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Pedagogia decolonial e educao anti-racista e intercultural no Brasil

Luiz Fernandes de Oliveira


Vera Maria Ferro Candau





Luiz Fernandes de Oliveira

Doutorando em Educao Brasileira pela PUC-Rio, Mestre em Sociologia pela UERJ e
Especialista em Histria da frica e do Negro no Brasil pela UCAM. Professor Assistente da
UERJ, Professor de Sociologia da FAETEC e membro do Grupo de Pesquisa sobre Cotidiano,
Educao e Cultura(s) (GECEC).


Vera Maria Ferro Candau

Doutora em Educao. Professora titular do Departamento de Educao da PUC-Rio. Atua na
graduao e ps-graduao. Coordena o Grupo de Pesquisas sobre Cotidiano, Educao e
Cultura(s) (GECEC). Pesquisadora do CNPq. Membro do Comit Nacional de Educao em
Direitos Humanos.

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Pedagogia decolonial e educao anti-racista e intercultural no Brasil


A problemtica das relaes entre educao e diferenas culturais tem sido objeto nos
ltimos anos de inmeras reflexes, debates e pesquisas, tanto no mbito acadmico como
dos movimentos e organizaes da sociedade civil, no nosso pas e em todo o continente
latino-americano. As questes e os desafios se multiplicam. As buscas de construo de
processos educativos culturalmente referenciados se intensificam.
Situando-nos neste universo de preocupaes, vimos desenvolvendo, desde 2006, um
projeto de pesquisa
1
, intitulado Multiculturalismo, Direitos Humanos e Educao: a tenso
entre igualdade e diferena, que tem como um dos seus principais objetivos analisar a
problemtica da educao intercultural em diferentes pases latino-americanos, por consider-
la como um espao privilegiado para se aprofundar a reflexo sobre a tenso entre igualdade e
diferena.
Perseguindo este objetivo, realizamos uma ampla reviso da bibliografia produzida a
partir de 2000 no continente, assim como participamos em diferentes seminrios, congressos e
encontros, e entrevistamos professores/as universitrios/as e militantes de movimentos sociais
e organizaes no governamentais de diversos paises sobre as diferentes perspectivas e
questes suscitadas pela educao intercultural no respectivo pas e na Amrica Latina em
geral.
Nesse percurso localizamos a produo do grupo Modernidade-Colonialidade,
formado por intelectuais de diferentes procedncias e inseres, que busca construir um
projeto epistemolgico, tico e poltico a partir de uma crtica modernidade ocidental em
seus postulados histricos, sociolgicos e filosficos. Consideramos as contribuies desse
grupo de especial relevncia e originalidade, apresentando um potencial instigante para servir
de referncia para se pensar as questes relativas interculturalidade e a educao no
contexto atual que estamos vivendo no continente e, especificamente, no nosso pas.
a partir destas observaes preliminares que situamos o presente trabalho, que
pretende ter como referncia as relaes entre a educao e as questes raciais no atual
contexto brasileiro. Os estudos sobre estas relaes vm se projetando no espao acadmico e
nos movimentos sociais a ponto de interferir de forma concreta em polticas pblicas e aes
governamentais. De fato, esta constatao, pode ser melhor compreendida a partir do
crescimento das lutas dos movimentos negros e da emergncia de novas produes

1
Este projeto conta com o apoio do CNPq.
3
acadmicas sobre as questes relativas diferena tnica, ao multiculturalismo e s
identidades culturais.
O nosso objetivo analisar as principais contribuies do grupo Modernidade-
Colonialidade para as discusses sobre as questes tnico-raciais no campo da educao no
Brasil.
Em primeiro lugar, faremos uma breve anlise das idias e principais formulaes
tericas desse grupo. Em seguida, a partir dos conceitos formulados pelos mesmos,
situaremos a questo da educao a partir das noes de pedagogia decolonial e
interculturalidade crtica.
Num terceiro e ltimo momento, entraremos nos debates sobre as questes raciais em
educao no Brasil, situando os pontos em comum e as possveis afinidades entre as propostas
da pedagogia decolonial e intercultural e as polticas pblicas de reformulao curricular no
Brasil, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
2
.

O grupo Modernidade/Colonialidade: referncias fundamentais

Em julho de 2002, Arturo Escobar, antroplogo colombiano e professor da
Universidade da Carolina do Norte, apresentou um trabalho no terceiro Congresso
Internacional de Latinoamericanistas em Amsterdam, intitulado Mundos e conhecimentos de
outro modo
3
, no qual fazia referncia ao grupo de pesquisa Modernidade/Colonialidade. O
trabalho apresentado analisava e relatava a perspectiva de um grupo que busca um mundo
melhor e um projeto epistemolgico novo. Trata-se, em sntese, de uma construo alternativa
modernidade eurocntrica, tanto no seu projeto de civilizao, como em suas propostas
epistmicas.
O grupo formado predominantemente por vrios intelectuais da Amrica Latina, e
apresenta um carter heterogneo e transdisciplinar. As figuras centrais deste grupo so: o
filsofo argentino Enrique Dussel, o socilogo peruano Anbal Quijano, o semilogo e terico
cultural argentino-norteamericano Walter Mignolo, o socilogo porto-riquenho Ramn
Grosfoguel, a lingista norte-americana Catherine Walsh, o filsofo porto-riquenho Nelson
Maldonado Torres, o antroplogo colombiano Arturo Escobar, dentre outros. Cabe ressaltar

2
Resoluo n 01 do Conselho Nacional de Educao, aprovada em 17 de junho de 2004.
3
Disponvel em http://www.decoloniality.net/files/escobar-tabula-rasa.pdf
4
que este grupo mantm dilogos e atividades acadmicas conjuntas com o socilogo norte-
americano Immanuel Wallerstein.
O postulado principal do grupo o seguinte: a colonialidade constitutiva da
modernidade, e no derivada (Mignolo, 2005, p. 75). Ou seja, modernidade e colonialidade
so as duas faces da mesma moeda. Graas a colonialidade, a Europa pode produzir as
cincias humanas como modelo nico, universal e objetivo na produo de conhecimentos,
alm de deserdar todas as epistemologias da periferia do ocidente.
Segundo Quijano (2007) colonialismo e colonialidade so dois conceitos relacionados,
porm distintos. O colonialismo se refere a um padro de dominao e explorao onde:
O controle da autoridade poltica, dos recursos de produo e do trabalho de uma populao
determinada possui uma diferente identidade e as suas sedes centrais esto, alm disso, em outra
jurisdio territorial. Porm nem sempre, nem necessariamente, implica relaes racistas de poder. O
Colonialismo , obviamente, mais antigo, no entanto a colonialidade provou ser, nos ltimos 500 anos,
mais profunda e duradoura que o colonialismo. Porm, sem duvida, foi forjada dentro deste, e mais
ainda, sem ele no teria podido ser imposta a inter-subjetividade de modo to enraizado e prolongado.
(p. 93)

Por outro lado, Nelson Maldonado Torres (2007), de forma mais esclarecedora,
diferenciou os dois conceitos da seguinte forma:
O colonialismo denota uma relao poltica e econmica, na qual a soberania de um povo est no poder
de outro povo ou nao, o que constitui a referida nao em um imprio. Diferente desta idia, a
colonialidade se refere a um padro de poder que emergiu como resultado do colonialismo moderno,
mas em vez de estar limitado a uma relao formal de poder entre dois povos ou naes, se relaciona
forma como o trabalho, o conhecimento, a autoridade e as relaes intersubjetivas se articulam entre si
atravs do mercado capitalista mundial e da idia de raa. Assim, apesar do colonialismo preceder a
colonialidade, a colonialidade sobrevive ao colonialismo. Ela se mantm viva em manuais de
aprendizagem, nos critrios para o bom trabalho acadmico, na cultura, no sentido comum, na auto-
imagem dos povos, nas aspiraes dos sujeitos e em muitos outros aspectos de nossa experincia
moderna. Neste sentido, respiramos a colonialidade na modernidade cotidianamente. (p. 131).

Assim, o colonialismo mais do que uma imposio poltica, militar, jurdica ou
administrativa. Este, na forma da colonialidade, chega s razes mais profundas de um povo e
sobrevive apesar da descolonizao ou emancipao das colnias latino-americanas, asiticas
e africanas nos sculos XIX e XX. O que estes autores nos mostram que, apesar do fim dos
colonialismos modernos, a colonialidade sobrevive.
preciso lembrar que, com a emancipao jurdica-poltica da frica e da sia,
processos que culminam nos anos setenta, se iniciaram elaboraes tericas sobre uma poca
denominada ps-colonial (Bhabha, 1999; Said, 2001; Hall, 1997; entre outros), indicando que
o colonialismo teria terminado. Apesar do colonialismo tradicional ter chegado ao seu fim,
para os autores do grupo Modernidade/Colonialidade as estruturas subjetivas, os imaginrios
e a colonizao epistemolgica, ainda esto fortemente presentes.
5
Quijano (2005) vai propor o conceito de colonialidade do poder. Este seria uma
estrutura de dominao que submeteu a Amrica Latina, a frica e a sia, a partir da
conquista. O termo faz aluso, a invaso do imaginrio do outro, ou seja, sua ocidentalizao.
Mais especificamente, um discurso que se insere no mundo do colonizado, porm tambm se
reproduz no lcus do colonizador.
Neste sentido, o colonizador destri o imaginrio do outro, invizibilizando-o e
subalternizando-o, enquanto reafirma o prprio imaginrio. Assim, a colonialidade do poder
reprime os modos de produo de conhecimento, os saberes, o mundo simblico, as imagens
do colonizado e impe novos. Opera-se, ento, a naturalizao do imaginrio do invasor
europeu, a subalternizao epistmica do outro no europeu e a prpria negao e
esquecimento de processos histricos no europeus. Essa operao pde se realizar sob vrias
formas como a seduo pela cultura colonialista, o fetichismo cultural que o europeu cria em
torno de sua cultura, realizando uma verdadeira aspirao pela cultura europia por parte dos
sujeitos subalternizados. Portanto, o eurocentrismo no a perspectiva cognitiva somente dos
europeus, mas tambm do conjunto daqueles educados sob sua hegemonia.
Neste sentido, pode-se afirmar que a colonialidade do poder construiu a subjetividade
do subalternizado, necessitando, portanto, segundo Quijano (2007), pensar historicamente a
noo de raa.
A colonialidade um dos elementos constitutivos e especficos do padro mundial do poder capitalista.
Se funda na imposio de uma classificao racial/tnica da populao mundial como pedra angular
deste padro de poder (p. 93)

Quijano explicita que o conceito de raa uma abstrao, uma inveno que nada tem
a ver com processos biolgicos. no sculo XVI que se cria a unio entre cor e raa, e mais,
este conceito, para o autor, joga um papel fundamental no desenvolvimento do capitalismo
moderno a partir do sculo XIX.
Alm disso, este conceito operou a inferiorizao de grupos humanos no europeus do
ponto de vista da produo da diviso racial do trabalho, do salrio, da produo cultural e
dos conhecimentos. Por isso, Quijano fala tambm da colonialidade do saber, entendida
como a represso de outras formas de produo de conhecimento no europias que nega o
legado intelectual e histrico de povos indgenas e africanos, reduzindo-os por sua vez, a
categoria de primitivos e irracionais, pois pertencem a uma outra raa.
Esta afirmao da hegemonia epistemolgica da modernidade europia, que se traduz
num racismo epistmico ou, como afirma Grosfoguel (2007:35), sobre como a epistemologia
6
eurocntrica ocidental dominante no admite nenhuma outra epistemologia como espao de
produo de pensamento crtico nem cientfico.
Walter Mignolo (2005), nesta linha de raciocnio, vai afirmar que as cincias humanas,
legitimadas pelo Estado, cumpriram um papel fundamental na inveno do outro. Alm disso,
essas cincias, incluindo a histria, criaram a noo de progresso. Com a idia de progresso,
se estabeleceu uma linha temporal onde a Europa aparecia como superior.
Isto significou o que Castro-Gomez (2005) afirma sobre a histria e as reas afins, ou
seja, a etnografia, a geografia, a antropologia, a paleontologia, a arqueologia, a histria, etc.,
que ao estudar o passado das civilizaes, seus produtos culturais e institucionais, permitiram,
muitas vezes, elaborar comparaes com o mundo europeu e, nesse sentido, justificaram o
colonialismo
4
. Para este autor, os cnones, o modelo, o padro de comparao, o centro da
Historia Mundial, ou seja, a Europa. Aqui, o outro foi visto como mera natureza, uma viso
que se popularizou no sculo XVIII e que teve suas repercusses na obra de Hegel sobre a
Filosofia da Histria
5
.
Mignolo (2003) escreve que os espanhis julgavam e hierarquizavam a inteligncia e a
civilizao dos povos tomando como critrio a escrita alfabtica. Porm, no sculo XVIII e
XIX, o critrio de avaliao passa a ser a histria. Ou seja, os povos sem histria situam-se
em um tempo anterior ao presente.
Assim, com base na colonialidade do poder:
[...] o eurocentrismo torna-se, portanto, uma metfora para descrever a colonialidade do poder, na
perspectiva da subalternidade. Da perspectiva epistemolgica, o saber e as histrias locais europias
foram vistos como projetos globais, desde o sonho de um Orbis universalis christianus at a crena de
Hegel em uma histria universal, narrada de uma perspectiva que situa a Europa como ponto de referncia
e de chegada. (Mignolo, 2003:41)

Para Mignolo, a expanso ocidental aps o sculo XVI no foi somente econmica e
religiosa, mas tambm a expanso das formas hegemnicas de conhecimento e de um
conceito de representao do conhecimento e cognio, impondo-se como hegemonia
epistmica, poltica e historiogrfica, estabelecendo assim a colonialidade do saber.
Se a colonialidade do poder criou uma espcie de fetichismo epistmico (ou seja, a
cultura, as idias e conhecimentos dos colonialistas aparecem de forma sedutora, que se busca
imitar), impondo a colonialidade do saber sobre os no europeus, se evidenciou tambm uma

4
Devemos relativizar um pouco esta afirmao de Castro-Gomez, pois essas reas de conhecimento no foram totalmente
hegemonizadas por uma viso colonialista ou eurocntrica.
5
famosa a afirmao de Hegel que: A frica no uma parte histrica do mundo. No tem movimentos, progressos a
mostrar, movimentos histricos prprios dela. Quer isto dizer que sua parte setentrional pertence ao mundo europeu ou
asitico. Aquilo que entendemos precisamente pela frica o esprito a-histrico, o esprito no desenvolvido, ainda envolto
em condies de natural e que deve ser aqui apresentado apenas como no limiar da histria do mundo. (Hegel, 1999:174)
7
geopoltica do conhecimento, ou seja, o poder, o saber e todas as dimenses da cultura se
definiam a partir de uma lgica de pensamento localizado na Europa. Assim, Mignolo (2005)
tambm vai aferir que estes processos, marcados por uma violncia epistmica, conduziram
tambm a uma geopoltica lingstica, j que as lnguas coloniais ou imperiais,
cronologicamente identificadas no grego e no latim na antiguidade, e no italiano, portugus,
castelhano, francs, ingls e alemo na modernidade, estabeleceram um monoplio
lingstico, desprezando as lnguas nativas e, por conseqncia, subvertendo idias,
imaginrios e as prprias cosmovises nativas fora da Europa.
Entretanto, no conceito de colonialidade do ser, segundo os vrios autores aqui
expostos, que mais se explicita os conceitos vistos anteriormente. Catherine Walsh (2005) vai
recordar as palavras de Frantz Fanon (1983) para relacionar colonialismo a no existncia:
em virtude de ser uma negao sistemtica da outra pessoa e uma determinao furiosa para negar ao
outro todos os atributos de humanidade, o colonialismo obriga as pessoas que ele domina a perguntar-
se: em realidade quem eu sou? (Fanon, apud. Walsh, 2005:22)

E mais:
O mundo colonial um mundo maniquesta. No basta ao colonizador limitar fisicamente o colonizado,
com suas polcias e seus exrcitos, o espao do colonizado. Assim, para ilustrar o carter totalitrio da
explorao colonial, o colonizador faz do colonizado uma quinta-essncia do mal. A sociedade
colonizada no somente se define como uma sociedade sem valores [] O indgena declarado
impermevel tica, aos valores. , e nos atrevemos a dizer, o inimigo dos valores. Neste sentido, ele
um mal absoluto. Elemento corrosivo de tudo o que o cerca, elemento deformador, capaz de desfigurar
tudo que se refere esttica ou moral, depositrio de foras malficas. (Fanon, 2003: 35-36).

A colonialidade do ser pensada, portanto, como uma negao de um estatuto humano
para africanos e indgenas, por exemplo, na histria da modernidade colonial. Esta negao,
segundo Walsh (2006), implanta problemas reais em torno da liberdade, do ser e da histria
do indivduo subalternizado por uma violncia epistmica.
Podemos afirmar, concordando com Mignolo (2003), que o discurso da histria do
pensamento europeu , de um lado, a histria da modernidade europia e, de outro, a histria
silenciada da colonialidade europia. Pois, enquanto a primeira uma histria de auto-
afirmao e de celebrao dos sucessos intelectuais e epistmicos, a segunda uma histria de
negaes e de rejeio de outras formas de racionalidade e histria.

Colonialidade e educao

A partir desses conceitos fundamentais, desde o final dos anos 90, o grupo vem se
ampliando e afirmando suas reflexes sobre a colonialidade e a modernidade. Segundo
8
Catherine Walsh
6
, a partir de 2001, com o convnio entre a Universidade Duke, a
Universidade da Carolina do Norte, a Universidade Javeriana de Bogot e a Universidade
Andina Simon Bolvar de Quito, com a participao de intelectuais da Bolvia, Colmbia,
Peru, Equador, Venezuela, Argentina, Mxico e EUA, estabeleceu-se um intenso dilogo que
influenciou as grandes questes abordadas pelo primeiro programa de doutorado em Estudos
Culturais Latinoamericanos da Universidade Andina Simon Bolvar no Equador (Walsh,
2005).
A questo central num projeto de emancipao epistmica a coexistncia de
diferentes epistmes ou formas de produo de conhecimento entre intelectuais, tanto na
academia, quanto nos movimentos sociais, colocando em evidncia a questo da geopoltica
do conhecimento. Como visto anteriormente, entende-se geopoltica do conhecimento como a
estratgia da modernidade europia que afirmou suas teorias, seus conhecimentos e seus
paradigmas como verdades universais e invisibilizou e silenciou os sujeitos que produzem
conhecimentos outros. Foi este o processo que constituiu a modernidade que no pode ser
entendida sem se tomar em conta os nexos com a herana colonial e as diferenas tnicas que
o poder moderno/colonial produziu.
Segundo Arturo Escobar (2003), a modernidade como globalizao, atualmente est
em todas as partes, j que esta a radicalizao e universalizao da modernidade europia
em todos os cantos do planeta. Porm, hoje emerge uma srie de noes alternativas,
colocando em crise a centralidade da perspectiva eurocntrica. Por exemplo, a perspectiva de
que a modernidade no um fenmeno europeu, mas um fenmeno global com distintas
localidades e temporalidades.
Essa perspectiva considera a colonialidade como constitutiva da modernidade, ou seja,
segundo Mignolo (2003) nos ombros da modernidade est o peso e a responsabilidade da
colonialidade (p.38) Da surge a perspectiva de introduzir epistmes invisibilizadas e
subalternizadas, fazendo-se a crtica ao mesmo tempo da colonialidade do poder, ou seja, a
utilizao da raa como critrio fundamental para a diviso dos povos em nveis, lugares e
papis sociais e com uma ligao estrutural diviso do trabalho.
Como vimos a colonialidade do poder, do saber e do ser so conceitos centrais dentro
do projeto de investigao desses estudos latino-americanos. Outro conceito central,
introduzido por Mignolo, a diferena colonial, ou seja, pensar a partir das runas, das

6
Em outubro de 2007, realizamos um seminrio presencial, no Rio, com a professora Catherine Walsh em que
discutimos e aprofundamos a perspectiva desenvolvida pelo grupo Modernidade/Colonialidade, especialmente
em suas relaes com a educao.
9
experincias e das margens criadas pela colonialidade do poder na estruturao do mundo
moderno/colonial, como forma no de restituir conhecimento, mas de faz-los intervir em um
novo horizonte epistemolgico transmoderno, ou seja, alternativas mltiplas de vida, de
formas de ser, pensar e conhecer, diferentes da modernidade europia, porm em dilogo com
esta. Este novo horizonte epistemolgico, por sua vez, tem uma utilidade estratgica e
poltica.
A perspectiva da diferena colonial requer um olhar sobre enfoques epistemolgicos e
sobre as subjetividades subalternizadas e excludas. Supe interesse por outras produes de
conhecimento distintas da modernidade ocidental. Diferentemente da ps-modernidade, que
continua pensando tendo como referncia o ocidente moderno, a construo de um
pensamento crtico outro, parte das experincias e histrias marcadas pela colonialidade. O
eixo que se busca a conexo de formas crticas de pensamento produzidas a partir da
Amrica Latina, assim como com autores de outros lugares do mundo, na perspectiva da
decolonialidade da existncia, do conhecimento e do poder.
Assim, neste enfoque crtico, Catherine Walsh vai refletir sobre os processos
educacionais a partir de conceitos como: pensamento-outro, decolonialidade e
pensamento crtico de fronteira.
Pensamento-outro provm do autor rabe-islmico Abdelkebir Khatibi, que parte
do princpio da possibilidade do pensamento a partir da decolonizao, ou seja, a luta contra a
no existncia, a existncia dominada e a desumanizao. uma perspectiva semelhante ao
conceito de colonialidade do ser, ou seja, uma categoria que serve como fora para
questionar a negao histrica da existncia dos no europeus, como por exemplo os
afrodescendentes e indgenas da Amricas latina.
Contestando as concepes de que diversos povos no ocidentais seriam no
modernos, atrasados e no civilizados, decolonizar-se cumpre um papel fundamental do ponto
de vista poltico e epistemolgico.
Walsh esclarece que tendo como referncia os movimentos sociais indgenas
equatorianos e dos afro-equatorianos, a decolonialidade implica partir da desumanizao e
considerar as lutas dos povos historicamente subalternizados pela existncia, para a
construo de outros modos de viver, de poder e de saber. Portanto, decolonialidade
visibilizar as lutas contra a colonialidade a partir das pessoas, das suas prticas sociais,
epistmicas e polticas.
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A decolonialidade representa uma estratgia que vai alm da transformao da
descolonizao, ou seja, prope-se tambm como construo e criao. Sua meta a
reconstruo radical do ser, do poder e do saber.
Walter Mignolo (2003) destaca que o pensamento-outro caracterizado como
decolonialidade se expressa na diferena colonial, ou seja, um reordenamento da geopoltica
do conhecimento em duas direes: a crtica da subalternizao na perspectiva dos
conhecimentos invisibilizados e a emergncia do pensamento liminar como uma nova
modalidade epistemolgica na interseo da tradio ocidental e a diversidade de categorias
suprimidas sob o ocidentalismo, o orientalismo e estudos antropolgicos.
Mignolo (2003) cita um exemplo quando descreve o marxismo modificado pelas
lnguas e pela cosmologia amerndia do movimento Zapatista e a epistemologia amerndia
transformada pela linguagem do marxismo, ou seja, um dilogo trans-epistemolgico que
reescreve uma histria de quinhentos anos de opresso.
Outro exemplo para o autor, quando Fanon, em Peles Negras e Mascaras Brancas,
afirma que para um negro que trabalha numa plantao de acar, a nica soluo lutar, mas
que ele embarcar nessa luta, e a levar adiante, no como resultado de uma anlise marxista
ou idealista, mas simplesmente porque no pode conceber a vida de outra maneira (Fanon,
apud. Mignolo, 2003:126).
Mignolo quer destacar aqui que Fanon no est negando a poderosa anlise da lgica
do capitalismo efetuada por Marx, mas est, ... chamando a ateno para a fora da
conscincia negra, e no apenas da conscincia de classe. (Mignolo, 2003:126)
Neste processo, tambm se encontra a estratgia da interculturalidade como princpio
ideolgico que guia pensamentos, aes e novos enfoques epistmicos. O conceito de
interculturalidade central na (re)construo do pensamento-outro. A interculturalidade
concebida nesta perspectiva como processo e como projeto poltico.
Amadurecendo este pensamento, Walsh (2005) considera tambm a questo do
posicionamento crtico de fronteira na diferena colonial, ou seja, um processo onde o fim
no uma sociedade ideal, como abstrato universal, mas o questionamento e a transformao
da colonialidade do poder, do saber e do ser, sempre tendo conscincia de que estas relaes
de poder no desaparecem, mas que podem ser reconstrudas ou transformadas, conformando-
se de outra maneira.
O pensamento de fronteira significa tornar visveis outras lgicas e formas de pensar,
diferentes da lgica eurocntrica e dominante. O pensamento de fronteira se preocupa com o
pensamento dominante, mantendo-o como referncia, como vimos em Fanon, mas sujeitando-
11
o ao constante questionamento e introduzindo nele outras histrias e modos de pensar. Walsh
considera esta perspectiva como componente de um projeto intercultural e decolonizador,
permitindo uma nova relao entre conhecimento til e necessrio na luta pela decolonizao
epistmica.
Alm disso, o pensamento de fronteira permite construir variadas estratgias entre
grupos e conhecimentos subalternos, como por exemplo, entre povos indgenas e povos
negros. A autora coloca tambm, como exemplo, o estabelecimento de lugares epistmicos do
pensamento-outro como a Universidade Intercultural Indgena do Equador ou a etno-
educao afro (Walsh, 2006). Estes espaos, como posies crticas de fronteira, podem
oferecer possibilidades de propor outros conhecimentos e cosmovises num dilogo crtico
com os conhecimentos e modos de pensar tipicamente associados ao mundo ocidental.
Este (re)pensamento crtico, que pode se constituir desde a colonialidade incluindo os
novos movimentos sociais e a intelectualidade, tem como idia criar novas comunidades
interpretativas que ajudem a ver o mundo de outra forma.
Percebe-se, portanto, que este enfoque quer se constituir como um projeto ideolgico
alternativo ao racismo epistmico e a colonialidade do ser, do saber e do poder. Walsh (2007)
afirma que a denominada pedagogia decolonial poderia servir no campo educativo para
aprofundar os debates em torno da interculturalidade, ou seja,
ao problema da cincia em si; isto , a maneira atravs da qual a cincia, como um dos fundamentos
centrais do projeto Modernidade/Colonialidade, contribuiu de forma vital ao estabelecimento e
manuteno da ordem hierrquica racial, histrica e atual, no qual os brancos e especialmente os
homens brancos europeus permanecem como superiores. (Walsh, 2007:9)

Aqui, faz-se necessrio discutir um pouco mais sobre os conceitos de
interculturalidade crtica e sua incidncia no campo educacional e a pedagogia decolonial.
Para Catherine Walsh, a interculturalidade significa:
- Um processo dinmico e permanente de relao, comunicao e aprendizagem entre culturas em
condies de respeito, legitimidade mtua, simetria e igualdade;
- Um intercmbio que se constri entre pessoas, conhecimentos, saberes e prticas culturalmente
diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferena.
- Um espao de negociao e de traduo onde as desigualdades sociais, econmicas e polticas, e as
relaes e os conflitos de poder da sociedade no so mantidos ocultos e sim reconhecidos e
confrontados.
- Uma tarefa social e poltica que interpela ao conjunto da sociedade, que parte de prticas e aes
sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade.
- Uma meta a alcanar. (Walsh, 2001:10-11)

Outro estudo da autora vai destacar que:
O conceito de interculturalidade central (re) construo de um pensamento crtico-outro - um
pensamento crtico de/desde outro modo -, precisamente por trs razes principais: primeiro porque est
vivido e pensado desde a experincia vivida da colonialidade [...]; segundo, porque reflete um pensamento
no baseado nos legados eurocntricos ou da modernidade e, em terceiro, porque tem sua origem no sul,
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dando assim uma volta geopoltica dominante do conhecimento que tem tido seu centro no norte global.
(Walsh, 2005:25).

Para a autora a interculturalidade tem um significado intimamente ligado a um projeto
social, cultural, poltico, tico e epistmico em direo a decolonizao e da transformao.
um conceito carregado de sentido pelos movimentos sociais indgenas latino-americanos e
que questiona a colonialidade do poder, do saber e do ser. Enfim, ele tambm denota outras
formas de pensar e posicionar-se a partir da diferena colonial, na perspectiva de um mundo
mais justo.
neste sentido que a interculturalidade no compreendida somente como um
conceito ou termo novo para referir-se ao simples contato entre o ocidente e outras
civilizaes, mas como algo inserido numa configurao conceitual que prope um giro
epistmico, capaz de produzir novos conhecimentos e uma outra compreenso simblica do
mundo, sem perder de vista a colonialidade do poder, do saber e do ser. A interculturalidade
concebida nesta perspectiva representa a construo de um novo espao epistemolgico que
inclui os conhecimentos subalternizados e os ocidentais, numa relao tensa, crtica e mais
igualitria.
Segundo a autora, no campo educacional, esta perspectiva no restringe a
interculturalidade a mera incluso de novos temas nos currculos ou nas metodologias
pedaggicas, mas, se situa na perspectiva da transformao estrutural e scio-histrica. Aqui,
portanto, a autora expressa uma crtica s formulaes tericas multiculturais que no
questionam as bases ideolgicas do Estado-nao, partem de lgicas epistmicas
eurocntricas e, no campo educacional, sob o pretexto de incorporar representaes e culturas
marginalizadas, apenas reforam os esteretipos e os processos coloniais de racializao.
Para Walsh, muitas polticas pblicas educacionais na Amrica Latina (incluindo o
Brasil), vm se utilizando dos termos interculturalidade e multiculturalismo como forma de
somente incorporar as demandas e os discursos subalternizados pelo ocidente, dentro do
aparato estatal em que o padro epistemolgico eurocntrico e colonial continua hegemnico.
Na contramo desta concepo meramente inclusiva, Walsh (2007) vai propor a
perspectiva da interculturalidade crtica como a forma da pedagogia decolonial:
a interculturalidade crtica [..] uma construo de e a partir das pessoas que sofreram uma experincia
histrica de submisso e subalternizao. Uma proposta e um projeto poltico que tambm poderia
expandir-se e abarcar uma aliana com pessoas que tambm buscam construir alternativas
globalizao neoliberal e racionalidade ocidental, e que lutam tanto pela transformao social como
pela criao de condies de poder, saber e ser muito diferentes. Pensada desta maneira, a
interculturalidade crtica no um processo ou prometo tnico, nem um projeto da diferena em si. [...],
um projeto de existncia, de vida. (Walsh, 2007:8)

13
Esta perspectiva pensada a partir da idia de uma prtica poltica contraposta a
geopoltica hegemnica monocultural e monoracional do conhecimento, pois trata-se de
visibilizar, enfrentar e transformar as estruturas e instituies que tm como horizonte de suas
prticas e relaes sociais, a lgica epistmica ocidental, a racializao do mundo e a
manuteno da colonialidade do poder.
Assim afirma Walsh (2007):
Assumir esta terefa implica um trabalho de-colonial dirigido a tirar as correntes e superar a escravizao
das mentes (como diziam Zapata Olivella y Malcolm X); a desafiar e derrubar as estruturas sociais,
polticas e epistmicas da colonialidade. (Walsh, 2007:9).

Portanto, a autora elabora a partir desta construo terica, a noo de pedagogia
decolonial, ou seja, uma praxis baseada numa insurgncia educativa propositiva portanto,
no somente denunciativa onde o termo insurgir representa a criao e a construo de
novas condies sociais, polticas, culturais e de pensamento. Em outros termos, a construo
de uma noo e viso pedaggicas que se projetam muito alm dos processos de ensino e de
transmisso de saber, que concebem a pedagogia como poltica cultural.
Walsh afirma que esta perspectiva ainda est em processo de construo, tanto do
ponto de vista terico como da construo de prticas pedaggicas nos sistemas educativos.
Cita como inspirao e referncia para o seu desenvolvimento as formulaes e prticas
educacionais de Paulo Freire, alm das teorizaes de Frantz Fanon sobre a conscincia do
oprimido e a necessidade de humanizao dos povos subalternizados.
Passaremos no prximo item a desenvolver possveis relaes e aproximaes entre as
contribuies da pedagogia decolonial e intercultural no contexto das questes raciais na
educao brasileira atual.

possvel desenvolver uma pedagogia decolonial, intercultural e anti-racista na
educao brasileira hoje?

Para esta anlise, nos propomos ter como ponto de partida inicial o ano de 1988, que
segundo Silva Jr. (2000), foi um marco para a redefinio do papel da frica na concepo da
nacionalidade brasileira. Neste ano foi assegurado na Constituio - artigos 215 e 242 - o
reconhecimento da pluralidade tnica da sociedade brasileira e a garantia do ensino das
contribuies das diferentes etnias na formao do povo brasileiro.
Tal reconhecimento legal atende a uma antiga reivindicao dos movimentos negros
que h anos sinalizavam a importncia da incluso da histria dos negros nos currculos
escolares, assim como o reconhecimento do carter pluritnico da nao brasileira. Essas
14
discusses comearam a tomar forma nos anos 90, quando o conceito de afrodescendncia
ganha fora enquanto fator de mobilizao social e categoria histrica definidora de um
pertencimento tnico. Ao mesmo tempo, a categoria cultura, associada a categorias como
identidade e etnia, passa a ser fundamental nas discusses no campo do currculo e da
educao em geral neste mesmo perodo.
Durante os anos ps-promulgao da Constituio, novos e velhos debates ocuparam o
cenrio acadmico e social. Aprofundou-se a ruptura com o mito da democracia racial e
avanou-se para as discusses no campo das aes afirmativas, com a polmica acerca das
cotas, principalmente raciais, nas universidades. Alm disso, os chamados temas de interesse
dos afrodescendentes adquirem maior visibilidade no universo das pesquisas acadmicas em
vrias reas do conhecimento.
Nas reformas educacionais dos anos 90, o Ministrio de Educao elabora os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que, embora criticados por muitos docentes,
incorporaram os chamados temas transversais, entre os quais o relativo diversidade cultural.
Em seguida, as escolas e os professores receberam os PCNs, entre os quais o da rea
curricular de Histria, em que destaca-se a sua importncia social do conhecimento histrico
e, a partir da anlise da trajetria do ensino de histria, critica a viso eurocntrica que
instituiu um determinado modelo de identidade nacional. Apresenta ainda, como um de seus
objetivos especficos, a construo da noo de identidade, relacionando identidades
individuais, sociais e coletivas e propondo a apresentao de outros sujeitos histricos
diferentes daqueles que dominaram o ensino desta rea curricular no Brasil.
importante ressaltar tambm que, o longo caminho de reivindicaes dos movimentos
negros relativas rea de educao d origem a Lei n 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que
afirma:
Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e
dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade
nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinente
Histria do Brasil.
2
o
Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o
currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.

A lei provoca inicialmente uma intensa polmica: para alguns significava imposio,
para outros uma concesso. Porm, com a realizao de diversos fruns estaduais e nacionais
promovidos pelo Ministrio da Educao e o empenho de diversos educadores e dos
movimentos negros, os debates sobre o ensino da Histria da frica e dos negros no Brasil
15
nos currculos escolares vm conquistando espaos como uma das formas de luta anti-racista
mais presente no contexto atual da sociedade brasileira.
Publicaes comeam a tomar corpo no cenrio acadmico, em revistas de divulgao
cientfica e tambm na mdia. A iniciativa da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao (ANPED) de formao de um Grupo de Estudos Afro-brasileiros e
Educao em seus encontros anuais, a partir de 2002, a recorrncia de artigos nas principais
revistas acadmicas de educao a partir de meados dos anos 90 e, principalmente, a fundao
da Associao Brasileira de Pesquisadores Negros, em 2000, so realidades que se vm
afirmando nos ltimos anos. Destaca-se tambm a ampliao, principalmente aps a
publicao da Lei 10.639/03, de cursos de especializao sobre Histria da frica, relaes
raciais e educao em diversas universidades, assim como grupos de pesquisa e disciplinas
vinculadas a diferentes programas de doutorado e mestrado que abordam questes vinculadas
e esta temtica.
Em 2005, editado o do projeto A Cor da Cultura, veiculado pela TV Futura em
parceria com o governo federal, que atravs de programas educativos contribuiu para divulgar
aes e iniciativas de educadores, escolas e ongs no campo das relaes raciais e educao,
dando prioridade s metodologias pedaggicas para aplicao das diretrizes curriculares para
a educao das relaes tnico-raciais. Cabe destacar que este projeto foi desenvolvido por
uma equipe de profissionais selecionados junto aos movimentos sociais negros e a diversos
especialistas ligados s principais universidades do pas. Como vemos, se vem desenvolvendo
e afirmando redes envolvendo instituies acadmicas, pesquisadores, educadores e
movimentos sociais que h anos priorizam estas discusses.
No entanto, as polmicas sobre as questes raciais e suas relaes com a educao
continuam fortemente presentes na sociedade e nos universos acadmicos e pode-se afirmar
que os debates incorporam inclusive uma certa geopoltica do conhecimento nas disputas
sobre a noo de identidade nacional.
Quando a Lei 10.639 foi regulamentada, em junho de 2004, ela passou a representar
mais um passo nas polticas de aes afirmativas e de reparao para a Educao Bsica. Nos
fundamentos tericos da legislao, afirma-se que o racismo estrutural no Brasil explicita-se
atravs de um sistema meritocrtico, agrava desigualdades e gera injustia. Destaca tambm
que h uma demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorizao e
afirmao de direitos no que diz respeito educao e que esse reconhecimento requer
estratgias de valorizao da diversidade. Alm disso, esse reconhecimento passa pela
ressignificao de termos como negro e raa, pela superao do etnocentrismo e das
16
perspectivas eurocntricas de interpretao da realidade brasileira e pela desconstruo de
mentalidades e vises sobre a histria da frica e dos afro-brasileiros.
As diretrizes formulam explicitamente uma perspectiva de polticas de reconhecimento
da diferena nos aspectos polticos, culturais, sociais e histricos, mas tambm propem,
como obrigatrios, contedos pedaggicos nos sistemas de ensino que, por sua vez, se
caracterizam enquanto uma perspectiva nada tradicional na educao brasileira.
Nos debates em torno da Lei 10.639/03 podemos observar algumas semelhanas com
as reflexes sobre a colonialidade do poder, do saber e do ser e a possibilidade de novas
construes tericas para a emergncia da diferena colonial no Brasil e de uma proposta de
interculturalidade crtica e de uma pedagogia decolonial.
Numa leitura atenta das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e do
parecer 03 do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao, de 10 de maro de 2004,
identificamos que, entre seus objetivos, esto a garantia do igual direito s histrias e culturas
que compem a nao brasileira e a afirmao de que os contedos propostos devem conduzir
reeducao das relaes tnico-raciais por meio da valorizao da histria e cultura dos
afro-brasileiros e dos africanos.
Esta demanda, destinada aos sistemas de ensino, escolas e professores, responde s
reivindicaes de polticas de aes afirmativas, reparaes, reconhecimento e valorizao de
histrias, culturas e identidades dos movimentos sociais negros. Busca combater o racismo a
partir do reconhecimento estatal e prope a divulgao e produo de conhecimentos que
eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico com direitos garantidos e
identidades valorizadas.
Por outro lado, o termo reconhecimento implica: desconstruir o mito da democracia
racial; adotar estratgias pedaggicas de valorizao da diferena; reforar a luta anti-racista
e; questionar as relaes tnico-raciais baseadas em preconceitos e comportamentos
discriminatrios.
As diretrizes determinam tambm algumas condies para sua realizao como:
condies objetivas de trabalho para os profissionais da educao, reeducao das relaes
entre brancos e negros; ressignificao dos termos raa e etnia como categorias de anlise e
no sentido estritamente poltico, a superao do etnocentrismo eurocntrico, a discusso do
tema por toda a comunidade escolar e a perspectiva da interculturalidade em educao, ou
como afirma o documento do CNE:
17
[...], a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de
conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto conjunto para a construo de uma sociedade justa,
igual, equnime. (BRASIL Parecer do CNE, 2004a:06)

Estas orientaes, segundo o texto do CNE, constituem uma deciso poltica, com
fortes repercusses pedaggicas e que dizem respeito a todos os cidados numa sociedade
multicultural e pluritnica, ou seja, trata-se de ampliar o foco dos currculos para o
reconhecimento da diferena. Mais do que uma incluso de determinadas temticas, supe
repensar enfoques, relaes e procedimentos em uma perspectiva nova.
Assim, as noes bsicas que fundamentam o texto do CNE dizem respeito
igualdade bsica dos sujeitos de direitos e o reconhecimento dos grupos tnico-raciais, a partir
da perspectiva de que no existe uma identidade humana universal. A nova legislao associa
nao democrtica com o reconhecimento de uma sociedade multicultural e pluritnica, com o
objetivo de educar na pluralidade para a interculturalidade e a valorizao das identidades:
A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de conhecimentos,
bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial,
tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam a todos respeito aos
direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira. (Brasil,
2004b: 01)

O objetivo das Diretrizes claro. Entretanto, uma questo se apresenta nas diversas
experincias docentes (Oliveira, 2007) e na literatura acadmica: como aplicar um dispositivo
legal, que faz uma escolha terica e epistemolgica no eurocntrica, numa realidade em que
enfoques tericos e epistemolgicos eurocntricos, vm tradicionalmente, fundamentando
uma prtica de ensino da maioria dos docentes? Vejamos mais detalhadamente esta questo.
Segundo Pereira (2007), por um lado, h uma disputa epistemolgica quanto
interpretao da histria e as perspectivas de anlise social das relaes raciais. Por outro, o
campo do conhecimento histrico no Brasil vivencia profundas mudanas interpretativas que
ainda no chegaram s salas de aula.
Neste sentido, o impasse epistemolgico um dos mais evidentes na medida em que
os contedos propostos pelas diretrizes curriculares se encarregam de tentar construir uma
nova interpretao da prpria histria em geral e do Brasil.
As diretrizes Curriculares Nacionais estabelecem, por exemplo, algumas
determinaes de contedo no ensino de histria que, alm do fato de estarem ausentes nas
formaes inicias dos docentes, mobilizam uma reorientao epistemolgica da interpretao
da histria (MOORE, 2007):
Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da misria e discriminaes
que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se far articuladamente com a histria dos
afrodescendentes no Brasil e sero abordados temas relativos: - ao papel dos ancios e dos griots como
18
guardios da memria histrica; - histria da ancestralidade e religiosidade africana; - aos nbios e
aos egpcios, como civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento da
humanidade; - s civilizaes e organizaes polticas pr-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo
e do Zimbabwe; - ao trfico e escravido do ponto de vista dos escravizados; - ao papel dos europeus,
dos asiticos e tambm de africanos no trfico; - ocupao colonial na perspectiva dos africanos; - s
lutas pela independncia poltica dos pases africanos; - s aes em prol da unio africana em nossos
dias, bem como o papel da Unio Africana, para tanto; - s relaes entre as culturas e as histrias dos
povos do continente africano e os da dispora; - formao compulsria da dispora, vida e existncia
cultural e histrica dos africanos e seus descendentes fora da frica; - diversidade da dispora, hoje,
nas Amricas, Caribe, Europa, sia; - aos acordos polticos, econmicos, educacionais e culturais entre
frica, Brasil e outros pases da dispora. (Brasil Parecer do CNE, 2004a:12)

Para Moore (2007) contar a histria da frica, dar um estatuto epistemolgico aos
povos subalternizados e deslocar o foco de constituio e dinmica da prpria formao do
ocidente europeu e da nao brasileira.
Esta desconstruo, ainda segundo este autor, pode gerar confuses e at uma reao
conservadora, pois se trata de um profundo questionamento a uma interpretao histrica
hegemnica que perpetrou uma rejeio ontolgica do outro (Moore, 2007).
Outro ponto, neste aspecto, tem conseqncias na construo do conhecimento
histrico, na medida em que se prope:
O ensino de Cultura Africana abranger: - as contribuies do Egito para a cincia e filosofia
ocidentais; - as universidades africanas Tambkotu, Gao, Djene que floresciam no sculo XVI; - as
tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos
escravizados, bem como a produo cientfica, artstica (artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro)
poltica, na atualidade. (Brasil Parecer do CNE, 2004a:12)

Ou seja, falar de contribuio cientfica e filosfica para o ocidente ou de tecnologias
como a minerao, de fato desconstruir, por exemplo, as bases epistemolgicas do papel
civilizatrio dos africanos escravizados no Brasil. Segundo Costa e Silva (2007), a poca da
minerao no Brasil s foi possvel devido aos conhecimentos milenares dos africanos das
tcnicas de metalurgia, fundio de metais e extrao de minrios no subsolo. Ressalta ainda
que at a revoluo industrial, os europeus no dominavam com tanta propriedade as tcnicas
da metalurgia como faziam algumas sociedades africanas h milhares de anos.
Portanto, do ponto de vista da construo do conhecimento histrico, fica evidente que
novas interpretaes, com base em pesquisas internacionais recm publicadas, esto sendo
propostas aos sistemas de ensino e principalmente aos docentes, no que tange interpretao
da histria da humanidade e da constituio da nacionalidade brasileira. Estas propostas j
esto presentes, inclusive, em publicaes oficiais do Ministrio da Educao e Cultura:
Em todo o continente e em diversas pocas, os povos africanos desenvolveram sistemas de escrita e de
altos conhecimentos na astronomia, na matemtica, na agricultura, na navegao, na metalurgia, na
arquitetura e na engenharia. (Nascimento, E. L. In: Educao, Africanidades Brasil. MEC, 2006:33).

19
Em outra publicao do MEC Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei
Federal n 10.639/03, que rene uma coletnea de artigos de diversos estudiosos das
questes que envolvem relaes raciais e educao e tm como objetivo planejar, orientar e
acompanhar a formulao e a implementao de polticas educacionais, tendo em vista as
diversidades de grupos tnico-raciais como as comunidades indgenas, a populao
afrodescendente dos meios urbano e rural [...] (Brasil, 2005:7), afirma-se, em nome do
Estado brasileiro que:
a histria da espcie humana se confunde com a prpria histria da frica, onde se originaram,
tambm, as primeiras civilizaes do mundo [...] (Moore, In: BRASIL, 2005:136)

o novo empreendimento docente preconizado na Lei 10.639/03 no poder prescindir da historiografia
especificamente produzida por africanos, sem ferir gravemente as exigncias de rigor e de respeito pela
verdade cientificamente elaborada e demonstrada. (Moore, In: BRASIL, 2005:158)

Reconhece-se hoje que dentre os principais fatores que fizeram com que os povos europeus se
voltassem para a frica e a transformassem no maior reservatrio de mo-de-obra escrava jamais
imaginado pelos seres humanos, estava a tradio dos povos africanos de bons agricultores, ferreiros e
mineradores. (Anjos, In: BRASIL, 2005:171).

Como avaliar o impacto da diferena entre o postulado de Hegel de que a frica no
possui histria, que influenciou geraes de filsofos e historiadores, e essas descries
histricas, transformadas em orientaes oficiais para a formao de professores e no
currculo de histria?
Nas reflexes da literatura acadmica, principalmente a partir dos anos noventa, se faz
cada vez mais presente a questo da identidade nacional e da reescrita das histrias do povo
negro no Brasil, possibilitando a mobilizao do debate sobre a colonialidade do saber, do
poder e do ser, pois a histria dos negros no Brasil foi invisibilizada na perspectiva da
construo de uma nacionalidade em bases eurocntricas.
Perguntamos-nos: ser que o resgate dessas histrias, numa perspectiva de polticas
pblicas de reconhecimento da diferena colonial isto , histria da frica como elemento
condicionador na formao da nao brasileira e as propostas oficiais de reparaes pode
mobilizar um projeto de emancipao epistmica, na perspectiva de produo de novos
conhecimentos?
Essas perspectivas se apresentam como possibilidades, j que o denominado giro
epistmico (Maldonado Torres, 2007), um processo em disputa e que no se desenvolve
somente nas estruturas do Estado-Nao, como o caso das iniciativas publicadas pelo
Ministrio da Educao. Pelo contrrio, nesse processo os movimentos sociais tm um papel
fundamental.
20
Neste sentido, a proposta de uma pedagogia decolonial e da interculturalidade crtica,
requer a superao tanto de padres epistemolgicos hegemnicos no seio da intelectualidade
brasileira como a afirmao de novos espaos de enunciao epistmica dos movimentos
sociais.
No entanto, entendemos que apesar do grande avano das discusses e debates
pblicos da questo racial negra no Brasil em torno do resgate da ancestralidade africana, da
reparao, das aes afirmativas, da identidade nacional, etc., para a grande maioria dos
afrodescendentes no Brasil, ainda est muito presente o mito da democracia racial, que
postula a miscigenao como uma ordem harmoniosa nas relaes raciais brasileiras, e
estabelece silenciosamente um padro branco de identidade e a necessidade de se ter
referenciais eurocntricos para o reconhecimento social e cultural.
Segundo Munanga (1999), a situao do negro aquela de refm de um sonho de
embranquecimento, de um desejo de fazer aquele passing em direo cultura branca. Para
este autor, o negro teve sua identidade (referindo-se as suas razes africanas) impedida de se
manifestar. A presso psicolgica sobre ele se estabelece no momento em que toma
conscincia de que sua invisibilidade aumenta em razo da cor de sua pele, da mais clara
mais escura.
Portanto, alm de uma luta decolonial de poder e de saber, para os afrodescendentes a
colonialidade do ser fator relevante nas disputas epistmicas no campo educacional. Neste
sentido, a partir do pensamento de Catherine Walsh (2006), possvel afirmar que as disputas
em torno da Lei 10.639/03 no campo educacional, alm de apresentarem um carter
epistemolgico e poltico, tambm se caracterizam como um projeto de existncia e de vida.
A partir da anlise realizada, conclumos este trabalho afirmando que os referenciais
presentes na nova legislao possibilitam a abertura a uma crtica decolonial na medida em
que expem a colonialidade do saber e, ao mesmo tempo, propiciam a explicitao da
colonialidade do ser, ou seja, possibilitam a mobilizao em torno das questes veladas do
racismo nas prticas sociais e educacionais no nosso pas.
Outro aspecto que pde ser evidenciado o fato de por em discusso nos sistemas de
ensino e no prprio espao acadmico a questo do racismo epistmico, ou seja, a operao
terica que privilegiou a afirmao dos conhecimentos produzidos pelo ocidente como os
nicos legtimos e com capacidade de acesso universalidade e verdade.
O racismo epistmico considera os conhecimentos no-ocidentais como inferiores. No
entanto, atualmente, j no possvel negar a existncia de histrias e epistmes fora dos
marcos conceituais e historiogrficos do ocidente. Almejar desenvolver uma reflexo sobre o
21
ensino de histria e suas bases epistemolgicas a partir da perspectiva outra proposta pelo
grupo Modernidade/Colonialidade, requer operar uma mudana de paradigma como pr-
condio para o reexame inclusive da interpretao da histria brasileira, luz de ngulos e
contribuies novos. Essa mudana de paradigma implica tambm na construo de uma nova
base epistemolgica para se pensar os currculos propostos pela nova legislao, ou seja,
novos espaos epistemolgicos, interculturais, crticos e uma pedagogia decolonial.
Por fim, podemos considerar que a lei 10.639/03 pode criar condies, dependendo
das aes polticas dos sujeitos envolvidos, para o estabelecimento no contexto educacional
brasileiro de conflitos, confrontos e negociaes epistmicas, pondo em evidncia a diferena
atravs do pensamento crtico de fronteira, como fundamentado por Walter Mignolo, pois
esta legislao permite a visibilidade de outras lgicas histricas, diferentes da lgica
dominante eurocntrica, alm de por em debate a descolonizao epistmica.

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