potenciar la motivacin en los alumnos. Es recomendable
que los alumnos consideren la evaluacin como una oportunidad de aprendizaje, evitando la comparacin con los
dems, para que esta tenga carcter motivador. Los siguientes aspectos pueden ayudar a que nuestras evaluaciones
potencien el inters de nuestros alumnos por el aprendizaje:
La evaluacin ha de ser una prctica continua y permanente para valorar los avances que se observan en el aula.
Deben crearse unos criterios de evaluacin comprensibles para el nivel de los nios, y que ellos puedan conocer
su evolucin de manera sencilla.
Ayudar durante el proceso de aprendizaje, favorece que los nios sepan qu han de hacer para conseguir los
objetivos y tener una evaluacin positiva.
Elaborar los aspectos negativos de una evaluacin en trminos positivos, concretos y sencillos.
Los criterios de evaluacin, propuestos por ley debern ajustarse segn los ritmos y caractersticas de desarrollo
evolutivo que se observen en los nios. Los criterios de evaluacin que se aplicarn deben ser los establecidos
con carc ter general para las correspondientes enseanzas pero para la evaluacin de las reas lingsticas se
tendrn en cuenta las recomendaciones recogidas en el Marco comn europeo de referencia para el aprendiza-
je, la enseanza y la evaluacin de las lenguas. En la evaluacin del alumnado se promover que el usuario de
la lengua que corresponda demuestre lo que ha aprendido a hacer, a travs de un registro de consecucin de
objetivos referido a cada una de las cinco destrezas comunicativas. En cuanto a la evaluacin de las reas no lin-
gsticas, debe primar los contenidos propios del rea sobre las producciones lingsticas.
Destacar la autoevaluacin, cuyo mayor potencial est en su utilizacin como herramienta para la motivacin y
para la toma de conciencia, pues ayuda a los alumnos a apreciar sus cualidades, a reconocer sus insufciencias y
a orientar su aprendizaje de una forma ms efcaz.
Como herramienta de concrecin de este concepto de evaluacin al Marco comn europeo de referencia naci
el Port folio Europeo de las Lenguas (PEL) que es un documento personal, promovido por el Consejo de Europa,
en el que los que aprenden o han aprendido una lengua pueden registrar sus experiencias de aprendizaje de
lenguas y culturas y/o refexionar sobre ellas.
El referente ha de ser el propio nio. Los avances se valorarn de manera individual, evitando las comparaciones.
Valoracin del progreso de la persona ms que del resultado inmediato.
Puedes ampliar la informacin consultando:
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas.
6.3.
Estrategias relacionales
Las relaciones interpersonales constituyen un aspecto bsico e infuyente en nuestras vidas, y son por tanto una he-
rramienta educativa de primer orden, por lo que no pueden dejarse al azar dentro del centro educativo. Desde el mar-
co constructivista, los aprendizajes son producto de la interaccin del sujeto con el medio, y en numerosas ocasiones
ese medio son los otros; los compaeros, los profesores y los padres. Si queremos que nuestros alumnos muestren
inters hacia su aprendizaje, tendremos que controlar esta variable.
El maestro como elemento motivador
La forma en la que los maestros se relacionan con los alumnos es esencial a la hora de interesarles por el aprendizaje.
La funcin motivacional consiste esencialmente en crear o estimular el deseo del alumnado con el fn de que realice
el esfuerzo imprescindible para interiorizar los aprendizajes y para que ese esfuerzo sea perseverante e interesado
respecto a lo que el profesor quiere que aprenda.
Para ello el maestro deber:
Crear un clima de aula cercano, afectuoso y de seguridad, manteniendo una actitud afectiva de disponibilidad y
respeto y atendiendo las necesidades, intereses y propuestas de los nios.
Aceptar incondicionalmente a cada alumno, puesto que es un factor clave para la motivacin.
El estilo democrtico como forma de relacin y manejo ms adecuado del aula.
El valor del reconocimiento de los logros.
Potenciar el trabajo cooperativo frente al individual y el competitivo.
Estimular el intercambio de ideas entre los nios y la autonoma intelectual, favoreciendo el razonamiento y los
instrumentos para la autocorreccin.
Proponer actividades interesantes y motivadoras con un nivel progresivo de difcultad.
Lograr que los alumnos vean la funcionalidad de los aprendizajes proponiendo actividades variadas y cercanas
a su realidad.
Cuidar las expectativas que se tienen sobre los nios.
Tener en cuenta que la enseanza de una materia en lengua extranjera no implica el mismo esfuerzo por parte
de los alumnos y que el mismo proceso en lengua mater na. De ah la necesidad de utilizar diferentes herramien-
tas a la hora de plantear la situacin de aprendizaje e incluir mltiples situaciones en las que los contenidos se
repitan para afanzar su aprendizaje.
Fomentar la participacin de los auxiliares de conversacin en las actividades del aula.
El apoyo del auxiliar de conversacin para buscar ma-
teriales, adaptar el contenido lings tico, vincularlos con
elementos socioculturales representa una gran ayuda
para el profesorado y por tanto debemos planifcar esa
colaboracin dentro del horario de los auxiliares y de los
docentes con quienes trabajan.
Los auxiliares de conversacin suponen un excelente re-
curso lingstico y sociocultural. Contar con uno o varios
auxiliares de conversacin supone un gran enriqueci-
miento lingstico e intercultural en los centros porque
crean un clima de inmersin lingstica total.
Interaccin alumno-alumno
Las relaciones entre alumnos son una fuente de aprendizaje y por tanto pueden ayudar a incrementar el inters de
nuestros alumnos. Hay veces que los profesores nos encontramos con dinmicas de grupo negativas que impiden
que los nios estn motivados. De ah la importancia de estudiar las interacciones alumno-alumno y no dejarlas al
azar.
Crear una dinmica de grupo positiva favorecer el bienestar general de la clase y tambin incrementar el inters
por el aprendizaje.
Dado el valor educativo de los iguales como agentes de socializacin, es necesario cuidar dichas interacciones. Los
maestros debern potenciar la comunicacin positiva, la educacin emocional, habilidades como la empata, la aser-
tividad y favorecer la colaboracin positiva. Para ello, pueden emplear metodologas variadas entre las que destacan
el trabajo y los juegos cooperativos.
La comunidad educativa como agente motivador
La comunidad educativa est conformada por mltiples personas entre las que se incluye a los tcnicos, a los maes-
tros y a los padres, entre otros.
La tarea de ensear es una tarea compartida por todos los miembros y no solo por el profesor encargado del aula, por
lo que la familia y el conjunto de profesionales que actan en la escuela deben coordinar sus esfuerzos para estable-
cer una continuidad entre lo que el nio aprende en el aula y el resto de contextos.
La familia como agente motivador
La familia juega, en la mayora de los casos, un papel fundamental en la estimulacin del aprendizaje de un se-
gundo o ms idiomas.
De forma consciente o inconsciente, la familia, determina el punto de partida del idioma y sienta las bases para
el desarrollo de idiomas dbiles y fuertes.
Fija la mejor regla a seguir en relacin al uso de determinados idiomas.
Son el ejemplo a los hijos en relacin al uso del lenguaje. As que mientras mayor sea el nivel del idioma de los
padres, correcta su entonacin, adecuada su velocidad, diverso el uso de palabras, mejor calidad del idioma
han de aprender los hijos.
Se enfrentan de forma directa a problemas como debilidad, mezcla o rechazo del idioma.
La familia es la responsable de estimular el desarrollo del segundo o tercer idioma.
Puedes ampliar la informacin consultando:
Familias bilinges. Se revisa el signifcado de ser bilinge y como
puede ayudar la familia al alumno bilinge.
6.4.
Estrategias metodolgicas
La metodologa constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la accin didctica en
el aula. Este conjunto de decisiones facilitan el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.
La enseanza bilinge supone cambios metodolgicos. Existen mltiples metodologas para la educacin bilinge,
cuya seleccin depender de la intencin educativa que se persiga. Para lograr la motivacin de los alumnos, son inte-
resantes aquellas metodologas activas y participativas que favorezcan las relaciones interpersonales. Es conveniente,
por ello, que la metodologa conecte con:
Lo que los alumnos conocen y piensan sobre la realidad.
Con sus intereses y necesidades.
Que les ayude a ver la utilidad y la fnalidad de los nuevos aprendizajes.
Que promueva los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
A lo largo del siguiente mdulo te mostramos la metodologa especfca para el aprendizaje integrado de contenidos
y lenguas extranjeras, as como los materiales y recursos necesarios para llevarla a cabo.
Te aconsejamos la siguiente lectura recomendada:
Una metodologa para la enseanza bilinge en la etapa de Educacin Primaria.
Se presentan unos principios bsicos de cmo se debera articular la metodologa, basados,
entre otros, en la didctica propia de la enseanza primaria, el concepto de language-across-
the-curriculum y en experiencias de enseanza bilinge en contextos similares.

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