O conhecimento dos professores:

saber docente, saber refexivo

Ao fnal desta aula, voc dever ser capaz de:
Analisar a importncia da prtica refexiva
para a atuao docente.
Identifcar as atitudes necessrias ao refexiva na
formao de educadores.
Posicionar-se frente s competncias profssionais
para a formao de professores, tendo em vista
suas possibilidades diante da realidade concreta.
o
b
j
e
t
i
v
o
s
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Pr-requisito
Reviso dos mdulos anteriores
atentando para a concluso de
todas as tarefas solicitadas.
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O CONHECIMENTO DOS PROFESSORES:
SABER DOCENTE, SABER REFLEXIVO
Os bons professores so,
necessariamente, autnomos
relativamente sua profsso.
No precisam que lhes digam
o que ho-de-fazer. Profis-
sionalmente, no dependem de
investigadores, superintendentes,
inovadores ou supervisores. Isto
no signifca que no queiram
ter acesso a idias criadas por
outras pessoas, noutros lugares
ou noutros tempos, nem que
rejeitem conselhos, opinies
ou ajudas, mas sim que sabem
que as idias e as pessoas s
servem para alguma coisa
depois de terem sido digeridas
ao julgamento do prprio
professor. Em resumo, todos os
formadores fora da sala de aula
devem servir aos professores,
pois eles esto em posio de
criar um bom ensino.
Lawrence Stenhouse
A questo da profissionalizao do ensino estimulou, nas
ltimas dcadas, a investigao sobre a natureza dos conhecimentos
profissionais que servem de base para o magistrio, em muitos
pases da Europa e das Amricas. Diversos estudos surgiram
decorrentes do alargamento dessa discusso, como as recentes
reformas curriculares dos cursos de formao de professores, as
transformaes do saber ou ainda a subjetividade dos professores,
e outros.
Os estudos sobre a subjetividade dos professores, segundo
Tardif (2000), apresentam-se no centro das pesquisas sobre o ensino.
Esse postulado prope desmitificar dois aspectos: a) a viso de
professores como tcnicos que aplicam conhecimentos produzidos
por outros, sejam eles equipes das Secretarias de Ensino, especialistas
de currculo, ou pesquisadores das universidades; b) a viso de
professores como agentes sociais, cujo trabalho determinado
por foras e mecanismos sociolgicos, como a luta de classes, a
transmisso da cultura dominante, a reproduo dos hbitos e
dos campos sociais, bem como as estruturas sociais de dominao.
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Ambas as vises privam os professores de desenvolverem seus prprios
saberes, do aproveitamento dos poderes decorrentes de sua utilizao
prtica, sujeitando-os aos saberes de peritos e especialistas.
Os estudos que tratam da subjetividade docente tm auxiliado a
revelar, tambm, o papel que o professor desempenha como profssional
de ensino que se depara com situaes complexas, incertas e confitantes
no seu cotidiano.
Paralelamente a essas infuncias, desde o fnal da dcada de 1970,
em nosso pas, as associaes de educadores vm discutindo a formao
de professores nos diversos nveis, visando com isso a traar uma pauta
mnima, de base comum nacional, de forma a apoiar as reformulaes
curriculares que aconteciam. Dentre os eixos apontados, destacamos dois
deles: a slida formao docente e a unidade teoria e prtica na produo
de conhecimento na dinmica curricular dos cursos de formao.
Trilhando os caminhos abertos por tais estudos e autores, buscamos
aqui oferecer algumas pistas para anlise de importantes aspectos desses
trabalhos, de forma a ampliar a refexo dos professores da Licenciatura
sobre os conhecimentos prticos que realizam e os saberes que produzem,
fortalecendo ainda mais sua atuao docente.
A formao no se constri por acumulao
(de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas),
mas sim atravs de um trabalho de refexividade
crtica sobre as prticas e de (re)construo
permanente de uma identidade pessoal. Por
isso to importante investir na pessoa e dar
um estatuto ao saber da experincia (NVOA,
1997, p. 25).
H indcios de uma politizao crescente no seio dos formadores
de professores, desenvolvendo-se tentativas no sentido de melhorar
a situao institucional da formao de professores. Existem
provas de que alguns destes esforos comeam a dar os seus frutos
(ZEICHNER, 1997, p. 134).
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A EVOLUO DA ORIENTAO SOBRE A PRTICA
Ao longo deste sculo, na histria da educao, a questo da
"prtica" sofreu uma evoluo: de uma viso tradicional que se apoiava
exclusivamente na experincia prtica dos professores para uma viso
que enfatiza a importncia da prtica refexiva.
Na viso tradicional da prtica educativa, o conhecimento
profssional dos professores acumulado, saturado de senso comum,
impregnado de vcios e de achismos (Eu acho que...) induzidos
e formados pelas presses da cultura e ideologia dominantes.
Esse saber, segundo Gmez (1998), nascia subordinado aos interesses
socioeconmicos de cada poca e aparecia carregado de mitos,
preconceitos e lugares-comuns, nada fceis de questionar. Nesse sentido,
faltava o apoio conceitual e terico da investigao educativa, da
refexo sistemtica e compartilhada dos professores sobre a prtica.
Nos casos dos professores novatos na profisso, seus pensamentos
pedaggicos iam se modifcando em decorrncia das infuncias dos
colegas, da rotina da escola ou das exigncias da ideologia dominante sobre
o ensino e a educao, sem o apoio da refexo individual e coletiva:
O pensamento pedaggico dos docentes novatos, enriquecido
teoricamente nos anos de formao acadmica, deteriora-se,
simplifca-se e empobrece-se, como conseqncia dos processos
de socializao que acontecem nos primeiros anos de vivncia
institucional. A fora do ambiente, a inrcia dos comportamentos dos
grupos de docentes e estudantes e da prpria instituio, a presso
das expectativas sociais e familiares vo minando os interesses, as
crenas e as atitudes dos docentes novatos, acomodando-os, sem
debate nem deliberao refexiva, aos ritmos habituais do conjunto
social que forma a escola (p. 364).
Os problemas da
prtica social no
podem ser reduzidos
a problemas
meramente
instrumentais,
em que a tarefa
profssional se
resume a uma
acertada escolha e
aplicao de meios
e procedimentos.
De um modo geral,
na prtica no
existem problemas,
mas sim situaes
problemticas,
que se apresentam
freqentemente
como casos
nicos que no se
enquadram nas
categorias genricas,
identifcadas pela
tcnica e pela teoria
existentes. Por essa
razo, o profssional
prtico no pode
tratar estas situaes
como se fossem
meros problemas
instrumentais,
susceptveis de
resoluo atravs
da aplicao de
regras armazenadas
no seu prprio
conhecimento
cientfco-tcnico
(GMEZ, 1997,
p. 100).
A atitude de responsabilidade docente implica que cada um refita sobre, pelo menos, trs
tipos de conseqncias do seu ensino: "conseqncias pessoais os efeitos do seu ensino
nos autoconceitos dos alunos; conseqncias acadmicas os efeitos do seu ensino no
desenvolvimento intelectual dos alunos; conseqncias sociais e polticas os efeitos do
seu ensino na vida dos alunos. A refexo implica um exame destas questes, e de muitas
mais, e no apenas saber se atingiram os objetivos e metas que cada um estabeleceu no
incio de uma aula. A atitude de responsabilidade tambm implica que se refita sobre as
conseqncias inesperadas do ensino, porque este, mesmo nas melhores condies, tem
sempre conseqncias tanto inesperadas como esperadas. Os professores refexivos avaliam
o seu ensino por meio da pergunta 'Gosto dos resultados?' e no simplesmente 'Atingi meus
objetivos?'"(ZEICHNER, 1993, p. 19).
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Contrariando a viso tradicional sobre a prtica educativa dos
professores, presenciamos hoje, no atual cenrio educacional, diversos
autores investigando o conhecimento prtico que os professores desen-
volvem a partir de matizes distintas e nfases diferentes. Dentre eles,
destacamos: John Dewey, Donald Shn, Kenneth Zeichner, Gimeno
Sacristn, Antnio Nvoa, Maurice Tardif, Philippe Perrenoud e Prez
Gmez. Estes autores tm defendido que os professores dispem de saberes
especfcos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles em suas
tarefas cotidianas, numa perspectiva refexiva sobre sua prtica.
REPENSANDO A RELAO TEORIA E PRTICA
Parte dos autores apresentados criticam as instituies de
formao de professores, visto que a preparao que est sendo oferecida
aos futuros docentes pouco lhes serve para resolver os problemas atuais
com que se deparam. Tambm questionam a responsabilidade da uni-
versidade, local de pesquisa por excelncia, diante da possibilidade de
desenvolver competncias profssionais de alto nvel, capazes de formar
professores para a prtica refexiva, conforme sugere Tardif (2000): ser
preciso rever a viso de que a prtica dos professores no somente um
espao de aplicao de saberes provenientes da teoria, mas tambm um
espao de produo de saberes especfcos oriundos dessa mesma prtica
(p. 119). Tambm Perrenoud (1999, in PAQUAY, 1998), afrma que a
universidade no pode, s pelo fato de ela iniciar o futuro profssional
nas pesquisas, pretender formar profssionais refexivos. Caso venha
a faz-lo, deve desenvolver em seus cursos e disciplinas dispositivos
especfcos, tais como: anlise de prticas, estudos de caso, tcnicas de
auto-observao e de esclarecimento, treinamento para o trabalho sobre
o prprio habitus e sobre seu inconsciente profssional.
Shn (1997) critica os atuais currculos dos cursos de Formao
de Professores, salientando o valor do conhecimento da prtica, e
revaloriza o conhecimento que brota da prtica inteligente e refetida
dos professores. Para ele, na viso tradicional de racionalidade tcnica,
a teoria e a prtica so dicotomizadas ou justapostas, e esta viso precisa
ser superada.
As mudanas
educativas,
entendidas como
uma transformao
no nvel das idias
e das prticas, no
so repentinas nem
lineares.
Para mim, a
questo saber
em que medida
ns, enquanto
professores,
dirigimos nosso
ensino para metas
para as quais
trabalhamos
conscientemente.
Por outro lado,
em que medida
nossas decises so
fundamentalmente
dirigidas por
outros, por
impulso, conveno
e autoridade?
Ou seja, em que
medida aceitamos
as coisas porque
esto na moda ou
porque nos dizem
para fazermos,
sem decidirmos
conscientemente que
aquele o caminho
certo? (ZEICHNER,
1993, p. 21).
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Gmez (1998) lembra que o professor intervm num meio
ecolgico complexo; a escola e a sala de aula formam um cenrio
psicossocial vivo e mutante, defnido pela interao simultnea de
mltiplos fatores e condies. Dentro dessa rede complexa, ele enfrenta
problemas de natureza prioritariamente prtica, imprevisveis e que,
muitas vezes, no podem ser resolvidos aplicando-se regras tcnicas
ou procedimentos, como problemas prticos relativos s situaes
individuais de aprendizagem, s formas e processos de comportamento
de grupos, aula em seu conjunto. Todos exigem tratamento especfco,
devido sua singularidade, s caractersticas situacionais do contexto
e prpria aula. Este tratamento especfco requer do professor um
conhecimento refexivo, ao contrrio da forma acrtica e conservadora
do enfoque tradicional anterior sobre a prtica.
CONTRIBUIES PARA A PRTICA REFLEXIVA
Dewey e o ensino como atividade prtica
Visando a ampliar essas discusses sobre a subjetividade docente,
buscamos, a partir das contribuies do estudo sobre o conhecimento
refexivo do professor, de John Dewey (1938, 1959), compreender
melhor o saber prtico e o porqu de o autor se destacar como o primeiro
a se colocar a favor do ensino como atividade prtica, com a postulao
do princpio de aprender mediante a ao. Para ele, a ao refexiva
implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa por aquilo em
que se acredita ou que se pratica, luz dos motivos que o justifcam
e das conseqncias a que conduz. No um conjunto de passos ou
procedimentos especfcos utilizados pelos professores, ao contrrio,
uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma forma de ser
professor e, para isso, esto implicadas sua intuio, emoo e paixo.
O autor distingue o ato humano que refexivo do que rotina.
Para ele, o ato de rotina guiado, principalmente, pelo impulso. Zeichner
(1997), tendo como base os estudos de Dewey, afrma que, nas instituies
de ensino, existem uma ou mais defnies da realidade, da qual se tornam
mais ntidos os problemas, as metas e os objetivos sem grandes rupturas.
Shn (2000)
utiliza o termo
talento artstico
profssional
para referir-
se ao tipo de
competncia que
os profssionais
demonstram em
certas situaes
da prtica que so
nicas, incertas e
confituosas
(p. 29).
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Esta realidade rotineira percebida por alguns professores sem qualquer
problema, sendo uma barreira impeditiva para que eles possam reconhecer
e experimentar pontos de vistas alternativos, levando-os, muitas vezes,
a aceitarem a realidade cotidiana das suas escolas sem question-la e a
trabalhar para a soluo de problemas que outros defniram em seu
lugar, tornando-se, assim, agentes de terceiros. O autor afrma que
existe mais de uma maneira de abordar um problema. Os professores
no refexivos aceitam automaticamente o ponto de vista normalmente
dominante numa dada situao (p. 18).
Dewey defne trs importantes atitudes necessrias para a ao
refexiva: a abertura de esprito (remete-se ao desejo ativo de se ouvir mais
de uma opinio, de se buscar alternativas e de se admitir a possibilidade
do erro); a responsabilidade (requer a ponderao cuidadosa das
conseqncias que uma determinada ao possa ter na vida pessoal,
social e poltica dos alunos); o empenhamento (predisposio para
enfrentar a atividade com curiosidade, honestidade, energia, capacidade
de renovao e luta contra a rotina).
Shn e o professor refexivo
Na atual literatura sobre a prtica refexiva no ensino e em outras
profsses, destacamos os estudos de Donald Shn (1997, 2000) que
buscou uma nova epistemologia para a prtica profssional. Para ele, a
educao enfrenta uma crise epistemolgica centrada entre o saber escolar
e a refexo na ao dos professores e alunos. Shn afrma que esta idia
no nova, visto que podemos encontrar estas preocupaes nas obras de
autores com certa tradio no pensamento epistemolgico e pedaggico,
tais como: Leon Tolsti, John Dewey, Alfred Schutz, Lev Vygotsky, Kurt
Lewin, Jean Piaget, Ludwing Wittgenstein e David Hawkins, alguns destes
bastante conhecidos pelos educadores brasileiros.
Segundo o autor, a refexo um processo que ocorre antes e depois
da ao (sobre a ao) e, em certa medida, durante a ao (na ao).
Estes conceitos de refexo na ao e sobre a ao baseiam-se num
ponto de vista do saber, da teoria e da prtica bastante diferente do que
tem dominado at ento a educao. Assim, ele prope trs conceitos
diferentes que se incluem no pensamento prtico dos professores:
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a. Conhecimento na ao
o componente inteligente do saber-fazer competente que os
profssionais demonstram na execuo da ao. fruto da experincia e
da refexo passada. Trata-se de um saber tcito, no sistematizado como
o saber escolar, que se manifesta na espontaneidade de uma ao bem
desenvolvida. um conhecimento implcito que recorremos como auto-
observadores, quando refetimos sobre o nosso fazer e tentamos descrever
o conhecimento que est subjacente. Os professores reconhecem um
aprendizado a partir da sua prpria resposta diante de um determinado
problema, fato, situao ou aprendizagem.
b. Refexo na ou durante a ao
um processo de investigao e de aprendizagem signifcativa
para o professor, pela via do dilogo simultneo com a situao
problematizada. Esse saber limitado no espao e no tempo, assim
como pelas necessidades psicolgicas e sociais do contexto em que se
atua. um processo imediato de improvisao e de criao que depende
de grande agilidade mental para captao das variveis, de interveno,
apontando uma resposta inovadora s necessidades suscitadas.
Nesse confronto com a realidade, os argumentos prvios so confr-
mados ou refutados. De qualquer forma, h correes, adaptaes a
fazer durante o encaminhamento da ao. Se o professor estiver aberto
e for fexvel, ele poder criar esquemas, conceitos, novas teorias e, desta
forma, "se aprende o prprio processo didtico de aprendizagem em
'dilogo aberto com a situao prtica'" (GMEZ, 1998, p. 369).
c. Refexo sobre a ao e sobre a refexo na ao
A refexo sobre a ao possibilita ao professor, no decurso
da prpria ao e sem interromp-la, uma avaliao da situao,
distanciando-se de forma breve para analis-la e buscando, em seguida,
a sua reformulao. uma reconstruo mental da ao para observ-la
retrospectivamente.
A refexo sobre a refexo na ao ultrapassa os momentos
anteriores, visto ser um processo que leva o professor a progredir no
seu desenvolvimento e a construir a sua prpria forma de conhecer.
A refexo na ou
durante a ao
pode ser alcanada
quando o professor,
ao intervir
numa situao,
adquire novos
conhecimentos, a
partir do dilogo
e da interveno
diante de um fato
ou situao que
demande uma
resposta criativa e
inovadora para a
situao-problema
apresentada.
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Possibilita-lhe avaliar, para considerao e questionamento individual
ou pelo seu coletivo, a forma como ele se posicionou perante uma
determinada situao apresentada, no somente diante das caractersticas
da situao-problema, mas tambm aos procedimentos que utilizou na
fase de diagnstico, defnio do problema, os objetivos, a escolha dos
meios e o tipo de interveno exigida no momento. O mais importante
so os esquemas mentais desenvolvidos, as teorias implcitas, as crenas,
os valores e as formas de representar a realidade empregadas nas situaes
problematizadoras. Essa refexo auxilia tambm a determinar as aes
subseqentes e a compreender futuros problemas ou vislumbrar novas
solues. , segundo Gmez, um componente essencial do processo de
aprendizagem permanente da formao profssional.
O processo de reflexo na ao pode ser desenvolvido em
quatro momentos combinados, numa prtica de ensino que no exige
palavras:
1 - um professor refexivo permite ser surpreendido
pelo que o aluno faz;
2 - refete sobre esse fato, isto , pensa sobre aquilo que o aluno
disse ou fez, e, simultaneamente, procura compreender a razo
por que foi surpreendido;
3 - reformula o problema, tendo em vista a situao apresentada;
4 - efetua uma experincia para testar a sua nova hiptese em relao
aprendizagem do aluno; por exemplo, coloca uma nova questo,
ou estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou
sobre o modo de pensar do aluno (SHN, 1997, p. 83).
... dizer que a agitao da sala de aula leva a
que os professores no possam ser refexivos
, na minha opinio, distorcer o verdadeiro
signifcado da prtica refexiva
(ZEICHNER, 1993, p. 20).
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O autor busca, a partir de exemplos desenvolvidos
em diferentes reas do conhecimento, refetir sobre que tipos
de conhecimentos e de saber-fazer permitem que os professores
tenham xito no seu trabalho. A partir de ento este, diante dos alunos e
escolas chega a algumas concluses sobre a refexo na ao que tentamos
sintetizar abaixo:
Dar razo ao aluno
Prope o reconhecimento e a valorizao pelo professor
do saber do aluno no desenvolvimento de uma tarefa a
partir dos seus contextos situacionais, em vez de impor
o saber escolar que categorial e privilegiado.
Este saber docente valoriza o conhecimento tcito que os
alunos dispem, isto , o seu saber espontneo, intuitivo,
experimental. Dessa forma, o professor se orienta para uma
prtica mais individualizada em sala de aula, agindo como
um detetive, tentando descobrir as razes e hipteses dos
alunos, ajudando-os nos seus processos de conhecimento, de
forma que estes possam articular o conhecimento na ao
com o saber escolar.
Diferenciar as representaes dos alunos
Um professor reflexivo busca compreender as repre-
sentaes dos alunos, isto , o que estabelecem a partir
das suas experincias cotidianas em relao ao saber
formal escolar, de forma a ajud-los a associar diferentes
estratgias de representao para que possam se apropriar
de uma anlise mais contextualizada da realidade.
Valorizar as emoes cognitivas dos alunos
Essas emoes esto ligadas confuso e incerteza naturais
ao processo de aprendizagem dos alunos. Um professor
refexivo deve no s encorajar e reconhecer essa etapa por
que passam os alunos no processo ensino-aprendizagem,
como dar valor sua prpria confuso, isto , o professor
deve prestar ateno aos caminhos (linha de raciocnio) que
os alunos constroem para ento reconhecer o ponto que
necessita de explicao.
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Rever a burocracia escolar
Rever o sistema burocrtico e regulador da escola, buscando
uma atuao mais dialgica entre alunos e educadores,
um dos objetivos da prtica refexiva. Sendo assim, os
professores devem buscar construir na escola espaos com
maior integrao dos seus partcipes, em que seja possvel
ouvir seus alunos e refetir na ao sobre o que estes esto
aprendendo. Isto , preciso considerar como inseparveis
aprender a ouvir os alunos e fazer da escola um lugar no
qual seja possvel ouvi-los (SHN, p. 87).
Estimular a investigao coletiva na escola
Visa refexo coletiva dos professores sobre problemas
relevantes da escola, como por exemplo a evaso
escolar. Shn em seus estudos, revela a importncia das
atividades artsticas, do treino fsico e da aprendizagem
profssional como incentivo participao de alunos
e pais na escola, diminuindo assim a evaso. Revela
tambm que o aprender fazendo pelo aluno na escola
deve ser estimulado a partir da realizao de tarefas e
atividades prticas na presena de um tutor.
Nos nveis elementares de ensino, um obstculo
inicial refexo na e sobre a prtica a episte-
mologia da escola e as distncias que ocasionam
entre o saber escolar e a compreenso espontnea
dos alunos, entre o saber privilegiado da escola e o
modo espontneo como os professores encaram o
ensino (SHN, 1997, p. 91).
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Zeichner e as perspectivas da prtica refexiva
Zeichner (1993), outro renomado autor que investiga a questo,
ratifica a viso de professor reflexivo proposta por Shn, porm
afrma que os professores devem estar atentos s investigaes feitas
por terceiros e prope que estes atuem como consumidores crticos
capazes de participar na sua criao. Tambm alerta para o perigo
de uma pessoa se agarrar ao conceito de ensino refexivo, tratando-o
como um fm em si mesmo. Para o autor, devemos nos debruar sobre a
natureza e qualidade das refexes dos professores e sobre o saber que
produzem. A refexo um meio para uma educao transformadora,
esta sim uma atividade-fm.
O autor aponta importantes perspectivas decorrentes de seus
estudos sobre diferentes tradies da prtica refexiva:
a ateno do professor tanto dirigida para o interior, para a sua
prpria prtica, como para o exterior, para as condies sociais
nas quais se situa essa prtica;
existe na refexo uma tendncia democrtica, emancipadora e uma
importncia dada s decises do professor quanto as questes que
levam a situaes de desigualdade e injustia dentro da sala de aula;
o compromisso da refexo enquanto prtica social.
Grimmett e outros citados por Zeichner (1993) complementam
apresentando trs orientaes conceituais sobre a prtica refexiva de
Shn no ensino e na formao de professores:
a refexo como instrumento de mediao da ao, na qual se usa
o conhecimento para orientar a prtica; a refexo como modo de
optar conscientemente entre vises do ensino em confito, na qual
se usa o conhecimento na informao da prtica; a refexo como
uma experincia de reconstruo, na qual se usa o conhecimento
como forma de auxiliar os professores a aprender a transformar
a prtica (p. 32).
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!
Para aprofundar a
leitura sobre a obra
de Perrenoud, leia:
Perrenoud, P. Dez
novas competncias
para ensinar. Porto
Alegre: Artes
Mdicas, 2000.
______. Construir
as competncias
desde a escola. Rio
Grande do Sul: Artes
Mdicas, 1999.
______. Prticas
pedaggicas,
profsso docente
e formao
perspectivas
sociolgicas. Lisboa:
Publicaes Dom
Quixote, 1993.
Perrenoud e a prtica refexiva integrada s competncias
profssionais
Perrenoud (1999) admite que a prtica refexiva deve estar aliada
participao crtica e profssionalizao docente. Para ele, estas so
orientaes prioritrias para a formao de professores, pois vo alm
do saber fazer profssional de base, mas supem sua aquisio prvia
(p. 8), isto , exigem "competncias". O autor afrma que determinados
professores, por terem desenvolvidas frgeis competncias disciplinares,
didticas e transversais, arriscam-se a perder o domnio de sua aula, numa
tentativa de ensaio e erro atuando com prticas defensivas. Perrenoud
incisivo ao afrmar que esse paradigma profssionalizao, prtica
refexiva e participao crtica no corresponde nem identidade ou
ao ideal da maioria dos professores em funo, nem ao projeto ou
vocao da maioria daqueles que se dirigem para o ensino (p. 8).
Diante desta postura, sugere ancorar a prtica refexiva sobre uma base
de 'dez competncias profssionais' que sintetizamos a seguir e anexamos
ao fnal desse texto:
1. Organizar e animar situaes de aprendizagem;
2. Gerir o progresso das aprendizagens;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
4. Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho;
5. Trabalhar em equipe;
6. Participar da gesto da escola;
7. Informar e envolver os pais;
8. Servir-se de novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e dilemas ticos da profsso;
10. Gerir sua prpria formao contnua (PERRENOUD, 1999, p. 8).
O autor defende que a prtica refexiva s deva incorporar-se
ao habitus profssional caso esteja no centro do plano de formao
e se estiver integrada a todas as competncias profssionais visadas,
tornando-se o motor da articulao teoria-prtica (p. 16). Acredita
que a prtica refexiva e a participao crtica so fos condutores do
conjunto da formao, das atitudes que deveriam ser adotadas, visadas e
desenvolvidas pelo conjunto dos formadores e das unidades de formao,
segundo diversas modalidades (p. 10).
Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber refexivo
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No Brasil, Carvalho e Perez (1988, 2001) investigaram o saber
e o saber fazer dos professores das licenciaturas tomando como base
a slida formao terica e as relaes teoria e prtica como alguns
dos eixos de base propostos pela trajetria do movimento nacional dos
educadores. Os autores buscaram aprofundar os estudos sobre estas
competncias, de forma que estes tivessem condies para implementar
o saber fazer profssional com o contedo que iro desenvolver na
escola fundamental e mdia. Os autores apontam trs reas de saberes
necessrias para o desenvolvimento de uma slida formao terica que
resumimos abaixo:
a) Os saberes conceituais e metodolgicos da rea que o
professor ir atuar
Envolvem conhecimento sobre o contedo da disciplina.
Muitos trabalhos tm demonstrado a carncia de alguns
professores no domnio da matria, transformando-os
em transmissores mecnicos dos contedos dos livros-
textos, sem contudo dominarem os saberes conceituais
e metodolgicos de suas reas, como sugerem Carvalho
e Gil (1993), o que signifca:
Conhecer mais a histria das cincias, no s como suporte
cultura cientfca, mas, principalmente, como uma forma de
associar os conhecimentos com os problemas que originaram
sua construo...; (...) conhecer as orientaes metodolgicas
empregadas na construo dos conhecimentos no seu campo
de saber, os critrios de validao e aceitao das teorias...; (...)
conhecer as interaes Cincias/Tecnologia/Sociedade associadas
construo de conhecimentos... ; (...) ter algum conhecimento
dos desenvolvimentos cientfcos recentes e suas perspectivas
para poder transmitir...; (...) adquirir conhecimentos de outras
disciplinas relacionadas, de tal forma que possa abordar
problemas a trabalhar com temas transdisciplinares numa viso
dinmica do contedo a ser ensinado... (p. 109).
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b) Saberes integradores
So saberes relacionados ao ensino dos contedos escolares,
oriundos das pesquisas realizadas na rea de ensino do
contedo. Muitas vezes so desenvolvidos nos cursos de
ps-graduao por professores ou ex-professores do Ensino
Fundamental e Mdio, interessados em compreender
como se ensina e se aprende determinado contedo.
Visa a detectar os principais problemas para essas reas
que, segundo sugerem Carvalho e Gil (1993, pp. 110-
115), podem corresponder:
... compreenso do professor sobre o senso comum;
proposio de atividades desafadoras; anlise crtica sobre o
ensino tradicional e capacidade de propor atividades renovadoras;
saber preparar um programa de atividades que ajude seus alunos
a construrem conhecimentos, habilidades e atitudes do contedo
a que se prope ensinar; a trabalhar as questes espontneas dos
alunos a partir de questes problematizadoras bem formuladas
pelos professores; a dar oportunidade aos alunos para que estes
possam expor suas idias sobre o que estudaram e adquirir
segurana com as prticas cientfcas.
c) Saberes pedaggicos
So amplos, e muitos desses saberes esto relacionados ao
ensino dos contedos escolares provenientes dos campos
da Didtica Geral e da Psicologia da Aprendizagem. Estes
saberes esto intimamente relacionados ao cotidiano da
sala de aula e infuenciam o ensino-aprendizagem nas
reas dos contedos especficos, tais como: o saber
avaliar; a compreenso da interao professor-aluno; a
questo social da construo do conhecimento.
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CONSIDERAES FINAIS
Como as demais profsses, a profsso de professor se caracteriza
pelas aes prticas que realiza e pelo domnio de suas regras e saberes.
Na educao, porm, estas regras no podem ser fxas, havendo a
necessidade de um permanente processo de refexo dos professores
diante de suas aes. A atuao docente est ligada a uma variedade
de funes que os professores desempenham em sala de aula e no
ambiente escolar e que vo desde o atendimento individual a cada
aluno, preparao das aulas, realizao de avaliaes, organizao do
tempo escolar, elaborao de trabalhos coletivos com outros colegas at
o relacionamento no espao da sala de aula, dilogo com os pais, dentre
outras. No entanto, a profsso de professor sofre fortes infuncias de
variveis, como: contextos histricos, polticos, econmicos, sociais,
culturais e que interferem na sua atuao, colaborando ou no para o
sucesso do trabalho. Portanto, os professores, ao longo de sua trajetria
profssional, acumulam saberes e esto, continuamente, a criar outros
no seu cotidiano. Isto quer dizer que as estratgias de ensino que
empregam em sala de aula encarnam teorias prticas sobre o modo
de entender os valores educacionais (ZEICHNER, 1993, p. 21). Sua
prtica o resultado de uma ou outra teoria, seja esta reconhecida ou
no. Ou seja, conceber uma prtica mais refexiva encar-la como a
vinda superfcie das teorias prticas do professor, para anlise crtica
e discusso (p. 21). Ao compreend-la e exp-la aos seus colegas,
o professor cria hipteses sobre sua atuao, falhas e aprende mais,
ampliando com isso o prprio saber na e da profsso.
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DEZ DOMNIOS DE COMPETNCIAS RECONHECIDAS COMO PRIORITRIAS NA
FORMAO CONTNUADOS PROFESSORES.
Competncia de referncia
Competncias mais especfcas para serem trabalhadas na
formao contnua (exemplos)
1. Organizar e coordenar as
situaes de aprendizagem
Conhecer, para uma dada disciplina, os contedos a
ensinar e sua traduo em objetivos de aprendizagem
Trabalhar a partir das representaes dos alunos
Construir e planifcar dispositivos e seqncias
didticas
Engajar os alunos em atividades de pesquisa,
em projetos de conhecimento
2. Gerir a progresso
das aprendizagens
Conceber e gerir situaes-problemas adequadas aos
nveis e possibilidades dos alunos
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos
do ensino primrio
Estabelecer vnculos com as teorias subjacentes de
aprendizagem, segundo uma abordagem formativa
Fazer balanos peridicos de competncia e tomar
decises de progresso
3. Conceber e fazer
evoluir dispositivos de
diferenciao
Gerir a heterogeneidade no interior do grupo classe
Superar barreiras, ampliar a gesto da classe para um
espao mais vasto
Praticar o apoio integrado, trabalhar com os alunos
com grande difculdade
Desenvolver a cooperao entre alunos e algumas
formas simples de ensino mtuo
4. Envolver os alunos em
sua aprendizagem e seu
trabalho
Suscitar o desejo de aprender, explicar a relao com o
saber, o sentido do trabalho escolar
e desenvolver a capacidade de auto-avaliao
nas crianas
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos
(Conselho de Classe ou de escola) e negociar com os
alunos diversos tipos de regras e contratos
Oferecer atividades de formao optativas, de modo
que o aluno componha livremente parte
de sua formao
Favorecer a defnio de um projeto pessoal do aluno
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5. Trabalhar em equipe
Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns
Coordenar um grupo de trabalho, conduzir reunies
Formar e renovar uma equipe pedaggica
Confrontar e analisar juntos situaes complexas,
prticas e problemas profssionais
Gerir crises ou confitos entre pessoas
6. Participar da gesto
da escola
Elaborar e negociar um projeto da escola
Gerir os recursos da escola
Coordenar e estimular uma escola com todos os
parceiros (paraescolares, do bairro, associaes de pais,
professores de lngua e cultura de origem)
7. Informar e envolver
os pais
Coordenar as reunies de informao e de debate
Conduzir as entrevistas
Envolver os pais na valorizao da construo
de saberes
8. Servir-se de novas
tecnologias
Utilizar os programas de edio de textos
Explorar as potencialidades didticas de programas
com relao aos objetivos das vrias reas de domnios
do ensino
9. Enfrentar os deveres
e dilemas ticos da
profsso
Prevenir a violncia na escola e na cidade
Lutar contra os preconceitos e as discriminaes
sexuais, tnicas e sociais
Participar na defnio de regras de vida comum no
tocante disciplina na escola, s sanes e apreciao
da conduta
Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a
comunicao em classe
10. Gerir sua prpria
formao contnua
Saber explicitar suas prticas
Fazer seu prprio balano de competncias e seu
programa pessoal de formao contnua
Negociar um projeto de formao comum com os
colegas (equipe, escolas, rede)
Envolver-se em atividades no domnio de um setor do
ensino ou do DIP
Colher e participar da formao dos colegas
Fonte: Classeur Formation Continue: programme des cours (1996-1997). Genve, Enseignement primaire, Service
du perfectionnement, 1996.
Dpartement de lInstruction Publique. Nome dado ao rgo responsvel pela Educao em alguns cantes
suos. (N.T.)
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R E S UMO
Nas ltimas dcadas, a investigao na educao sobre a subjetividade docente,
aliada s preocupaes das associaes de professores com a slida formao
dos educadores e s propostas de reformulao curricular desses cursos, tem
caminhado para uma revitalizao dos saberes decorrentes da prtica profssional
dos professores. Estes estudos postulam uma reviso, nos centros de formao
de professores, da questo da prtica, entendida no mais como exclusiva da
experincia e sim como a que enfatiza a prtica refexiva. Esta percebida como
um saber profssional especfco mobilizado e produzido pelos professores antes,
na, durante e depois a sua ao cotidiana, e que precisa ser mais considerado nas
academias e centros de formao de professores.
ATIVIDADES AVALIATIVAS
ATIVIDADE 1
O texto apresentado nesta aula aborda trs importantes atitudes necessrias
ao refexiva proposta por Dewey: a abertura de esprito, a responsabilidade,
o empenhamento. De que maneira essas atitudes interferem na sua formao
profssional? Defenda a sua idia atravs de uma redao.
ATIVIDADE 2
Com base na sua interpretao do texto da aula e nas leituras sugeridas, analise a
proposio de Shn sobre o professor refexivo, exemplifcando, atravs de uma
situao concreta de sala, cada um dos conceitos apresentados de conhecimento
na ao, a refexo na ou durante a ao e a refexo sobre a ao e sobre a
refexo na ao.
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ATIVIDADE 3
No texto a seguir, Shn (2000) apresenta, de forma metafrica, uma refexo
sobre o momento que atravessamos de crise de confana no conhecimento
profssional e convoca os profssionais para fazerem suas escolhas. Com base na
interpretao da citao do autor, posicione-se criticamente frente pergunta
ao fnal da citao.
Na topografa irregular da prtica profssional, h um terreno alto e frme, de onde se pode
ver um pntano. No plano elevado, problemas possveis de serem administrados prestam-se a
solues atravs da aplicao de teorias e tcnicas com base em pesquisa. Na parte mais baixa,
pantanosa, problemas caticos e confusos desafam as solues tcnicas. A ironia dessa situao
o fato de que os problemas do plano elevado tendem a ser relativamente pouco importantes
para os indivduos ou o conjunto da sociedade, ainda que seu interesse tcnico possa ser muito
grande, enquanto no pntano esto os problemas de interesse humano. O profssional deve
fazer suas escolhas. Ele permanecer no alto, onde pode resolver problemas, relativamente
pouco importantes, de acordo com padres de rigor estabelecidos, ou descer ao pntano dos
problemas importantes e da investigao no-rigorosa? (p. 15).
ATIVIDADE 4
A partir dos textos de Perrenoud e da anlise de cada uma das competncias de
referncias propostas por este em Dez domnios de competncias reconhecidas
como prioritrias na formao contnua dos professores, aponte duas, dentre as
que considere mais relevantes na sua atuao docente, justifcando sua resposta.
AUTO-AVALIAO
Como se saiu nas atividades avaliativas propostas? Ficou algo sem entender?
Caso reste alguma dvida, consulte o tutor no plo, que ele ir orient-lo.