Nivel Educativo: Media Superior

Temas: Estrategias de enseanza y de aprendizaje.

Region: 3.
Una experiencia con la Matematizacin
Luis Fernando Rodrguez Martnez
Docente: Colegio de Bachilleres del Estado de Jalisco.
copia_virtual@hotmail.com
Resumen
Las actuales polticas educativas mundiales viven momentos en donde se enfatiza la evaluacin,
nuestro pas no es la excepcin. Nadie es ajeno a la creciente relevancia que para el gobierno y la
sociedad representan los resultados de las diversas pruebas estandarizadas, son considerados
indicadores del grado de desarrollo de las competencias lectoras y matemticas. El docente no es
ajeno a esta realidad, reflexiona e investiga, obteniendo como resultado, este proyecto. En l se
describe la propuesta, el diseo, la aplicacin y evaluacin de una metodologa retomada desde la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico para el desarrollo de las
competencias matemticas y con ello, incrementar los indicadores considerados dentro de las
polticas educativas de nuestro pas.

Palabras clave: Competencia, Competencia Matemtica, ENLACE, OCDE, Matematizacin.

Introduccin
La competencia es una palabra importante dentro de la labor del docente. El primer
significado que le puede asignar, de acuerdo con las creencias en nuestra sociedad, es el hecho
de entenderlo como la rivalidad que se da entre dos o ms personas, que tienen como finalidad
obtener la misma cosa, como lo sera en un torneo deportivo. Idea poco adecuada y descabellada,
si la utilizamos dentro del ambiente de la educacin, por lo que considero pertinente aclarar el
significado que se le asigna dentro del desarrollo de este trabajo, para lo cual me apoyo en Sergio
Tobn (2006, p. 100) quien considera que la competencia es: mucho ms que un saber hacer en
contexto, pues va ms all del plano de la actuacin e implica compromiso, disposicin a hacer
las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentacin conceptual y comprensin.
Al respecto Philippe Perrenoud (2007, p.7) menciona que las competencias son:
Capacidades de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidades que se
apoyan en conocimientos pero no se reduce a ellos.
Ambos autores coinciden en que las competencias son capacidades que permiten al
individuo resolver problemas en situaciones contextualizadas, un saber hacer con eficacia y
responsabilidad, un saber hacer que es ms que solo la aplicacin del conocimiento, involucra
adems una concientizacin sobre las repercusiones de sus acciones.
Es innegable que implementar el modelo de competencias dentro del aula, exige cambios
dentro de la labor que se lleva a cabo da a da dentro del aula, lo que considera Francisco Daz
como prctica docente, as mismo en las concepciones de la enseanza-aprendizaje que nos
poseen, en las formas de evaluacin, en las estrategias de enseanza-aprendizaje y en general en
todo el quehacer educativo.
Reflexiono, la labor que realizo dentro del aula es el desarrollo de la competencia
matemtica y me cuestiono, estoy realizando bien mi labor?, Con base a qu?, puedo contestar
de forma objetiva la pregunta anterior. Para dar respuesta de la primera pregunta se revis las
polticas educativas del pas, donde se define que
La poltica educativa, es el conjunto de leyes, decretos, disposiciones, reglamentos y
resoluciones, que conforman la doctrina pedaggica de un pas y fijan as mismo los
objetivos de esta y los procedimientos necesarios para alcanzarlas (Tagliablue, Nidia).
Cabe mencionar que la investigacin se llev a cabo en el Colegio de Bachilleres del Estado de
Jalisco plantel #11 General Lzaro Crdenas del Rio, turno vespertino, el cual est ubicado en
la calle Puerto Melaque # 4040.

J ustificacin.
Al dar comienzo la revisin de las polticas educativas que regulan la prctica docente, se
encuentra que: La Secretaria de Educacin Pblica, en el acuerdo # 444 por el que se establecen
las competencias que constituyen el marco curricular comn (MCC) del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB) en el artculo 7 menciona que la competencia matemtica busca:
propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los
estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas
puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Las competencias
reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico corresponden diferentes
conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello,
los estudiantes deben poder razonar matemticamente, y no simplemente responder
ciertos tipos de problemas mediante la repeticin de procedimientos establecidos. Esto
implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all del saln de
clases.
El SNB afirma que la competencia matemtica se fomenta al desarrollar las competencias
disciplinares bsicas. Las cuales se consideran como las nociones que expresan conocimientos,
habilidades y actitudes que comprenden los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para
que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo
largo de la vida. Las competencias disciplinares bsicas en el rea de matemticas son las
siguientes:
1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos
aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de
situaciones reales, hipotticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y
los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos,
analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para
determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del
espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o
fenmeno, y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y
cientficos
Sin embargo, es una realidad que la prctica docente no fomenta la adquisicin y desarrollo de las
competencias enunciadas anteriormente. Hechos que son demostrados con base a las
calificaciones de los alumnos al final del ciclo escolar, as como tambin en los resultados
obtenidos en las pruebas ENLACE 2011 y 2012.
Tabla 1.
Resultados Histricos Plantel # 11.
Ao Insuficiente Elemental Bueno Excelente
2008 64.7 26.5 5.9 2.9
2009 75.9 19 5.1 0
2010 22.5 51.3 22.5 3.8
2011 35.1 47.7 16.2 0.9
2012 25.8 55.5 15.6 3.1
Estatal
2012
26,5 42 26,5 10,8
Nacional
2012
25.8 41.4 25.8 11.8

Es importante rescatar el hecho de que aproximadamente el 82% de los alumnos se encuentran
concentrado en las categoras insuficiente y elemental, este dato permite afirmar que la
enseanza, no desarrolla la capacidad de anlisis y reflexin, caractersticas presentes en las
categoras de bueno y excelente. Es importante hacer mencin que por los procesos cognitivos,
los reactivos estn agrupados en tres niveles de dificultad que permiten evaluar el grado de
desarrollo en la adquisicin de la competencia matemtica siendo ellos reproductivos, de
conexin y de reflexin.
Tabla # 2. Niveles de la Competencia Matemtica, segn Enlace.
Niveles Caractersticas.
Reproduccin.
(insuficiente y
elemental)
Representaciones y definiciones estndar.
Clculos rutinarios.
Procedimientos rutinarios.
Solucin de problemas de rutina.

Conexin.
(Bueno)
Construccin de Modelos
Traduccin, interpretacin y solucin de
problemas estndar.
Mtodos Mltiples bien definidos.
Reflexin.
(Excelente)
Formulacin y solucin de problemas
complejos.
Reflexin y comprensin en profundidad.
Aproximacin matemtica original.
Mltiples mtodos complejos.

Continuando con la revisin de indicadores educativos, se encontr que los resultados del
examen PISA (por sus siglas en ingls Program for International Student Assessment), se han
utilizado como un indicador de calidad educativa para el Programa Sectorial de Educacin 2007-
2012. Es importante hacer mencin que el organismo responsable de la prueba es la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), de la cual Mxico forma parte dese el
ao de 1994.

Dicho organismo informaba que en Mxico: uno de cada dos alumnos, es incapaz de resolver
problemas elementales, segn el informe PISA 2006. Hecho que ocasiono el surgimiento de las
aplicaciones de las pruebas Enlace en las escuelas primarias, secundarias y preparatorias del
pas, esto como una medida para revertir los resultados obtenidos.

Tomando como base la problemtica ya mencionada, argumento el planteamiento de la siguiente
pregunta de investigacin: Cmo favorecer el desarrollo de la competencia matemtica en los
alumnos del COBAEJ Plantel # 11 para incrementar los indicadores educativos?
As como el siguiente objetivo general: Conocer los componentes de la prctica que favorecen o
limitan el desarrollo de la competencia matemtica en los alumnos del COBAEJ plantel # 11 para
hacer un diagnstico de la prctica docente que sea la base para el diseo de un proyecto de
intervencin.
Objetivos especficos:
1. Revisar los referentes tericos de la UNESCO, Organismos internacionales, las polticas
nacionales y el proyecto educativo de la institucin en relacin con los factores que
desarrollan la competencia matemtica, con la finalidad de establecer definiciones y
referencias para contrastar los resultados.
2. Investigar la prctica docente con la finalidad de identificar sus caractersticas y orientar
el proceso de problematizacin con los resultados obtenidos.
3. Plantear, Disear y Evaluar un problema de intervencin para transformar la prctica
docente.
Objetivo de Intervencin.
4. Implementar la matematizacin para el desarrollo de la competencia matemtica en los
alumnos del Colegio de Bachilleres del Estado de Jalisco.

Fundamentacin Terica.
Qu es ENLACE?, La secretaria de Educacin Pblica, a travs del portal oficial
correspondiente afirma que la palabra ENLACE, son las siglas de Evaluacin Nacional de
Logros Acadmicos en Centros Escolares y hace mencin que:
es un instrumento perfectible pero valioso que nos permite conocer qu tan eficaces
estamos siendo en nuestras tareas, qu tanto nuestros nios y jvenes dominan los
conocimientos y habilidades contenidos en los planes y programas de estudio y las
competencias adquiridas a lo largo de su trayectoria escolar y qu tanto contribuyen los
materiales didcticos con que contamos, a este logro educativo.
La prueba se aplica en Educacin Media Superior para conocer en qu medida los jvenes son
capaces de poner en prctica, ante situaciones del mundo real, las competencias disciplinares
bsicas de los campos de Comunicacin (Comprensin Lectora) y Matemticas adquiridas a lo
largo de la trayectoria escolar.
Para Enlace el concepto de competencia Matemtica es la: Capacidad de un individuo para
identificar, interpretar, aplicar, sintetizar y evaluar matemticamente su entorno, haciendo uso de
su creatividad y de un pensamiento lgico y crtico que le permita solucionar problemas
cuantitativos, con diferentes herramientas matemticas. (ENLACE 2012:26)
Mientras que la OCDE (2004:21) dentro de su documento titulado Marcos tericos de PISA
2003 afirma que la competencia matemtica es: la capacidad de un individuo para
identificar y comprender el papel que desempean las matemticas en el mundo, realizar
razonamientos bien fundados y utilizar e involucrarse en las matemticas de manera que
satisfaga las necesidades de la vida del individuo como ciudadano constructivo, comprometido y
reflexivo.
Adems agrega que
la competencia matemtica no debe limitarse al conocimiento de la terminologa,
datos y procedimientos matemticos, aunque lgicamente, debe incluirlos, ni las destrezas
para realizar ciertas operaciones y cumplir con determinados mtodos. La competencia
matemtica implica la combinacin de estos elementos para satisfacer las necesidades de
la vida del individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. (OCDE
2005:20).
Al respecto Goi Zabala (2008:80) menciona que una competencia matemtica es el uso de
conocimiento matemtico para resolver problemas (situaciones) relevantes desde el punto de
vista social.
Desde el anlisis de las definiciones dadas: el acuerdo #444, la de Enlace, la de OCDE y la Goi
Zabala, esta ltima, da claridad y profundidad al concepto competencia matemtica que se posee.
Es decir, el desarrollo de la competencia matemtica en el alumno le permitir resolver
situaciones sociales que involucre para su solucin la aplicacin del conocimiento matemtico,
desde esta perspectiva el alumno competente en matemticas, ser un especialista en la solucin
de problemas con contenido matemtico contextualizados socialmente.
Es importante mencionar que los expertos matemticos de la OCDE encabezados por Jan de
Lange quien es director del Instituto Freudenthal que se localiza en Holanda, consideran que la
estrategia que debe de emplearse para fomentar la adquisicin y desarrollo de la competencia
matemtica es la solucin de problemas, ya que en ella construyen destrezas bsicas para el
aprendizaje futuro, la capacidad para reconocer un problema, formular su naturaleza exacta,
utilizar este conocimiento para plantear una estrategia de resolucin, afinar la solucin para que
se adapte mejor al problema original y comunicar la solucin a otras personas, ellos lo definen en
una palabra Matematizacin.
El proyecto OCDE/PISA examina la capacidad de los estudiantes para analizar, razonar y
transmitir ideas matemticas de un modo efectivo al plantear, resolver e interpretar problemas
matemticos en diferentes mbitos como lo son el familiar, laboral, escolar, social y lo cientfico.
Para lograr su objetivo ha investigado como los matemticos hacen matemticas y como las
personas emplean las matemticas en variedad de profesiones y trabajos. Como resultado de esas
investigaciones rescatan la idea de que la enseanza de las matemticas debe partir de la accin
es decir, se debe visualizar a las matemticas como una actividad, a la accin de hacer
matemticas lo llaman Matematizar.
De esta manera, sostienen que el proceso fundamental que los estudiantes emplean para resolver
problemas de la vida real durante el cual emplean la competencia matemtica se denomina
matematizacin y esta debe ser la metodologa de enseanza de las matemticas.
La base terica del marco conceptual de Matemticas del proyecto OCDE/PISA traz una
descripcin de la matematizacin en cinco pasos.
1. Se inicia con un problema enmarcado en la realidad.
2. Se organiza de acuerdo a conceptos matemticos que identifican las matemticas
aplicables.
3. Gradualmente se va reduciendo la realidad mediante procedimientos como la
formulacin de hiptesis, la generalizacin y la formalizacin. Ello potencia los
rasgos matemticos de la situacin y transforma el problema real en un problema
matemtico que la representa fielmente.
4. Se resuelve el problema matemtico.
5. Se da sentido a la solucin matemtica en trminos de la situacin real, a la vez
que se identifican las limitaciones de la solucin.
El Doctor Juan Antonio Garca Cruz (2000) considera que los estilos de enseanza de las
matemticas en base a la Matematizacin se pueden clasificar en: estructuralista, mecanicismo,
empirismo y el realista.
El Estructuralismo se caracteriza por la predominancia de demostraciones geomtricas dentro del
aula de clase. Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico deductiva y ese
carcter es el que debe informar la enseanza de la misma.
En el Mecanicismo raramente se parte de problemas reales o cercanos al alumno, ms an, se
presta poca atencin a las aplicaciones como gnesis de los conceptos y procedimientos, y mucha
a la memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso restringido, este estilo se caracteriza
por la consideracin de la matemtica como un conjunto de reglas.
El alemn Hans Freudenthal el cual es fundador de la enseanza de las matemticas bajo un
enfoque realista (teora en la cual se sustenta tericamente la matematizacin) cuestiona a los
profesores que favorecen este tipo de enseanza. Por qu ensear a los alumnos a ejecutar
tareas, al nivel en el que los ordenadores son mucho ms rpidos, econmicos y seguros?,
estoy totalmente de acuerdo con l.
El Empirismo hace uso excesivo de la matematizacin horizontal, ya que toma como punto de
partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La enseanza es bsicamente utilitaria, los
alumnos adquieren experiencias y contenidos tiles, pero carece de profundizacin y
sistematizacin en el aprendizaje.
Realista: La corriente conocida internacionalmente como Educacin Matemtica Realista (EMR),
reconoce como fundador a Hans Freudenthal (1905-1990) - matemtico y educador alemn que
realiz la mayor parte de su trabajo en Holanda. Esta corriente didctica nace en los aos 60,
como reaccin al enfoque mecanicista de la enseanza de la aritmtica que se sustentaba en ese
pas y a la aplicacin en las aulas de la matemtica moderna o conjuntista. Por la importancia de
la teora para la realizacin de la presente investigacin se desarrolla con mayor. Una idea
central, y la ms importante de la EMR, es que la enseanza de la matemtica debe estar
conectada con la realidad, permanecer cercana a los alumnos y ser relevante para la sociedad en
orden a constituirse en un valor humano. Los principios en que se basa esta teora son:
P1: Partir de contextos y situaciones problemticas realistas (en el sentido de
representables, razonables, imaginables para los alumnos) como generadores de la
actividad matematizadora.
P2. Utilizacin de los modelos (materiales, lingsticos, esquemas, diagramas y smbolos)
que emergen de la propia actividad matemtica de los alumnos como herramientas para
representar y organizar estos contextos y situaciones.
P3. Se debe poner a las soluciones informales y las producciones libres de los alumnos
como puntos de partida en el proceso de enseanza /aprendizaje ya que su trabajo con
problemas que pueden resolverse de distintas maneras.
P4. Reconocer el papel clave del docente como gua y organizador de la interaccin en las
aulas.
P5. El aprendizaje de la matemtica es considerado como una actividad social donde la
reflexin colectiva lleva a niveles de comprensin ms altos.
P6. La fuerte interrelacin e integracin de los ejes o unidades curriculares de la
Matemtica.
El objetivo de Freudenthal y sus colaboradores fue estudiar cmo pasa el alumno del
conocimiento informal, al preformal y de all al formal, y cmo ayudarlo en ese pasaje. Es decir,
debemos utilizar las soluciones libres proporcionadas por el alumno, como punto de partida hacia
la adquisicin de conocimientos y habilidades. De esta manera el proyecto de intervencin est
encaminado a que los alumnos desarrollen la competencia matemtica mediante la
matematizacin.

Proceso Metodolgico.
El paradigma empleado en la investigacin tanto de la problematizacin de la prctica como del
proyecto de intervencin es de corte cualitativo, su diseo, es decir el abordaje en general que se
utiliza en el proceso de Investigacin est basado en la teora fundamentada en particular en el
diseo Emergente, el cual afirma que las proposiciones tericas surgen (emergen) de los datos
obtenidos en la investigacin ms que de estudios previo (Sampieri Hdez Roberto & Collado
Fdez. Carlos & Lucio B. Pilar, 2010:492). Es digno de hacer mencin que este diseo se
distingue por efectuar una codificacin abierta, de esta, emergen las categoras mediante
comparacin constante de segmentos, hasta lograr una saturacin de ellas Sampieri et al.
(2010:459), menciona que el proceso de saturacin de categoras ocurre cuando los datos se
vuelven repetitivos o redundantes y los nuevos anlisis confirman lo que se ha fundamentado.
Luego las categoras son conectadas entre s para construir teora. Al final el investigador explica
esta teora. De esta forma la teora proviene de los datos en s, no es forzada en categoras
centrales, causales, contextuales, como lo sera en un diseo sistemtico. Cabe destacar que
las categoras son conceptos, experiencias, ideas, hechos relevantes y con significado
(Sampieri et al 2010:452)
En la autoobservacin del proyecto de intervencin, se realiz la construccin de 3 relatoras a
partir de la grabacin de 3 videos las cuales fueron segmentadas y codificadas. Adems se
solicit la elaboracin de un diario de clase el cual era llenado por diferentes alumnos durante la
ltima semana de aplicacin, el cual tambin fue segmentado y codificado. Se realiz la
triangulacin de datos, apoyando este proceso con cdigos en vivo extrados de textos reflexivos
construidos por alumnos que empleaban la matematizacin y observaciones extradas de 5 videos
que grabaron la exposicin del uso de la matematizacin de 10 equipos, donde por triangulacin
se entiende como la utilizacin de diferentes fuentes y mtodos de recoleccin (Sampieri et al.,
2010:439), esto con la finalidad de quitarle subjetividad al proceso de anlisis y con ello validar
el mismo.
Cabe mencionarse que el Proyecto de intervencin se dividi en 5 etapas.
1. Preparacin: Anlisis de los resultados de la pruebas Enlaces 2011 y 12 para la elaboracin de
un manual con base a las deficiencias detectadas en el anlisis de los aprendizajes esperados y
el diseo de rubrica para orientar el proceso de matematizacin. As como la preparacin de
un cuestionario para detectar los estilos de aprendizaje.
2. Diagnstico y sensibilizacin del 24 al 28 Septiembre, 3 Horas Clase.
Aplicacin de examen de diagnstico, Deteccin de estilos de aprendizajes de acuerdo al
modelo VARS. Explicacin y Modelacin en el de uso de la matematizacin teniendo como
apoyo la rbrica diseada.
3. Recordar, comprensin y aplicacin de algoritmos del 1 al 11 de Octubre, 6 Horas Clase.
Identificacin y comprensin de conceptos matemticos. Repaso de algoritmos en clase
mediante la resolucin de ejercicios en clases, en casa y revisiones de videos en YouTube en
donde se explican ejercicios resueltos, principalmente videos extrados de las paginas
www.profejulio.net y www.math2me.com.
4. Reproductiva del 15 al 19 de Octubre, 3 Horas Clases. Perfeccionamiento en el uso de
algoritmos.
5. Matematizacin del 22 al 31 de Octubre, 6 horas Clases. Se integran equipos de trabajo y se
propicia el uso de la matematizacin en clases.

Resultados de la Intervencin. Categoras obtenidas.
1. Categora: Estrategias de compresin de la informacin y algortmicas empleadas por el
alumno en la resolucin de problemas matemticos.
Se considera que la lectura en voz alta, realizando pausas ayuda a focalizar la atencin del grupo
y propicia una mejor comprensin del problema mediante un anlisis ms detallado de la misma.
El docente invita a los alumnos a compartir y explicar sus procedimientos en la resolucin de
ejercicios y problemas utilizando para ello marcadores y el pintarrn.
2. Categora: Dificultades en la promocin del aprendizaje social.
Para la resolucin de problemas ordeno la utilizacin de la rbrica de la matematizacin, que
adems fomento el trabajo de equipo, sin embargo un anlisis ms minucioso de esta categora
evidencia que el hecho de juntar a los alumnos no es condicin suficiente para fomentar el
aprendizaje social, ya que la forma de trabajo hacia el interior de los equipos evidencia que la
finalidad de integrarlos en equipo para incrementar sus habilidades en la resolucin de problemas
mediante la discusin de ideas y propuestas de procedimientos en la mayora de los casos resulto
infructuoso.
3. Categora: Rol docente centrado en exposiciones constantes y modelado de algoritmos
matemticos.
El anlisis afirma que el docente basa su enseanza en la modelacin de ejercicios y problemas
contextualizados. Puesto que el docente tiene la creencia de que la mayora de los alumnos
tienen serios problemas para el desarrollo de la competencia matemtica mediante el desarrollo
de problemas y busca remediar tal situacin mediante constantes exposiciones en donde modela
la resolucin de problemas realizando precisiones y resolviendo constantemente dudas de los
alumnos.
4. Categora: Preguntas para generar la comprensin de la informacin matemtica y promover la
socializacin.
Se motiva la participacin del alumno mediante preguntas intercaladas, para proponer
procedimientos y compartir las diversas respuestas encontradas.
5. Las TICs como recursos didcticos y de apoyo en el aprendizaje matemtico.
El docente reconoce que una de las competencias que el posee es la facilidad de manejo de las
Tics. Y conociendo la importancia de que el alumno posea tales habilidades para incorporarse
eficazmente en el mbito laboral, las fomenta. Como por ejemplo la bsqueda de informacin
utilizando el internet, la revisin de videos en YouTube, el uso de las redes sociales como medio
de comunicacin, y el manejo de varios programas libres para fines educativos, programas como
por ejemplo el cmaps, winplot, geogebra, convertidores de video, audio, etc.
6. Categora: Control de Grupo para promover la atencin
El docente considera que uno de los factores del aprendizaje es promover un ambiente de respeto,
tolerancia y de disciplina por lo cual en la primera sesin se establece en forma conjunta con el
alumno un reglamento de interno de clase. Lo cual se puede constatar los siguientes cdigos son
parte de los que se agruparon para conformar esta categora.
Solicita sienten en su lugar.
Inicia la sesin nombrando lista para
llamar la atencin
El docente se coloca enfrente del saln
para llamar la atencin
Invita a salir a los alumnos que estn
platicando. (Amenaza)
Capta la atencin del grupo, mirando que
todos estn en sus lugares

7. Categora: Proceso de evaluacin formativa.
Para evaluar las competencias de forma ms pertinente es necesaria la utilizacin de diversos
instrumentos en donde el alumno participe activamente dentro del proceso, mediante la
autoevaluacin y evaluacin. As mismo la evaluacin debe ser diagnostica, formativa y
sumativa. Particularmente en la parte formativa. Si bien es cierto que el docente reviso y califico
el trabajo hecho por los alumnos, se encontr la necesidad de disear un instrumento que evalu
el uso de la matematizacin en la solucin de problemas. Ya que la mayora de los alumnos
resolvan los problemas a su manera y despus buscaban aplicar la matematizacin, como lo
evidencia el siguiente cdigo extrado del diario del alumno escrito por Cintia Rivera.
Cuando terminamos los problemas en equipo acudimos con el profesor para que nos
diera luz verde para desarrollar la matematizacin.
Contraste realizado en base a cantidad de aciertos de los exmenes aplicados.
Se realiz un anlisis, basado en la aplicacin en tres momentos de reactivos extrados de la
prueba Enlace. La primera aplicacin la llevo a cabo la direccin del plantel para lo cual aplico la
prueba Enlace 2011.
Sin embargo se identific que por las caractersticas de la prueba Enlace, no se evalan las
siguientes competencias disciplinares:
4.- Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos,
analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
7.- Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o
fenmeno, y argumenta su pertinencia.
Por lo cual se tom la decisin de aplicar dentro de las clases del docente la prueba Enlace 2012,
en la cual se le solicito la entrega de procedimientos, que argumentaran sus respuestas, esta
aplicacin se tom como evaluacin diagnostica.
La tercera aplicacin la aplico el docente dentro de su horario de clases para lo cual se realiz con
una combinacin de reactivos tipo extrados de las versiones anteriores a la prueba Enlace 2011.
Logrndose los siguientes resultados.
Tabla 3. Comparacin de Promedios.
Aplicacin Promedio de Aciertos (Porcentaje)
Enlace 2011 59
Diagnostico 42
Final 68
Anlisis con base a los resultados de Enlace 2013.
Con la intencin de triangular y enriquecer los resultados obtenidos en la primera intervencin, se retom
la siguiente tabla agregando los resultados Enlace 2013.
Tabla # 4. Concentrado de resultados Enlace.
Resultados Histricos Plantel # 11.
Ao Insuficiente Elemental Bueno Excelente
2008 64.7 26.5 5.9 2.9
2009 75.9 19 5.1 0
2010 22.5 51.3 22.5 3.8
2011 35.1 47.7 16.2 0.9
2012 25.8 55.5 15.6 3.1
2013
Vespertino
12.7 40.2 30.4 16.7
Estatal 2013
25.6 38.7 20.5 15.2
Nacional 2013 25.5 37.2 21.1 16.2

Con base a la tabla se pueden extraer varias afirmaciones relevantes, para apoyar el proceso de anlisis de
revisin de los logros alcanzados de la primera intervencin:
Se puede apreciar con facilidad en la grfica, la cual se construy sumando los porcentajes de Insuficiente
y Elemental, que se logr una disminucin significativa en dichos niveles, superior a los obtenidos en
cualquier otro ao en el turno vespertino del plantel # 11.

Esquema #1: Grafica de los Niveles Insuficiente y Elemental.

Es relevante mencionar que se evidencia un incremento significativo en las categoras de Bueno y
Excelente, que no se haban presentado en los resultados anteriores de Enlace en el turno vespertino del
plantel # 11.

Esquema # 2: Grafica de los Niveles Bueno y Excelente.

Como consecuencia de lo anterior se afirma que se logr un avance en la resolucin de problemas y
por lo tanto el desarrollo de la Competencia Matemtica, ya que en las categoras ya mencionadas se
caracteriza por integrar procesos de conexin y reflexin, los cuales son descritos en la siguiente
tabla.
,000
20,000
40,000
60,000
80,000
100,000
2008 2009 2010 2011 2012 2013
Insuficiente y Elemental
Insuficiente y Elemental
,000
10,000
20,000
30,000
40,000
50,000
2008 2009 2010 2011 2012 2013
Bueno+Excelente
Bueno+Excelente
Niveles
Procesos
Reproduccin Conexin Reflexin
1
Resolucin de tareas
directas que implican
identificar conceptos
matemticos en el mismo
contexto en que se aprenden
cotidianamente y se
resuelven con un solo paso
matemtico.
Resolucin de problemas que se
desprenden de situaciones cotidianas
en donde la tarea se precisa de forma
directa y se resuelve con un clculo o
tarea matemtica, selecciona y/o
relacin de modelos.
Resolucin de problemas que
requieren de una interpretacin antes
de reconocer la tcnica matemtica
que hay que utilizar adems implican
transitar y discriminar entre
diferentes formas de representacin
de las situaciones y aplicar un
proceso matemtico.
2
Resolucin de tareas
directas que requieren
realizar dos o tres clculos o
tareas matemticas bsicas
y/o identificacin de
modelos.
Resolucin de problemas que se
desprenden de situaciones cotidianas
en donde la tarea se precisa de forma
directa. Los problemas se resuelven
con dos o tres clculos o tareas
matemticas diferentes
decodificacin, recodificacin,
seleccin y/o relacin de modelos.
Resolucin de problemas que
requieren de una interpretacin antes
de reconocer la tcnica matemtica
que hay que utilizar adems implican
codificar y transitar entre diferentes
formas de representaciones
situaciones cotidianas complejas, y
exigen la aplicacin de dos o tres
operaciones diferentes y/o dos
procesos matemticos.
3
Resolucin de tareas
directas que requieren
realizar cuatro o ms
clculos o tareas
matemticas bsicas
diferentes y/o aplicacin de
modelos establecidos.
Resolucin de problemas que
requieren identificar y aplicar las
tcnicas matemticas necesarias. Los
problemas se resuelven con cuatro o
ms clculos o tareas matemticas
diferentes, procesos bsicos y
complejos, decodificacin, y/o
recodificacin de modelos y/o
identificacin de sus elementos
faltantes.
Resolucin de problemas en
contextos que impliquen diferentes
variables, que requieran reconocer
diferentes estructuras antes de aplicar
la tcnica matemtica pertinente y/o
transitar entre diferentes formas de
representacin de situaciones;
adems requieren de cuatro o ms
operaciones diferentes, tres o ms
procesos matemticos similares.
Tabla #5. Clasificacin ENLACE por procesos.

As mismo es digno de hacer mencin que en las categoras de Bueno y Excelente se logr obtener
resultados superiores con respecto a la media Estatal y Nacional.

Esquema # 3: Bueno + Excelente Plantel vs Media Estatal y Nacional.

,000
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
30,000
35,000
40,000
45,000
50,000
Resultados Bueno + Excelente.
Plantel #11 t/v. 2013
Media Estatal 2013
Media Nacional 2013
Complementando lo anterior, se obtiene una disminucin en los niveles de Insuficiente y Elemental con
respecto a la media Estatal y Nacional.

Esquema # 3: Insuficiente + Elemental Plantel vs Media Estatal y Nacional

Con base a lo anterior se puede afirmar, que si bien es cierto, que el proyecto de intervencin, logro
resultados satisfactorios al contrastarlo con los resultados anteriores, es relevante hacer mencin que solo
el 47 % de los alumnos son capaces de usar el conocimiento matemtico para resolver problemas
socialmente relevantes y la mayora de los alumnos solo son capaces cuando mucho de resolver ejercicios
elementales.
Conclusiones.
Se puede afirmar que la aplicacin del mismo ha sido exitosa, ya que fomento e incremento el
desarrollo de la competencia matemtica. Puesto hay que mencionar que los reactivos enlaces son
elaborados por un comit de especialistas, cuya intencin es medir el desarrollo de
competencias (ENLACE 2012:11). Sin embargo el objetivo general que consista en que la
matematizacin fuera aplicada por todos los alumnos como medio para el desarrollo de
competencias matemticas, no se logr en su totalidad.
Sin embargo es digno de hacer mencin que los alumno afirman que la matematizacin les
proporciona una idea de cmo han de afrontar la resolucin de problemas (ver lista de cotejo la
de matematizacin). Cabe mencionarse que para el segundo proyecto de intervencin se tiene
contemplado trabajar con los siguientes objetivos especficos y sus respectivas lneas de accin.
Evaluar el desarrollo del trabajo en equipo.
o Sociabilizar lo que es el trabajo en equipo
o Aplicar situaciones problemticas que promuevan el trabajo en equipo.
o Disear instrumentos que permitan evaluar el trabajo en equipo.
Evaluar el seguimiento en el proceso de la Matematizacin.
o Explicar lo que es la Matematizacin
,000
10,000
20,000
30,000
40,000
50,000
60,000
70,000
Resultados Insuficiente + Elemental
Plantel #11 t/v. 2013
Media Estatal 2013
Media Nacional 2013
o Aplicar situaciones problemticas que promuevan el uso de la Matematizacin
o Disear instrumentos que permitan evaluar el seguimiento de la Matematizacin

Lista de cotejo del proceso de Matematizacin (hacer Matemticas).
Etapas Pts. Competencias disciplinares.
Comprensin
del Problema.
Identifico el escenario y/o ambiente (contexto) donde est
inmerso el problema.

1. Construye e interpreta modelos
matemticos mediante la aplicacin de
procedimientos aritmticos, algebraicos,
geomtricos y variacionales, para la
comprensin y anlisis de situaciones
reales, hipotticas o formales.

2. Formula y resuelve problemas
matemticos, aplicando diferentes
enfoques.

3. Explica e interpreta los resultados
obtenidos mediante procedimientos
matemticos y los contrasta con modelos
establecidos o situaciones reales.

4. Argumenta la solucin obtenida de un
problema, con mtodos numricos,
grficos, analticos o variacionales,
mediante el lenguaje verbal, matemtico
y el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.

5. Analiza las relaciones entre dos o ms
variables de un proceso social o natural
para determinar o estimar su
comportamiento.

6. Cuantifica, representa y contrasta
experimental o matemticamente las
magnitudes del espacio y las propiedades
fsicas de los objetos que lo rodean.
(Espacio y Forma).

7. Elige un enfoque determinista o uno
aleatorio para el estudio de un proceso o
fenmeno, y argumenta su pertinencia.

8. Interpreta tablas, grficas, mapas,
diagramas y textos con smbolos
matemticos y cientficos.
Extraigo contenidos, datos, incgnitas a partir del texto y/o
diagrama y/o frmula y/o tabla empleados en su
planteamiento.

Visualizo las posibles relaciones entre ellos y reconozco si
existe informacin innecesaria.

Identifico si existe relacin con otro tipo de problemas que haya
resuelto anteriormente.

Formulo preguntas internas para ampliar el entendimiento del
problema, como por ejemplo, qu?, cuntos?, cul? Para
qu?, porque?, cmo?, cundo?, dnde?

Realizo esquemas y/o dibujos y/o tabulaciones y/o grficas
y/o diagramas y/o smbolos para representar y organizar la
situacin problemtica.

Visualizo los algoritmos y/o procedimientos para su solucin
Reflexiono sobre los algoritmos y/o procedimiento relevante
para resolver el problema.

Encuentro regularidades, relaciones y recurrencias.
Planteamiento y
Solucin del
Problema.
(Construccin
de modelos)
Apunto el problema en trminos matemticos empleado
algoritmos y/o procedimientos.
(Lenguaje simblico y formal).

Resuelvo los algoritmos y/o procedimientos empleados en la
solucin obtenida.

Argumento los algoritmos y/o procedimientos empleados
para la solucin del problema.

Apoyo el proceso de solucin con el uso de calculadora u otra
herramienta.

Formulo y resuelvo de diferentes maneras el problema para
argumentar la validez de la solucin (comprobacin).

Utilizo el ensayo y el error para probar varios tipos de solucin.
Perfecciono el modelo matemtico encontrado.
Validacin de
los resultados
obtenidos con
Compruebo si el resultado obtenido tiene sentido con el
problema resuelto.

Explico y justifico los resultados obtenidos.
Crtico el modelo establecido y sus lmites
Seleccionan los medios y representaciones adecuados para
expresar y comunicar sus soluciones.

Puntaje obtenido:

Nivel
Principiante
Menos de 10 pts.
Intermedio
Ms de 10 y menos
16 pts.
Avanzado
Ms de 16 pts.
Comentarios:


Bibliografa:
Diaz Barriga Frida & Hernandez Rojas Gerardo. (2010). Estrategias Docentes Para un
Aprendizaje Significativo. Mexico D.F.: Mc Graw Hill.
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Perrenoud, Philippe Ph. (2007). Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje,
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Sampieri Hdez Roberto & Collado Fdez Carlos & Lucio B. Pilar. (2010). Metodologia de la
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http://www.enlace.sep.gob.mx/content/ms/docs/EMS_2012_Manual_Docente.pdf