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PUBLICAES INSTITUCIONAIS

(Educao Fsica)
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
1. BRASIL.SECRETARIA DE EDUCAO
FUNDAMENTAL. PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS: EDUCAO
FSICA. BRASLIA: MEC/SEF,1998.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAO FSICA
OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:
- compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, ado-
tando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
- posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar
confitos e de tomar decises coletivas;
- conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressiva-
mente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas;
- conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes,
posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras
caractersticas individuais e sociais;
- perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identifcando seus elementos e as interaes entre eles, con-
tribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
- desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica,
esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania;
- conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida
e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva;
- utilizar as diferentes linguagens verbais, musical, matemtica, grfca, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e co-
municar suas ideias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e
situaes de comunicao;
- saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;
- questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a
intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verifcando sua adequao.
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ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAO FSICA
1 PARTE
SNTESE DOS PRINCPIOS QUE NORTEIAM A EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Educao Fsica escolar trazem como contribuio para a refexo e discusso da
prtica pedaggica, trs aspectos fundamentais, expostos a seguir.
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Princpio da incluso
A sistematizao de objetivos, contedos, processos de ensino
e aprendizagem e avaliao tem como meta a incluso do aluno na
cultura corporal de movimento, por meio da participao e refe-
xo concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro histrico da
rea de seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas
corporais, resultante da valorizao exacerbada do desempenho e
da efcincia.
Princpio da diversidade
O princpio da diversidade aplica-se na construo dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem e orienta a escolha de objetivos
e contedos, visando a ampliar as relaes entre os conhecimentos
da cultura corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem.
Busca-se legitimar as diversas possibilidades de aprendiza-
gem que se estabelecem com a considerao das dimenses afeti-
vas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos.
Categorias de contedos
Os contedos so apresentados segundo sua categoria con-
ceitual (fatos, conceitos e princpios), procedimental (ligados
ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes). Os contedos
conceituais e procedimentais mantm uma grande proximidade,
na medida em que o objeto central da cultura corporal de movi-
mento gira em torno do fazer, do compreender e do sentir com
o corpo. Incluem-se nessas categorias os prprios processos de
aprendizagem, organizao e avaliao. Os contedos atitudinais
apresentam-se como objetos de ensino e aprendizagem, e apontam
para a necessidade de o aluno vivenci-los de modo concreto no
cotidiano escolar, buscando minimizar a construo de valores e
atitudes por meio do currculo oculto.
CARACTERIZAO DA REA
Infuncias, tendncias e quadro atual
No sculo XX, a Educao Fsica escolar sofreu, no Brasil,
infuncias de correntes de pensamento flosfco, tendncias pol-
ticas, cientfcas e pedaggicas. Assim, at a dcada de 50, a Edu-
cao Fsica ora sofreu infuncias provenientes da flosofa posi-
tivista, da rea mdica (por exemplo, o higienismo), de interesses
militares (nacionalismo, instruo pr-militar), ora acompanhou
as mudanas no prprio pensamento pedaggico (por exemplo, a
vertente escola-novista na dcada de 50).
Nesse mesmo perodo histrico ocorreu a importao de mo-
delos de prticas corporais, como os sistemas ginsticos alemo e
sueco e o mtodo francs, entre as dcadas de 10 e 20, e o mtodo
desportivo generalizado, nas dcadas de 50 e 60.
Contudo, observa-se na histria da Educao Fsica uma dis-
tncia entre as concepes tericas e a prtica real nas escolas. Ou
seja, nem sempre os processos de ensino e aprendizagem acompa-
nharam as mudanas, s vezes bastante profundas, que ocorreram
no pensamento pedaggico desta rea. Por exemplo, a coeducao
(meninos e meninas na mesma turma) era uma proposta dos esco-
la-novistas desde a dcada de 20, mas essa discusso s alcanou
a Educao Fsica escolar muito tempo depois.
Mais recentemente, na dcada de 70, a Educao Fsica so-
freu, mais uma vez, infuncias importantes no aspecto poltico. O
governo militar investiu nessa disciplina em funo de diretrizes
pautadas no nacionalismo, na integrao (entre os Estados) e na
segurana nacionais, objetivando tanto a formao de um exrcito
composto por uma juventude forte e saudvel como a desmobi-
lizao das foras polticas oposicionistas. As atividades esporti-
vas tambm foram consideradas importantes na melhoria da fora
de trabalho para o milagre econmico brasileiro. Nesse perodo,
estreitaram-se os vnculos entre esporte e nacionalismo. Um bom
exemplo o uso que se fez da campanha da seleo brasileira de
futebol, na Copa do Mundo de 1970.
Em relao ao mbito escolar, a partir do Decreto no 69.450,
de 1971, a Educao Fsica passou a ser considerada como a ati-
vidade que, por seus meios, processos e tcnicas, desenvolvem e
aprimoram foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do
educando. O decreto deu nfase aptido fsica, tanto na orga-
nizao das atividades como no seu controle e avaliao, e a ini-
ciao esportiva, a partir da quinta srie, se tornou um dos eixos
fundamentais de ensino; buscava-se a descoberta de novos talentos
que pudessem participar de competies internacionais, represen-
tando a ptria.
Nesse perodo, o chamado modelo piramidal norteou as di-
retrizes polticas para a Educao Fsica: a Educao Fsica escolar
e o desporto estudantil seriam a base da pirmide; a melhoria da
aptido fsica da populao urbana e o empreendimento da inicia-
tiva privada na organizao desportiva para a comunidade com-
poriam o desporto de massa, o segundo nvel da pirmide. Este se
desenvolveria, tornando-se um desporto de elite, com a seleo de
indivduos aptos para competir dentro e fora do pas.
Na dcada de 80 os efeitos desse modelo comearam a serem
sentidos e contestados: o Brasil no se tornou uma nao olmpica
e a competio esportiva da elite no aumentou signifcativamente
o nmero de praticantes de atividades fsicas. Iniciou-se ento uma
profunda crise de identidade nos pressupostos e no prprio discur-
so da Educao Fsica, que originou uma mudana expressiva nas
polticas educacionais: a Educao Fsica escolar, que estava vol-
tada principalmente para a escolaridade de quinta a oitava sries
do primeiro grau, passou a dar prioridade ao segmento de primeira
a quarta sries e tambm pr-escola. O objetivo passou a ser o de-
senvolvimento psicomotor do aluno, propondo-se retirar da escola
a funo de promover os esportes de alto rendimento.
O campo de debates se fertilizou e as primeiras produes sur-
giram apontando o rumo das novas tendncias da Educao Fsica.
s recm-criadas organizaes da sociedade civil, bem como en-
tidades estudantis, sindicais e partidrias, somaram-se setores do
meio universitrio identifcados com as tendncias progressistas.
Simultaneamente, a criao dos primeiros cursos de ps-gradua-
o em Educao Fsica, o retorno de professores doutorados que
estavam fora do Brasil, as publicaes de um nmero maior de
livros e revistas, bem como o aumento do nmero de congressos e
outros eventos dessa natureza foram fatores que contriburam para
esse debate.
As relaes entre Educao Fsica e sociedade passaram a ser
discutidas sob a infuncia das teorias crticas da educao: seu
papel e sua dimenso poltica foram questionados.
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ALGUMAS TENDNCIAS PEDAGGICAS DA EDU-
CAO FSICA ESCOLAR
Em oposio vertente mais tecnicista, esportivista e biologi-
cista surgem novas abordagens na Educao Fsica escolar a partir
do fnal da dcada de 70, inspiradas no momento histrico social
pelo qual passou o pas, nas novas tendncias da educao de uma
maneira geral, alm de questes especfcas da prpria Educao
Fsica.
Atualmente coexistem na rea vrias concepes, todas elas
tendo em comum a tentativa de romper com o modelo anterior,
fruto de uma etapa recente da Educao Fsica.
Essas abordagens resultam da articulao de diferentes teorias
psicolgicas, sociolgicas e concepes flosfcas. Todas essas
correntes tm ampliado os campos de ao e refexo para a rea,
o que a aproxima das cincias humanas. Embora contenham enfo-
ques diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes,
tm em comum a busca de uma Educao Fsica que articule as
mltiplas dimenses do ser humano.
As abordagens que tiveram maior impacto a partir de mea-
dos da dcada de 70 so comumente denominadas de psicomotora,
construtivista e desenvolvimentista com enfoques da psicologia
crtica, com enfoque sociopoltico, embora outras transitem pelos
meios acadmico e profssional, como, por exemplo, a sociolgi-
ca-sistmica e a antropolgica-cultural.
Abordagem psicomotora
A psicomotricidade o primeiro movimento mais articulado
que aparece a partir da dcada de 70 em contraposio aos mode-
los anteriores. Nele, o envolvimento da Educao Fsica com o
desenvolvimento da criana, com o ato de aprender, com os pro-
cessos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscando ga-
rantir a formao integral do aluno.
A Educao Fsica , assim, apenas um meio para ensinar Ma-
temtica, Lngua Portuguesa, sociabilizao... Para este modelo, a
Educao Fsica no tem um contedo prprio, mas um conjunto
de meios para a reabilitao, readaptao e integrao, substituin-
do o contedo que at ento era predominantemente esportivo, o
qual valorizava a aquisio do esquema motor, lateralidade, cons-
cincia corporal e coordenao viso-motora.
Este discurso penetrou no contexto escolar, tendo sido aceito
pelos diferentes segmentos que o compem, como diretores, coor-
denadores e professores. O discurso e a prtica da Educao Fsica
sob a infuncia da psicomotricidade conduzem necessidade de
o professor de Educao Fsica sentir-se um professor com res-
ponsabilidades escolares e pedaggicas. Buscam desatrelar sua
atuao na escola dos pressupostos da instituio desportiva, valo-
rizando o processo de aprendizagem e no mais a execuo de um
gesto tcnico isolado.
A principal vantagem desta abordagem que ela possibilitou
uma maior integrao com a proposta pedaggica ampla e inte-
grada da Educao Fsica nos primeiros anos de educao formal.
Porm, representou o abandono do que era especfco da Educao
Fsica, como se o conhecimento do esporte, da dana, da ginstica
e dos jogos fosse, em si, inadequado para os alunos.
Abordagem construtivista
preciso lembrar que, no mbito da Educao Fsica, a psico-
motricidade infuenciou a perspectiva construtivista-interacionista
na questo da busca da formao integral, com a incluso das di-
menses afetivas e cognitivas ao movimento humano. Na discus-
so do objeto da Educao Fsica escolar, ambas trazem uma pro-
posta de ensino para a rea que abrange principalmente crianas na
faixa etria at os 10-11 anos.
Na perspectiva construtivista, a inteno a construo do co-
nhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, e para
cada criana a construo desse conhecimento exige elaborao,
ou seja, uma ao sobre o mundo. Nesta concepo, a aquisio
do conhecimento um processo construdo pelo indivduo durante
toda a sua vida, no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido
passivamente de acordo com as presses do meio.
Conhecer sempre uma ao que implica esquemas de assi-
milao e acomodao num processo de constante reorganizao.
A meta da construo do conhecimento evidente quando al-
guns autores propem como objetivo da Educao Fsica respeitar
o universo cultural dos alunos, explorar a gama mltipla de pos-
sibilidades educativas de sua atividade ldica e, gradativamente,
propor tarefas cada vez mais complexas e desafadoras com vista
construo do conhecimento.
A proposta teve o mrito de levantar a questo da importncia
de se considerar o conhecimento que a criana j possui na Educa-
o Fsica escolar, incluindo os conhecimentos prvios dos alunos
no processo de ensino e aprendizagem. Essa perspectiva tambm
procurou alertar os professores sobre a importncia da participa-
o ativa dos alunos na soluo de problemas.
Abordagem desenvolvimentista
A abordagem desenvolvimentista dirigida especifcamente
para a faixa etria at 14 anos e busca nos processos de aprendiza-
gem e desenvolvimento uma fundamentao para a Educao Fsi-
ca escolar. uma tentativa de caracterizar a progresso normal do
crescimento fsico, do desenvolvimento motor e da aprendizagem
motora em relao faixa etria e, em funo dessas caractersti-
cas, sugerir aspectos ou elementos relevantes estruturao de um
programa para a Educao Fsica na escola.
A abordagem defende a ideia de que o movimento o prin-
cipal meio e fm da Educao Fsica, propugnando a especifci-
dade do seu objeto. Sua funo no desenvolver capacidades
que auxiliem a alfabetizao e o pensamento lgico-matemtico,
embora tal possa ocorrer como um subproduto da prtica motora.
Em suma, uma aula de Educao Fsica deve privilegiar a apren-
dizagem do movimento, conquanto possam estar ocorrendo outras
aprendizagens, de ordem afetivo-social e cognitiva, em decorrn-
cia da prtica das habilidades motoras.
Grande parte do modelo conceitual desta abordagem relacio-
na-se com o conceito de habilidade motora, pois por meio dela
que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano.
Como as habilidades mudam ao longo da vida do indivduo, desde
a concepo at a morte, constituram-se numa rea de conheci-
mento da Educao Fsica o Desenvolvimento Motor. Ao mesmo
tempo, estruturou-se tambm outra rea em torno da questo de
como os seres humanos aprendem as habilidades motoras a Apren-
dizagem Motora.
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Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica
deve proporcionar ao aluno condies para que seu comportamen-
to motor seja desenvolvido pela interao entre o aumento da di-
versifcao e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal
objetivo da Educao Fsica oferecer experincias de movimento
adequadas ao seu nvel de crescimento e desenvolvimento, a fm
de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcanada. A
criana deve aprender a se movimentar para adaptar-se s deman-
das e s exigncias do cotidiano, ou seja, corresponder aos desafos
motores.
A partir dessa perspectiva passou a ser extremamente difun-
dida a questo da adequao dos contedos ao longo das faixas
etrias. A exemplo do domnio cognitivo, foi proposta uma taxio-
nomia para o desenvolvimento motor, ou seja, uma classifcao
hierrquica dos movimentos dos seres humanos.
Abordagens crticas
Com apoio nas discusses que vinham ocorrendo nas reas
educacionais e na tentativa de romper com o modelo hegemnico
do esporte praticado nas aulas de Educao Fsica, a partir da d-
cada de 80 so elaborados os primeiros pressupostos tericos num
referencial crtico, com fundamento no materialismo histrico e
dialtico.
As abordagens crticas passaram a questionar o carter alie-
nante da Educao Fsica na escola, propondo um modelo de supe-
rao das contradies e injustias sociais. Assim, uma Educao
Fsica crtica estaria atrelada s transformaes sociais, econmi-
cas e polticas, tendo em vista a superao das desigualdades so-
ciais.
Esta abordagem levanta questes de poder, interesse e con-
testao. Acredita que qualquer considerao sobre a pedagogia
mais apropriada deve versar no somente sobre como se ensinam
e como se aprendem esses conhecimentos, mas tambm sobre as
suas implicaes valorativas e ideolgicas, valorizando a questo
da contextualizao dos fatos e do resgate histrico. Busca possi-
bilitar a compreenso, por parte do aluno, de que a produo cul-
tural da humanidade expressa uma determinada fase e que houve
mudanas ao longo do tempo. Essa refexo pedaggica com-
preendida como sendo um projeto poltico-pedaggico. Poltico
porque encaminha propostas de interveno em determinada di-
reo, e pedaggico porque prope uma refexo sobre a ao dos
homens na realidade, explicitando suas determinaes.
Quanto seleo de contedos para as aulas de Educao Fsi-
ca, sugere que se considere a sua relevncia social, sua contempo-
raneidade e sua adequao s caractersticas scio cognitivas dos
alunos. Em relao organizao do currculo, ressalta que pre-
ciso fazer o aluno confrontar os conhecimentos do senso comum
com o conhecimento cientfco, para ampliar o seu acervo.
Alm disso, sugere que os contedos selecionados para as
aulas de Educao Fsica devem propiciar uma melhor leitura da
realidade pelos alunos e possibilitar, assim, sua insero transfor-
madora nessa realidade.
A Educao Fsica entendida como uma rea que trata de
um tipo de conhecimento, denominado cultura corporal de movi-
mento, que tem como temas o jogo, a ginstica, o esporte, a dana,
a capoeira e outras temticas que apresentarem relaes com os
principais problemas dessa cultura corporal de movimento e o con-
texto histrico-social dos alunos.
Em resumo, a introduo das abordagens psicomotora, cons-
trutivista, desenvolvimentista, e crticas no espao do debate da
Educao Fsica proporcionou uma ampliao da viso da rea,
tanto no que diz respeito natureza de seus contedos quanto no
que refere aos seus pressupostos pedaggicos de ensino e apren-
dizagem. Reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimenses psico-
lgicas, sociais, cognitivas, afetivas e polticas, concebendo o
aluno como ser humano integral. Alm disso, foram englobados
objetivos educacionais mais amplos, no apenas voltados para a
formao de fsico que pudesse sustentar a atividade intelectual,
e contedos mais diversifcados, no s restritos a exerccios gi-
nsticos e esportes.
Quadro atual
Na atualidade, as quatro grandes tendncias apontadas tm se
desdobrado em novas propostas pedaggicas, em funo do avan-
o da pesquisa e da refexo terica especfcas da rea e da edu-
cao escolar de forma geral, e da sistematizao decorrente da
refexo sobre a prtica pedaggica concreta de escolas e professo-
res, que, muitas vezes dentro de situaes desfavorveis, seguem
inovando. Ao mesmo tempo, infelizmente, encontra-se ainda, em
muitos contextos, a prtica de propostas de ensino pautadas em
concepes ultrapassadas, que no suprem as necessidades e as
possibilidades da educao contempornea.
Nesse contexto, instala-se um novo ordenamento legal na pro-
posio da atual Lei de Diretrizes e Bases, que orienta para a inte-
grao da Educao Fsica na proposta pedaggica da escola. Ao
delegar autonomia para a construo de uma proposta pedaggica
integrada, a nova lei responsabiliza a prpria escola e o professor
pela adaptao da ao educativa escolar s diferentes realidades
e demandas sociais.
importante ressaltar que essa autonomia deve pressupor a
valorizao do professor e da instituio escolar, criando condi-
es concretas e objetivas para o exerccio produtivo dessa res-
ponsabilidade, pois a possibilidade de construo deve gerar um
avano em direo ao exerccio pleno da cidadania, garantindo a
todos os alunos o acesso aos conhecimentos da cultura corporal
de movimento. Por outro lado, interesses polticos e econmicos
escusos podem, a partir de uma interpretao distorcida da lei, le-
gitimar a descaracterizao da Educao Fsica escolar, tornando-a
mera rea tcnica ou recreativa, desprovida de funo no processo
educativo pleno.
fundamental, portanto, que a escola, a comunidade de pais
e alunos e principalmente o professor valorizem-se e sejam va-
lorizados, assumindo a responsabilidade da integrao desta rea
de conhecimento humano ao projeto pedaggico de cada escola,
exigindo plenas condies para o exerccio de seu trabalho, garan-
tindo para o aluno a manuteno de nmero adequado de aulas e
de condies efetivas para a aprendizagem.
Os Parmetros Curriculares Nacionais se propem a contri-
buir nessa construo, fornecendo subsdios para a discusso e
concretizao da proposta curricular de cada escola.
Educao Fsica e a cultura corporal de movimento
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua his-
tria uma histria de cultura na medida em que tudo o que faz
parte de um contexto em que se produzem e reproduzem conhe-
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cimentos. O conceito de cultura aqui entendido, simultaneamen-
te, como produto da sociedade e como processo dinmico que vai
constituindo e transformando a coletividade qual os indivduos
pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os.
No se trata aqui do termo cultura no sentido mais usual, em-
pregado para defnir certo saber, ilustrao, refnamento de ma-
neiras. No sentido antropolgico do termo, afrmasse que todo e
qualquer indivduo nasce no contexto de uma cultura. No existe
homem sem cultura, mesmo que no saiba ler, escrever e fazer
contas. Pode-se dizer que o homem biologicamente incompleto;
no sobreviveria sozinho sem a participao das pessoas e do gru-
po que o geraram.
A cultura o conjunto de cdigos simblicos reconhecveis
pelo grupo, e por intermdio desses cdigos que o indivduo
formado desde o nascimento. Durante a infncia, por esses mes-
mos cdigos, aprende os valores do grupo; por eles mais tarde
introduzido nas obrigaes da vida adulta, da maneira como cada
grupo social as concebe.
A fragilidade de recursos biolgicos fez com que os seres hu-
manos buscassem suprir as insufcincias com criaes que tor-
nassem os movimentos mais efcientes e satisfatrios, procurando
desenvolver diversas possibilidades de uso do corpo com o intuito
de solucionar as mais variadas necessidades.
Entre essas possibilidades e necessidades podem-se incluir
motivos militares, relativos ao domnio e ao uso de espao; moti-
vos econmicos, que dizem respeito s tecnologias de caa, pesca
e agricultura; motivos de sade, pelas prticas compensatrias e
proflticas.
Podem-se incluir, ainda, motivos religiosos, no que se refe-
rem aos rituais e festas; motivos artsticos, ligados construo
e expresso de ideias e sentimentos; e por motivaes ldicas,
relacionadas ao lazer e ao divertimento.
Algumas prticas com motivos de carter utilitrio relacio-
nam-se mais diretamente realidade objetiva com suas exigncias
de sobrevivncia, adaptao ao meio, produo de bens, resoluo
de problemas e, nesse sentido, so conceitualmente mais prximas
do trabalho.
Outras, com motivos de carter eminentemente subjetivo e
simblico, so realizadas com fm em si mesmas, por prazer e di-
vertimento. Esto mais prximas do lazer e da fantasia, embora
suas origens, em muitos casos, estejam em prticas utilitrias. Por
exemplo, a prtica do remo, da caa e da pesca por lazer e no por
sobrevivncia, o caminhar como passeio e o correr como compe-
tio e no como forma de locomoo. Assim, s atividades desse
segundo agrupamento pode-se atribuir o conceito de atividade l-
dica, de certo modo diferenciada do trabalho.
Com um carter predominantemente utilitrio ou ldico, todas
visam, a seu modo, a combinar o aumento da efcincia dos mo-
vimentos corporais com a busca da satisfao e do prazer na sua
execuo. A rigor, o que defne o carter ldico ou utilitrio no
a atividade em si, mas a inteno do praticante; por exemplo, um
esporte pode ser praticado com fns utilitrios, no caso do esportis-
ta profssional, e pode ser praticado numa perspectiva de prazer e
divertimento, pelo cidado comum.
Derivaram da conhecimentos e representaes que se trans-
formam ao longo do tempo. Ressignifcadas, suas intencionali-
dades, formas de expresso e sistematizao constituem o que se
pode chamar de cultura corporal de movimento.
Dentro desse universo de produes da cultura corporal de
movimento, algumas foram incorporadas pela Educao Fsica
como objetos de ao e refexo: os jogos e brincadeiras, os es-
portes, as danas, as ginsticas e as lutas, que tm em comum a
representao corporal de diversos aspectos da cultura humana.
So atividades que ressignifcam a cultura corporal humana e o
fazem utilizando ora uma inteno mais prxima do carter ldico,
ora mais prxima do pragmatismo e da objetividade.
A Educao Fsica tem uma histria de pelo menos um sculo
e meio no mundo ocidental moderno. Possui uma tradio e um
saber-fazer ligados ao jogo, ao esporte, luta, dana e gins-
tica, e, a partir deles, tem buscado a formulao de um recorte
epistemolgico prprio.
O trabalho na rea da Educao Fsica tem seus fundamentos
nas concepes socioculturais de corpo e movimento, e a natureza
do trabalho desenvolvido nessa rea se relaciona intimamente com
a compreenso que se tem desses dois conceitos.
Historicamente, suas origens militares e mdicas e seu atrela-
mento quase servil aos mecanismos de manuteno do status quo
vigente na sociedade brasileira contriburam para que tanto a pr-
tica como a refexo terica no campo da Educao Fsica restrin-
gissem os conceitos de corpo e movimento fundamentos de seu
trabalho aos seus aspectos fsiolgicos e tcnicos.
No entanto, necessrio superar a nfase na aptido fsica
para o rendimento padronizado, decorrente deste referencial con-
ceitual, e caracterizar a Educao Fsica de forma mais abrangente,
incluindo todas as dimenses do ser humano envolvidas em cada
prtica corporal.
Atualmente, a anlise crtica e a busca de superao dessa
concepo apontam a necessidade de que se considerem tambm
as dimenses cultural, social, poltica e afetiva, presentes no corpo
vivo, isto , no corpo das pessoas, que interagem e se movimentam
como sujeitos sociais e como cidados.
Buscando uma compreenso que melhor contemple a com-
plexidade da questo, a proposta dos Parmetros Curriculares Na-
cionais adotou a distino entre organismo no sentido estritamente
fsiolgico e corpo que se relaciona dentro de um contex-
to sociocultural e aborda os contedos da Educao Fsica como
expresso de produes culturais, como conhecimentos historica-
mente acumulados e socialmente transmitidos.
Portanto, entende-se a Educao Fsica como uma rea de co-
nhecimento da cultura corporal de movimento e a Educao Fsica
escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cul-
tura corporal de movimento, formando o cidado que vai produzi-
-la, reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usu-
fruir dos jogos, dos esportes, das danas, das lutas e das ginsticas
em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da
qualidade de vida.
Trata-se, portanto, de localizar em cada uma dessas modali-
dades (jogo, esporte, dana, ginstica e luta) seus benefcios hu-
manos e suas possibilidades de utilizao como instrumentos de
comunicao, expresso de sentimentos e emoes, de lazer e de
manuteno e melhoria da sade. E a partir deste recorte, formular
as propostas de ensino e aprendizagem da Educao Fsica escolar.
fundamental tambm que se faa uma clara distino entre
os objetivos da Educao Fsica escolar e os objetivos do esporte,
da dana, da ginstica e da luta profssionais. Embora sejam uma
fonte de informaes, no podem transformar-se em meta a ser
almejada pela escola, como se fossem fns em si mesmos.
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A Educao Fsica escolar deve dar oportunidades a todos os
alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma de-
mocrtica e no seletiva, visando seu aprimoramento como seres
humanos. Cabe assinalar que os alunos portadores de necessidades
especiais no podem ser privados das aulas de Educao Fsica.
Seja qual for o objeto de conhecimento em questo, os proces-
sos de ensino e aprendizagem devem considerar as caractersticas
dos alunos em todas as suas dimenses (cognitiva, corporal, afeti-
va, tica, esttica, de relao interpessoal e insero social). Sobre
o jogo da amarelinha, o de voleibol ou uma dana, o aluno deve
aprender, para alm das tcnicas de execuo (contedos procedi-
mentais), a discutir regras e estratgias, apreci-los criticamente,
analis-los esteticamente, avali-los eticamente, ressignifc-los e
recri-los (contedos atitudinais e conceituais).
tarefa da Educao Fsica escolar, portanto, garantir o aces-
so dos alunos s prticas da cultura corporal, contribuir para a
construo de um estilo pessoal4 de pratic-las, e oferecer instru-
mentos para que sejam capazes de apreci-las criticamente.
Educao Fsica e cidadania
A concepo de cultura corporal de movimento amplia a con-
tribuio da Educao Fsica escolar para o pleno exerccio da ci-
dadania, na medida em que, tomando seus contedos e as capaci-
dades que se prope a desenvolver como produtos socioculturais,
afrma como direito de todos o acesso e a participao no processo
de aprendizagem.
Favorece, com isso, a modifcao do histrico da rea, que
aponta para um processo de ensino e aprendizagem centrado no
desempenho fsico e tcnico, resultando em muitos momentos
numa seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas da
cultura corporal de movimento.
O princpio da incluso do aluno o eixo fundamental que
norteia a concepo e a ao pedaggica da Educao Fsica es-
colar, considerando todos os aspectos ou elementos, seja na siste-
matizao de contedos e objetivos, seja no processo de ensino e
aprendizagem, para evitar a excluso ou alienao na relao com
a cultura corporal de movimento.
Alm disso, aponta para uma perspectiva metodolgica de en-
sino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia,
a cooperao, a participao social e a afrmao de valores e prin-
cpios democrticos.
O lazer e a disponibilidade de espaos pblicos para as prticas
da cultura corporal de movimento so necessidades essenciais ao
homem contemporneo e, por isso, direitos do cidado. Os alunos
podem compreender que os esportes e as demais atividades corpo-
rais no devem ser privilgio apenas dos esportistas profssionais
ou das pessoas em condies de pagar por academias e clubes. Dar
valor a essas atividades e reivindicar o acesso a centros esportivos
e de lazer, e a programas de prticas corporais dirigidos popula-
o em geral, um posicionamento que pode ser adotado a partir
dos conhecimentos adquiridos nas aulas de Educao Fsica.
No mbito da Educao Fsica, os conhecimentos construdos
devem possibilitar a anlise crtica dos valores sociais, como os
padres de beleza e sade, desempenho, competio exacerbada,
que se tornaram dominantes na sociedade, e do seu papel como
instrumento de excluso e discriminao social.
A atuao dos meios de comunicao e da indstria do lazer
em produzir, transmitir e impor esses valores, ao adotar o esporte-
-espetculo como produto de consumo, torna imprescindvel a atu-
ao da Educao Fsica escolar. Esta deve fornecer informaes
polticas, histricas e sociais que possibilitem a anlise crtica da
violncia, dos interesses polticos e econmicos, do doping, dos
sorteios e loterias, entre outros aspectos.
O vnculo direto que a indstria cultural e do lazer estabelece
entre o acesso aos conhecimentos da cultura corporal de movi-
mento e o consumo de produtos deve ser alvo de esclarecimento
e refexo.
A compreenso da organizao institucional da cultura cor-
poral de movimento na sociedade, incluindo uma viso crtica do
sistema esportivo profssional, deve dar subsdios para uma discus-
so sobre a tica do esporte profssional e amador, sobre a discri-
minao sexual e racial que neles existe. Essa discriminao pode
ser compreendida pela explicitao de atitudes cotidianas, muitas
vezes inconscientes e automticas, pautadas em preconceitos.
Contribui para essa compreenso, por exemplo, o conheci-
mento do processo poltico e histrico de incluso dos negros e das
mulheres nas prticas organizadas dos esportes em olimpadas e
campeonatos mundiais. Pode, ainda, favorecer a formao de uma
conscincia individual e social pautada no bem-estar, em posturas
no-preconceituosas e no discriminatrias e, ainda, no cultivo dos
valores coerentes com a tica democrtica.
Mdia e cultura corporal de movimento
A adolescncia tem como uma de suas caractersticas atuais
a capacidade de produzir formas culturais prprias. Essa cultura
dos jovens est muito associada aos meios de comunicao, em
especial a televiso, e valoriza o uso de uma linguagem audiovisu-
al (combinao de palavras, imagens e msica) que se manifesta
na prpria comunicao entre os jovens (uso de gestos corporais,
onomatopias, grias, palavras e frases truncadas etc.) e na lingua-
gem da mdia6 (videoclipes, imagens produzidas por computao
grfca, desenhos e fotos associadas a textos concisos nas revistas
e jornais etc.).
A mdia est presente no cotidiano dos alunos, transmitindo
informaes, alimentando um imaginrio e construindo um enten-
dimento de mundo. Os alunos permanecem muitas horas diante do
aparelho de televiso, que hoje rivaliza com a escola e com a fam-
lia como fonte de formao de valores e atitudes. Contudo, o que a
mdia propicia, num primeiro momento, um grande mosaico sem
estrutura lgica aparente, composto de informaes desconexas e,
em geral, descontextualizadas.
Tambm no campo da cultura corporal de movimento a atua-
o da mdia crescente e decisiva na construo de novos signif-
cados e modalidades de entretenimento e consumo.
O esporte, as ginsticas, as danas e as lutas tornam-se, cada
vez mais, produtos de consumo (mesmo que apenas como ima-
gens) e objetos de conhecimento e informaes amplamente di-
vulgados ao grande pblico. Jornais, revistas, videogames, rdio e
televiso difundem ideias sobre a cultura corporal de movimento,
e muitas dessas produes so dirigidas especifcamente ao pbli-
co adolescente e infantil. Os alunos tambm tomam contato, s ve-
zes precocemente, com prticas corporais e esportivas do mundo
adulto. Hoje, todos os indivduos so consumidores potenciais do
esporte-espetculo, seno como torcedores nos estdios e quadras,
ao menos como espectadores de televiso.
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
evidente que, na mdia, existe uma participao majorit-
ria do esporte como notcia, transmisso de eventos ao vivo ou
simplesmente como temtica (por exemplo, na publicidade). Basta
ligar a televiso para perceber que o esporte est em toda parte.
Em novelas, noticirios, programas de auditrio, flmes, seriados,
desenhos animados, para no falar nos programas especifcamen-
te esportivos de reportagens e comentrios. possvel assistir ao
campeonato americano de basquetebol, ao campeonato espanhol
ou japons de futebol, maratona de Nova York, a ciclismo ou
hquei, e assim por diante. A mdia apresenta uma concepo pre-
valecente do que esporte e do que ser esportista, muitas vezes
associada a vencer na vida, cultivando como valores o esforo
intenso, o dinheiro, as medalhas olmpicas e recordes. Por outro
lado, numa aparente contradio, ela tende a chamar de esporte
todas as atividades corporais que visam melhoria da condio
fsica (andar, correr, malhar na academia etc.), superao de
desafos (body-jumping, asa-delta) ou a atividades na natureza
(montanhismo, trilhas ecolgicas).
Mas tambm h aulas de ginstica aerbica pela televiso,
mdicos do entrevistas falando dos benefcios e riscos da ati-
vidade fsica, comentaristas informam sobre tticas e regras nas
partidas de futebol, vlei ou basquete, e revistas femininas e para
adolescentes sugerem exerccios e equipamentos para deixar o
corpo em forma. Informaes nem sempre corretas, nem sempre
confveis, mas que se sobrepem pela baixa capacidade crtica da
maioria dos telespectadores e leitores. Tudo isso levou o nvel de
informaes publicamente partilhadas na rea da cultura corporal
de movimento a um patamar nunca antes atingido na Histria.
No caso do esporte, a televiso produziu uma nova modali-
dade o esporte espetculo que se apoia na sofsticao de
modernos recursos tecnolgicos. Nas transmisses de natao,
ginstica, hquei, paraquedismo, vlei, corrida de automveis, es-
portes na neve, ciclismo, e esportes radicais, o close, a cmara len-
ta, o replay, os recursos grfcos propiciados pela informtica, as
minicmaras acopladas nos capacetes dos atletas e nos automveis
de corrida tornam quase todas as modalidades espetculos televisi-
vos em potencial. Mesmo as tradicionais transmisses de partidas
de futebol utilizam cada vez mais cmaras, microfones no campo,
replay computadorizado (o tira-teima) e outros recursos que propi-
ciam ao telespectador uma experincia muito diferente de assistir
ao vivo. Nas atividades rtmicas e expressivas, particularmente nas
danas urbanas do universo pop, ocorre o mesmo fenmeno de
espetacularizao nos videoclipes realizados com edies em ve-
locidade alucinante e efeitos especiais.
Na verdade, a televiso ilude o espectador, dando-lhe a falsa
sensao de contato direto com a realidade, quando existe uma
distncia entre a prtica real do esporte e da dana e o que se v
na TV. H um processo de mediao entre a realidade e a imagem,
que envolve a seleo e a edio de fatos e aspectos, segundo uma
lgica de espetacularizao que em parte motivada por interesses
econmicos, em parte pela prpria especifcidade da linguagem
televisiva, cujas possibilidades so levadas s ltimas consequn-
cias. Isso leva, em geral, fragmentao e descontextualizao
do fenmeno esportivo e corporal em geral, dissociando-o, ainda
mais, da experincia primeira de praticar modalidades da cultura
corporal ativamente.
Por exemplo, a cada fnal de semana realizam-se centenas de
milhares de partidas de futebol em todo o mundo. Tero destaque
no noticirio de domingo noite, alm das partidas de nvel tcni-
co mais elevado, em geral dos pases mais importantes do cenrio
do futebol mundial, aquela ou aquelas em que ocorreram cenas de
violncia, independentemente da origem geogrfca ou nvel tc-
nico, induzindo os telespectadores falsa opinio de que o futebol
, ou est se tornando, um esporte violento. E as outras milhares
de partidas, nas quais tantas pessoas, sejam atletas ou no, viven-
ciaram uma experincia corporal que lhes propiciou satisfao e
bem-estar, oportunidades de sociabilizao e autoconhecimento no
confronto com outrem etc.? A televiso raramente fala sobre isso.
Nesse contexto, aparecem consequncias importantes para a
Educao Fsica. Em primeiro lugar, os alunos possuem muitas
informaes sobre a cultura corporal de movimento em geral e so-
bre esportes em particular, exigindo do professor uma atualizao
constante.
A mdia exerce uma funo genrica de conhecimento sobre
essa cultura, o que pode enriquecer a sua apreciao e interpre-
tao pelos alunos. A imagem possui uma importncia cognitiva
na atualidade e vai ao encontro da cultura audiovisual cultivada
pelos alunos. O professor precisa estar permanentemente atento
mdia, a fm de no perder um importante canal de dilogo e
compartilhamento de interesses. Em segundo lugar, h um evi-
dente descompasso entre o nvel tcnico difundido pelo esporte-
-espetculo da TV e as reais possibilidades de alunos, professores
e escola atingirem-no. Como atingir o nvel tcnico dos astros do
basquete americano, ou de qualquer outra modalidade exercida
profssionalmente?
No se podem ignorar a mdia e as prticas corporais que ela
retrata. Esse o universo em que as novas geraes socializam-se
na cultura corporal de movimento, pois o futebol, por exemplo,
no mais s uma pelada num terreno baldio, tambm videoga-
me e espetculo da TV. Portanto, a Educao Fsica dever manter
um permanente dilogo crtico com a mdia, trazendo-a para den-
tro da escola como um novo dado relacionado cultura corporal
de movimento.
Educao Fsica e os temas transversais
A Educao Fsica dentro da sua especifcidade dever abor-
dar os temas transversais, apontados como temas de urgncia para
o pas como um todo, alm de poder tratar outros relacionados s
necessidades especfcas de cada regio. Sobre cada tema este do-
cumento traz algumas refexes para serem tratadas pela rea, com
a inteno de ampliar o olhar sobre a prtica cotidiana e, ao mesmo
tempo, estimular a refexo para a construo de novas formas de
abordagem dos contedos.
TICA
O desenvolvimento moral do indivduo, que resulta das rela-
es entre a afetividade e a racionalidade, encontra no universo da
cultura corporal um contexto bastante peculiar, no qual a intensi-
dade e a qualidade dos estados afetivos experimentados corporal-
mente nas prticas da cultura de movimento literalmente afetam as
atitudes e decises racionais.
A vivncia concreta de sensaes de excitao, irritao, pra-
zer, cansao e eventualmente at dor, junto mobilizao intensa
de emoes e sentimentos de satisfao, medo, vergonha, alegria e
tristeza, confguram um desafo racionalidade. Desafo no melhor
sentido de controle e de adequao na expresso desses sentimen-
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
tos e emoes, pois se processam em contextos em que as regras,
os gestos, as relaes interpessoais, as atitudes pessoais e suas con-
sequncias so claramente delimitadas. E, habitualmente, distintas
das experimentadas na vida cotidiana.
Aqui reside a riqueza e o paradoxo das prticas da cultura
corporal, particularmente nas situaes que envolvem interao
social, de criar uma situao de intensa mobilizao afetiva, em
que o carter tico do indivduo se explicita para si mesmo e para
o outro por meio de suas atitudes, permitindo a tomada de consci-
ncia e a refexo sobre esses valores mais ntimos.
O que se quer ressaltar a possibilidade de construir formas
operacionais de praticar e refetir sobre esses valores, a partir da
constatao de que apenas a prtica das atividades e o discurso
verbal do professor resultam insufcientes na sua transmisso e in-
corporao pelo estudante.
O respeito mtuo, a justia, a dignidade e a solidariedade po-
dem, portanto, ser exercidos dentro de contextos signifcativos, es-
tabelecidos em muitos casos de maneira autnoma pelos prprios
participantes. E podem, para alm de valores ticos tomados como
referncia de conduta e relacionamento, tornar-se procedimentos
concretos a serem exercidos e cultivados nas prticas da cultura
corporal.
No caso especfco dos jogos, esportes e lutas, certamente no
se pode estabelecer uma relao direta entre uma atitude pautada
na tica dentro e fora da situao de jogo, ou seja, ser justo no jogo
no implica necessariamente ser justo nas relaes sociais concre-
tas e objetivas. O inverso tambm verdadeiro, pois nem sempre
uma atitude pautada no respeito mtuo se mantm no calor de uma
disputa ldica. Nesse universo de situaes, portanto, podem-
-se valorizar a possibilidade de construo coletiva e a priori das
regras e os acordos frmados entre os participantes. Pois quando
ocorre um descumprimento do que foi combinado se estabelece
uma relao de responsabilidade pela consequncia das atitudes
intrnsecas prpria atividade.
Ao interagirem com os adversrios, os alunos podem exercer
o respeito mtuo, buscando participar de forma leal e no-violenta.
Confrontar-se com o resultado de um jogo e com a presena de um
rbitro permite a vivncia e o desenvolvimento da capacidade de
julgamento de justia (e de injustia). Principalmente nos jogos,
em que fundamental que se trabalhe em equipe, a solidarieda-
de pode ser exercida e valorizada. Em relao postura frente ao
adversrio, podem-se desenvolver atitudes de solidariedade e dig-
nidade nos momentos em que, por exemplo, quem ganha capaz
de no provocar e no humilhar, e quem perde pode reconhecer a
vitria dos outros sem se sentir humilhado.
Nos jogos, esportes e lutas em que existem regras delimitando
as aes, surgem dois elementos interessantes para a discusso de
valores ticos: um deles a simulao de fatos e o outro a fgura
do rbitro. Por exemplo, num jogo de futebol, um atacante entra
na rea, dribla o jogador da defesa, mas adianta demais a bola e,
ao perceber que perdeu a jogada, imediatamente se lana ao cho,
simulando ter sofrido uma falta. Essa situao pode ser pano de
fundo para uma interessante discusso, pois apesar das possveis
vantagens resultantes da simulao, o jogador segue sendo res-
ponsvel por um ato que sabe desonesto.
A fgura do rbitro potencializa essa situao, na medida em
que permite aos jogadores transferirem a responsabilidade moral
para o juiz, incorporando a fgura do rbitro ao jogo, como mais
um elemento que pode ser manipulado. Ou seja, toda simulao
no percebida pelo juiz tornar-se legtima e em muitos contextos
essa capacidade de simulao to valorizada como as habilidades
tcnicas.
Em ambas as situaes a discusso deve incluir a dimenso
pessoal da tica no valor atribudo s atitudes certas ou erradas,
positivas ou negativas, construtivas ou destrutivas.
Deve incluir, ainda, a dimenso social da tica que atribui va-
lores s atitudes pessoais, e que, em muitos contextos, acaba por
legitimar a transferncia da responsabilidade das atitudes pessoais
para o grupo ou para o juiz. Em qualquer mbito, a responsabilida-
de moral pelas atitudes consequncia do ato em si, independente
de ter sido percebido ou no pelo outro. O futebol profssional atu-
almente traz elementos para essa discusso, na medida em que as
tentativas de simulao so consideradas passveis de punio pela
regra e, em algumas transmisses pela TV, existe um comentarista
especfco para o rbitro.
A apreciao do esporte-espetculo permite conhecer e dife-
renciar as referncias de valores e atitudes presentes nas prticas
da cultura corporal exercidas profssionalmente, nas quais, obvia-
mente, a vitria, a derrota, a regra e a transgresso da regra adqui-
rem outra conotao, outro tipo de consequncia.
SADE
As relaes que se estabelecem entre o tema transversal Sa-
de e a Educao Fsica so quase que imediatas e automticas ao
considerar-se a proximidade dos objetos de conhecimento envol-
vidos e relevantes em ambas as abordagens. Dessa forma, a pre-
ocupao e a responsabilidade na valorizao de conhecimentos
relativos construo da autoestima e da identidade pessoal, ao
cuidado do corpo, nutrio, valorizao dos vnculos afetivos
e a negociao de atitudes e todas as implicaes relativas sade
da coletividade, so compartilhadas e constituem um campo de
interao na atuao escolar.
No entanto, como apontado de forma acertada e inequvoca
no documento de Sade, a mera informao tem se mostrado in-
sufciente para a alterao ou construo de comportamentos fa-
vorveis proteo e promoo da sade do educando, e cabe
Educao Fsica escolar a responsabilidade de lidar de forma
especfca com alguns aspectos relativos aos conhecimentos pro-
cedimentais, conceituais e atitudinais caractersticos da cultura
corporal de movimento.
Nesse sentido, algumas ressalvas devem ser feitas ao trata-
mento especfco que a rea d aos valores e conceitos que cir-
culam no ambiente sociocultural, veiculados principalmente pela
mdia, e aos aspectos procedimentais como fonte de informaes
direta e necessariamente vinculada ao fazer corporal.
Valores e conceitos
A prtica de jogos, esportes, lutas, danas e ginsticas con-
siderada, no senso comum, como sinnimo de sade. Essa relao
direta de causa e efeito linear e incondicional explorada estimu-
lada pela indstria cultural, do lazer e da sade ao reforar concei-
tos e cultivar valores, no mnimo questionveis, de dieta, forma
fsica e modelos de corpo ideais.
Atrelada a essas premissas inevitavelmente carregadas de va-
lores ideolgicos e a interesses econmicos, a prtica da atividade
fsica vinculada diretamente ao consumo de bens e de servios
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
(equipamentos, academias, espaos de lazer, complementos ali-
mentares, prescries de treinamento), citada como mtodo infa-
lvel no combate ao uso abusivo de lcool, fumo e drogas, e como
recurso de integrao social do jovem e do adolescente.
Em sntese, os conceitos e valores sobre as prticas corpo-
rais so divulgados dando mais nfase aos produtos da prtica e
menos aos processos. Assim, a prtica do esporte resultaria neces-
sariamente em sade, a dana em capacidade expressiva, a con-
vivncia ldica em relacionamento integrado, o exerccio em boa
forma, o esforo em sucesso e bem-estar, a prtica sistemtica em
disciplina, e a superao de limites na satisfao e no prazer. As
prticas da cultura corporal aparecem, quase sempre, em relaes
de causa e efeito que no so necessariamente verdadeiras e, em
alguns casos, em premissas efetivamente falsas (por exemplo, de
que exerccios abdominais emagrecem). Parece restar ao sujeito
apenas submeter-se, adaptar-se a metas e padres estabelecidos de
antemo.
Ou, sentindo-se incapaz, alienar-se, no se permitindo viven-
ciar a experincia.
necessrio fazer um contraponto ao incluir outras interpre-
taes sobre os elementos e as possibilidades que se abrem ao edu-
cando durante os processos. Por exemplo, a mobilizao de afetos
e sentimentos de medo, vergonha, prazer, incluso e excluso; as
sensaes de prazer, dor, preguia, exausto e satisfao; a nego-
ciao de interesses pessoais e grupais; a diversidade de formas
de sistematizao de programas de atividade fsica, os riscos de
contuso a curto e longo prazos. O exemplo mais gritante dessa
distoro o discurso sobre os talentos inatos que omitem os pro-
cessos de treinamento e desenvolvimento que antecedem as con-
quistas e as vitrias.
Alm disso, deve-se ressaltar que grande parte das informa-
es conceituais disponveis no ambiente sociocultural relativas
s prticas da cultura corporal de movimento dizem respeito ao
exerccio profssional dessas atividades, com enfoques e valores
muitas vezes contraditrios que contribuem para a construo tan-
to de uma imagem distorcida do exerccio profssional de esportes,
lutas, danas e ginstica, como numa referncia equivocada para
o cotidiano do cidado comum. Considerando a fora que a cul-
tura de massa consegue imprimir na constituio/gerao de mo-
delos de comportamentos e atitudes, resultam dessas distores,
por exemplo no plano institucional, a manipulao demaggica de
poderes pblicos, na prestao de servios de lazer e programas de
atividade fsica, e o uso de instituies pblicas de pesquisa na ge-
rao de tecnologia e conhecimento a serem utilizados pelo setor
privado. No plano pessoal, da vida cotidiana do cidado, abre-se
um espao que favorece os modismos, o consumismo exacerbado
ou a impossibilidade de acesso, a anorexia entre adolescentes, a
excluso calcada em esteretipos e padres corporais, no comrcio
clandestino de anabolizantes, entre outros.
Nesse sentido, para alm do suporte de informaes de carter
cientfco e cultural, responsabilidade da Educao Fsica escolar
diversifcar, desmistifcar, contextualizar, e, principalmente, relati-
vizar valores e conceitos da cultura corporal de movimento.
Assim, o aprendizado das relaes entre a prtica de ativida-
des corporais e a recuperao, manuteno e promoo da sa-
de deve incluir o sujeito e sua experincia pessoal ao considerar
os benefcios, os riscos, as indicaes e as contraindicaes das
diferentes prticas da cultura corporal de movimento e as medi-
das de segurana no seu exerccio. O cotidiano postural, o tipo de
trabalho fsico exercido, os hbitos de alimentao, sono, lazer e
interao social, o histrico pessoal de relao com as atividades
corporais constituem um sujeito real que deve ser considerado na
formulao de qualquer programa de sade que envolva atividade
fsica.
Procedimentos
Principalmente nas zonas urbanas, as atuais condies socioe-
conmicas, como o desemprego crescente, a informatizao e au-
tomatizao do trabalho, a urbanizao descontrolada e o consu-
mismo, favorecem a formao de um ambiente em que o cidado
convive com a poluio, a violncia, a deteriorao dos espaos
pblicos de lazer e a falta de tempo para a atividade fsica e conv-
vio social. Esse contexto contribui para a gerao de um estilo de
vida caracterizado pelo sedentarismo, pelo estresse e pela alimen-
tao inadequada, resultando num crescente aumento de mortes
por doenas cardiovasculares.
Essa situao, somada falta de infraestrutura pblica para
atividades corporais, transforma as horas diante da televiso em
uma das poucas opes de lazer para a maioria da populao, es-
pecialmente para crianas e adolescentes, o que leva diminuio
da atividade motora, ao abandono da cultura de jogos infantis e
substituio da experincia de praticar atividades pela de assistir
passivamente s prticas da cultura corporal de movimento.
No bastasse essa conjuntura, a Educao Fsica escolar, em
muitos contextos, ainda reproduz modelos de alienao e consu-
mismo no prprio tratamento metodolgico, excluindo alunos do
processo de aprendizagem por no resolver uma questo bsica:
como fazer para que todos tenham a experincia de fazer? Como
permitir que cada um, a seu modo, tenha as oportunidades de ex-
perimentar?
Nenhum discurso racional, por mais elaborado que seja, pode
substituir a experincia prtica e a vivncia corporal. O movimen-
to real e no virtual. O gesto a sensao, a emoo, a refexo, a
possibilidade de comunicao e satisfao. Todas as modalidades
de esporte, dana ou ginstica, tm existncia na medida em que
so exercidas por pessoas. Pode parecer bvio, mas a cultura cor-
poral existe na medida em que cultivada.
PLURALIDADE CULTURAL
A Educao Fsica permite que se vivenciem diferentes prti-
cas corporais advindas das mais diversas manifestaes culturais.
Permite tambm que se perceba como essa variada combinao
de infuncias est presente na vida cotidiana . Particularmente no
Brasil, as danas, os esportes, as lutas, os jogos e as ginsticas,
das mais variadas origens tnicas, sociais e regionais, compem
um vasto patrimnio cultural que deve ser valorizado, conhecido e
desfrutado. O acesso a esse conhecimento contribui para a adoo
de uma postura no preconceituosa e no discriminatria diante
das manifestaes e expresses dos diferentes grupos tnicos e so-
ciais (religiosos, econmicos e de diferentes origens regionais) e
das pessoas que deles fazem parte.
Na escola, a Educao Fsica pode fazer um trabalho de pes-
quisa e cultivo de brincadeiras, jogos, lutas e danas produzidos
na cultura popular, que por diversas razes correm o risco de ser
esquecidos ou marginalizados pela sociedade. Pesquisar informa-
es sobre essas prticas na comunidade e incorpor-las ao coti-
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
diano escolar, criando espaos de exerccio, registro, divulgao e
desenvolvimento dessas manifestaes, possibilita ampliar o es-
pectro de conhecimentos sobre a cultura corporal de movimento.
Dessa forma, a construo de brinquedos, a prtica de brincadeiras
de rua dentro da escola, a incluso de danas populares de forma
sistemtica e no apenas eventual nas festas e comemora-
es contribuem para a construo de efetivas opes de exerccio
de lazer cultural e para o dilogo entre a produo cultural da co-
munidade e da escola.
A intensa veiculao pela mdia e o carter quase universal
de determinadas modalidades esportivas, como o futebol, o v-
lei, o basquete, o boxe e o atletismo, permitem a apreciao e a
comparao de estilos e maneiras de pratic-las, relacionando-as
a diversos grupos sociais e culturais. No caso da dana, possvel
questionar as distores decorrentes da massifcao, da banali-
zao e do carter competitivo impostos pela indstria do lazer
e do turismo, em manifestaes como o samba e a capoeira, por
exemplo.
As regras dos jogos, as adaptaes dos esportes, assim como
as expresses regionais, ganham um sentido maior quando viven-
ciadas dentro de um contexto signifcativo, que permita, por exem-
plo, comparar a capoeira que se pratica na Bahia com a capoeira
que se pratica em So Paulo. Pode-se, ao contextualizar aspectos
relativos expresso cultural e ao treinamento para competio,
explicitar a trajetria da imigrao de uma cultura, sua apropriao
por outras culturas, trazendo tona os valores e usos dados por
seus protagonistas.
MEIO AMBIENTE
As intersees da Educao Fsica com este tema transversal,
no que diz respeito ao cuidado de si mesmo como um elemento in-
tegrante do meio ambiente e responsabilidade social decorrente,
esto diretamente vinculadas aos aspectos desenvolvidos no item
Sade.
No entanto, algumas outras refexes so necessrias.
Na sociedade contempornea assiste-se ao cultivo de ativi-
dades corporais praticadas em ambientes abertos e prximos da
natureza. So exemplos dessa valorizao o surfe, o alpinismo, o
bice-cross, o jet-ski, entre os esportes radicais; e o montanhismo,
as caminhadas, o mergulho e a explorao de cavernas, entre as
atividades de lazer ecolgico. Se por um lado possvel perceber
nessas prticas uma busca de proximidade com o ambiente natural,
tambm necessrio estar atento para as consequncias da polui-
o sonora, visual e ambiental que essas atividades podem causar.
As caractersticas bsicas de algumas dessas modalidades, como o
individualismo, a busca da emoo violenta (adrenalina), a neces-
sidade de equipamentos sofsticados e caros, devem ser discutidas
e compreendidas no contexto da indstria do lazer. Ou seja, in-
gnuo pensar que apenas a prtica de atividades junto natureza,
por si s, sufciente para a compreenso das questes ambientais
emergentes.
Embora possa existir, entre os adeptos dessas modalidades,
o envolvimento com as questes ambientais, o que determinar o
nvel refexivo sobre uma ou outra questo ambiental a refexo
crtica e atenta realizada pelos praticantes de cada atividade.
Sempre que possvel interessante trazer para o cotidiano
uma viso sobre o equilbrio dos sistemas e de sociedade sustent-
vel que seja a mais prxima da realidade local. Com a realizao
de atividades no meio natural, pode-se desenvolver uma atitude de
observador atento s mudanas, traando possveis relaes que o
meio estabelece com o organismo durante uma prtica, e de uma
atitude no cotidiano que busque minimizar as marcas deixadas
pelo homem no meio ambiente.
Pode-se, ainda, desenvolver o hbito de silenciar quando em
meio natureza, ampliando a capacidade de perceb-la, de sentir-
-se parte, de responsabilizar-se pela sua manuteno. Esse enfo-
que pode representar um grande diferencial, pois desperta para a
percepo de que os seres humanos so parte integrante do meio
ambiente, e que poder observ-lo, estud-lo, deve contribuir para a
compreenso de seus prprios desequilbrios, projetados no meio
por intermdio das suas aes e interferncias.
Dentro do projeto pedaggico de cada escola, por meio das
aulas de Educao Fsica, inclui-se essa dimenso no trabalho coti-
diano, com a utilizao tanto dos espaos da escola como das rea
prximas, tais como parques, praas e praias, espaos possveis
para as prticas.
Representam o meio ambiente com o qual o indivduo se re-
laciona e so oportunos para o desenvolvimento das propostas de
trabalho, pois viabilizam a discusso sobre a adequao de espaos
para a prtica da cultura corporal, seja em locais mais prximos da
natureza, seja nos centros urbanos.
ORIENTAO SEXUAL
As prticas da cultura corporal de movimento se caracterizam,
entre outros aspectos, por serem espaos de produo simblica,
de linguagens por meio das quais o homem se relaciona e se comu-
nica com o outro e com sua prpria cultura. Jogar, lutar e danar
pode representar, portanto, a possibilidade de expressar afetos e
sentimentos, de explicitar desejos, de seduzir, de exibir-se.
Essa comunicao ocorre dentro de certos padres estabeleci-
dos pela prpria cultura corporal de movimento, o que envolve va-
lores, normas, atitudes, conceitos e, inevitavelmente, preconceitos.
Para o jovem e o adolescente, as prticas da cultura corporal
de movimento podem constituir-se num instrumento interessante
de comunicao e construo de autoimagem, mas podem tam-
bm, se certos cuidados no forem tomados, constituir-se num
contexto ameaador e desfavorvel para essa mesma autoimagem.
O ambiente sociocultural, permeado de valores preestabelecidos
de beleza, esttica corporal e gestual, efcincia e desempenho, se
no for objeto de uma postura crtica e refexiva, pode estabelecer
padres cruis para a maioria da populao, abrindo espao para a
tirania dos modelos de corpo e comportamento.
Nesse sentido, a valorizao do estilo pessoal e do interesse
de cada pessoa em aperfeioar-se numa ou noutra modalidade con-
tribui para o cultivo da cultura corporal de movimento como ins-
trumento de sociabilidade e convivncia saudvel. Por exemplo,
numa atividade de vivncia e apreciao crtica, pode-se conhecer
a diversidade de linguagens corporais que se expressam num des-
fle de escolas de samba, em que crianas, passistas, malabaristas,
ritmistas, ala das baianas compem, cada um a seu modo, uma
manifestao de intensa riqueza simblica. Essa experincia pode
ser pano de fundo para uma refexo sobre conceitos e preconcei-
tos relativos nudez, ao corpo do idoso e do jovem, e diversidade
de biotipos e formas de expresso corporal. Outra vez se pretende
evitar uma abordagem apenas discursiva, mas sim buscar a cons-
truo de situaes nas quais conceitos, preconceitos, valores e
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
atitudes tenham consequncias efetivas, reais, concretas. Ainda em
relao valorizao do corpo e do movimento como instrumento
de relao, comum a seguinte equao: a possibilidade de satisfa-
o depende da aparncia; a aparncia se constri com esforo; e o
esforo sinnimo de sofrimento. Nesse contexto, se justifcariam
falsas ideias como a de que o exerccio para fazer efeito tem de
doer, ou de que determinado alimento engorda.
Abordar essa dimenso dentro de uma tica de autoconhe-
cimento para o autocuidado e ampli-la como sendo um direito
almejar uma vida prazerosa possibilitaro uma contraposio aos
interesses econmicos que pregam a busca da aptido fsica por
meio do sofrimento, subjugando o corpo pela vontade apoiada em
um modelo de dominao e no consumo de bens e servios.
Outra questo presente no universo da cultura corporal de mo-
vimento e da sexualidade diz respeito confgurao de padres
de gnero homem e mulher e sua relao com o corpo e a motri-
cidade, padres que se constroem e que so cultivados desde a
infncia, pautados em referncias biolgicas e socioculturais.
Essa construo pode ser compreendida pela explicitao das
atitudes cotidianas, muitas vezes inconscientes e automticas, pau-
tadas em valores preconceituosos. Por exemplo, com relao ha-
bilidade das meninas para jogar futebol, comum surgirem frases
como: ela joga bem, parece at homem jogando, aquela menina
meio macho, olha como ela joga bem, pode at jogar com a gen-
te, e, nesses casos, fundamental que se questione o modelo de
efcincia que tem como referncia o jogo masculino. Essa viso
em si j est permeada de valores culturais e estabelece padres
de identifcao para a caracterizao de gnero em relao com a
motricidade, pois as caractersticas mais genricas da motricidade
do gnero masculino, como fora e velocidade, e do gnero femi-
nino, como coordenao e equilbrio, devem ser compreendidas
independentemente do valor que socialmente se atribui a elas.
Pode-se estimular os alunos a comparar o desenvolvimento do
futebol a outros esportes, como o basquete, que inicialmente foram
praticados apenas por homens e que, num segundo momento, de-
senvolveram-se sob as caractersticas femininas, criando um estilo
prprio, nem melhor nem pior que o modelo masculino. Pode-se
atuar concretamente contra o preconceito expresso na falsa ideia
de que homem no dana, cultivando as possibilidades de ex-
presso masculina nas atividades rtmicas e expressivas.
Uma breve anlise sobre a parceria coreogrfca que se esta-
belece entre uma porta-bandeira e um mestre-sala, em que uma
movimentao centrada e sutil da primeira atua em complemen-
tariedade e como referncia para uma movimentao mais din-
mica do segundo, pode ilustrar uma refexo sobre a riqueza de
expresso que pode resultar do dilogo de caractersticas gestuais
relativas ao gnero. As aulas mistas de Educao Fsica podem dar
oportunidade para que meninos e meninas convivam, observem-
-se, descubram-se e possam aprender a ser tolerantes, a no discri-
minar e a compreender as diferenas, de forma a no reproduzir, de
forma estereotipada, relaes sociais autoritrias.
Cabe, por ltimo, alertar para a importncia de uma refexo
dos professores sobre quais so os valores e os conceitos, cultiva-
dos implicitamente, que mantm, instalam ou ainda reforam um
papel de submisso nas relaes que ocorrem no ambiente escolar,
pautadas nas questes de gnero.
TRABALHO E CONSUMO
A crescente divulgao, pela mdia, das atividades corporais
pode ser positiva como estimulo prtica e divulgao da cultura
corporal, mas negativa quando agrega valores e reproduz modelos
estereotipados. Mais uma vez busca-se apontar para a necessidade
de estimular no aluno a refexo crtica sobre as relaes que en-
volvem o consumo.
Pode-se considerar, junto aos alunos, quais so os equipamen-
tos esportivos realmente fundamentais para a realizao de uma
determinada prtica e, por meio dessa mesma anlise, abordar a
evoluo desses equipamentos, relacionando-os com aspectos
tcnicos de conforto ou moda. Trata-se de refetir, principalmen-
te junto aos grupos de jovens e adolescentes, de que modo esses
produtos so vinculados pela mdia prtica de atividades e em
que medida se tornam objeto de desejo, pois sua aquisio (tnis,
skate, roupas) implica a incluso ou no a um determinado grupo
de referncia.
Torna-se muito importante ao professor que trabalha com essa
faixa etria ampliar seu olhar para essa questo, pois o adolescente,
ao lidar com as questes de consumo, deve poder criticar e recons-
truir seus modelos e ideais de vida. Essa situao de transforma-
o, com todos os confitos que acarreta, fca oculta muitas vezes,
pois o foco colocado na ao de consumir: o consumo apresen-
tado como forma e objetivo da vida, com a criao permanente de
novas necessidades, transformando bens de consumo suprfuos
ou conspcuos em vitais. A isto se chama consumismo. O consu-
mismo pode ser visto como uma das chaves para a interpretao
da vida cotidiana na atualidade, tanto da vida cotidiana dos setores
sociais que podem consumir como tambm por sua incorporao
como desejo e expectativa nos setores que tm menos acesso
ou esto fortemente excludos aos bens e servios oferecidos
pelo mercado. Como exemplo, pode-se apontar o modelo de boa
forma fsica veiculado com as prticas e os equipamentos nas aca-
demias, que pode ser analisado como inclusivo de alguns grupos
que podem consumir, afrmando determinados valores estticos e
de moda, e exclusivo daqueles que no podem consumir nem a
moda, nem pagar a academia. No se trata de ser contra a academia
e suas prticas, pois elas representam signifcativa e benfca infu-
ncia nos hbitos de vida de parte da populao, mas sim, a partir
de uma anlise contextualizada e mais aprofundada, de trazer para
a discusso com os alunos quais os conhecimentos cientfcos que
embasam suas prticas, quais os modismos e como se exploram
comercialmente certos produtos gerando o ato de consumir in-
conscientemente.
Ainda com relao ao tema Trabalho e Consumo, interes-
sante lembrar da produo de jogos, brinquedos e materiais ne-
cessrios para determinadas prticas. Pode-se desenvolver a viso
histrica da produo desses equipamentos e conhecimentos trata-
dos dentro da cultura corporal de movimento e sua forma de divul-
gao atravs dos tempos.
Por exemplo, sobre as chamadas pipas ou papagaios, podem-
-se levantar algumas questes: como se ensina e se aprende a fazer
e a usar? Qual o valor de saber fazer e utilizar a sua produo?
Como as crianas tm aprendido, tanto no passado como atual-
mente, a construir os prprios brinquedos? Para refetir sobre a
transformao da produo cultural em produto a ser consumido,
podem-se levantar vrios exemplos: tendo como objeto de anlise
a capoeira, considerar como foram historicamente produzidos e
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
transmitidos seus conhecimentos e como isso ocorre atualmente;
relacionar o surgimento das escolinhas de futebol com o desapare-
cimento, quase que por completo, dos campos de futebol de vrzea
nos grandes centros urbanos; questionar os critrios utilizados para
os recortes que so feitos sobre o conhecimento da cultura corpo-
ral, por exemplo pelas academias de natao, quando elegem os
quatro estilos de competio como objetos de ensino e aprendiza-
gem representativos desse universo de conhecimento.
APRENDER E ENSINAR EDUCAO FSICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
necessrio visualizar com nitidez os diversos caminhos que
se estabelecem entre os sujeitos da aprendizagem e os objetos de
ensino. E, nesse sentido, precisar com clareza as relaes entre o
que, para quem, e como se ensina e se aprende a cultura corporal
de movimento na escola.
O que ensinar?
O principal instrumento que os Parmetros Curriculares Na-
cionais trazem nesta direo a abordagem dos contedos escola-
res em procedimentos, conceitos e atitudes.
Apontam para uma valorizao dos procedimentos sem res-
tringi-los ao universo das habilidades motoras e dos fundamentos
dos esportes, incluindo procedimentos de organizao, sistemati-
zao de informaes, aperfeioamento, entre outros. Aos conte-
dos conceituais de regras, tticas e alguns dados histricos factuais
de modalidades somam-se refexes sobre os conceitos de tica,
esttica, desempenho, satisfao, efcincia, entre outros. E, fnal-
mente, os contedos de natureza atitudinal so explicitados como
objeto de ensino e aprendizagem e propostos como vivncias con-
cretas pelo aluno, o que viabiliza a construo de uma postura de
responsabilidade perante si e o outro. Essa explicitao minimiza
a construo de valores e atitudes, por meio do chamado curr-
culo oculto. Prope-se, ainda, a incluso de contedos conceitu-
ais, procedimentais e atitudinais relativos aos prprios processos
de aprendizagem, visando construo de uma autonomia para
aprender a aprender.
Para quem ensinar?
Quem o aluno do ensino fundamental? Quais so os seus
interesses de aprendizagem? Quais so os seus conhecimentos pr-
vios? Como so compostas as classes?
Quais as transformaes corporais, cognitivas, afetivas e so-
ciais que ocorrem neste aluno durante o ensino fundamental? Que
grau de autonomia em relao ao prprio processo de aprendiza-
gem o aluno pode assumir em cada etapa da escolaridade? As res-
postas a essas e a inmeras outras perguntas devem dar subsdios
para que os processos de ensino e aprendizagem incluam o aluno
em relao interativa com os objetos de conhecimento da rea.
fundamental que no se percam de vista a durao e a complexida-
de dessa interao, pois da mesma forma que os objetos de ensino
transformam os sujeitos da aprendizagem, so, ao mesmo tempo,
por eles transformados.
interessante refetir e considerar a qualidade e a quantidade
de experincias de aprendizagem oferecidas pela escola, em rela-
o com o meio sociocultural vivido pelo aluno fora dela, no qual
bombardeado pela indstria de massa da cultura e do lazer com
falsas necessidades de consumo, carregado de mitos de sade, de-
sempenho e beleza, de informaes pseudocientfcas e falcias.
Em suma, uma sociedade que promete para muitos e viabiliza para
poucos.
Os valores, os preconceitos, e os esteretipos presentes no
ambiente so o pano de fundo determinante para a gerao de inte-
resses e motivaes dos alunos e, nesse contexto, deve-se valorizar
a funo social da escola como espao de experincias em que
ampla parcela da populao pode ter acesso prtica e refexo
da cultura corporal de movimento.
Como ensinar?
Nas aulas de Educao Fsica, os aspectos procedimentais
so mais facilmente observveis, pois a aprendizagem desses con-
tedos est necessariamente vinculada experincia prtica. No
entanto, a valorizao do desempenho tcnico com pouca nfase
no prazer ou vice-versa, a abordagem tcnica com referncia em
modelos muito avanados, a desvalorizao de contedos concei-
tuais e atitudinais e, principalmente, uma concepo de ensino que
deixa como nica alternativa ao aluno adaptar-se ou no a modelos
predeterminados tm resultado, em muitos casos, na excluso dos
alunos. Portanto, alm de buscar meios para garantir a vivncia
prtica da experincia corporal, ao incluir o aluno na elaborao
das propostas de ensino e aprendizagem so consideradas sua
realidade social e pessoal, sua percepo de si e do outro, suas
dvidas e necessidades de compreenso dessa mesma realidade.
A partir da incluso, pode-se constituir um ambiente de aprendiza-
gem signifcativa, que faa sentido para o aluno, no qual ele tenha
a possibilidade de fazer escolhas, trocar informaes, estabelecer
questes e construir hipteses na tentativa de respond-las.
Na aprendizagem e no ensino da cultura corporal de movi-
mento, trata-se basicamente de acompanhar a experincia prtica
e refexiva dos contedos na aplicao dentro de contextos signif-
cativos. Durante esse acompanhamento, diversifcando estratgias
de abordagem dos contedos, professor e aluno podem participar
de uma integrao cooperativa de construo e descoberta, em que
o professor promove uma viso organizada do processo, como
possibilidades reais (experincia socioculturalmente construda,
referncia para a leitura da tentativa do aluno), e o aluno contribui
com o elemento novo (o seu estilo pessoal de executar e refetir,
e, portanto, de aprender), de que se apropria, trazendo a sntese da
atualidade para o momento da aprendizagem (conhecimentos pr-
vios, recursos de troca de informaes, informaes da mdia etc.).
Desse modo, ambos podem ressignifcar suas estruturas interiores
de aprendizagem e de ensino e elaborar a inteno e a predisposi-
o necessrias para a construo do novo e do atual.
Em sntese, o que se quer ressaltar que nem os alunos, nem
os contedos e tampouco os processos de ensino e aprendizagem
so virtuais ou ideais, mas sim reais, vinculados ao que possvel
em cada situao e em cada momento.
Prazer, tcnica e interesses
Em funo da prpria natureza ldica de muitas das prticas
da cultura corporal e dos diferentes contextos e intenes em que
so exercidas, muito facilmente uma srie de confuses se esta-
belecem na concepo dos processos de ensino e aprendizagem.
Essas concepes se expressam nas propostas curriculares origi-
nrias de vrios estados brasileiros da seguinte forma:
Didatismo e Conhecimento
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em alguns casos, julga-se adequado nos dois primeiros ci-
clos uma nfase nas atividades ldicas por meio de jogos e brin-
cadeiras, considerando os perigos de uma especializao tcnica
precoce e seus efeitos decorrentes;
noutras, justamente em funo da suposta precariedade tc-
nica dos jogos e brincadeiras exercidos nesses primeiros ciclos,
propem-se exerccios de habilidades e fundamentos esportivos
como construo de pr-requisitos para a aprendizagem de moda-
lidades esportivas nos ciclos posteriores.
Em ambos os casos, o ldico visto como necessariamente
satisfatrio e como sinnimo de ausncia de tcnica ou, no mni-
mo, como descompromisso com a efcincia.
Em oposio, em busca da efcincia tcnica atribudo um
carter de seriedade e de mecanicismo, pautado em critrios de
desempenho via de regra equivocados. Se, de fato, as atividades
ldicas contm um carter de fruio, de liberdade, de prazer e
de improvisao, tambm fato que constituem um universo de
desafos na direo da efcincia e do aperfeioamento tcnico. E
vice-versa, todo esforo na direo do aperfeioamento tcnico,
seja em que grau for, pode e deve ser fonte de satisfao e prazer.
Por exemplo, um jogo de futebol de crianas iniciantes na mo-
dalidade, mesmo sendo tecnicamente no muito elaborado, apre-
senta procedimentos que so frutos e aprendizagem, resultantes de
esforos e adaptaes. Mesmo sendo cativante e prazeroso, nem
por isso deixa de conter momentos de frustrao e insatisfao.
Revela o que possvel realizar a partir das referncias obtidas no
ambiente sociocultural, dos recursos corporais disponveis e das
experincias anteriores daqueles jogadores.
Trata-se de compreender, na construo das propostas de ensi-
no e aprendizagem, a busca da efcincia (tcnica) e da satisfao
(prazer) como aspectos simultneos e complementares e no como
antagnicos ou excludentes. Aspectos que podem coexistir, mas
que no so, necessariamente, vinculados ou decorrentes um do
outro.
Nesse sentido, fundamental compreender de que modo se
articulam os conhecimentos tcnicos, a satisfao/prazer e, princi-
palmente, os interesses do aluno como motivao para a aprendi-
zagem, assim como situar quais conceitos de tcnica, satisfao e
interesse esto implcitos em cada concepo de ensino e aprendi-
zagem presente em cada contexto.
Para refetir sobre como se estabelecem os referenciais para
a aprendizagem tcnica, pode-se utilizar, por exemplo, o ensino
da natao. Por uma srie de razes histricas e sociais, e de in-
teresses econmicos, dentre todo o universo de conhecimentos
construdos pelo homem na sua relao com o meio lquido se faz
um recorte priorizando os quatro estilos de natao presentes nas
competies esportivas. Muito facilmente, esses estilos vo sen-
do considerados como sinnimo de natao, ou seja, aprender a
nadar signifca aprender a nadar os estilos clssico, costas, peito
e borboleta. Outras situaes como o nadar em rios, o nadar no
mar, os vrios tipo de mergulho e salto, as brincadeiras na gua,
so excludas como referenciais de tcnica e situaes de produo
de conhecimento. No extremo seria considerar que, nessas situa-
es, os conhecimentos utilizados so inatos e no frutos de um
processo de aprendizagem, ou, no mnimo, que neles a tcnica no
est presente. O mesmo raciocnio poderia ser aplicado dana, ao
futebol ou ao jud, entre outros.
No exemplo da natao, sob esse critrio de valorizao dos
quatro estilos como referencial de anlise tcnica, so construdas
as propostas de ensino e aprendizagem, o que via de regra resulta
numa viso restrita e excludente de outras possibilidades de apren-
dizagem. Talvez a mais restritiva delas seja a noo de certo e er-
rado a partir de um referencial absoluto e no relativo.
Sempre que se falar em ensino e aprendizagem de alguma
tcnica corporal, necessrio ter claro qual o universo de conheci-
mento que se est elegendo como referencial; e qualquer que seja
esse referencial, omitir a tcnica obrigar o sujeito a reinventar
a roda, alienando-o dos conhecimentos socialmente construdos.
Valorizar o conhecimento tcnico como referncia ideal e imut-
vel desconsiderar o sujeito da aprendizagem e inviabilizar a sua
contribuio nessa construo.
Em determinados momentos, optar por uma tentativa gestual
mais elaborada pode signifcar uma possibilidade mais arriscada
de obter satisfao, embora com menos chances de efcincia obje-
tiva, como, por exemplo, ao tentar, num jogo de futebol, um drible
numa situao em que um passe seria o mais previsvel. Em caso
de sucesso, a satisfao obtida decorre justamente da efcincia na
execuo de um gesto com um grau de difculdade maior.
Nesse contexto, quando se diz popularmente que jogo jogo
e treino treino, o que se explicita o alcance e a limitao que
a prpria tcnica traz em si mesma. O exerccio de alguma prtica
da cultura corporal numa situao em que todas as variveis pu-
dessem ser controladas e previstas inviabilizaria a ligao entre a
tcnica e o uso intencional que o sujeito faz dessa mesma tcni-
ca, com o seu estilo pessoal, e da improvisao determinada pelo
momento. No caso especfco dos jogos e dos esportes, tornaria
mecnica uma ao cuja riqueza reside na sua fascinante impon-
derabilidade.
No caso especfco dos jogos e esportes, preciso ter claro
que apenas as situaes de jogo so insufcientes para garantir a
aprendizagem do prprio jogo e que apenas os exerccios baseados
em recortes e aspectos isolados (os fundamentos de uma moda-
lidade esportiva, por exemplo) no sero sufcientes para, soma-
dos, contemplarem a aprendizagem de cada uma dessas prticas
da cultura corporal de movimento, principalmente nas dinmicas
que envolvem aspectos relacionais. Nem por isso a aprendizagem
dos aspectos tcnicos, tticos ou estratgicos deve ser vista como
possvel apenas por meio de exerccios de repetio, descontex-
tualizados, srios, mecnicos, inclusive nas situaes especfcas
de aprendizagem motora. Deve-se buscar sempre a formulao de
atividades signifcativas, que faam sentido para o aluno.
Para considerar quanto de prazer e satisfao podem estar pre-
sentes na aprendizagem de tcnicas especfcas, quanto a apren-
dizagem tcnica pode contribuir para uma melhor e mais satisfa-
tria movimentao, e, ao mesmo tempo, como os interesses do
aluno contribuem, a cada contexto, no interesse pelo processo de
aprendizagem e de ensino, sugere-se a anlise de trs eixos moti-
vacionais para a aprendizagem e o ensino da cultura corporal de
movimento: a resoluo de problemas, o exerccio de solues por
prazer funcional e de manuteno, e a insero nos grupos de re-
ferncia social.
Nos dois primeiros est presente, com maior nfase, a busca
da efcincia e da satisfao, localizada na aprendizagem de aspec-
tos procedimentais e conceituais e na consequente possibilidade
de usufruir das conquistas realizadas. No terceiro, predomina a va-
lorizao da aprendizagem pela possibilidade de utilizao de sua
produo, como instrumento de insero social, de comunicao e
dilogo, de expresso de afetos e sentimentos.
Didatismo e Conhecimento
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A RESOLUO DE PROBLEMAS
Dentro de cada prtica da cultura corporal de movimento exis-
te um saber-fazer em constante mudana, um conjunto de procedi-
mentos que, ao longo do tempo, mostra-se mais efciente e adequa-
do para a soluo de determinados problemas ou circunstncias.
Esses conhecimentos evoluem e se detalhando de maneira
cada vez mais sutil e complexa, constituindo a tcnica especfca
de cada modalidade da cultura corporal de movimento, cuja ex-
presso mxima, via de regra, se encontra no exerccio profssional
dessas mesmas prticas.
Na perspectiva do estudante, os conhecimentos tcnicos de
cada modalidade corporal disponveis no ambiente sociocultural
so ao mesmo tempo um problema e uma soluo.
Problema porque conseguir incorpor-los na prtica envolve
um esforo adaptativo; soluo porque utiliz-los signifca a am-
pliao de recursos para obter efcincia e satisfao.
Durante o processo de aprendizagem, os procedimentos tcni-
cos de coordenao de gestos, de adaptao de movimentos a de-
terminadas regras e ritmos, e de uso do espao e dos objetos cons-
tituem-se em problemas a serem resolvidos pelos alunos. Alm
deles, incluem-se ainda o controle e a expresso de sentimentos
e emoes, a superao de inibies, a resoluo de problemas
tticos e estratgicos, a comunicao e a negociao de atitudes
de maneira adequada com os parceiros ou eventuais adversrios.
Resta saber, a cada momento da aprendizagem, em que grau
de complexidade a referncia tcnica observvel para o aluno
e de que maneira esses conhecimentos possam ser considerados
como problemas possveis de serem solucionados. E o que consti-
tui esse observvel, para o aluno, so os seus conhecimentos pr-
vios, so as vivncias anteriores que de alguma maneira possam
ser relacionadas com a situao-problema colocada.
Os conhecimentos prvios podem ser mobilizados por diver-
sos recursos operacionais, diversifcando as possibilidades de loca-
lizao dos problemas e no estabelecimento de metas. Fazem parte
desses recursos as informaes, os modelos e as interferncias do
educador, as informaes veiculadas pela mdia, a observao e
apreciao do desempenho de outros praticantes (colegas, alunos
de mais idade, educadores, praticantes adultos), as tentativas de
imitao, a auto avaliao a partir de sensaes proprioceptivas e
de imagens refetidas num espelho, a observao de registros em
vdeo, entre outros.
Especifcamente em relao aos aspectos tcnicos, a utiliza-
o de modelos pode ser til na medida em que situa o aluno tanto
no que diz respeito s coordenaes executadas com xito quanto
quelas em que o xito no obtido. Por isso, assim como impor-
tante ressaltar difculdades que ainda podem ser superadas, tam-
bm o ressaltar os ganhos j realizados. O modelo externo deve
ser sentido e compreendido como referncia organizadora para a
busca do modelo interno, do modelo individual, e como foco do
processo de aprendizagem e ensino no presente, no possvel e no
desejvel de cada momento.
A adequao do referencial utilizado fundamental, pois uma
expectativa muito alm da possibilidade de xito, se for sistem-
tica, pode criar uma sensao de frustrao (incapacidade). Da
mesma forma, uma expectativa muito aqum das possibilidades
do aluno no limite extremo vai gerar desinteresse.
Todas as consideraes feitas at aqui permitem que se rela-
tivizem defnitivamente as noes de certo e errado na aprendiza-
gem das prticas da cultura corporal de movimento.
Em suma, as situaes de resoluo de problemas so promo-
toras de aprendizagem na medida em que, ao mobilizar os conheci-
mentos prvios do sujeito, trazem simultaneamente um desafo na
direo da efcincia e da satisfao. A mediao entre o interesse
pessoal e o valor socialmente atribudo constitui, a cada situao,
motivao para a aprendizagem.
O EXERCCIO DE SOLUES POR PRAZER FUN-
CIONAL E DE MANUTENO
Os conhecimentos que derivam das situaes de resoluo de
problemas podem ser utilizados por prazer funcional e de manu-
teno. Ou seja, fazer por prazer e para no esquecer, utilizar um
conhecimento que resultou de um esforo adaptativo de aprendi-
zagem e que, uma vez incorporado, pode ser exercido com um fm
em si mesmo.
Especifcamente nos procedimentos gestuais/motores, a sua
realizao produz sensaes corporais de excitao, tenso, alte-
rao de tnus, relaxamento, fruio, cansao, percepo de si e
do outro por meio do toque, ou seja, experincias corporais ricas
o sufciente para que se justifquem por si s, em determinados
contextos.
Ainda no plano gestual, a possibilidade de utilizao se co-
loca pela prpria natureza desse conhecimento, pois o gesto s
tem existncia ao ser realizado. possvel flm-lo, fotograf-lo,
desenh-lo, mas a sua concretude s plena na execuo, no dei-
xa produto da ao, pois ela prpria. Fazer de novo o que j se
conhece sempre, em ltima anlise, fazer o novo.
Vale lembrar a importncia, ao discernir o prazer funcional
e de manuteno, da repetio pura e simples de automatismos
estereotipados.
fundamental que no cotidiano escolar se garantam as condi-
es para o usufruto dos conhecimentos resultantes dessas vivn-
cias, que se d destino produo dos alunos.
Da valorizao dessa utilizao de conhecimentos, no plano
pessoal e grupal, pode derivar a prtica sistemtica para a manu-
teno e a promoo da sade, e como recurso para o uso do tempo
disponvel para o lazer, tanto dentro como fora da escola.
A INSERO NOS GRUPOS DE REFERNCIA SO-
CIAL
A posse e o uso de conhecimentos da cultura corporal de mo-
vimento possibilitam o cultivo de um sentimento de pertinncia
ao grupo, desde o sociocultural mais abrangente at os grupos de
convivncia cotidiana. Podem constituir-se em valioso instrumen-
to de relacionamento social pois, ao jogar, lutar, danar ou fazer
ginstica, o aluno pode revelar intenes, expressar sentimentos,
construir estratgias e criar cdigos de comunicao.
Conhecer para pertencer ao grupo, conhecer para poder se re-
lacionar e compartilhar experincias, conhecer para trazer ao gru-
po vivncias de outros ambientes socioculturais. Pode-se incluir
aqui a satisfao gerada pela possibilidade de exibir aos outros as
conquistas realizadas, comparar desempenhos, viabilizar ativida-
des competitivas, cooperar servindo de modelo e referncia para
a aprendizagem dos outros, utilizar esses conhecimentos em situ-
aes de recreao.
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Automatismo e ateno
No ser humano constata-se uma tendncia para a automa-
tizao do controle na execuo de movimentos, desde os mais
bsicos e simples at os mais sofsticados. Essa tendncia para a
automatizao favorvel aos processos de aprendizagem das pr-
ticas da cultura corporal de movimento desde que compreendida
como uma funo dinmica, mutvel, como parte integrante e no
como meta fnal do processo de aprendizagem. Nesse sentido, es-
tabelecer uma relao entre a automatizao de movimentos com a
ateno necessria para o controle de sua execuo pode contribuir
para torn-la um meio interessante na ampliao de recursos moto-
res, gestuais e da conscincia corporal do indivduo.
Em determinadas situaes, poder realizar movimentos de
forma automatizada, sem que seja necessria muita ateno no
controle da sua execuo, um recurso favorvel sob o aspecto
funcional. Por exemplo, quanto mais automatizados estiverem os
gestos de digitar um texto, mais o autor pode se concentrar no as-
sunto que est escrevendo. No basquetebol, se o aluno j consegue
bater a bola com alguma segurana, sem precisar olh-la o tempo
todo, pode olhar para os seus companheiros de jogo, situar-se me-
lhor no espao, planejar algumas aes, e isso o torna um jogador
melhor, mais efciente, capaz de adaptar-se a uma variedade maior
de situaes. Desse modo, a demanda atencional pode dirigir-se
para a coordenao com outros movimentos e a superao de ou-
tros desafos.
Esse processo se constri a partir da quantidade de execues
e da qualidade de experincias gestuais no sentido da ateno en-
volvida nas execues.
No entanto, a repetio pura e simples, realizada de forma me-
cnica e desatenta, alm de ser desagradvel, pode resultar num
automatismo estereotipado. Assim, em cada situao necessrio
que o professor analise quais dos gestos envolvidos j podem ser
realizados automaticamente, sem prejuzo de qualidade, e quais
solicitam a ateno do aluno no controle de sua execuo. A inter-
veno do professor se d a fm de criar situaes em que os auto-
matismos sejam insufcientes para a realizao dos movimentos e
que a ateno seja necessria para o seu aperfeioamento.
A quantidade de execues se justifca pela necessidade de
alimentar funcionalmente os mecanismos de controle dos mo-
vimentos e, se num primeiro momento necessrio um esforo
adaptativo para que o aluno consiga executar um determinado
movimento ou coordenar uma sequncia deles, em seguida essa
realizao pode ser exercida e repetida por prazer funcional, de
manuteno e de aperfeioamento.
Simultaneamente, da quantidade de execues decorrem os
efeitos fsiolgicos de melhora da condio respiratria e cardio-
vascular e o aumento da massa muscular.
Em relao ateno, ou seja, ao aspecto qualitativo, esto
envolvidos complexos processos de ajuste neuromuscular e de
equilbrio, regulaes de tnus muscular, interpretao de infor-
maes perceptivas, que so postos em ao sempre que os auto-
matismos j construdos forem insufcientes para a execuo de
determinado movimento ou sequncia deles.
O processo de ensino e aprendizagem deve, portanto, contem-
plar essas duas variveis simultaneamente, permitindo que o alu-
no possa executar cada movimento ou conjunto de movimentos o
maior nmero de vezes e criando solicitaes adequadas para que
essa realizao ocorra da forma mais atenta possvel.
Tome-se como exemplo um jogo de futebol. Quando uma
criana se depara pela primeira vez com esse jogo, em princpio j
dispe de alguns esquemas motores solicitados, ou seja, deslocar-
-se pelo espao em vrias direes e velocidades e realizar os mo-
vimentos de chutar e cabecear uma bola. So conhecimentos pr-
vios e sua execuo j ocorre de forma mais ou menos automtica.
No entanto, a coordenao desses movimentos nas circunstncias
espaciais propostas pelo futebol constitui um problema a ser resol-
vido e esse problema solicita toda a ateno da criana durante as
execues iniciais. Com a prtica atenta, e medida que as execu-
es ocorrerem de forma cada vez mais satisfatria e efciente, a
criana ser capaz de realiz-las de forma cada vez mais autom-
tica. Nesse momento, a introduo de uma regra limitando o m-
ximo de dois toques na bola por jogada constitui um problema a
ser resolvido que chama a ateno do aluno para a reorganizao
de gestos que j estavam sendo realizados de forma automtica.
Propor a execuo simultnea de duas situaes de movimen-
to j previamente conhecidas constitui outra forma de realizar esse
tipo de interveno. Por exemplo, solicitar do aluno a execuo
dos movimentos do jogo de elstico dentro da estrutura rtmica de
uma coreografa de rap ou funk.
As prticas da cultura corporal de movimento, competitivas
ou no, so contextos favorveis de aprendizagem, pois permitem
o exerccio de uma ampla gama de movimentos que solicitam a
ateno do aluno na tentativa de execut-los de forma satisfatria
e adequada.
Elas incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetio
para manuteno e prazer funcional e a oportunidade de ter dife-
rentes problemas a resolver. Alm disso, pelo fato de constiturem
momentos de interao social bastante signifcativos, as questes
de sociabilidade constituem motivao sufciente para que o inte-
resse pela atividade seja mantido.
Nesse sentido, uma atividade poder se tornar desinteressante
para o aluno quando no representar mais um problema a ser re-
solvido, uma possibilidade de prazer funcional pela execuo em
si ou uma motivao relacionada interao social.
A interao e a complementaridade permanente entre a aten-
o e o automatismo no controle da execuo de movimentos
poderiam ser ilustradas pela imagem de uma pessoa andando de
bicicleta. Na roda de trs e nos pedais fui uma dinmica repetiti-
va, de carter automtico e constante, responsvel pela manuten-
o do movimento e da impulso. No guido e na roda da frente
predomina um estado de ateno, um alerta consciente que opta,
decide, direciona, estabelece desafos e metas, resolve problemas
de trajetria, enfm, que d sentido fora pulsional e constante
que o pedalar representa.
Em relao ao interesse do aluno pela atividade, cabe ainda
ao professor questionar os seus procedimentos de ensino que por-
ventura se repitam automaticamente, nos quais a possibilidade de
prestar ateno no aluno e no processo de aprendizagem fca rele-
gada a um segundo plano.
Estilo pessoal e relacionamento
Neste item pretende-se refetir de que forma os afetos, os sen-
timentos e as sensaes do aluno interagem com a aprendizagem
das prticas da cultura corporal e, ao mesmo tempo, de que manei-
ra a aprendizagem dessas prticas contribui para a construo de
um estilo pessoal de atuao e relao interpessoal dentro desses
contextos.
Didatismo e Conhecimento
17
PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
Alguns fatores sero considerados para essa refexo: os ris-
cos de segurana fsica, o grau de excitao somtica, as caracte-
rsticas individuais e vivncias anteriores (como o aluno vivencia
a satisfao e a frustrao de seus desejos de aprendizagem) e a
exposio do indivduo num contexto social.
A aprendizagem em Educao Fsica envolve alguns riscos
do ponto de vista fsico inerentes ao prprio ato de se movimentar,
como, por exemplo, nas situaes em que o equilbrio corporal
solicitado, a possibilidade de desequilbrio estar inevitavelmente
presente. Dessa forma, mesmo considerando que escorreges, pe-
quenas trombadas, quedas, impacto de bolas e cordas no possam
ser evitados por completo, cabe ao professor a tarefa de organizar
as situaes de ensino e aprendizagem de forma a minimizar esses
pequenos incidentes. O receio ou a vergonha do aluno em correr
riscos de segurana fsica motivo sufciente para que ele se ne-
gue a participar de uma atividade, e em hiptese alguma o aluno
deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer atividade.
As propostas devem desafar e no ameaar o aluno. E como essa
medida varia de pessoa para pessoa, a organizao das atividades
tem de contemplar individualmente esse aspecto relativo segu-
rana fsica.
Outra caracterstica da maioria das situaes de prtica corpo-
ral o grau elevado de excitao somtica que o prprio movimen-
to produz no corpo, particularmente em danas, lutas, jogos e brin-
cadeiras. A elevao de batimentos cardacos e de tnus muscular,
a expectativa de prazer e satisfao e a possibilidade de gritar e co-
memorar confguram um contexto em que sentimentos e emoes
de raiva, euforia, medo, coragem, vergonha, alegria, entre outros,
so vividos e expressos de maneira intensa. Os tnues limites en-
tre o controle e o descontrole dessas emoes so postos prova,
vivenciados corporalmente e numa intensidade que, em muitos ca-
sos, pode ser indita para o aluno. A expresso desses sentimentos
em manifestaes verbais, de riso, de choro ou de agressividade
deve ser reconhecida como objeto de ensino e aprendizagem, para
que possa ser pautada pelo respeito por si e pelo outro.
As caractersticas individuais e as vivncias anteriores do alu-
no ao deparar-se com cada situao constituem o ponto de partida
para o processo de ensino e aprendizagem das prticas da cultura
corporal. As formas de compreender e relacionar-se com o prprio
corpo, com o espao e os objetos, com os outros, a presena de de-
fcincias fsicas e perceptivas confguram um aluno com caracte-
rsticas prprias e com livre-arbtrio para determinar suas prprias
metas de superao, sua capacidade de lidar com a frustrao e
a satisfao, e mediar suas escolhas com os valores socialmente
atribudos a elas.
Deparar-se com suas potencialidades e limitaes para buscar
desenvolv-las parte integrante do processo de aprendizagem das
prticas da cultura corporal e envolve sempre um desafo para o
aluno, pois o xito gera um sentimento de satisfao e competn-
cia, mas experincias sucessivas de fracasso e frustrao acabam
por gerar uma sensao de impotncia que, num limite extremo,
inviabiliza a aprendizagem.
O xito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como
referncia os avanos realizados pelo aluno em relao ao seu
prprio processo de aprendizagem, e no por uma expectativa de
desempenho predeterminada.
Por isso, as situaes de ensino e aprendizagem contemplam
as possibilidades de o aluno arriscar, vacilar, decidir, simular e
errar, sem que isso implique algum tipo de humilhao ou cons-
trangimento. A valorizao do investimento que o indivduo faz
contribui para a construo de uma postura positiva em relao
experimentao corporal, mesmo porque, a rigor, no existe um
gesto certo ou errado e sim um gesto mais ou menos adequado
para cada contexto.
No mbito das prticas coletivas da cultura corporal com fns
de vivncia e expresso de emoes, sentimentos e sensaes, as
relaes de afetividade se confguram, em muitos casos, a partir
de regras e valores peculiares a determinado contexto estabeleci-
do pelo grupo de participantes. Assim, a partir do fato de uma
atividade se revestir de um carter competitivo ou recreativo, se
a efcincia ou a plasticidade esttica sero valorizadas, ou se as
regras sero mais ou menos fexveis, que sero determinadas as
relaes de incluso e excluso do indivduo no grupo. Na escola,
ao considerar as opinies e os interesses dos alunos no intuito de
viabilizar a incluso de todos, em ltima instncia quem determina
o carter de cada dinmica coletiva o professor. Esse um dos
aspectos que distingue a prtica da cultura corporal de movimento
dentro e fora da escola.
Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, o alu-
no concebe as prticas culturais de movimento como instrumentos
para o conhecimento e a expresso de sensaes, sentimentos e
emoes individuais nas relaes com o outro.
Em paralelo com a construo de uma melhor coordenao
corporal ocorre uma construo de natureza mais sutil, de carter
mais subjetivo, que diz respeito ao estilo pessoal de se movimentar
dentro das prticas corporais cultivadas socialmente.
Essas prticas corporais constituem um espao de desenvolvi-
mento e formao da personalidade, na medida em que permitem
ao indivduo experimentar e expressar diversas formas de ser e es-
tar no mundo, contribuindo para a construo de seu estilo pessoal
de jogar, lutar, danar e brincar. Mais ainda, de sua maneira pesso-
al de aprender a jogar, a lutar, a danar e a brincar. Pode-se falar em
estilo agressivo, irreverente, obstinado, elegante, cerebral, ousa-
do, retrado, entre outros. Nessas prticas o aluno explicita para si
mesmo e para o outro como , como se imagina ser, como gostaria
de ser e, portanto, conhece e se permite conhecer pelo outro.
Quanto mais domnio sobre os prprios movimentos o indiv-
duo conquistar, quanto mais conhecimentos construir sobre a espe-
cifcidade gestual de determinada modalidade esportiva, de dana
ou de luta que exerce, mais pode se utilizar dessa mesma lingua-
gem para expressar seus sentimentos, suas emoes e o seu estilo
pessoal de forma intencional e espontnea. Dito de outra forma, a
aprendizagem das prticas da cultura corporal inclui a reconstru-
o dessa mesma tcnica ou modalidade, pelo sujeito, com a cria-
o de seu estilo pessoal de exerc-las, nas quais a espontaneidade
deve ser vista como uma construo e no apenas como um estado
de ausncia de inibies.
Portadores de necessidades especiais
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maio-
ria dos portadores de necessidades especiais tendem a ser exclu-
dos das aulas de Educao Fsica. A participao nessa aula pode
trazer muitos benefcios a essas crianas, particularmente no que
diz respeito ao desenvolvimento das capacidades perceptivas, afe-
tivas, de integrao e insero social, que levam este aluno a uma
maior condio de conscincia, em busca da sua futura indepen-
dncia.
Didatismo e Conhecimento
18
PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
fundamental, entretanto, que alguns cuidados sejam toma-
dos. Em primeiro lugar, deve-se analisar o tipo de necessidade es-
pecial que esse aluno tem, pois existem diferentes tipos e graus
de limitaes, que requerem procedimentos especfcos. Embora
existam inmeros cursos de aprofundamento, de especializao,
de mestrado e mesmo de doutorado no pas, que preparam pro-
fessores de Educao Fsica para a atuao na rea de educao
motora adaptada, nos contextos em que no houver professores
preparados para atuar com este tipo de populao necessrio que
haja orientao mdica e, em alguns casos, a superviso de um
especialista em fsioterapia, um neurologista, psicomotricista ou
psiclogo, pois as restries de movimentos, posturas e esforo
podem implicar graves riscos.
Garantidas as condies de segurana, o professor deve fazer
adaptaes, criar situaes de modo a possibilitar a participao
dos alunos especiais. Esse aluno poder participar dos jogos ou
danas, por exemplo, criando-se um papel especfco para sua
atuao, onde cada limitao gerar um nvel de soluo, pois o
desenvolvimento da percepo das possibilidades permite a sua
consequente potencializao. O professor deve ser fexvel, fa-
zendo as adequaes necessrias no plano gestual, nas regras das
atividades, na utilizao de materiais e do espao para estimular,
tanto no aluno portador de necessidades especiais como no grupo,
todas as possibilidades que favoream o princpio da incluso.
Caminham, tambm nesta direo, a informao e a discusso
sobre a participao de portadores de necessidades especiais em
competies ofciais, adaptadas para cada condio especfca, em
que se pode valorizar a superao de limitaes e impedimentos.
Outro ponto importante em relao a situaes de vergonha
e exposio nas aulas de Educao Fsica. A maioria das pesso-
as portadoras de defcincias tm traos fsionmicos, alteraes
morfolgicas ou problemas de coordenao que as destacam das
demais. Uma atitude positiva de todos diante dessas diferenas
algo que se construir na convivncia e que depender muito da
postura pedaggica que o professor adotar concretamente nesta
direo.
A aula de Educao Fsica deve favorecer a construo de
uma atitude digna e de respeito prprio por parte do portador de
necessidades especiais, e a convivncia com ele pode possibilitar a
construo de atitudes de solidariedade, respeito e aceitao, sem
preconceitos.
Curso noturno
A seleo dos contedos e a distribuio das atividades desen-
volvidas pela rea para o curso noturno, em funo das caracters-
ticas do curso e do grupo, devem receber uma ateno especial.
Mais do que qualquer outro contexto, cabe em relao aos cursos
noturnos um esforo para a otimizao na transmisso dos conte-
dos listados como relevantes. Cabe, no momento, uma refexo
sobre o papel social da Educao Fsica:
promover a integrao e a insero no grupo;
representar uma via de acesso, de valorizao e de aprecia-
o da cultura corporal;
apontar a relao entre a cultura corporal e o exerccio da
cidadania;
validar e instrumentalizar o lazer, resgatando o prazer en-
quanto aspecto fundamental para a Sade e melhoria da qualidade
de vida;
promover, por meio do conhecimento sobre o corpo, a for-
mao de hbitos de autocuidado;
criar condies para que os conhecimentos construdos pos-
sibilitem uma anlise crtica dos valores sociais, como os padres
de beleza, as relaes de gnero e preconceitos.
Pode-se afrmar que a no valorizao da Educao Fsica nos
cursos noturnos representa uma legalizao da excluso de cida-
dos dos seus direitos de acesso a um universo de cultura. Nova-
mente ressalta-se a necessidade de construo do conhecimento
com uma acentuada participao do aluno.
Os procedimentos de ensino e aprendizagem sero os mesmos
do ensino diurno, cabendo as adaptaes ao tempo das aulas e s
caractersticas dos grupos. O fato de os alunos dos cursos noturnos
serem em sua maioria trabalhadores e com idade mais avanada
que os dos cursos diurnos caracterizar um padro prprio de abor-
dagem, que no deve signifcar diferencial quanto a qualidade do
ensino e aprendizagem oferecidas. Pois as diferenas se expressam
no trato de todos os contedos nas inmeras regies do pas, com
escolas e comunidades com caractersticas especfcas.
necessrio, no momento, um esforo signifcativo de todos
os profssionais envolvidos com os cursos noturnos para que se
criem as condies de valorizao desse universo de conhecimen-
to, de modo que se possa ter mais um ncleo de difuso dessa
cultura, que, antes de ser regida pela obrigatoriedade legal, tem seu
valor na construo da cidadania.
Avaliao no ensino fundamental
Os Parmetros Curriculares Nacionais consideram que a ava-
liao deva ser de utilidade, tanto para o aluno como para o pro-
fessor, para que ambos possam dimensionar os avanos e as dif-
culdades dentro do processo de ensino e aprendizagem e torn-lo
cada vez mais produtivo.
Os instrumentos de avaliao devero atender demanda dos
objetivos educativos expressos na seleo dos contedos, aborda-
dos dentro das categorias conceitual, procedimental e atitudinal. A
predominncia das intenes avaliativas ocorrer dentro de uma
perspectiva processual, ou seja, facilitar a observao do aluno no
processo de construo do conhecimento. Essa avaliao contnua
compreende as fases que se convencionou denominar diagnstica
ou inicial, formativa ou concomitante e somativa ou fnal.
A avaliao diagnstica ou inicial fornecer os dados para a
elaborao de um projeto de desenvolvimento dos contedos, a
partir da considerao dos conhecimentos prvios do aluno.
A avaliao formativa ou concomitante aquela que, como o
nome sugere, ocorre junto ao processo de ensino e aprendizagem,
fornecendo dados importantes para o ajustamento das aes edu-
cativas, possibilitando a tomada de decises quanto continuida-
de do programado ou da necessidade de alteraes. Poder, alm
disso, tornar-se em si um objeto de ensino, pois dela derivam as
refexes sobre os valores e conceitos envolvidos e sobre a valida-
de do prprio instrumento.
A avaliao fnal ou somativa se refere aos instrumentos que
pretendem avaliar o fnal de um processo de aquisio de um con-
tedo. Poder ser utilizada enquanto momento de formalizao do
processo e dever expressar para o aluno o nvel atingido dentro
dos objetivos de aprendizagem propostos.
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
Outro fator importante a ser ressaltado a clareza dos ins-
trumentos de avaliao; mesmo para os aspectos mais subjetivos,
como, por exemplo, participar com interesse, o aluno dever
saber logo de incio como, quando e de que modo estar sendo
avaliado, para que sua participao e entendimento do processo de
ensino e aprendizagem sejam ampliados. O professor de Educao
Fsica encontra-se em uma posio privilegiada para avaliar a par-
tir desses critrios informais, como o interesse, a participao, a
organizao para o trabalho cooperativo, o respeito aos materiais e
aos colegas, pois esses aspectos tornam-se bastante evidentes nas
situaes de aula. O fundamental que esses critrios devem estar
claros para o professor e serem explicitados para os alunos.
importante ressaltar que o processo de avaliao no se res-
tringe em estabelecer uma nota. A nota poder adquirir um signi-
fcado maior quando tornar-se uma referncia qualitativa ou quan-
titativa, que expressa e faz parte do prprio processo de ensino e
aprendizagem, e no apenas como um produto resultante dele.
A avaliao processual dos contedos conceituais, procedi-
mentais e atitudinais dever ser integrada, podendo ter momentos
formalizados que enfatizem uma ou outra categoria.
aconselhvel que esse processo integre tambm a avaliao
do aluno, no s como auto avaliao, mas tambm como refe-
xo sobre a metodologia e a organizao do processo de trabalho,
dando subsdios para o professor avaliar seu prprio trabalho e
planejar sua continuidade.
Em sntese, os instrumentos de avaliao devero:
explicitar os objetivos especfcos propostos pelo programa
de ensino;
situar alunos e professor dentro do processo de ensino e
aprendizagem;
considerar de forma integrada os contedos conceituais, pro-
cedimentais e atitudinais;
ser claros o sufciente para que o aluno saiba o que, como e
quando ser avaliado;
incluir a valorizao do aluno, no apenas como auto ava-
liao, mas tambm como aquele que opina sobre o processo que
vivencia;
reconhecer o desenvolvimento individual valorizando o alu-
no e contribuindo com a autoestima;
avaliar a construo do conhecimento como um processo;
aferir a capacidade do aluno de expressar-se, pela lingua-
gem escrita e falada, sobre a sistematizao dos conhecimentos
relativos cultura corporal de movimento, e da sua capacidade de
movimentar-se nas formas elaboradas por esta cultura.
INSTRUMENTOS DE AVALIAO
Os instrumentos de avaliao esto diretamente relacionados
com o grau de abordagem dos contedos em funo dos objetivos
propostos. Assim, os professores podero construir inmeros ins-
trumentos de avaliao para cada contedo e para cada objetivo
especfco, como por exemplo:
fchas de acompanhamento do desenvolvimento pessoal;
relatrio de uma atividade em grupo ou fchas de observao
com critrios defnidos sobre a participao e a contribuio no
desenvolvimento de algumas atividades em grupo;
relatrio de apreciao de um evento esportivo ou de um
espetculo de dana, onde determinados aspectos fossem ressal-
tados;
fcha de avaliao do professor quanto capacidade do gru-
po de aplicar as regras de um determinado jogo, reconhecendo as
transgresses e atuando com autonomia;
dinmicas de criao de jogos, produo e transmisso para
outros grupos;
relatrios ou fchas de observao e auto avaliao sobre a
participao na organizao de um evento escolar ou para a co-
munidade;
relatrios para avaliao das etapas em trabalhos sobre pro-
jetos;
fchas de auto avaliao mapeando o interesse sobre os di-
versos contedos, propiciando uma refexo sobre interesse e par-
ticipao.
OBJETIVOS GERAIS PARA O ENSINO FUNDAMEN-
TAL
Espera-se que, ao fnal do ensino fundamental, os alunos se-
jam capazes de:
participar de atividades corporais, estabelecendo relaes
equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respei-
tando caractersticas fsicas e de desempenho de si prprio e dos
outros, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexu-
ais ou sociais;
repudiar qualquer espcie de violncia, adotando atitudes de
respeito mtuo, dignidade e solidariedade nas prticas da cultura
corporal de movimento;
conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de
manifestaes de cultura corporal do Brasil e do mundo, perceben-
do-as como recurso valioso para a integrao entre pessoas e entre
diferentes grupos sociais e tnicos;
reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, ado-
tando hbitos saudveis de higiene, alimentao e atividades cor-
porais, relacionando-os com os efeitos sobre a prpria sade e de
melhoria da sade coletiva;
solucionar problemas de ordem corporal em diferentes con-
textos, regulando e dosando o esforo em um nvel compatvel
com as possibilidades, considerando que o aperfeioamento e o
desenvolvimento das competncias corporais decorrem de perse-
verana e regularidade e que devem ocorrer de modo saudvel e
equilibrado;
reconhecer condies de trabalho que comprometam os pro-
cessos de crescimento e desenvolvimento, no as aceitando para si
nem para os outros, reivindicando condies de vida dignas;
conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e desem-
penho que nos existem diferentes grupos sociais, compreendendo
sua insero dentro da cultura em que so produzidos, analisando
criticamente os padres divulgados pela mdia e evitando o consu-
mismo e o preconceito;
conhecer, organizar e interferir no espao de forma autno-
ma, bem como reivindicar locais adequados para promover ativi-
dades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade
do ser humano e um direito do cidado, em busca de uma melhor
qualidade de vida.
2 PARTE
EDUCAO FSICA
EDUCAO FSICA PARA TERCEIRO E QUARTO
CICLOS
Critrios de seleo dos contedos
Com a preocupao de garantir a coerncia com a concepo
exposta e de efetivar os objetivos, foram eleitos alguns critrios
para a seleo dos contedos propostos.
Didatismo e Conhecimento
20
PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
RELEVNCIA SOCIAL
Foram selecionadas prticas da cultura corporal de movimen-
to que tm presena marcante na sociedade brasileira, cuja apren-
dizagem favorece a ampliao das capacidades de interao so-
ciocultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a promoo da
sade pessoal e coletiva.
Considerou-se tambm de fundamental importncia que os
contedos da rea contemplem as demandas sociais apresentadas
pelos temas transversais.
CARACTERSTICAS DOS ALUNOS
A defnio dos contedos buscou guardar uma amplitude que
possibilite a considerao das diferenas entre regies, cidades e
localidades brasileiras e suas respectivas populaes. Alm disso
tomou-se tambm como referencial a necessidade de considerar
os nveis de crescimento e desenvolvimento e as possibilidades de
aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.
ESPECIFICIDADES DO CONHECIMENTO DA REA
A possibilidade de utilizao das prticas da cultura corporal
de movimento de forma diferenciada pelo tratamento metodolgi-
co disponvel na rea.
Blocos de contedo
Os contedos esto organizados em trs blocos, que devero
ser desenvolvidos ao longo de todo o ensino fundamental. A dis-
tribuio e o desenvolvimento dos contedos esto relacionados
com o projeto pedaggico de cada escola e a especifcidade de
cada grupo.
A caracterstica do trabalho deve contemplar os vrios nveis
de competncia desenvolvidos, para que todos os alunos sejam in-
cludos e as diferenas individuais resultem em oportunidades para
troca e enriquecimento do prprio trabalho. Dentro dessa perspec-
tiva, o grau de aprofundamento dos contedos estar submetido s
dinmicas dos prprios grupos, evoluindo do mais simples e geral
para o mais complexo e especfco ao longo dos ciclos.
Essa organizao tem a funo de evidenciar quais so os
objetos de ensino e aprendizagem que esto sendo privilegiados,
servindo como subsdio ao trabalho do professor, que dever dis-
tribuir os contedos a serem trabalhados de maneira diversifcada
e adequada s possibilidades e necessidades de cada contexto. As-
sim, no se trata de uma estrutura esttica ou infexvel, mas sim de
uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordados,
segundo os diferentes enfoques que podem ser dados:
Esportes, jogos, lutas e gi-
nsticas
Atividades rtmicas e expres-
sivas
Conhecimentos sobre o corpo
Os trs blocos articulam-se entre si, tm vrios contedos em
comum, mas guardam especifcidades. O bloco Conhecimentos
sobre o corpo tem contedos que esto includos nos demais, mas
que tambm podem ser abordados e tratados em separado. Os ou-
tros dois guardam caractersticas prprias e mais especfcas, mas
tambm tm intersees e fazem articulaes entre si.
CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO
Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas in-
dividuais que subsidiam as prticas corporais expressas nos ou-
tros dois blocos e que do recursos para o indivduo gerenciar sua
atividade corporal de forma autnoma. O corpo compreendido
no como um amontoado de partes e aparelhos, mas sim como
um organismo integrado, como um corpo vivo, que interage com
o meio fsico e cultural, que sente dor, prazer, alegria, medo etc.
Para se conhecer o corpo, abordam-se os conhecimentos anat-
micos, fsiolgicos, biomecnicos e bioqumicos que capacitam a
anlise crtica dos programas de atividade fsica e o estabelecimen-
to de critrios para julgamento, escolha e realizao de atividades
corporais saudveis. Esses conhecimentos so tratados de maneira
simplifcada, abordando-se apenas os aspectos bsicos. No ciclo
fnal da escolaridade obrigatria podem ser ampliados e aprofun-
dados. importante ressaltar que os contedos deste bloco esto
contextualizados nas atividades corporais desenvolvidas. Ou seja,
ganham sentido na abordagem simultnea de conceitos, atitudes e
procedimentos ao fazer, compreender, sentir e falar sobre as possi-
bilidades e necessidades corporais.
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente
estrutura muscular e ssea e so abordados sob o enfoque da per-
cepo do prprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo,
os ossos e os msculos envolvidos nos diferentes movimentos e
posies, em situaes de relaxamento e tenso.
Os conhecimentos de fsiologia so aqueles bsicos para com-
preender as alteraes que ocorrem durante as atividades fsicas
(frequncia cardaca, queima de calorias, perda de gua e sais mi-
nerais) e aquelas que ocorrem em longo prazo (melhora da condi-
o cardiorrespiratria, aumento da massa muscular, da fora e da
fexibilidade e diminuio de tecido adiposo).
A bioqumica abordar contedos que subsidiam a fsiologia:
alguns processos metablicos de produo de energia, eliminao
e reposio de nutrientes bsicos. Os conhecimentos de biomec-
nica so relacionados anatomia e contemplam, principalmente,
a adequao dos hbitos gestuais e posturais, como, por exemplo,
levantar um peso e equilibrar objetos.
Estes contedos so abordados principalmente a partir da per-
cepo do prprio corpo, isto , o aluno poder, estimulado por
suas sensaes e de posse de informaes conceituais sistemati-
zadas, analisar e compreender as alteraes que ocorrem em seu
corpo durante e depois de fazer atividades. Podero ser feitas an-
lises sobre alteraes a curto, mdio ou longo prazos. Tambm sob
a tica da percepo do prprio corpo os alunos podero analisar
seus movimentos no tempo e no espao: como so seus desloca-
mentos, qual a velocidade de seus movimentos etc.
As habilidades motoras devero ser aprendidas durante toda
a escolaridade, do ponto de vista prtico, e devero sempre estar
contextualizadas nos contedos dos outros blocos.
Do ponto de vista conceitual e procedimental, podem ser ob-
servadas, praticadas e apreciadas dentro dos esportes, jogos, lutas
e danas.
Tambm fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os
hbitos posturais e atitudes corporais. A nfase deste item est na
relao entre as possibilidades e as necessidades biomecnicas e
a construo sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da pos-
tura. Por que, por exemplo, os orientais sentam-se no cho, com
as costas eretas? Por que existe uma tendncia em apoiar-se em
Didatismo e Conhecimento
21
PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
apenas uma das pernas nas posturas em p? Observar, analisar,
compreender essas atitudes corporais so atividades que podem
ser desenvolvidas juntamente com projetos de Histria, Geografa
e Pluralidade Cultural. Alm da anlise dos diferentes hbitos, po-
de-se incluir a questo da postura dos alunos na escola: as posturas
mais adequadas para fazer determinadas tarefas e para diferentes
situaes.
O corpo como sede de sensaes e emoes dever ser con-
templado como contedo, de modo a permitir a compreenso da
dimenso emocional que se expressa nas prticas da cultura corpo-
ral e a percepo do corpo sensvel e emotivo por meio de vivn-
cias corporais, como jogos dramticos, massagem etc.
ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINSTICAS
Tentar defnir critrios para delimitar cada uma destas prticas
corporais tarefa arriscada, pois as sutis intersees, semelhanas
e diferenas entre uma e outra esto vinculadas ao contexto em que
so exercidas. Existem inmeras tentativas de circunscrever con-
ceitualmente cada uma delas, a partir de diferentes pressupostos
tericos, mas at hoje no se chegou a um consenso.
As delimitaes utilizadas no presente documento tm o in-
tuito de tornar vivel ao professor e escola operacionalizar e sis-
tematizar os contedos da forma mais abrangente, diversifcada e
articulada possvel.
Assim, considera-se esporte as prticas em que so adotadas
regras de carter ofcial e competitivo, organizadas em federaes
regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuao
amadora e a profssional. Envolvem condies espaciais e de equi-
pamentos sofsticados como campos, piscinas, bicicletas, pistas,
ringues, ginsios etc.
A divulgao pela mdia favorece a sua apreciao por um
diverso contingente de grupos sociais e culturais. Por exemplo, os
Jogos Olmpicos, a Copa do Mundo de Futebol ou determinadas
lutas de boxe profssional so vistos e discutidos por um grande
nmero de apreciadores e torcedores.
Os jogos podem ter uma fexibilidade maior nas regulamen-
taes, que so adaptadas em funo das condies de espao e
material disponveis, do nmero de participantes, entre outros. So
exercidos com um carter competitivo, cooperativo ou recreati-
vo em situaes festivas, comemorativas, de confraternizao ou
ainda no cotidiano, como simples passatempo e diverso. Assim,
incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de
salo, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de
modo geral.
As lutas so disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser
subjugado(s), com tcnicas e estratgias de desequilbrio, con-
tuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao na
combinao de aes de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma
regulamentao especfca a fm de punir atitudes de violncia e
de deslealdade. Podem ser citados como exemplos de lutas desde
as brincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro at as prticas
mais complexas da capoeira, do jud e do carat.
As ginsticas so tcnicas de trabalho corporal que, de modo
geral, assumem um carter individualizado com fnalidades di-
versas. Por exemplo, pode ser feita como preparao para outras
modalidades, como relaxamento, para manuteno ou recuperao
da sade ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convvio
social. Envolvem ou no a utilizao de materiais e aparelhos, po-
dendo ocorrer em espaos fechados, ao ar livre e na gua. Cabe
ressaltar que so um contedo que tem uma relao privilegiada
com o bloco conhecimentos sobre o corpo, pois nas atividades
ginsticas esses conhecimentos se explicitam com bastante clare-
za. Atualmente, existem vrias tcnicas de ginstica que trabalham
o corpo de modo diferente das ginsticas tradicionais (de exer-
ccios rgidos, mecnicos e repetitivos), visando percepo do
prprio corpo: ter conscincia da respirao, perceber relaxamento
e tenso dos msculos, sentir as articulaes da coluna vertebral.
Uma prtica pode ser vivida ou classifcada em funo do
contexto em que ocorre e das intenes de seus praticantes. Por
exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte, onde se
valorizam os aspectos formais, considerando as regras ofciais que
so estabelecidas internacionalmente (e que incluem as dimenses
do campo, o nmero de participantes, o dimetro e o peso da bola,
entre outros aspectos), com plateia, tcnicos e rbitros. Pode ser
considerado um jogo, quando ocorre na praia, ao fnal da tarde,
com times compostos na hora, sem rbitro nem torcida, com fns
puramente recreativos. E, em muitos casos, esses aspectos podem
estar presentes simultaneamente.
Incluem-se neste bloco as informaes histricas sobre as ori-
gens e caractersticas dos esportes, jogos, lutas e ginsticas, e a
valorizao e apreciao dessas prticas.
ATIVIDADES RTMICAS E EXPRESSIVAS
Em princpio, relevante sublinhar que todas as prticas da
cultura corporal de movimento, mais ou menos explicitamente,
possuem expressividade e ritmo. Em relao expresso, essas
prticas se constituem em cdigos simblicos, por meio dos quais
a vivncia individual do ser humano, em interao com os valores
e conceitos do ambiente sociocultural, produz a possibilidade de
comunicao por gestos e posturas. Em relao ao ritmo, desde a
respirao at a execuo de movimentos mais complexos, se re-
quer um ajuste com referncia no espao e no tempo, envolvendo,
portanto, um ritmo ou uma pulsao.
Este bloco de contedos inclui as manifestaes da cultura
corporal que tm como caracterstica comum a inteno explci-
ta de expresso e comunicao por meio dos gestos na presena
de ritmos, sons e da msica na construo da expresso corporal.
Trata-se especifcamente das danas, mmicas e brincadeiras can-
tadas. Nessas atividades rtmicas e expressivas encontram-se mais
subsdios para enriquecer o processo de informao e formao
dos cdigos corporais de comunicao dos indivduos e do grupo.
Num pas em que pulsam a capoeira, o samba, o bumba-meu-
-boi, o maracatu, o frevo, o afox, a catira, o baio, o xote, o xa-
xado, entre muitas outras manifestaes, surpreendente o fato de
a Educao Fsica, durante muito tempo, ter desconsiderado essas
produes da cultura popular como objeto de ensino e aprendiza-
gem. A diversidade cultural que caracteriza o pas tem na dana
uma de suas expresses mais signifcativas, constituindo um am-
plo leque de possibilidades de aprendizagem.
Todas as culturas tm algum tipo de manifestao rtmica e
expressiva. No Brasil existe uma riqueza muito grande dessas ma-
nifestaes. Danas trazidas pelos africanos na colonizao, dan-
as relativas aos mais diversos rituais, danas que os imigrantes
trouxeram em sua bagagem, danas que foram aprendidas com os
vizinhos de fronteira, danas que se veem pela televiso. As dan-
as foram e so criadas a todo tempo: inmeras infuncias so in-
Didatismo e Conhecimento
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corporadas e as danas transformam-se, multiplicam-se. Algumas
preservaram suas caractersticas e pouco se transformaram com o
passar do tempo, como os forrs que acontecem nas zonas rurais,
sob a luz de um lampio, ao som de uma sanfona. Outras recebem
mltiplas infuncias, incorporam-nas, transformando-as em novas
manifestaes, como os forrs do Nordeste, que incorporaram os
ritmos caribenhos, resultando na lambada.
Nos centros urbanos existem danas como o funk, o rap, as
danas de salo, entre outras, que se caracterizam por acontece-
rem em festas, clubes, ou mesmo nas praas e ruas. H tambm
as danas eruditas, como a clssica, a contempornea, a moderna
e o jazz, que podem s vezes ser apreciadas na televiso, em apre-
sentaes teatrais, e que so geralmente ensinadas em escolas e
academias. Nas cidades do Nordeste e do Norte do pas existem
danas e coreografas associadas s manifestaes musicais, como
a timbalada ou o olodum, por exemplo.
A presena de imigrantes no pas tambm trouxe uma gama
signifcativa de danas das mais diversas culturas. Quando houver
acesso a elas, importante conhec-las, situ-las, entender o que
representam e o que signifcam para os imigrantes que as praticam.
Existem casos de danas que esto desaparecendo, pois no
h quem as dance, quem conhea suas origens e signifcados.
Conhec-las, por meio das pessoas mais velhas da comunidade,
valoriz-las e revitaliz-las algo possvel de ser feito dentro deste
bloco de contedos.
As lengalengas so geralmente conhecidas das meninas de
todas as regies do pas. Caracterizam-se por combinar gestos
simples, ritmados e expressivos que acompanham uma msica ca-
nnica. As brincadeiras de roda e as cirandas tambm so uma boa
fonte para atividades rtmicas.
Os contedos deste bloco so amplos, diversifcados e podem
variar muito de acordo com o local em que a escola estiver inseri-
da. Sem dvida alguma, resgatar as manifestaes culturais tradi-
cionais da coletividade, principalmente por meio das pessoas mais
velhas, de fundamental importncia. A pesquisa sobre danas e
brincadeiras cantadas de regies distantes, com caractersticas di-
ferentes das danas e brincadeiras locais, pode tornar o trabalho
mais completo.
Por meio das danas e brincadeiras os alunos podero conhe-
cer as qualidades do movimento expressivo como leve/pesado,
forte/fraco, rpido/lento, fuido/interrompido.
Podem perceber sua intensidade, durao, direo e analis-lo
a partir destes referenciais. Importante tambm a percepo de
um momento muito especial na dana que o saber conviver com
a sensao de liberdade que acompanha o exerccio de criao,
assim como tambm o exerccio de conviver com o modelo pronto
do desenho coreogrfco.
Processos de criao e cpia utilizados de forma inadequada
reacendem categoricamente as atitudes corporais estereotipadas.
Portanto a possibilidade de harmonizar criao livre e cpia de
movimento passa a ser uma atitude sensata de equilbrio na apli-
cao dos contedos.
Conhecer algumas tcnicas de execuo de movimentos e
utilizar-se delas no exerccio de seu potencial comunicativo, ser
capaz de improvisar, de construir coreografas, podem contribuir
na adoo de atitudes de valorizao e apreciao dessas manifes-
taes expressivas.
Organizao dos contedos
Os contedos de aprendizagem sero apresentados dentro
dos blocos, segundo sua categoria conceitual (fatos, princpios e
conceitos), procedimental (ligados ao fazer), e atitudinal (normas,
valores e atitudes), o que permite a identifcao mais precisa das
intenes educativas. Antes, porm, conveniente se precaver dos
perigos de compartimentalizar o que nunca se encontra separado
na aprendizagem. Essas categorias so utilizadas para melhor cla-
reza das diferentes dimenses que interferem nas aprendizagens,
permitindo uma anlise global para a diferenciao da abordagem
metodolgica. Nesse sentido, deve-se considerar que essas cate-
gorias de contedo (conceitual, procedimental, atitudinal) sempre
esto associadas, mesmo que tratadas de maneira especfca. Por
exemplo, os aspectos conceituais do desenvolvimento da resis-
tncia orgnica so aprendidos junto com os procedimentais, por
meio da aplicao de exerccios de natureza aerbica e anaerbica
junto dos aspectos atitudinais de valorizao (sentir-se envolvi-
do e responsabilizar pelo seu desenvolvimento). Essas categorias
constituem-se em referenciais para o dilogo entre o ensino e a
aprendizagem.
Os contedos dos blocos so organizados em dois itens: o pri-
meiro trata dos contedos atitudinais, e o segundo agrupa conte-
dos conceituais e procedimentais.
Os contedos atitudinais (normas, valores e atitudes) so
apresentados em primeiro plano, perpassando os trs blocos, pois
a aprendizagem de qualquer prtica da cultura corporal de mo-
vimento que no consider-los de forma explcita se reduzir a
mera aprendizagem tecnicista e alienada. Entende-se por valores
os princpios ticos e as ideias que permitem que se possa emi-
tir um juzo sobre as condutas e seu sentido. As atitudes refetem
a coerncia entre o comportamento e o discurso do sujeito. So
as formas que cada pessoa encontra para expressar seus valores e
posicionar-se em diferentes contextos.
As normas so padres ou regras de comportamento constru-
dos socialmente para organizar determinadas situaes; consti-
tuem a forma pactuada de concretizar os valores compartilhados
por um coletivo e indicam o que se pode e o que no se pode fazer.
Em seguida, os contedos conceituais (conceitos e princpios)
e procedimentais so distribudos nas especifcidades de cada
bloco. Os procedimentos expressam um saber-fazer que envolve
tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada
e no aleatria, para atingir uma meta. Os conceitos e princpios
constituem-se em generalizaes, dedues, informaes e siste-
matizaes relativas ao ambiente sociocultural. So organizados
lado a lado em funo do dilogo que se estabelece na cultura cor-
poral de movimento entre o fazer, o pensar e o sentir.
ATITUDES: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO;
ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINSTICAS; ATIVIDA-
DES RTMICAS E EXPRESSIVAS
Predisposio a cooperao e solidariedade (ajudar o outro,
dar segurana, contribuir com um ambiente favorvel ao trabalho
etc.).
Predisposio ao dilogo (favorecer a troca de conhecimen-
to, no sonegar informaes teis ao desenvolvimento do outro,
valorizar o dilogo na resoluo de confitos, respeitar a opinio
do outro).
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Valorizao da cultura popular e nacional.
Predisposio para a busca do conhecimento, da diversidade
de padres, da atitude crtica em relao a padres impostos, do re-
conhecimento a outros padres pertinentes a diferentes contextos.
Respeito a si e ao outro (prprios limites corporais, desempe-
nho, interesse, biotipo, gnero, classe social, habilidade, erro etc.).
Valorizao do desempenho esportivo de um modo geral,
sem ufanismo ou regionalismo.
Predisposio para experimentar situaes novas ou que en-
volvam novas aprendizagens. Predisposio para cultivar algu-
mas prticas sistemticas
(exerccios tcnicos, de manuteno das capacidades fsicas
etc.).
Aceitao da disputa como um elemento da competio e
no como uma atitude de rivalidade frente aos demais.
Predisposio em aplicar os conhecimentos tcnicos e tti-
cos.
Valorizao do prprio desempenho em situaes competiti-
vas desvinculadas do resultado.
Reconhecimento do desempenho do outro como subsdio
para a prpria evoluo, como parte do processo de aprendizagem
(dilogo de competncias).
Disposio em adaptar regras, materiais e espao visando
incluso do outro (jogos, ginsticas, esportes etc.).
Disposio para aplicar os conhecimento adquiridos e os re-
cursos disponveis na criao e adaptao de jogos, danas e brin-
cadeiras, otimizando o tempo disponvel para o lazer.
Valorizao da cultura corporal de movimento como parte
do patrimnio cultural da comunidade, do grupo social e da nao.
Valorizao do estilo pessoal de cada um.
Valorizao da cultura corporal de movimento como instru-
mento de expresso de afetos, sentimentos e emoes.
Valorizao da cultura corporal de movimento como possibi-
lidade de obter satisfao e prazer.
Valorizao da cultura corporal de movimento como lingua-
gem, como forma de comunicao e interao social.
Respeito a diferenas e caractersticas relacionadas ao gne-
ro presente nas prticas da cultura corporal de movimento.
Conceitos e procedimentos: Conhecimentos sobre o corpo
Identifcao das capacidades fsicas bsicas.
Compreenso dos aspectos relacionados com a boa postura.
Compreenso das relaes entre as capacidades fsicas e as
prticas da cultura corporal de movimento.
Compreenso das tcnicas de desenvolvimento e manuten-
o das capacidades fsicas bsicas.
Vivncia de diferentes formas de desenvolvimento das capa-
cidades fsicas bsicas.
Identifcao das funes orgnicas relacionadas s ativida-
des motoras.
Vivncias corporais que ampliem a percepo do corpo sen-
svel e do corpo emotivo.
Conhecimento dos efeitos que a atividade fsica exerce sobre
o organismo e a sade.
Compreenso dos mecanismos e fatores que facilitam a
aprendizagem motora.
Compreenso dos fatores fsiolgicos que incidem sobre as
caractersticas da motricidade masculina e feminina.
Conceitos e procedimentos: Esportes, jogos, lutas e gins-
ticas
Compreenso dos aspectos histricos sociais relacionados
aos jogos, s lutas, aos esportes e s ginsticas.
Participao em jogos, lutas, e esportes dentro do contexto
escolar de forma recreativa.
Participao em jogos, lutas, e esportes dentro do contexto
escolar de forma competitiva.
Vivncia de jogos cooperativos.
Desenvolvimento das capacidades fsicas e habilidades mo-
toras por meio das prticas da cultura corporal de movimento.
Compreenso e vivncia dos aspectos relacionados repe-
tio e qualidade do movimento na aprendizagem do gesto es-
portivo.
Aquisio e aperfeioamento de habilidades especfcas a jo-
gos, esportes, lutas e ginsticas.
Compreenso e vivncia dos aspectos tcnicos e tticos do
esporte no contexto escolar.
Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e mate-
riais na criao de jogos.
Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e ma-
teriais para realizar esportes simultneos, envolvendo diferentes
objetivos de aprendizagem.
Vivncia de esportes individuais dentro de contextos partici-
pativos e competitivos.
Vivncia de esportes coletivos dentro de contextos participa-
tivos e competitivos.
Vivncia de variados papis assumidos no contexto esporti-
vo (goleiro, defesa, atacante, tcnico, torcedor, juiz).
Participao na organizao de campeonatos, gincanas, ex-
curses e acampamentos dentro do contexto escolar.
Compreenso das diferentes tcnicas ginsticas relacionadas
com diferentes contextos histrico-culturais e com seus objetivos
especfcos.
Compreenso e vivncia dos aspectos de quantidade e quali-
dade relacionados aos movimentos ginsticos.
Conceitos e procedimentos: Atividades rtmicas e expres-
sivas
Compreenso dos aspectos histrico-sociais das danas.
Percepo do ritmo pessoal.
Percepo do ritmo grupal.
Desenvolvimento da noo espao/tempo vinculada ao es-
tmulo musical e ao silncio com relao a si mesmo e ao outro.
Explorao de gestos e cdigos de outros movimentos cor-
porais no abordados nos outros blocos.
Compreenso do processo expressivo partindo do cdigo
individual de cada um para o coletivo (mmicas individuais, re-
presentaes de cenas do cotidiano em grupo, danas individuais,
pequenos desenhos coreogrfcos em grupo).
Percepo dos limites corporais na vivncia dos movimentos
rtmicos e expressivos.
Predisposio a superar seus prprios limites nas vivncias
rtmicas e expressivas.
Vivncias das danas folclricas e regionais, compreenden-
do seus contextos de manifestao (carnaval, escola de samba e
seus integrantes, frevo, capoeira, bumba-meu-boi etc.).
Didatismo e Conhecimento
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Reconhecimento e apropriao dos princpios bsicos para construo de desenhos coreogrfcos e coreografas simples.
Vivncia da aplicao dos princpios bsicos na construo de desenhos coreogrfcos.
Vivncia das manifestaes das danas urbanas mais emergentes e compreenso do seu contexto originrio.
Vivncia das danas populares regionais, nacionais e internacionais e compreenso do contexto sociocultural onde se desenvolvem.
ENSINAR E APRENDER NO TERCEIRO E NO QUARTO CICLOS
Inicialmente, fundamental que se faam algumas consideraes sobre aspectos da realidade escolar brasileira que vo incidir sobre os
processos de ensino e aprendizagem caractersticos de terceiro e quarto ciclos.
No ensino fundamental, a correspondncia ideal entre idade e ciclo escolar, em grande parte dos casos, inexiste. J presente nos ciclos
anteriores, essa situao se acentua nos dois ciclos fnais do ensino fundamental, apresentando, em muitos momentos, a convivncia de alu-
nos entre 10 e 17 anos num mesmo grupo. Esse quadro potencializa a j caracterstica diversidade de interesses e formas de aprendizagem,
de qualidade de interao social, de conhecimentos prvios entre alunos de uma mesma turma ou classe, exigindo do professor ainda mais
clareza de intenes na sistematizao de contedos, objetivos, estratgias, dinmicas e formas de interveno.
Por uma srie de razes, o primeiro ano do terceiro ciclo concentra as retenes de alunos e constitui o momento em que a evaso esco-
lar se verifca de forma mais acentuada. Fora da escola, inicia-se, em muitos casos, a insero do aluno no mercado de trabalho.
Somam-se a este momento da vida escolar a atuao do professor especialista no lugar do professor polivalente e uma srie de altera-
es no cotidiano escolar do aluno em relao a horrios, responsabilidades, organizao de materiais e do tempo, entre outras.
Nos ciclos iniciais, a convivncia do grupo com apenas um professor, de maneira geral, favorece a construo de vnculos mais estreitos
e pessoais e a considerao de particularidades do aluno em relao aprendizagem. Com a presena de um professor por rea de conheci-
mento altera-se a qualidade da relao professor-aluno e da relao aluno-conhecimento. Verifca-se a tendncia, nessa circunstncia, de a
ateno da escola e do professor recarem mais sobre o processo de ensino e menos sobre o processo de aprendizagem. O olhar do professor
volta-se para contedos e objetivos e tende a afastar-se do aluno como sujeito da aprendizagem.
Didatismo e Conhecimento
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As consideraes que seguem so referncias que apontam
para determinadas direes e tendncias presentes ao longo do
desdobramento da escolaridade, importantes de serem observadas
e aprofundadas nos dois ltimos ciclos. Pois qualquer tentativa de
organizar processos de ensino e aprendizagem em relao dire-
ta com faixas etrias de forma propedutica e hierarquizada ser
demasiadamente reducionista, e at mesmo falsa, se no incluir o
aluno em primeiro plano de referncia.
Neste momento da escolaridade, jovens e adolescentes do
andamento a um processo de busca de identifcao e afrmao
pessoal, em que a construo da autoimagem e da autoestima
desempenham um papel muito importante. Nesta construo, as
experincias corporais adquirem uma dimenso signifcativa, cer-
cada de dvidas, confitos, desejos, expectativas e inseguranas.
Quase sempre infuenciados por modelos externos, o jovem e o
adolescente questionam a sua autoimagem em relao a beleza,
capacidades fsicas, habilidades, limites, competncias de expres-
so e comunicao, interesses etc. Esse questionamento se poderia
resumir na seguinte pergunta: Como eu sou e como eu desejo ser?
A emergncia da sexualidade genital reveste as vivncias cor-
porais pessoais e de interao social de um colorido peculiar, onde
ver e ser visto, expor-se ou retrair-se, escolher e ser escolhido so
caminhos que implicam consequncias reais, vividas de maneira
mais ou menos satisfatria. Em muitos momentos a pergunta ga-
nha outro sentido: Como ser, para ser desejvel?
O processo de afrmao pessoal passa pela necessidade de
insero social, desde os grupos de convivncia cotidiana at os
grupos socioculturais mais abrangentes. Ser reconhecido pelo gru-
po subsdio para o auto reconhecimento e, em alguns momentos
at, negar-se a participar pode ser uma forma de ser percebido por
ele. Pertencer a um determinado grupo signifca experimentar um
estilo diferenciado de ser, onde, paradoxalmente, comportamen-
tos, posturas e valores padronizados contribuem para a construo
da identidade pessoal.
Neste processo, o universo de valores, atitudes, conceitos e
procedimentos da cultura corporal de movimento atua de maneira
extremamente signifcativa como referncia para o jovem e o ado-
lescente, criando uma multiplicidade de interesses, uma enorme
variedade de possibilidades de identifcaes com estilos e, apa-
rentemente, inmeras formas de buscar prazer e satisfao. Essa
diversidade pode ser vivida de forma proveitosa, se for objeto de
experimentao e refexo simultneas, se efetivamente for tratada
como objeto sociocultural sobre o qual se exerce um papel ativo
de produo, de participao real. E muito prejudicial se tratada
com omisso, restringindo a experincia do aluno passividade
consumista.
A padronizao de modelos de beleza, desempenho, sade e
alimentao impostos pela sociedade de consumo contribui para a
cristalizao de conceitos e comportamentos estereotipados e alie-
nados, tornando a discusso, a refexo e a relativizao de concei-
tos e valores uma permanente necessidade. A Educao Fsica
responsvel por abrir esse espao de produo de conhecimento no
ambiente escolar. Neste sentido, os Parmetros Curriculares Na-
cionais tm como proposta que o processo de ensino e aprendiza-
gem nos ciclos fnais considerem simultaneamente trs elementos:
a diversidade, a autonomia e as aprendizagens especfcas.
Diversidade
A cultura corporal de movimento se caracteriza, entre outras
coisas, pela diversidade de prticas, manifestaes e modalida-
des de cultivo. Trata-se de um espectro to amplo e complexo,
que quase impossvel sistematiz-lo conceitualmente de forma
abrangente. De qualquer forma, esse universo de informaes
que chega ao jovem e ao adolescente da mdia, de forma sedutora,
fragmentada, manipulada por interesses econmicos e por valores
ideolgicos. Dessa realidade a Educao Fsica escolar no pode
fugir nem alienar-se, pois impossvel negar a fora que a inds-
tria da cultura e do lazer exerce na gerao de comportamentos e
atitudes.
O conhecimento da cultura corporal de movimento deve cons-
tituir-se num instrumento de compreenso da realidade social e hu-
mana do aluno, e neste sentido fundamental que se lhe garanta o
acesso informao diversifcada e aos inmeros procedimentos e
recursos para obt-la. Entre eles, incluem-se os prprios processos
de ensino e aprendizagem.
A Educao Fsica escolar dispe de uma diversidade de for-
mas de abordagem para a aprendizagem, entre elas as situaes
de jogo coletivo, os exerccios de preparao corporal, de aperfei-
oamento, de improvisao, a imitao de modelos, a apreciao
e discusso, os circuitos, as atividades recreativas, enfm, todas
devem ser utilizadas como recurso para a aprendizagem.
Por meio da percepo da diversidade de estilos, dos dife-
rentes tempos de assimilao do conhecimento, dos tambm dife-
rentes nveis motivacionais, o aluno poder construir uma atitude
mais inclusiva do que seletiva durante as suas prprias aprendi-
zagens, bem como frente aprendizagem do outro e do grupo. Se
por intermdio do desenvolvimento dos contedos for estimulada
uma rica abordagem de interpretaes do mesmo objeto de estudo,
como o basquete da NBA frente ao basquete escolar, o basquete
no clube e as possveis alteraes nas regras para torn-lo mais
cooperativo e menos competitivo, ser possvel ao aluno ultrapas-
sar um modelo nico, muitas vezes seletivo, carregado de valores
pr-concebidos, abrindo a percepo para os valores fundamentais
para a convivncia, para a solidariedade.
O acesso informao na rea no se restringe aos procedi-
mentos, mas est intimamente ligado a eles, possibilidade con-
creta de vivenciar o maior nmero possvel de prticas e modali-
dades da cultura corporal de movimento. Na pior das hipteses, o
contexto escolar dispe de um tempo e de um espao que, mesmo
quando inadequados, precisam ser bem aproveitados. A Educao
Fsica escolar no pode reproduzir a misria da falta de opes e
perspectivas culturais, nem ser cmplice de um processo de empo-
brecimento e descaracterizao cultural. Ou seja, o mesmo espao-
-tempo que viabiliza o futebol e a queimada deve viabilizar o
vlei, o tnis com raquetes de madeira, os jogos pr-desportivos, a
dana, a ginstica, as atividades aerbicas, o relaxamento, o atle-
tismo, entre inmeros outros exemplos.
No entanto, a Educao Fsica e a escola de maneira geral no
precisam confnar-se em seus muros. O dilogo permanente com a
comunidade prxima pode ser cultivado franqueando espao para
o desenvolvimento de produes relativas ao lazer, expresso e
promoo da sade, assim como ultrapassando os muros escolares
na busca de informaes e produes desta natureza. A escola pode
buscar na comunidade pessoas e instituies que dominem conhe-
cimentos relativos a prticas da cultura corporal e traz-las para o
Didatismo e Conhecimento
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seu interior. Academias de capoeira, escolas de samba, grupos de
danas populares, sindicatos e associaes de classe que cultivem
prticas esportivas so frequentados pelos prprios alunos e po-
dem estabelecer um dilogo permanente com a instituio escolar.
Da mesma forma, pode-se ir ao encontro de experincias e
informaes no meio ambiente prximo. Por exemplo, nas inme-
ras escolas situadas em regies litorneas, a incluso de atividades
como caminhadas nas praias, rios e mangues, natao, recreao
na areia e em rvores, escalada em paredes costeiros, surfe, body-
-boarding, sonrisal, boias de pneus, frescobol, etc., pode ampliar
o leque de experincias corporais e de interao social. Lembre-
-se, por exemplo, de que j existem escolas pblicas de surfe (de
administrao municipal), abertas a todas as pessoas interessadas.
Faz parte dessa ampliao de repertrio o trabalho com equi-
pamentos e brinquedos cultivados fora da escola, que permitem
um enriquecimento da aprendizagem de contedos da Educao
Fsica. Bicicletas, patins, skates, playgrounds, tacos, pipas, pro-
movem possibilidades de experincias corporais ricas e peculia-
res, bastante diversas das tradicionalmente vivenciadas nas aulas.
Permitem a aprendizagem de procedimentos de construo, res-
taurao, utilizao cooperativa, conservao, adaptao, ou seja,
podem tornar-se objetos de ensino e aprendizagem bastante signi-
fcativos para o jovem e o adolescente, desmistifcando de certo
modo, a sua posse e utilizao apenas por parcela privilegiada da
populao.
Ensinar e aprender a cultura corporal de movimento envolve
a discusso permanente dos direitos e deveres do cidado em re-
lao s possibilidades de exerccio do lazer, da interao social
e da promoo da sade. Envolve, portanto, tambm o ensino de
formas de organizao para a reivindicao junto aos poderes p-
blicos de equipamentos, espaos e infraestrutura para a prtica de
atividades.
Autonomia
A evoluo da autonomia do aluno, na sua relao com o co-
nhecimento, no se d naturalmente, mas fruto de uma constru-
o e de um esforo que podem ser favorecidos a partir de situa-
es concretas e signifcativas para o seu exerccio. Os objetivos
de construo e exerccio da cidadania com base na valorizao de
contedos atitudinais de respeito, solidariedade, justia e dilogo
sero possveis se incorporados no cotidiano escolar e nos proces-
sos de ensino e aprendizagem. Caminha tambm nessa direo a
incluso de contedos procedimentais de pesquisa, organizao e
observao como objetos de ensino e aprendizagem, a partir dos
quais os alunos possam fazer opes e escolhas, localizar proble-
mas, checar hipteses, e tambm atribuir sentido e signifcado
aprendizagem. Faz parte desse processo o acesso a livros, revistas,
jornais e vdeos; a elaborao de pesquisas, entrevistas, painis,
visitas, apreciao e organizao de eventos e produo de mate-
riais. Amplia-se, com isso, o universo de aprendizagem possvel,
somando-se aos conhecimentos produzidos na aprendizagem de
procedimentos tcnicos e gestuais.
No se trata de mera alternncia entre momentos em que os
alunos fazem o que querem e momentos em que fazem o que o
professor manda, e sim da atribuio de responsabilidades que
possam ser exercidas de forma produtiva em cada contexto e situ-
ao de ensino e aprendizagem.
Essa localizao de atribuies inclui, entre outras, questes
sobre a organizao do espao e do tempo de trabalho, as metas e
formas de aprendizagem, e as articulaes entre os interesses e as
possibilidades reais de desenvolvimento.
O grau de autonomia para organizao das atividades pode
evoluir se forem considerados objetos de ensino procedimentos
gerais como escolha de times, distribuio de pequenos grupos por
espaos adaptados, construo e adequao de materiais, discus-
so e elaborao de regras, distribuies espaciais em flas, crcu-
los e outras.
Inclui-se ainda o espao para discusso de tticas, tcnicas e
estratgias, para a apreciao e observao. Por exemplo, poss-
vel organizar uma aula sobre o voleibol que inclua, alm do uso da
quadra, rede e bola ofciais, a distribuio em espaos adaptados
de minivlei, com cordas e bolas plsticas, variando o tamanho do
espao para jogo e a altura da rede. Organiza-se o tempo de forma
que todos os grupos circulem pelos diversos espaos fazendo um
rodzio. Dessa forma, alm dos procedimentos tcnicos da moda-
lidade, os alunos podem aprender sobre as formas de organizao
para o jogo, as formas de negociar a composio de equipes, a
determinao do carter mais ou menos competitivo de cada si-
tuao.
No trabalho com atividades rtmicas e expressivas, alm dos
momentos de criao e improvisao em conjunto com a aprendi-
zagem por meio de modelos coreogrfcos, juntam-se procedimen-
tos de organizao de tempo e espao para os ensaios, pesquisa das
fontes de informao, construo de fantasias, adereos, cenrios
e instrumentos, organizao e divulgao das eventuais apresenta-
es, em suma, tudo o que gira em torno da aprendizagem corporal
especfca.
A busca da autonomia pauta-se na ampliao do olhar da es-
cola sobre o objeto de ensino e aprendizagem da cultura corporal
de movimento. Essa ampliao signifca a possibilidade de cons-
truo, pelo aluno, do seu prprio discurso conceitual, atitudinal e
procedimental. Em vez da reproduo ou memorizao de conhe-
cimentos, a sua recriao pelo sujeito por meio da construo da
autonomia para aprender.
Aprendizagem especfca
Nos ciclos fnais do ensino fundamental, vo se consolidando
possibilidades e necessidades de aprendizagem cada vez mais es-
pecfcas, em funo de as condies cognitivas, afetivas e motoras
dos alunos permitirem cada vez mais um distanciamento do pr-
prio objeto de ensino. Ou seja, percebe-se com nitidez que, embora
se trate de instrumentos para o lazer e a recreao, as prticas da
cultura corporal de movimento podem constituir-se em objetos de
estudo e pesquisa sobre o homem e sua produo cultural. A aula
de Educao Fsica, alm de ser um momento de fruio corporal,
pode se confgurar num momento de refexo sobre o corpo, a so-
ciedade, a tica, a esttica e as relaes inter e intrapessoais.
A vivncia da diversidade pode, paulatinamente, ser ampliada
pela experincia do aprofundamento na direo da tcnica e da sa-
tisfao, pautada nos interesses de obter respostas mais complexas
para questes mais especfcas, sejam elas de natureza conceitual,
procedimental ou atitudinal. Por exemplo, um esporte como o fute-
bol traz como possibilidade de aprofundamento o desenvolvimen-
to tcnico, ttico e estratgico pelo treinamento sistematizado de
fundamentos e conceitos. Permite a organizao e a participao
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
de equipes com fnalidades competitivas e recreativas em campe-
onatos, festivais, eventos de confraternizao. O estudo da hist-
ria do futebol no Brasil permite a refexo sociopoltica sobre a
condio do negro, a evoluo do esporte-espetculo e as relaes
trabalhistas, o ufanismo, o fanatismo, a violncia das torcidas or-
ganizadas, a emergncia do futebol feminino etc.
O aprofundamento no deve estar centrado somente nos in-
teresses dos alunos e sim na possibilidade de realizao de uma
aprendizagem signifcativa, que articula simultaneamente a com-
preenso de si mesmo, do outro e da realidade sociocultural.
Na aprendizagem especfca, importante que o aluno sinta-se
comprometido e capaz de dar signifcado aprendizagem, que essa
signifcao no parta exclusivamente das intenes dos profes-
sores. Deve-se relacionar, durante o desenvolvimento do aluno, o
quanto pode ser aprendido em dado momento, e quanto os alunos
j podem perceber como importante de ser aprendido naquele mes-
mo momento. Poderemos, nessa relao, estabelecer o exerccio
do dilogo sobre e com o objeto de aprendizagem, que ao adquirir
dimenses mais aprofundadas e ampliadas quanto sua dimenso
social gera um maior nmero de questionamentos, necessidades de
pesquisa e vivncias, pois se trabalha com o conhecimento vivo,
o que de mais atual se expressa na realidade do aluno, e, portanto,
instrumento de leitura dessa prpria realidade.
OBJETIVOS PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS
Espera-se que ao fnal do quarto ciclo os alunos sejam capazes
de:
- participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo
e respeitando suas caractersticas fsicas e de desempenho motor,
bem como a de seus colegas, sem discriminar por caractersticas
pessoais, fsicas, sexuais ou sociais. Apropriar-se de processos de
aperfeioamento das capacidades fsicas, das habilidades motoras
prprias das situaes relacionais, aplicando-os com discernimen-
to em situaes-problema que surjam no cotidiano;
- adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade
na prtica dos jogos, lutas e dos esportes, buscando encaminhar
os confitos de forma no-violenta, pelo dilogo, e prescindindo
da fgura do rbitro. Saber diferenciar os contextos amador, recre-
ativo, escolar e o profssional, reconhecendo e evitando o carter
excessivamente competitivo em quaisquer desses contextos;
- conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das di-
ferentes manifestaes da cultura corporal, adotando uma postura
despojada de preconceitos ou discriminaes por razes sociais,
sexuais ou culturais. Reconhecer e valorizar as diferenas de de-
sempenho, linguagem e expressividade decorrentes, inclusive,
dessas mesmas diferenas culturais, sexuais e sociais. Relacionar a
diversidade de manifestaes da cultura corporal de seu ambiente
e de outros, com o contexto em que so produzidas e valorizadas;
- aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibi-
lidades do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de
suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valoriz-
-las como recurso para melhoria de suas aptides fsicas. Aprofun-
dar as noes conceituais de esforo, intensidade e frequncia por
meio do planejamento e sistematizao de suas prticas corporais.
Buscar informaes para seu aprofundamento terico de forma a
construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de sua aptido f-
sica;
- organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as
como recurso para usufruto do tempo disponvel, bem como ter a
capacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais, com
o intuito de torn-las mais adequadas ao momento do grupo, favo-
recendo a incluso dos praticantes. Analisar, compreender e mani-
pular os elementos que compem as regras como instrumentos de
criao e transformao;
- analisar alguns dos padres de beleza, sade e desempenho
presentes no cotidiano, e compreender sua insero no contexto
sociocultural em que so produzidos, despertando para o senso
crtico e relacionando-os com as prticas da cultura corporal de
movimento;
- conhecer, organizar e interferir no espao de forma aut-
noma, bem como reivindicar locais adequados para promoo de
atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as como uma neces-
sidade do ser humano e um direito do cidado, em busca de uma
melhor qualidade de vida.
CONTEDOS PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS
Ao longo deste documento tem-se enfatizado a importncia
da participao dos alunos na construo do processo de aprendi-
zagem e na seleo dos contedos diante da diversidade. Com as
divises que se seguem, procura-se organizar para a leitura do pro-
fessor algumas das possibilidades dentro dos blocos de contedos.
Ao reafrmar a importncia da diversidade, valoriza-se a dimenso
das mltiplas leituras da realidade e a consequente ampliao das
possibilidades de comunicao e relacionamento entre as pessoas.
Este item aborda inicialmente os contedos dentro de uma
perspectiva atitudinal, com a inteno de reforar o olhar sobre
essa categoria de contedos visando sistematizao de aes
planejadas de encaminhamento. Em seguida, as perspectivas con-
ceituais e procedimentais so propostas lado a lado, em funo do
dilogo que se estabelece entre essas categorias, na aprendizagem
e ensino da cultura corporal de movimento.
Atitudes: Conhecimento sobre o corpo;
Esportes, jogos, lutas e ginsticas;
Atividades rtmicas e expressivas
Predisposio para responsabilizar-se pelo desenvolvimen-
to e manuteno de suas capacidades fsicas (resistncia aerbica,
fora, velocidade, fexibilidade).
Predisposio para conhecer a sua prpria postura compro-
metendo-se com a utilizao dos conhecimentos obtidos sob o
tema, responsabilizando-se pelo registro do processo e a avaliao
do trabalho.
Valorizao dos efeitos que as prticas corporais e hbitos
saudveis exercem sobre a aptido fsica e a qualidade de vida.
Predisposio para aplicar os princpios que regem a melho-
ra das habilidades: qualidade e quantidade.
Valorizao dos efeitos que, para as condies de sade e
qualidade de vida, tm a prtica habitual de atividades desportivas.
Disposio favorvel para a superao de limitaes pesso-
ais.
Aceitao de que o competir com outros no signifca riva-
lidade, entendendo a oposio como uma estratgia do jogo e no
como uma atitude frente aos demais.
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
Predisposio para vivenciar e aplicar os conceitos tcnicos
e tticos adquiridos.
Predisposio para participar em jogo esportivo, recreativo,
ginsticas, lutas e atividades rtmicas e expressivas.
Predisposio para criar, transformar e adaptar regras na
criao de jogos e atividades que deem prioridade incluso de
todos.
Reconhecimento e valorizao de atitudes no discrimina-
trias quanto a habilidade, sexo ou outras, como conduta efciente
para incluso de todos nas prticas da cultura corporal de movi-
mento.
Valorizao dos jogos recreativos e das danas populares
como forma de lazer e integrao social.
Cooperao e aceitao das funes atribudas dentro do tra-
balho em equipe (nos jogos, coreografas, mmicas etc.).
Predisposio para aplicar os fundamentos adquiridos e os
recursos disponveis na criao e adaptao de jogos, danas e
brincadeiras (mmicas e representaes), otimizando o tempo de
lazer.
Valorizao da cultura corporal de movimento como parte
do patrimnio cultural da comunidade.
Reconhecimento e valorizao da aplicao dos procedi-
mentos para a prtica segura. Responsabilidade para aplicar for-
mas de auxlio e segurana aos colegas durante as execues das
prticas da cultura corporal.
Valorizao e respeito pelas sensaes e emoes pessoais
e as dos colegas.
Respeito ao limite pessoal e ao limite do outro.
Respeito integridade fsica e moral do outro.
Predisposio em cooperar com o colega ou grupo nas situ-
aes de aprendizagem.
Conceitos e procedimentos: Conhecimentos sobre o corpo
Identifcao das capacidades fsicas bsicas:
* anlise do grau de implicao das diferentes capacidades em
uma determinada atividade fsica.
Condicionamento fsico e desenvolvimento das capacidades
fsicas:
* conceitos, princpios e sistemas para seu desenvolvimento,
abordando o nvel das capacidades fsicas pessoais para a aplica-
o concreta de sistemas de desenvolvimento dessas capacidades,
segundo necessidades e caractersticas individuais.
Identifcao das funes orgnicas relacionadas com a ati-
vidade motora:
* contrao muscular: tenso e relaxamento;
* circulao cardiovascular: frequncia cardaca;
* captao de oxignio: frequncia respiratria;
* utilizao de algumas relaes (frequncia cardaca e respi-
ratria) como indicadores da intensidade e do esforo.
Conhecimento dos efeitos da atividade fsica sobre o orga-
nismo e a sade;
* funes dos aparelhos e sistemas orgnicos com relao aos
exerccios e adaptaes destes aos exerccios;
* efeitos das atividades fsicas sobre o organismo e a sade:
benefcios, riscos, indicaes e contraindicaes;
* o aquecimento: fundamentos e formas de aquecimento
como preparao para a atividade fsica (aquecimento geral e es-
pecfco).
Planejamento do trabalho de condicionamento fsico:
* elaborao de programas de condicionamento fsico para
manuteno, desenvolvimento das capacidades fsicas;
* trabalhos com a automotivao;
* projetos de desenvolvimento da responsabilidade do aluno
na construo, aplicao, manuteno e avaliao desses progra-
mas.
Reconhecimento na aprendizagem motora:
* os mecanismos envolvidos e fatores que os facilitem (feed-
back intrnseco e extrnseco, quantidade de execuo);
* adaptao das capacidades coordenativas s alteraes mor-
folgicas prprias da adolescncia.
Reconhecimento na anlise postural:
* anlise dos movimentos e posturas do cotidiano a partir de
elementos socioculturais e biomecnicos (trabalho, esporte, risco
de leses, esforo);
* percepo do prprio corpo e conscincia de posturas e mo-
vimentos no prejudiciais no cotidiano;
* reconhecimento dos principais grupos musculares e estrutu-
ras articulares relacionadas com os movimentos e envolvidos no
equilbrio postural;
* percepo dos movimentos mais sutis dos msculos direta-
mente relacionados ao equilbrio postural;
* percepo dos diferentes nveis de tenso dos msculos di-
retamente relacionados ao equilbrio postural, e as interferncias
causada pelo excesso ou carncia de tenso/tnus;
* vivncia de exerccios de alongamento e conscientizao so-
bre a musculatura diretamente relacionada ao equilbrio postural.
Reconhecimento do corpo sensvel e emotivo:
* compreenso da dimenso emocional que se expressa nas
prticas da cultura corporal de movimento;
* compreenso da dimenso do corpo sensvel que se expressa
nas prticas da cultura corporal de movimento;
* percepo do corpo sensvel e do corpo emotivo por meio
de vivncias corporais (tcnicas de massagem, jogos dramticos,
representaes de cenas do cotidiano etc.).
Conceitos e procedimentos:
Esportes, jogos, lutas e ginsticas
Aspectos histrico-sociais dos jogos e esportes mais atuais
e relevantes:
* a incluso e excluso da mulher em determinados esportes,
em determinados momentos histricos;
* a mdia e o esporte-espetculo;
* esporte e a violncia;
* a transformao do jogo em esporte;
* a histria das olimpadas (questo das condies, do apoio
ao esporte nos diversos pases com as polticas de marketing);
* a incluso e excluso do negro nos esportes em determina-
dos momentos histricos;
* preconcepes relacionadas ao desempenho fsico e espor-
tivo relacionados a etnias, a faixa etria e a portadores de necessi-
dades especiais;
* infuncias e contribuies dos imigrantes na formao da
cultura corporal de movimento no Brasil;
* aspectos socioculturais do surgimento dos esportes radicais,
alternativos ou no convencionais no contexto da sociedade atual.
Construo do gesto esportivo:
Didatismo e Conhecimento
29
PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
* percepo e desenvolvimento das capacidades fsicas e ha-
bilidades motoras relacionadas s atividades desportivas;
* compreenso e vivncia dos aspectos relacionados repe-
tio e qualidade do movimento na aprendizagem do gesto es-
portivo;
* aquisio e aperfeioamento das habilidades especfcas re-
lacionadas aos esportes;
* aquisio e aperfeioamento das habilidades especfcas re-
lacionadas aos jogos;
* reconhecimento e utilizao da tcnica para resolues de
problemas em situaes de jogo (tcnica e ttica individual);
* vivncia de situaes que gerem a necessidade de ajustar as
respostas individuais estratgia do grupo (ttica coletiva);
* participao em atividades desportivas recreativas coletivas
e individuais;
* participao em atividades desportivas de competies co-
letivas e individuais (campeonatos entre as classes, campeonatos
entre escolas, municipais etc.);
* vivncia de esportes radicais, alternativos ou no conven-
cionais (skate, surfe, mergulho, alpinismo, ciclismo etc.).
Compreenso, discusso e construo de regras aplicadas
aos jogos e esportes:
* compreenso das transformaes nas regras e sua relao
com o desenvolvimento do nvel tcnico;
* vivncia de situaes de aprendizagem para utilizao e
adaptao das regras ao nvel da capacidade do grupo, do espao
e dos materiais disponveis (exemplos: futebol jogado em um cor-
redor onde no existe lateral, vlei jogado em um campo reduzido
tendo como rede um fo de varal, basquete em que no se considere
a regra das duas sadas em funo do nvel de competncia do
grupo).
LUTAS E GINSTICAS
As lutas e as ginsticas pertencem ao mesmo bloco de con-
tedos dos esportes e jogos, mas essa descrio tem por objetivo
acrescentar o que deve ser ressaltado como especfco dessas prti-
cas, somando-se a tudo que foi tratado anteriormente.
Aspectos histrico-sociais das lutas:
* compreenso do ato de lutar: por que lutar, com quem lutar,
contra quem ou contra o que lutar;
* compreenso e vivncia de lutas dentro do contexto escolar
(lutas x violncia);
* vivncia de momentos para a apreciao e refexo sobre as
lutas e a mdia;
* anlise sobre os dados da realidade das relaes positivas e
negativas com relao a prtica das lutas e a violncia na adoles-
cncia (luta como defesa pessoal e no arrumar briga?).
Construo do gesto nas lutas:
* vivncia de situaes que envolvam perceber, relacionar e
desenvolver as capacidades fsicas e habilidades motoras presentes
nas lutas praticadas na atualidade (capoeira, carat, jud etc.);
* vivncia de situaes em que seja necessrio compreender
e utilizar as tcnicas para resolues de problemas em situaes
de luta (tcnica e ttica individual aplicadas aos fundamentos de
ataque e defesa); * vivncia de atividades que envolvam as lutas,
dentro do contexto escolar, de forma recreativa e competitiva.
Aspectos histrico-sociais das ginsticas:
* compreenso e vivncia das diferentes formas de ginsticas
relacionadas aos contextos histrico-sociais (modismos e valores
estticos, ginsticas com diferentes origens culturais. Por exem-
plo: aerbica, chinesa, ioga).
Construo do gesto na ginstica:
* vivncia de situaes em que se faa necessrio perceber,
relacionar e desenvolver as capacidades fsicas e habilidades mo-
toras presentes na ginstica esportiva e acrobtica (estrelas, rodan-
tes, mortais etc.);
* compreenso e vivncia das situaes em que estejam pre-
sentes os aspectos relacionados repetio e qualidade do movi-
mento na aprendizagem do gesto ginstico, tanto no que se refere
s acrobacias como criao de sequncias de exerccio com e
sem material (espaldar, barra fxa, corda, exerccios em duplas,
trios etc.).
Conceitos e procedimentos: Atividades rtmicas e expres-
sivas
Aspectos histrico-sociais das danas:
* as vrias manifestaes das danas nas diferentes culturas,
em diferentes contextos, em diferentes pocas (danas rituais, sa-
gradas, comemorativas, danas circulares etc.);
* cultivo da cultura corporal de movimento por meio da cultu-
ra popular (regional, folclrica etc.);
* conhecimento sobre as danas s para os homens, sobrepon-
do-se ideia de que os homens no danam;
* a dana como atividade no competitiva dentro da cultu-
ra corporal de movimento (o esporte como sobrepujana induz
comparao; a dana como expresso induz comunicao; so
atividades que podem ser vistas como complementares).
Construo do movimento expressivo e rtmico a partir do/
da:
* equilbrio entre a instrumentalizao e a liberao do gesto
espontneo (nem s tcnica, nem s movimento pelo movimento;
contextualizar a instrumentalizao sempre que for conveniente,
no s para apresentaes).
* percepo do seu ritmo prprio;
* percepo do ritmo grupal;
* desenvolvimento da noo espao/tempo vinculada ao es-
tmulo musical e ao silncio com relao a si mesmo e ao outro;
* compreenso do processo expressivo relacionando o cdigo
individual de cada um com o coletivo (mmicas individuais, re-
presentaes de cenas do cotidiano em grupo, danas individuais,
pequenos desenhos coreogrfcos em grupo);
* percepo dos limites corporais na vivncia dos movimen-
tos fuidos e alongados, criando a oportunidade de transcender as
limitaes.
Danas populares, manifestaes culturais e desenhos core-
ogrfcos:
* vivncia de danas folclricas e regionais, compreendendo
seus contextos de manifestao (carnaval, escola de samba e seus
integrantes, frevo, capoeira, bumba-meu-boi etc.);
* reconhecimento e apropriao dos princpios bsicos para
construo de desenhos coreogrfcos simples;
* utilizao dos princpios bsicos na construo de desenhos
coreogrfcos.
Didatismo e Conhecimento
30
PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
AVALIAO NO TERCEIRO E NO QUARTO CICLOS
O processo de avaliao no terceiro e no quarto ciclos deve
levar em considerao a faixa etria dos alunos e o grau de auto-
nomia e discernimento que possuem. Esse processo, por se ma-
nifestar de forma contnua, poder revelar as alteraes prprias
e caractersticas desse momento do aprendizado. Abordagens que
incluam os adolescentes como participantes do processo avaliativo
sero bem aceitas, pois alm de estimular o desenvolvimento da
responsabilidade pelo prprio processo, creditando-lhes maturida-
de/responsabilidade, tambm favorecer a maior compreenso e
localizao desses alunos na construo do conhecimento.
Os instrumentos podero ser to variados quanto forem os
contedos e seus objetivos; no entanto, mais do que nunca im-
portante que sejam claros para o aluno, pois o senso crtico, carac-
terstico dessa faixa etria, aliado necessidade de sentir-se reco-
nhecido, tornaro o processo de avaliao signifcativo.
Esses instrumentos podero estar inseridos nos contedos
de aprendizagem, como uma forma sistemtica de valorao e
de refexo sobre os recortes possveis de serem observados. Por
exemplo, ao se tomar conhecimento sobre o nvel de resistncia
aerbica por meio do teste Cooper, os alunos apreendero nesse
instrumento de avaliao qual referencial comparativo e que cri-
trio classifcativo foi utilizado. Como contedos, os instrumentos
de avaliao podero representar a forma concreta de apropriao,
por parte dos alunos, do conhecimento socialmente construdo,
revelando, quando utilizados, que intenes e aspectos desse co-
nhecimento esto sendo valorizados. Esse sentido fca explicitado
quando o aluno conscientiza-se, como sujeito da ao, que poder
optar por se adequar a um modelo ou sugerir opes baseadas em
uma crtica refexiva.
Ao selecionar os instrumentos de avaliao que sero em-
pregados, professor e aluno podero discutir qual recorte do co-
nhecimento estar sendo observado. Por exemplo, ao se aplicar
instrumentos de avaliao do desenvolvimento de uma habilidade
esportiva, podero ser levantados, alm dos valores mensurveis,
os aspectos motivacionais e subjetivos relacionados ao resultado,
suas relaes com diferentes contextos de aplicao e o signifcado
que esses dados traro para a construo do conhecimento pessoal
do aluno e para a coletividade qual pertence.
Critrios de avaliao
Realizar as prticas da cultura corporal do movimento.
Pretende-se avaliar se o aluno realiza as atividades, agindo
de maneira cooperativa, utilizando formas de expresso que favo-
ream a integrao grupal, adotando atitudes de respeito mtuo,
dignidade e solidariedade. Se o aluno realiza as atividades, reco-
nhecendo e respeitando suas caractersticas fsicas e de desem-
penho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por
caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais. Da mesma for-
ma, se o aluno organiza e pratica atividades da cultura corporal de
movimento, demonstrando capacidade de adapt-las, com o intuito
de torn-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a
incluso de todos.
Valorizar a cultura corporal de movimento.
Pretende-se avaliar se o aluno conhece, aprecia e desfruta
de algumas das diferentes manifestaes da cultura corporal de
movimento de seu ambiente e de outros, relacionando-as com o
contexto em que so produzidas, e percebendo-as como recurso
para a integrao entre pessoas e entre diferentes grupos sociais.
Se reconhece nas atividades corporais e de lazer, uma necessidade
do ser humano e um direito do cidado.
Relacionar os elementos da cultura corporal com a sade e
a qualidade de vida.
Pretende-se avaliar se o aluno consegue aprofundar-se no
conhecimento dos limites e das possibilidades do prprio corpo
de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades
corporais com autonomia e a valoriz-las como recurso para me-
lhoria de sua aptido fsica. Se ele integra a dimenso emocional e
sensvel do corpo cultura corporal de movimento ampliando sua
compreenso de sade e bem-estar. Como o aluno se apropria de
informaes e experincias da cultura corporal de movimento, e de
que modo estabelece relaes entre esses conhecimentos no plano
dos procedimentos, conceitos, valores e atitudes, tendo em vista a
promoo da sade e a qualidade de vida.
ORIENTAES DIDTICAS
Mdia, apreciao e crtica
Pela sua importncia e infuncia nas prticas da cultura cor-
poral de movimento, a mdia precisa ser objeto explcito de ensi-
no e aprendizagem na Educao Fsica, tanto como meio (educar
com a mdia) quanto como fm (educar para a mdia), tendo como
fnalidade ltima capacitar o aluno a uma apreciao crtica em
relao a ela.
Num primeiro momento, pode-se associar as produes da
mdia s aulas, fazendo referncias a imagens e eventos esportivos
transmitidos pela TV, utilizando programas e trechos previamente
gravados, vdeos produzidos para fnalidades educacionais, mat-
rias sobre a cultura corporal de movimento publicadas em jornais
e revistas. Contedos ligados a tcnicas, tticas, histria, dimen-
ses polticas e econmicas do esporte, bem como relacionados a
aspectos fsiolgicos, psicolgicos e sociolgicos das atividades
corporais em geral seriam enriquecidos com o audiovisual e textos
jornalsticos. Trata-se de temas como: riscos e benefcios das ativi-
dades fsicas, a vinculao de certas prticas corporais a camadas
sociais, a popularidade de certos esportes etc.
A violncia das torcidas organizadas, a inteno de sediar os
Jogos Olmpicos no Brasil so outros exemplos de assuntos que,
trazidos ao pblico pela televiso, precisam ser debatidos na Edu-
cao Fsica escolar, para a sua contextualizao crtica assim,
o mundo do esporte seria trazido para dentro da escola. O profes-
sor poder utilizar vdeos gravados diretamente da televiso, com
os acontecimentos noticiados, entrevistas com os envolvidos etc.
Pode-se propor aos alunos a criao de um mural com notcias e
matrias de jornais e revistas sobre assuntos da cultura corporal,
ou sobre eventos esportivos importantes, como os Jogos Olmpi-
cos e a Copa do Mundo.
Utilizando a mdia como fonte, possvel apreciar criticamen-
te e ter acesso a informaes sobre surfe, luta livre, sum, esporte
radicais modalidades que, na maioria das escolas, tm poucas
possibilidades de vivncia no plano prtico, mas que permitem,
por outro lado, trabalhar no plano dos conceitos e atitudes , pois
so contedos importantes da cultura esportiva contempornea.
Uma outra etapa consiste em aprender a interpretar o discur-
so da mdia de maneira crtica, o que implica compreender sua
linguagem especfca e aprender a identifcar outros modelos de
Didatismo e Conhecimento
31
PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
prticas corporais que no o hegemnico, a partir das contradies
contidas no prprio discurso da mdia. Embora busque impor um
modelo hegemnico de esporte, a televiso, por exemplo, apre-
senta contradies. O professor atento poder descobrir matrias
que apresentam o esporte como realizao pessoal, sociabilizao
e autoconhecimento, assim como matrias que denunciam a explo-
rao do atleta profssional (em especial no futebol) pelos clubes,
os baixos salrios da maioria dos jogadores, a escravido da lei do
passe, o doping. A linguagem da televiso tende a apresentar os
assuntos de maneira rpida e superfcial e utilizando muitos estere-
tipos; ela busca atingir a emoo, e no a razo, do telespectador.
Uma atividade interessante, nesse sentido, assistir transmisso
de uma partida de futebol sem o som de narradores e comentaristas
ou, ainda, substituindo a narrao por uma transmisso de rdio da
mesma partida. Em ambos os casos, possvel perceber claramen-
te quanto da emoo induzida pelo discurso do narrador.
J em revistas e jornais, pelas suas prprias caractersticas e
funes, possvel encontrar muitas matrias de carter mais ana-
ltico e investigativo, que permitem uma abordagem mais aprofun-
dada sobre a relao sade-atividade fsica, modelos de beleza cor-
poral, interesses polticos e econmicos no esporte etc. O professor
pode questionar a forma como a mdia apresenta padres de bele-
za, sade e esttica, bem como aspectos ticos. Assim, pode, por
exemplo, fazer leituras dos cadernos esportivos e discutir termos
como inimigos, guerra, batalha de morte, que so emprega-
dos para descrever jogos entre dois times ou selees nacionais, e
quais as implicaes dessa utilizao incitao rivalidade,
violncia etc. Pode tambm pesquisar os tipos fsicos em evidn-
cia nas propagandas, novelas, e relacion-los com o consumo de
produtos e servios. O que se pretende desenvolver nos alunos
a capacidade de associar informaes desconexas, analis-las e
aprofund-las.
Tambm preciso considerar que assistir a eventos esporti-
vos, como partidas de futebol ou outras modalidades, Jogos Olm-
picos, apresentaes de dana e capoeira, quer ao vivo, quer pela
televiso, uma prtica corrente fora da escola e que proporciona
muitas possibilidades pedaggicas para uma apreciao tcnica,
esttica e crtica, ao ser incorporada nas aulas de Educao Fsica.
Ao apreciar diferentes manifestaes da cultura corporal, o aluno
poder no s aprender mais sobre corpo e movimento de uma de-
terminada cultura como tambm a valorizar essas manifestaes.
O professor poder criar situaes em que a atividade seja
assistir aos diferentes movimentos, estratgias, posturas etc., e
coment-los. Isso pode ser feito por meio do vdeo, da televiso,
ou mesmo assistindo a atividades corporais de pessoas da comu-
nidade escolar, como os colegas, os professores, ou os prprios
pais. Prestar ateno aos prprios colegas em ao tambm uma
situao interessante. O professor em todas essas ocasies deve,
juntamente com seus alunos, salientar quais aspectos podem ser
observados, para que depois se faam comentrios, sistematizando
o que pode ser aprendido e contribuindo tambm para a aprendiza-
gem daqueles que se apresentaram.
possvel que uma pessoa goste de praticar um ou outro es-
porte, fazer uma ou outra atividade corporal. Entretanto, apreciar
algo que todos podem fazer e que amplia as possibilidades de
lazer e diverso.
Numa terceira etapa, mais complexa, pretende-se que os pr-
prios alunos aprendam a produzir imagens e textos uma produ-
o cultural que inclua e desenvolva as experincias, as necessida-
des e os interesses dos alunos, oriundos do seu contexto de vida.
Por exemplo, pode-se propor que os alunos, utilizando uma
cmara de vdeo, gravem uma partida de seus colegas, entrevis-
tem os participantes etc. Isso possibilitaria uma melhor compre-
enso da prpria linguagem da televiso, que envolve a seleo
de imagens, enquadramentos e falas, e uma melhor compreenso
da diferena entre jogar, assistir ao jogo como testemunha presen-
te no estdio ou na quadra e assistir pela TV. Outra possibilidade
a produo de textos escritos sobre a cultura corporal para um
jornal interno ou para o mural da escola. H um claro potencial de
trabalho interdisciplinar nessas atividades a produo de textos
e imagens pode estar associada s reas de Lngua Portuguesa e
Arte, por exemplo.
Os professores podem encontrar difculdades iniciais no traba-
lho com a mdia. No apenas por fatores materiais, mas porque os
aparelhos audiovisuais ainda no so para eles extenses de suas
mos, olhos e ouvidos, assim como o so o giz, a lousa ou as bolas
e outros materiais esportivos. Contudo, a televiso, o vdeo e a
cmara so equipamentos que cada vez mais participam do coti-
diano das novas geraes, seja porque esto presentes nos lares,
seja porque muitas escolas j os possuem, em funo da contnua
reduo de seus preos. A comunidade escolar deve considerar que
tais equipamentos podem ter um uso coletivo, no se restringindo
sua utilizao somente s aulas, mas tambm em atividades extra-
curriculares e nos programas de educao continuada de professo-
res e funcionrios.
Olhar sobre os contedos
Considerar a condio social e as caractersticas dos alunos
pressupe clareza na compreenso de como se articulam o culti-
vo dos diversos aspectos das manifestaes da cultura corporal de
movimento e o desenvolvimento das potencialidades individuais
de cada aluno na relao com esse universo de conhecimento.
Para isso necessrio ter em conta que a construo da iden-
tidade individual tambm ocorre de forma intensa nas situaes
de relao, pela vivncia de um sentimento de pertinncia a um
grupo, a uma sociedade e a uma cultura. O ser humano no pode
se defnir como indivduo apenas isoladamente. A autoimagem, a
autoestima e as possibilidades de satisfao das necessidades pes-
soais se estabelecem a partir do referencial vivido nas situaes de
relao, em que possvel se identifcar ou se diferenciar, partilhar
ou no de valores, atitudes, formas de expresso e convivncia
cultivados pelos grupos sociais nas suas diversas dimenses.
Nesse sentido fundamental poder perceber as situaes rela-
cionais que, num limite extremo, sufoquem o desenvolvimento das
individualidades, por exemplo, ao no favorecer que as competn-
cias individuais sejam exercidas por vergonha, por medo ou por
insegurana em relao ao julgamento e expectativa do prprio
grupo. Inversamente, tambm necessrio perceber com nitidez as
situaes em que o grupo encobre e legitima intenes e atitudes
pessoais de carter duvidoso. Por exemplo, um comportamento
violento ou a transgresso de uma regra, gerando atitudes que se
pretende justifcar apenas pelo contexto coletivo. Pois a dinmica
coletiva ou grupal no constitui apenas uma somatria de individu-
alidades, como uma colcha de retalhos, mas pode adquirir tambm
uma dimenso prpria que a caracteriza e identifca.
preciso, ento, localizar quais posturas ou intenes indivi-
dualistas impedem, difcultam ou descaracterizam uma dinmica
relacional, e vice-versa. Por exemplo, quando os mais habilidosos
monopolizam a ao central de um jogo, excluindo os demais, ge-
rando uma situao em que o grupo deixa de existir.
Didatismo e Conhecimento
32
PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
Para observar o processo de construo de conhecimentos da
cultura corporal como elemento de formao das individualidades
e do ser social, prope-se um olhar sobre os contedos a partir de
dois eixos estruturantes:
a dimenso individual dos contedos;
a dimenso relacional e interativa dos contedos.
Antes de se buscar uma diviso ou hierarquizao dos con-
tedos a partir desse referencial de anlise, o que se pretende
ressaltar a importncia das suas dimenses individual e coletiva
com vistas a potencializar as situaes relacionais como processos
privilegiados de ensino e aprendizagem.
Na dimenso individual dos objetos de ensino e aprendiza-
gem, o enfoque ser dado perspectiva da transformao e da evo-
luo decorrentes das vivncias no plano individual.
A anlise ser direcionada formulao de respostas para a
seguinte pergunta: o que fundamental de ser percebido, consi-
derando apenas o indivduo nos processos de ensino e aprendiza-
gem?.
Por exemplo, os movimentos utilizados nos jogos e nos espor-
tes, como bater bola, saltar, arremessar, lanar, chutar de diferentes
formas, quicar uma bola e amortec-la de diferentes formas, reba-
ter com taco, rebater com raquete etc., podem ser abordados den-
tro da dimenso individual, pois prescindem da presena do outro
para acontecer. No entanto, o fato de esses fundamentos poderem
ser praticados fora de uma situao real de jogo, na qual a ao do
grupo sobre a aprendizagem fca reduzida, gerar uma situao fa-
vorvel construo individual. O que no quer dizer que o traba-
lho individual seja pr-requisito para o trabalho coletivo, mas que
esse olhar ajudar a localizar uma possvel difculdade do aluno,
passvel de tornar-se causa de excluso.
Assim, constitui-se um precioso instrumento de anlise da
incluso dos alunos nas prticas da cultura corporal. Observar as
respostas vindas das situaes vivenciadas, a partir desses dois
eixos, pode auxiliar o professor a individualizar um pouco mais
suas aes educativas. Por exemplo, o aluno capaz de fazer cem
embaixadas no necessariamente um bom jogador, apesar de
possuir um alto padro motor dentro de uma prtica individual,
alguns elementos da aprendizagem relacional se faro necessrios
para torn-lo um bom jogador. Ao mesmo tempo, essa habilidade
individual poder gerar, num dado momento, pelo aumento da au-
toestima e da autoconfana, condies favorveis para as aprendi-
zagens relacionais dentro do futebol.
Esse questionamento visa a estabelecer quais contedos de-
mandam um espao particular de experimentao e refexo, no
qual o aluno mobiliza o maior nmero possvel de conhecimentos
prvios, realiza tentativas de execuo gestual, soluciona proble-
mas, busca informaes e avalia seus avanos e suas difculdades.
A sua localizao importante para garantir o espao da apren-
dizagem individual, pois muitos desses contedos implicam um
alto grau de ateno e conscincia do sujeito, buscando minimizar
as interferncias negativas aprendizagem. Certas aprendizagens
exigem um determinado nmero de repeties e tentativas e de-
mandam respeito s variaes de ritmos pessoais nessas constru-
es.
O momento de aprendizagem individual importante para o
aluno, na medida em que ele se sente valorizado no seu empenho
pessoal e como coprodutor do processo de aprendizagem, estabe-
lecendo metas e desafos a partir de referncias e escolhas pessoais,
podendo tambm perceber nas suas aquisies um instrumento de
ampliao de suas possibilidades de relacionamento. Assim, no
se deve perder de vista a aplicabilidade das aquisies individuais
no contexto coletivo, pois as situaes de relao trazem caracte-
rsticas e problemas peculiares, nas quais esses contedos sero
submetidos a outro tipo de solicitao.
Neste ponto, o olhar sobre os contedos volta-se para o outro
extremo das situaes de aprendizagem, e a pergunta passa a ser:
quais contedos s podem ser aprendidos nas situaes de relao
e interao grupal?.
Levanta-se a necessidade de identifcar situaes de aprendi-
zagem de natureza exclusivamente relacional, que envolvam des-
de habilidades e capacidades at conceitos e atitudes, a partir das
quais as competncias individuais podem avanar, na medida em
que precisam se adaptar, se submeter, negociar com as contingn-
cias do contexto de relao interpessoal.
Certos procedimentos utilizados nos jogos e esportes (fnta,
marcao, bloqueio, corta-luz, jogadas tticas de um modo ge-
ral), nas danas (coreografa coletiva, dana de casais) e nas lutas
caracterizam situaes especfcas nas quais a aprendizagem ocor-
re em contextos relacionais. O olhar do professor deve recair sobre
o que, nessas dinmicas relacionais, est favorecendo ou difcul-
tando a incluso dos alunos e, em consequncia, a possibilidade de
aprendizagem. Por exemplo, observar se a capacidade de conduzir,
fntar e passar uma bola dentro do jogo est favorecendo a parti-
cipao de todos, ou se, restrita aos mais habilidosos, torna o jogo
desmotivante para os demais. Nas atividades rtmicas e expressi-
vas, se as habilidades individuais (percepo do ritmo, fuidez de
movimento, coordenao) aplicadas para danar com o outro ou
em grupo estiverem sendo extremamente valorizadas como deter-
minantes de sucesso e fracasso, de ter jeito ou no, podem estar
favorecendo situaes de excluso.
Na perspectiva da dimenso relacional, a atribuio de valores
ao sucesso e ao fracasso, ao acerto e ao erro, ao jeito e falta de
jeito pode ser vista por meio das relaes que o grupo estabelece
com a competio (comparando-se uns aos outros), e tambm com
os valores do ambiente sociocultural no qual o grupo est inserido.
funo do professor despertar a refexo crtica sobre esses valo-
res, possibilitando assim uma interferncia no sociocultural vivido
e expresso pelos alunos, evidenciando a necessidade da coope-
rao, da participao responsvel e do respeito mtuo. Ou seja,
abordar junto aos alunos a questo da igualdade de oportunidades
de produo relacionada com a diversidade de produtos desse pro-
cesso (os estilos pessoais de fazer, aprender, experimentar).
O professor pode observar como esto estabelecidas relaes
afetivas dentro do grupo e se so adequadas a permitir que seus
integrantes sintam-se sufcientemente seguros a compartilhar seus
sucessos e fracassos, que, enfm, sintam prazer na atividade, junto
ao grupo, a ponto de motivar-se a superar os desafos. Essa auto-
confana se constri na medida em que acertar ou errar visto e
valorizado como parte integrante do processo de aprendizagem.
Didatismo e Conhecimento
33
PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
2. SO PAULO. CURRCULO DO ESTADO
DE SO PAULO: EDUCAO FSICA.
IN: CURRCULO DO ESTADO DE SO
PAULO: LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS
TECNOLOGIAS. 1. ED., SO PAULO: SE, 2012,
P. 27-29, P. 223-259..
Apresentao do Currculo do Estado de So Paulo
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo props, em
2008, um currculo bsico para as escolas da rede estadual nos
nveis de Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Mdio.
Com isso, pretendeu apoiar o trabalho realizado nas escolas
estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das aprendiza-
gens dos alunos. Esse processo partiu dos conhecimentos e das ex-
perincias prticas j acumulados, ou seja, partiu da recuperao,
da reviso e da sistematizao de documentos, publicaes e diag-
nsticos j existentes e do levantamento e anlise dos resultados de
projetos ou iniciativas realizados.
No intuito de fomentar o desenvolvimento curricular, a Se-
cretaria da Educao tomou assim duas iniciativas complementa-
res. A primeira delas foi realizar amplo levantamento do acervo
documental e tcnico pedaggico existente. A segunda deu incio
a um processo de consulta a escolas e professores para identif-
car, sistematizar e divulgar boas prticas existentes nas escolas de
So Paulo. Ao articular conhecimento e herana pedaggicos com
experincias escolares de sucesso, a Secretaria da Educao deu
incio a uma contnua produo e divulgao de subsdios que in-
cidem diretamente na organizao da escola como um todo e em
suas aulas. Ao iniciar esse processo, a Secretaria da Educao pro-
curou tambm cumprir seu dever de garantir a todos uma base co-
mum de conhecimentos e de competncias para que nossas escolas
funcionem de fato como uma rede. Com esse objetivo, implantou
um processo de elaborao dos subsdios indicados a seguir. Este
documento apresenta os princpios orientadores do currculo para
uma escola capaz de promover as competncias indispensveis
ao enfrentamento dos desafos sociais, culturais e profssionais do
mundo contemporneo.
Contempla algumas das principais caractersticas da socieda-
de do conhecimento e das presses que a contemporaneidade exer-
ce sobre os jovens cidados, propondo princpios orientadores para
a prtica educativa, a fm de que as escolas possam preparar seus
alunos para esse novo tempo. Ao priorizar a competncia de leitura
e escrita, o Currculo defne a escola como espao de cultura e de
articulao de competncias e de contedos disciplinares.
Alm desse documento bsico curricular, h um segundo con-
junto de documentos, com orientaes para a gesto do Currculo
na escola. Intitulado Caderno do Gestor, dirige-se especialmente
s unidades escolares e aos professores coordenadores, diretores,
professores coordenadores das ofcinas pedaggicas e superviso-
res. Esse material no trata da gesto curricular em geral, mas tem
a Apresentao Currculo do Estado de So Paulo fnalidade espe-
cfca de apoiar o gestor para que ele seja um lder capaz de estimu-
lar e orientar a implementao do Currculo nas escolas pblicas
estaduais de So Paulo.
H inmeros programas e materiais disponveis sobre o tema
da gesto, aos quais as equipes gestoras tambm podero recorrer
para apoiar seu trabalho. O ponto mais importante desse segundo
conjunto de documentos garantir que a Proposta Pedaggica, que
organiza o trabalho nas condies singulares de cada escola, seja
um recurso efetivo e dinmico para assegurar aos alunos a aprendi-
zagem dos contedos e a constituio das competncias previstas
no Currculo. Espera-se tambm que a aprendizagem resulte da co-
ordenao de aes entre as disciplinas, do estmulo vida cultural
da escola e do fortalecimento de suas relaes com a comunidade.
Para isso, os documentos reforam e sugerem orientaes e estra-
tgias para a formao continuada dos professores.
O Currculo se completa com um conjunto de documentos di-
rigidos especialmente aos professores e aos alunos: os Cadernos
do Professor e do Aluno, organizados por disciplina/srie(ano)/bi-
mestre. Neles, so apresentadas Situaes de Aprendizagem para
orientar o trabalho do professor no ensino dos contedos disci-
plinares especfcos e a aprendizagem dos alunos. Esses conte-
dos, habilidades e competncias so organizados por srie/ano e
acompanhados de orientaes para a gesto da aprendizagem em
sala de aula e para a avaliao e a recuperao. Oferecem tambm
sugestes de mtodos e estratgias de trabalho para as aulas, ex-
perimentaes, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos
interdisciplinares.
Uma educao altura dos desafos contemporneos
A sociedade do sculo XXI cada vez mais caracterizada pelo
uso intensivo do conhecimento, seja para trabalhar, conviver ou
exercer a cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive.
Todavia, essa sociedade, produto da revoluo tecnolgica que se
acelerou na segunda metade do sculo XX e dos processos pol-
ticos que redesenharam as relaes mundiais, j est gerando um
novo tipo de desigualdade ou excluso, ligado ao uso das tecno-
logias de comunicao que hoje medeiam o acesso ao conheci-
mento e aos bens culturais. Na sociedade de hoje, indesejvel a
excluso pela falta de acesso tanto aos bens materiais quanto ao
conhecimento e aos bens culturais. No Brasil, essa tendncia ex-
cluso caminha paralelamente democratizao do acesso a nveis
educacionais alm do ensino obrigatrio.
Com mais pessoas estudando, alm de um diploma de nvel
superior, as caractersticas cognitivas e afetivas so cada vez mais
valorizadas, como as capacidades de resolver problemas, trabalhar
em grupo, continuar aprendendo e agir de modo cooperativo, per-
tinentes em situaes complexas.
Em um mundo no qual o conhecimento usado de forma in-
tensiva, o diferencial est na qualidade da educao recebida. A
qualidade Currculo do Estado de So Paulo Apresentao do con-
vvio, assim como dos conhecimentos e das competncias cons-
titudas na vida escolar, ser determinante para a participao do
indivduo em seu prprio grupo social e para que ele tome parte em
processos de crtica e renovao.
Nesse contexto, ganha importncia redobrada a qualidade da
educao oferecida nas escolas pblicas, que vm recebendo, em
nmero cada vez mais expressivo, as camadas pobres da sociedade
brasileira, que at bem pouco tempo no tinham efetivo acesso
escola. A relevncia e a pertinncia das aprendizagens escolares
construdas nessas instituies so decisivas para que o acesso a
elas proporcione uma real oportunidade de insero produtiva e
solidria no mundo.
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
Ganha tambm importncia a ampliao e a signifcao do
tempo de permanncia na escola, tornando-a um lugar privilegiado
para o desenvolvimento do pensamento autnomo, to necessrio
ao exerccio de uma cidadania responsvel, especialmente quan-
do se assiste aos fenmenos da precocidade da adolescncia e do
acesso cada vez mais tardio ao mercado de trabalho. Nesse mundo,
que expe o jovem s prticas da vida adulta e, ao mesmo tempo,
posterga sua insero no mundo profssional, ser estudante fazer
da experincia escolar uma oportunidade para aprender a ser livre
e, concomitantemente, respeitar as diferenas e as regras de con-
vivncia. Hoje, mais do que nunca, aprender na escola o ofcio
de aluno, a partir do qual o jovem pode fazer o trnsito para a
autonomia da vida adulta e profssional.
Para que a democratizao do acesso educao tenha funo
inclusiva, no sufciente universalizar a escola: indispensvel
universalizar a relevncia da aprendizagem.
Criamos uma civilizao que reduz distncias, tem instrumen-
tos capazes de aproximar pessoas ou distanci-las, aumenta o aces-
so informao e ao conhecimento, mas, em contrapartida, acen-
tua consideravelmente diferenas culturais, sociais e econmicas.
Apenas uma educao de qualidade para todos pode evitar
que essas diferenas se constituam em mais um fator de excluso.
O desenvolvimento pessoal um processo de aprimoramen-
to das capacidades de agir, pensar e atuar no mundo, bem como
de atribuir signifcados e ser percebido e signifcado pelos outros,
apreender a diversidade, situar-se e pertencer.
A educao tem de estar a servio desse desenvolvimento,
que coincide com a construo da identidade, da autonomia e da
liberdade. No h liberdade sem possibilidade de escolhas. Esco-
lhas pressupem um repertrio e um quadro de referncias que s
podem ser garantidos se houver acesso a um amplo conhecimento,
assegurado por uma educao geral, articuladora e que transite en-
tre o local e o global.
Esse tipo de educao constri, de forma cooperativa e solid-
ria, uma sntese dos saberes produzidos pela humanidade ao longo
de sua histria e dos saberes locais. Tal sntese Apresentao
Currculo do Estado de So Paulo uma das condies para o indi-
vduo acessar o conhecimento necessrio ao exerccio da cidada-
nia em dimenso mundial.
A autonomia para gerenciar a prpria aprendizagem (aprender
a aprender) e para a transposio dessa aprendizagem em interven-
es solidrias (aprender a fazer e a conviver) deve ser a base da
educao das crianas, dos jovens e dos adultos, que tm em suas
mos a continuidade da produo cultural e das prticas sociais.
Construir identidade, agir com autonomia e em relao com
o outro, bem como incorporar a diversidade, so as bases para a
construo de valores de pertencimento e de responsabilidade, es-
senciais para a insero cidad nas dimenses sociais e produtivas.
Preparar os indivduos para o dilogo constante com a produo
cultural, num tempo que se caracteriza no pela permanncia, mas
pela constante mudana quando o inusitado, o incerto e o urgen-
te constituem a regra , mais um desafo contemporneo para a
educao escolar.
Outros elementos relevantes que devem orientar o contedo e
o sentido da escola so a complexidade da vida cultural em suas
dimenses sociais, econmicas e polticas; a presena macia de
produtos cientfcos e tecnolgicos; e a multiplicidade de lingua-
gens e cdigos no cotidiano. Apropriar-se desses conhecimentos
pode ser fator de ampliao das liberdades, ao passo que sua no
apropriao pode signifcar mais um fator de excluso.
Um currculo que d sentido, signifcado e contedo escola
precisa levar em conta os elementos aqui apresentados. Por isso, o
Currculo da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo tem
como princpios centrais: a escola que aprende; o currculo como
espao de cultura; as competncias como eixo de aprendizagem;
a prioridade da competncia de leitura e de escrita; a articulao
das competncias para aprender; e a contextualizao no mundo
do trabalho.
Princpios para um currculo comprometido com o seu
tempo
Uma escola que tambm aprende
A tecnologia imprime um ritmo sem precedentes ao acmu-
lo de conhecimentos e gera profunda transformao quanto s
formas de estrutura, organizao e distribuio do conhecimento
acumulado. Nesse contexto, a capacidade de aprender ter de ser
trabalhada no apenas nos alunos, mas na prpria escola, como
instituio educativa. Isso muda radicalmente a concepo da es-
cola: de instituio que ensina para instituio que tambm apren-
de a ensinar. Nessa escola, as interaes entre os responsveis pela
aprendizagem dos alunos tm carter de aes formadoras, mesmo
que os envolvidos no se deem conta disso. Vale ressaltar a res-
ponsabilidade da equipe gestora como formadora de professores
e a responsabilidade dos docentes, entre si e com o grupo gestor,
na problematizao e na signifcao dos conhecimentos sobre sua
prtica.
Essa concepo parte do princpio de que ningum deten-
tor absoluto do conhecimento e de que o conhecimento coletivo
maior que a soma dos conhecimentos individuais, alm de ser qua-
litativamente diferente. Esse o ponto de partida para o trabalho
colaborativo, para a formao de uma comunidade aprendente,
nova terminologia para um dos mais antigos ideais educativos. A
vantagem hoje que a tecnologia facilita a viabilizao prtica
desse ideal.
Aes como a construo coletiva da Proposta Pedaggica,
por meio da refexo e da prtica compartilhadas, e o uso intencio-
nal da convivncia como situao de aprendizagem fazem parte
da constituio de uma escola altura de seu tempo. Observar que
as regras da boa pedagogia tambm se aplicam queles que esto
aprendendo a ensinar uma das chaves para o sucesso das lideran-
as escolares. Os gestores, como agentes formadores, devem pr
em prtica com os professores tudo aquilo que recomendam a eles
que apliquem com seus alunos.
O currculo como espao de cultura
No cotidiano escolar, a cultura muitas vezes associada ao
que local, pitoresco, folclrico, bem como ao divertimento ou
lazer, ao passo que o conhecimento frequentemente associado a
um saber inalcanvel. Essa dicotomia no cabe em nossos tem-
pos: a informao est disponvel a qualquer instante, em tempo
real, ao toque de um dedo, e o conhecimento constitui ferramenta
para articular teoria e prtica, o global e o local, o abstrato e seu
contexto fsico. Currculo a expresso do que existe na cultu-
ra cientfca, artstica e humanista transposto para uma situao
de aprendizagem e ensino. Precisamos entender que as atividades
extraclasse no so extracurriculares quando se deseja articular
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
cultura e conhecimento. Nesse sentido, todas as atividades da es-
cola so curriculares; caso contrrio, no so justifcveis no con-
texto escolar. Se no rompermos essa dissociao entre cultura e
conhecimento no conectaremos o currculo vida e seguiremos
alojando na escola uma mirade de atividades culturais que mais
dispersam e confundem do que promovem aprendizagens curricu-
lares relevantes para os alunos.
O conhecimento tomado como instrumento, mobilizado em
competncias, refora o sentido cultural da aprendizagem. Toma-
do como valor de contedo ldico, de carter tico ou de fruio
esttica, numa escola de prtica cultural ativa, o conhecimento
torna-se um prazer que pode ser aprendido ao se aprender a apren-
der. Nessa escola, o professor no se limita a suprir o aluno de sa-
beres, mas dele parceiro nos fazeres culturais; quem promove,
das mais variadas formas, o desejo de aprender, sobretudo com o
exemplo de seu prprio entusiasmo pela cultura humanista, cien-
tfca e artstica.
Quando, no projeto pedaggico da escola, a cidadania cultural
uma de suas prioridades, o currculo a referncia para ampliar,
localizar e contextualizar os conhecimentos acumulados pela hu-
manidade ao longo do tempo.
Ento, o fato de uma informao ou de um conhecimento
emergir de um ou mais contextos distintos na grande rede de infor-
mao no ser obstculo prtica cultural resultante da mobili-
zao desses saberes nas cincias, nas artes e nas humanidades.
As competncias como referncia
Um currculo que promove competncias tem o compromisso
de articular as disciplinas e as atividades escolares com aquilo que
se espera que os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atu-
ao do professor, os contedos, as metodologias disciplinares e
a aprendizagem requerida dos alunos so aspectos indissociveis,
que compem um sistema ou rede cujas partes tm caractersti-
cas e funes especfcas que se complementam para formar um
todo, sempre maior do que elas. Maior porque o currculo se com-
promete em formar crianas e jovens para que se tornem adultos
preparados para exercer suas responsabilidades (trabalho, famlia,
autonomia etc.) e para atuar em uma sociedade que depende deles.
Com efeito, um currculo referenciado em competncias su-
pe que se aceite o desafo de promover os conhecimentos pr-
prios de cada disciplina articuladamente s competncias e habi-
lidades do aluno. com essas competncias e habilidades que o
aluno contar para fazer a leitura crtica do mundo, questionando-o
para melhor compreend-lo, inferindo questes e compartilhando
ideias, sem, pois, ignorar a complexidade do nosso tempo.
Tais competncias e habilidades podem ser consideradas em
uma perspectiva geral, isto , no que tm de comum com as disci-
plinas e tarefas escolares ou no que tm de especfco.
Competncias, nesse sentido, caracterizam modos de ser, de
raciocinar e de interagir, que podem ser depreendidos das aes
e das tomadas de deciso em contextos de problemas, de tarefas
ou de atividades. Graas a elas, podemos inferir, hoje, se a escola
como instituio est cumprindo devidamente o papel que se es-
pera dela.
Os alunos considerados neste Currculo do Estado de So
Paulo tm, de modo geral, entre 11 e 18 anos. Valorizar o desen-
volvimento de competncias nessa fase da vida implica ponderar,
alm de aspectos curriculares e docentes, os recursos cognitivos,
afetivos e sociais dos alunos. Implica, pois, analisar como o pro-
fessor mobiliza contedos, metodologias e saberes prprios de sua
disciplina ou rea de conhecimento, visando a desenvolver com-
petncias em adolescentes, bem como a instigar desdobramentos
para a vida adulta.
Paralelamente a essa conduta, preciso considerar quem so
esses alunos. Ter entre 11 e 18 anos signifca estar em uma fase
peculiar da vida, entre a infncia e a idade adulta.
Nesse sentido, o jovem aquele que deixou de ser criana e
prepara-se para se tornar adulto.
Trata-se de um perodo complexo e contraditrio da vida do
aluno, que requer muita ateno da escola.
Nessa etapa curricular, a trade sobre a qual competncias e
habilidades so desenvolvidas pode ser assim caracterizada:
a) o adolescente e as caractersticas de suas aes e pensa-
mentos;
b) o professor, suas caractersticas pessoais e profssionais e a
qualidade de suas mediaes;
c) os contedos das disciplinas e as metodologias para seu
ensino e aprendizagem.
Houve um tempo em que a educao escolar era referenciada
no ensino o plano de trabalho da escola indicava o que seria
ensinado ao aluno. Essa foi uma das razes pelas quais o currcu-
lo escolar foi confundido com um rol de contedos disciplinares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) no
9394/96 deslocou o foco do ensino para a aprendizagem, e no
por acaso que sua flosofa no mais a da liberdade de ensino,
mas a do direito de aprender.
O conceito de competncias tambm fundamental na LD-
BEN, nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e nos Par-
metros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo Conselho
Nacional de Educao e pelo Ministrio da Educao. O currculo
referenciado em competncias uma concepo que requer que a
escola e o plano do professor indiquem o que aluno vai aprender.
Uma das razes para se optar por uma educao centrada em
competncias diz respeito democratizao da escola. Com a uni-
versalizao do Ensino Fundamental, a educao incorpora toda a
heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro; nesse contexto,
para ser democrtica, a escola tem de ser igualmente acessvel a
todos, diversa no tratamento a cada um e unitria nos resultados.
Optou-se por construir a unidade com nfase no que indis-
pensvel que todos tenham aprendido ao fnal do processo, consi-
derando-se a diversidade. Todos tm direito de construir, ao longo
de sua escolaridade, um conjunto bsico de competncias, defnido
pela lei. Esse o direito bsico, mas a escola dever ser to diversa
quanto so os pontos de partida das crianas que recebe. Assim,
ser possvel garantir igualdade de oportunidades, diversidade de
tratamento e unidade de resultados.
Quando os pontos de partida so diferentes, preciso tratar di-
ferentemente os desiguais para garantir a todos uma base comum.
Pensar o currculo hoje viver uma transio na qual, como em
toda transio, traos do velho e do novo se mesclam nas prticas
cotidianas. comum que o professor, ao formular seu plano de tra-
balho, indique o que vai ensinar, e no o que o aluno vai aprender.
E compreensvel, segundo essa lgica, que, no fm do ano
letivo, cumprido seu plano, ele afrme, diante do fracasso do aluno,
que fez sua parte, ensinando, e que foi o aluno que no aprendeu.
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
No entanto, a transio da cultura do ensino para a da apren-
dizagem no um processo individual. A escola deve faz-lo co-
letivamente, tendo frente seus gestores, que devem capacitar
os professores em seu dia a dia, a fm de que todos se apropriem
dessa mudana de foco. Cabe s instncias responsveis pela po-
ltica educacional nos Estados e nos municpios elaborar, a partir
das DCN e dos PCN, propostas curriculares prprias e especfcas,
para que as escolas, em sua Proposta Pedaggica, estabeleam os
planos de trabalho que, por sua vez, faro, das propostas, currcu-
los em ao como no presente esforo desta Secretaria.
Prioridade para a competncia da leitura e da escrita
Concebe-se o homem a partir do trabalho e das mediaes
simblicas que regem suas relaes com a vida, com o mundo e
com ele prprio. So dois os eixos dessas atividades: o da pro-
duo (transformao da natureza) e o da comunicao (relaes
intersubjetivas). A linguagem constitutiva do ser humano. Pode-
-se defnir linguagens como sistemas simblicos, instrumentos de
conhecimento e de construo de mundo, formas de classifcao
arbitrrias e socialmente determinadas.
Esses sistemas so, ao mesmo tempo, estruturados e estrutu-
rantes, uma vez que geram e so gerados no constante confito en-
tre os protagonistas sociais pela manuteno ou transformao de
uma viso de mundo: o poder simblico do fazer ver e fazer crer,
do pensar, do sentir e do agir em determinado sentido.
Em sntese, as linguagens incorporam as produes sociais
que se estruturam mediadas por cdigos permanentes, passveis
de representao do pensamento humano e capazes de organizar
uma viso de mundo mediada pela expresso, pela comunicao
e pela informao.
A linguagem verbal, oral e escrita, representada pela lngua
materna, viabiliza a compreenso e o encontro dos discursos utili-
zados em diferentes esferas da vida social. com a lngua materna
e por meio dela que as formas sociais arbitrrias de viso de mun-
do so incorporadas e utilizadas como instrumentos de conheci-
mento e de comunicao.
As relaes lingusticas, longe de ser uniformes, marcam o
poder simblico acumulado por seus protagonistas. No h uma
competncia lingustica abstrata, mas, sim, limitada pelas condi-
es de produo e de interpretao dos enunciados determinados
pelos contextos de uso da lngua. Esta utiliza um cdigo com fun-
o ao mesmo tempo comunicativa e legislativa.
O domnio do cdigo no sufciente para garantir a comu-
nicao; algumas situaes de fala ou escrita podem, inclusive,
produzir o total silncio daquele que se sente pouco vontade no
ato interlocutivo.
O desenvolvimento da competncia lingustica do aluno,
nessa perspectiva, no est pautado na exclusividade do domnio
tcnico de uso da lngua legitimada pela norma-padro, mas, prin-
cipalmente, no domnio da competncia performativa: o saber usar
a lngua em situaes subjetivas ou objetivas que exijam graus de
distanciamento e de refexo sobre contextos e estatutos de inter-
locutores, ou seja, a competncia comunicativa vista pelo prisma
da referncia do valor social e simblico da atividade lingustica,
no mbito dos inmeros discursos concorrentes. A utilizao dessa
variedade d-se por meio de um exerccio prtico em situaes de
simulao escolar. A competncia performativa exige mais do que
uma atitude de reproduo de valores.
A diversidade de textos concorre para o reconhecimento dos
gneros como expresses histricas e culturais diversifcadas, que
vo se modifcando ao longo do tempo. Hoje, mais do que nunca,
as transformaes tecnolgicas podem atropelar o trabalho de uma
escola que se cristaliza em modelos estanques. Nesse sentido,
os gneros devem receber o enfoque especfco de cada disciplina
e, ao mesmo tempo, precisam ser trabalhados de modo interdisci-
plinar.
O carter linear dos textos verbais dever conviver com o ca-
rter reticular dos hipertextos eletrnicos, como, alis, acontece
em leituras de jornais impressos, em que os olhos navegam por
uma pgina, ou por vrias delas, aos saltos e de acordo com nossas
intenes, libertos da continuidade temporal. Saber ler um jornal
uma habilidade histrica, porque precisamos conhecer os modos
como a manchete, a notcia, o lead, a reportagem etc. conectam-se
e distribuem-se, estabelecendo ligaes nada lineares, e tambm o
carter multimdia do jornal, que se estabelece entre os diferentes
cdigos utilizados (uma imagem pode se contrapor a uma manche-
te, por exemplo, criando, at mesmo, um efeito de ironia).
Em uma cultura letrada como a nossa, a competncia de ler
e de escrever parte integrante da vida das pessoas e est intima-
mente associada ao exerccio da cidadania. As prticas de leitura
e escrita, segundo as pesquisas que vm sendo realizadas na rea,
tm impacto sobre o desenvolvimento cognitivo do indivduo.
Essas prticas possibilitam o desenvolvimento da conscincia
do mundo vivido (ler registrar o mundo pela palavra, afrma Pau-
lo Freire), propiciando aos sujeitos sociais a autonomia na aprendi-
zagem e a contnua transformao, inclusive das relaes pessoais
e sociais. Nesse sentido, os atos de leitura e de produo de textos
ultrapassam os limites da escola, especialmente os da aprendiza-
gem em lngua materna, confgurando-se como pr-requisitos para
todas as disciplinas escolares.
A leitura e a produo de textos so atividades permanentes na
escola, no trabalho, nas relaes interpessoais e na vida. Por isso
mesmo, o Currculo proposto tem por eixo a competncia geral
de ler e de produzir textos, ou seja, o conjunto de competncias e
habilidades especfcas de compreenso e de refexo crtica intrin-
secamente associado ao trato com o texto escrito.
As experincias profcuas de leitura pressupem o contato do
aluno com a diversidade de textos, tanto do ponto de vista da for-
ma quanto no que diz respeito ao contedo. Alm do domnio da
textualidade propriamente dita, o aluno vai construindo, ao longo
do ensino-aprendizagem, um repertrio cultural especfco rela-
cionado s diferentes reas do conhecimento que usam a palavra
escrita para o registro de ideias, de experincias, de conceitos, de
snteses etc.
O texto o foco principal do processo de ensino-aprendiza-
gem. Considera-se texto qualquer sequncia falada ou escrita que
constitua um todo unifcado e coerente dentro de uma determinada
situao discursiva. Assim, o que defne um texto no a extenso
dessa sequncia, mas o fato de ela confgurar-se como uma uni-
dade de sentido associada a uma situao de comunicao. Nessa
perspectiva, o texto s existe como tal quando atualizado em uma
situao que envolve, necessariamente, quem o produz e quem o
interpreta.
E, na medida em que todo texto escrito produzido para ser
lido, ele refete as possibilidades e as expectativas do leitor a que
se dirige, identifcvel por marcas como valores, referncias e for-
mulaes caractersticos. Por sua vez, esse leitor est associado a
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
domnios de circulao dos textos prprios de determinadas esfe-
ras discursivas, ou seja, de mbitos da vida social como o traba-
lho, a educao, a mdia e o lazer em que o texto escrito adquire
formas particulares de produo, organizao e circulao. Nesse
sentido, todo texto articula-se para atingir um leitor socialmente
situado, tendo em vista um objetivo defnido, atualizando-se, em
seu meio de circulao, sob a forma de um gnero discursivo es-
pecfco.
Textos so classifcados segundo a esfera discursiva de cir-
culao e o gnero a que pertencem. A seleo das esferas e dos
gneros procura contemplar a importncia social e educacional
desses textos para a formao do aluno, considerando-se diferentes
situaes de leitura, como:
ler, em situao pessoal, textos que, no cotidiano, so esco-
lhidos pelo leitor de acordo com seu interesse, em busca de diver-
timento, de informao e de refexo (esferas artstico-literria, de
entretenimento, jornalstica e publicitria);
ler textos relacionados vida pblica, que, no cotidiano, so
utilizados para atender a uma demanda institucional predefnida ou
a ela respeitar (esfera institucional pblica);
ler, em situao de trabalho ou ocupacional, textos que, no
cotidiano, so utilizados para fazer algo (esfera ocupacional);
ler, em situao de educao formal, textos que, no cotidia-
no, so prescritos para o ensino-aprendizagem de determinado as-
sunto ou conceito (esferas escolar e de divulgao cientfca).
O debate e o dilogo, as perguntas que desmontam as frases
feitas, a pesquisa, entre outras, seriam formas de auxiliar o aluno a
construir um ponto de vista articulado sobre o texto.
Nesse caso, o aluno deixaria de ser mero espectador ou re-
produtor de saberes discutveis para se apropriar do discurso, ve-
rifcando a coerncia de sua posio em face do grupo com quem
partilha interesses. Dessa forma, alm de se apropriar do discurso
do outro, ele tem a possibilidade de divulgar suas ideias com ob-
jetividade e funcia perante outras ideias. Isso pressupe a forma-
o crtica, diante da prpria produo, e a necessidade pessoal de
partilhar dos propsitos previstos em cada ato interlocutivo.
Pertencer a uma comunidade, hoje, tambm estar em contato
com o mundo todo; a diversidade da ao humana est cada vez
mais prxima da unidade para os fns solidrios.
A leitura e a escrita, por suas caractersticas formativas, infor-
mativas e comunicativas, apresentam-se como instrumentos valio-
sos para se alcanar esses fns. Na escola, o aluno deve compreen-
der essa inter-relao como um meio de preservao da identidade
de grupos sociais menos institucionalizados e como possibilidade
do direito s representaes em face de outros grupos que tm a
seu favor as instituies que autorizam a autorizar.
Hoje, o domnio do fazer comunicativo exige formas comple-
xas de aprendizagem. Para fazer, deve-se conhecer o que e como.
Depois dessa anlise refexiva, tenta-se a elaborao, consciente
de que ela ser considerada numa rede de expectativas contradi-
trias. Entra-se no limite da transversalidade dos usos sociais da
leitura e da escrita; s escolhas individuais impem-se os limites
do social, envolvendo esquemas cognitivos complexos daqueles
que podem escolher, porque tiveram a oportunidade de aprender
a escolher.
Por esse carter essencial da competncia de leitura e de es-
crita para a aprendizagem dos contedos curriculares de todas as
reas e disciplinas, a responsabilidade por sua aprendizagem e
avaliao cabe a todos os professores, que devem transformar seu
trabalho em oportunidades nas quais os alunos possam aprender
e consigam consolidar o uso da Lngua Portuguesa e das outras
linguagens e cdigos que fazem parte da cultura, bem como das
formas de comunicao em cada uma delas.
A centralidade da competncia leitora e escritora, que a trans-
forma em objetivo de todas as sries/anos e de todas as disciplinas,
assinala para os gestores (a quem cabe a educao continuada dos
professores na escola) a necessidade de criar oportunidades para
que os docentes tambm desenvolvam essa competncia.
Por fm, importante destacar que o domnio das linguagens
representa um primordial elemento para a conquista da autonomia,
a Apresentao Currculo do Estado de So Paulo chave para o
acesso a informaes, permitindo a comunicao de ideias, a ex-
presso de sentimentos e o dilogo, necessrios negociao dos
signifcados e aprendizagem continuada.
Articulao das competncias para aprender
A aprendizagem o centro da atividade escolar. Por extenso,
o professor caracteriza-se como um profssional da aprendizagem.
O professor apresenta e explica contedos, organiza situaes para
a aprendizagem de conceitos, de mtodos, de formas de agir e pen-
sar, em suma, promove conhecimentos que possam ser mobiliza-
dos em competncias e habilidades que, por sua vez, instrumen-
talizam os alunos para enfrentar os problemas do mundo. Dessa
forma, a expresso educar para a vida pode ganhar seu sentido
mais nobre e verdadeiro na prtica do ensino. Se a educao bsica
para a vida, a quantidade e a qualidade do conhecimento tm de
ser determinadas por sua relevncia para a vida de hoje e do futuro,
para alm dos limites da escola. Portanto, mais que os contedos
isolados, as competncias so guias efcazes para educar para a
vida. As competncias so mais gerais e constantes; os contedos,
mais especfcos e variveis. exatamente a possibilidade de va-
riar os contedos no tempo e no espao que legitima a iniciativa
dos diferentes sistemas pblicos de ensino de selecionar, organizar
e ordenar os saberes disciplinares que serviro como base para a
constituio de competncias, cuja referncia so as diretrizes e
orientaes nacionais, de um lado, e as demandas do mundo con-
temporneo, de outro.
As novas tecnologias da informao promoveram uma mu-
dana na produo, na organizao, no acesso e na disseminao
do conhecimento. A escola, sobretudo hoje, j no a nica de-
tentora de informao e conhecimento, mas cabe a ela preparar
seu aluno para viver em uma sociedade em que a informao
disseminada em grande velocidade.
Vale insistir que essa preparao no exige maior quantida-
de de ensino (ou de contedos), mas sim melhor qualidade de
aprendizagem. preciso deixar claro que isso no signifca que os
contedos do ensino no sejam importantes; ao contrrio, so to
importantes que a eles est dedicado este trabalho de elaborao
do Currculo do ensino ofcial do Estado de So Paulo. So to
decisivos que indispensvel aprender a continuar aprendendo os
contedos escolares, mesmo fora da escola ou depois dela. Conti-
nuar aprendendo a mais vital das competncias que a educao
deste sculo precisa desenvolver. No s os conhecimentos com
os quais a escola trabalha podem mudar, como a vida de cada um
apresentar novas nfases e necessidades, que precisaro ser con-
tinuamente supridas.
Didatismo e Conhecimento
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Preparar- se para acompanhar esse movimento torna-se o
grande desafo das novas geraes.
Este Currculo adota como competncias para aprender aque-
las que foram formuladas no referencial terico do Exame Nacio-
nal do Ensino Mdio (Enem, 1998). Entendidas como desdobra-
mentos da competncia leitora e escritora, para cada uma das cinco
competncias do Enem transcritas a seguir apresenta-se a articula-
o com a competncia de ler e escrever.
Dominar a norma-padro da Lngua Portuguesa e fazer
uso das linguagens matemtica, artstica e cientfca. A consti-
tuio da competncia de leitura e escrita tambm o domnio
das normas e dos cdigos que tornam as linguagens instrumentos
efcientes de registro e expresso que podem ser compartilhados.
Ler e escrever, hoje, so competncias fundamentais para qualquer
disciplina ou profsso. Ler, entre outras coisas, interpretar (atri-
buir sentido ou signifcado), e escrever, igualmente, assumir uma
autoria individual ou coletiva (tornar-se responsvel por uma ao
e suas consequncias).
Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conheci-
mento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos
histrico-geogrfcos, da produo tecnolgica e das manifesta-
es artsticas. o desenvolvimento da linguagem que possibilita
o raciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel compreenso de
fenmenos. Ler, nesse sentido, um modo de compreender, isto ,
de assimilar experincias ou contedos disciplinares (e modos de
sua produo); escrever expressar sua construo ou reconstru-
o com sentido, aluno por aluno.
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e infor-
maes representados de diferentes formas, para tomar decises e
enfrentar situaes-problema. Ler implica tambm alm de em-
pregar o raciocnio hipottico- dedutivo que possibilita a compre-
enso de fenmenos antecipar, de forma comprometida, a ao
para intervir no fenmeno e resolver os problemas decorrentes
dele. Escrever, por sua vez, signifca dominar os inmeros forma-
tos que a soluo do problema comporta.
Relacionar informaes, representadas em diferentes for-
mas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para
construir argumentao consistente. A leitura, nesse caso, sinte-
tiza a capacidade de escutar, supor, informar-se, relacionar, com-
parar etc. A escrita permite dominar os cdigos que expressam a
defesa ou a reconstruo de argumentos com liberdade, mas ob-
servando regras e assumindo responsabilidades.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaborar propostas de interveno solidria na realidade, respei-
tando os valores humanos e considerando a diversidade sociocul-
tural. Ler, nesse caso, alm de implicar o descrever e o compre-
ender, bem como o argumentar a respeito de um fenmeno, requer
a antecipao de uma interveno sobre ele, com a tomada de
decises a partir de uma escala de valores. Escrever formular
um plano para essa interveno, formular hipteses sobre os meios
mais efcientes para garantir resultados a partir da escala de valo-
res adotada. no contexto da realizao de projetos escolares que
os alunos aprendem a criticar, respeitar e propor projetos valiosos
para toda a sociedade; por intermdio deles, aprendem a ler e a
escrever as coisas do mundo atual, relacionando aes locais com
a viso global, por meio de atuao solidria.
Articulao com o mundo do trabalho
A contextualizao tem como norte os dispositivos da LD-
BEN, as normas das DCN, que so obrigatrias, e as recomen-
daes dos PCN do Ensino Mdio, tambm pertinentes para a
educao bsica como um todo, sobretudo para o segmento da 5a
srie/6o ano em diante.
Para isso, preciso recuperar alguns tpicos desse conjunto
legal e normativo.
Compreenso dos signifcados das cincias,
das letras e das artes
Compreender o signifcado reconhecer, apreender e partilhar
a cultura que envolve as reas de conhecimento, um conjunto de
conceitos, posturas, condutas, valores, enfoques, estilos de traba-
lho e modos de fazer que caracterizam as vrias cincias natu-
rais, exatas, sociais e humanas , as artes visuais, musicais, do
movimento e outras , a matemtica, as lnguas e outras reas de
expresso no verbal.
Ao dispor sobre esse objetivo de compreenso do sentido, a
LDBEN est indicando que no se trata de formar especialistas
nem profssionais. Especialistas e profssionais devem, alm de
compreender o sentido, dominar a estrutura conceitual e o estatu-
to epistemolgico de suas especialidades no esse o caso dos
alunos da educao bsica. Como esto na escola, preparando-se
para assumir plenamente sua cidadania, todos devem passar pela
alfabetizao cientfca, humanista, lingustica, artstica e tcnica
para que sua cidadania, alm de ser um direito, tenha qualidade.
O aluno precisa constituir as competncias para reconhecer, iden-
tifcar e ter viso crtica daquilo que prprio de uma rea do co-
nhecimento e, a partir desse conhecimento, avaliar a importncia
dessa rea ou disciplina em sua vida e em seu trabalho.
A lei determina um prazo generoso para que os alunos apren-
dam o signifcado das cincias, das artes e das letras: comea na
Educao Infantil, percorre o Ensino Fundamental e prossegue no
Ensino Mdio.
Durante mais de doze anos dever haver tempo sufciente para
que os alunos se alfabetizem nas cincias, nas humanidades e nas
tcnicas, entendendo seus enfoques e mtodos mais importantes,
seus pontos fortes e fracos, suas polmicas, seus conceitos e, so-
bretudo, o modo como suas descobertas infuenciam a vida das
pessoas e o desenvolvimento social e econmico.
Para isso, importante abordar, em cada ano ou nvel da es-
cola bsica, a maneira como as diferentes reas do currculo arti-
culam a realidade e seus objetos de conhecimento especfcos, a
partir de questes como as exemplifcadas a seguir.
Que limitaes e potenciais tm os enfoques prprios das
reas?
Que prticas humanas, das mais simples s mais complexas,
tm fundamento ou inspirao nessa cincia, arte ou outra rea de
conhecimento?
Quais as grandes polmicas nas vrias disciplinas ou reas
de conhecimento?
A relao entre teoria e prtica em cada
disciplina do Currculo
A relao entre teoria e prtica no envolve necessariamente
algo observvel ou manipulvel, como um experimento de labo-
ratrio ou a construo de um objeto. Tal relao pode acontecer
Didatismo e Conhecimento
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ao se compreender como a teoria se aplica em contextos reais ou
simulados. Uma possibilidade de transposio didtica reprodu-
zir a indagao de origem, a questo ou necessidade que levou
construo de um conhecimento que j est dado e precisa ser
apropriado e aplicado, no obrigatoriamente ser descoberto de
novo.
A lei determina corretamente que a relao entre teoria e pr-
tica se d em cada disciplina do currculo, uma vez que boa parte
dos problemas de qualidade do ensino decorre da difculdade em
destacar a dimenso prtica do conhecimento, tornando-o verba-
lista e abstrato.
Por exemplo, a disciplina Histria , por vezes, considerada
terica, mas nada to prtico quanto entender a origem de uma
cidade e as razes da confgurao urbana. A Qumica erronea-
mente considerada mais prtica por envolver atividades de labo-
ratrio, manipulao de substncias e outras idiossincrasias; no
entanto, no existe nada mais terico do que o estudo da tabela de
elementos qumicos.
A mesma Qumica que emprega o nome dos elementos pre-
cisa ser um instrumento cognitivo para nos ajudar a entender e,
se preciso, decidir sobre o uso de alimentos com agrotxicos ou
conservantes. Tais questes no se restringem a especialistas ou
cientistas. No preciso ser qumico para ter de escolher o que se
vai comer.
No entanto, para sermos cidados plenos, devemos adquirir
discernimento e conhecimentos pertinentes para tomar decises
em diversos momentos, como em relao escolha de alimentos,
ao uso da eletricidade, ao consumo de gua, seleo dos progra-
mas de TV ou escolha do candidato a um cargo poltico.
As relaes entre educao e tecnologia
A educao tecnolgica bsica uma das diretrizes que a
LDBEN estabelece para orientar o currculo do Ensino Mdio. A
lei ainda associa a compreenso dos fundamentos cientfcos dos
processos produtivos ao relacionamento entre teoria e prtica em
cada disciplina do currculo.
E insiste quando insere o domnio dos princpios cientfcos e
tecnolgicos que presidem a produo moderna entre as compe-
tncias que o aluno deve demonstrar ao fnal da educao bsica. A
tecnologia comparece, Apresentao Currculo do Estado de So
Paulo portanto, no currculo da educao bsica com duas acep-
es complementares:
a) como educao tecnolgica bsica;
b) como compreenso dos fundamentos cientfcos e tecnol-
gicos da produo.
A primeira acepo refere-se alfabetizao tecnolgica, que
inclui aprender a lidar com computadores, mas vai alm. Alfabeti-
zar-se tecnologicamente entender as tecnologias da histria hu-
mana como elementos da cultura, como parte das prticas sociais,
culturais e produtivas, que, por sua vez, so inseparveis dos co-
nhecimentos cientfcos, artsticos e lingusticos que as fundamen-
tam. A educao tecnolgica bsica tem o sentido de preparar os
alunos para viver e conviver em um mundo no qual a tecnologia
est cada vez mais presente, no qual a tarja magntica, o celular,
o cdigo de barras e outros tantos recursos digitais se incorporam
velozmente vida das pessoas, qualquer que seja sua condio
socioeconmica.
A segunda acepo, ou seja, a compreenso dos fundamentos
cientfcos e tecnolgicos da produo, faz da tecnologia a chave
para relacionar o currculo ao mundo da produo de bens e ser-
vios, isto , aos processos pelos quais a humanidade e cada um
de ns produz os bens e servios de que necessita para viver. Foi
para se manter fel ao esprito da lei que as DCN introduziram a
tecnologia em todas as reas, tanto das DCN como dos PCN para
o Ensino Mdio, evitando a existncia de disciplinas tecnolgi-
cas isoladas e separadas dos conhecimentos que lhes servem de
fundamento.
A prioridade para o contexto do trabalho
Se examinarmos o conjunto das recomendaes j analisadas,
o trabalho enquanto produo de bens e servios revela-se como
a prtica humana mais importante para conectar os contedos do
currculo realidade. Desde sua abertura, a LDBEN faz referncia
ao trabalho, enquanto prtica social, como elemento que vincula a
educao bsica realidade, desde a Educao Infantil at a con-
cluso do Ensino Mdio. O vnculo com o trabalho carrega vrios
sentidos que precisam ser explicitados.
Do ponto de vista flosfco, expressa o valor e a importn-
cia do trabalho. parte qualquer implicao pedaggica relativa
a currculos e defnio de contedos, o valor do trabalho incide
em toda a vida escolar: desde a valorizao dos trabalhadores da
escola e da famlia at o respeito aos trabalhadores da comuni-
dade, o conhecimento do trabalho como produtor de riqueza e o
reconhecimento de que um dos fundamentos da desigualdade so-
cial a remunerao injusta do trabalho. A valorizao do trabalho
tambm uma crtica ao bacharelismo ilustrado, que por muito
tempo predominou nas escolas voltadas para as classes sociais pri-
vilegiadas.
A implicao pedaggica desse princpio atribui um lugar de
destaque para o trabalho humano, contextualizando os contedos
curriculares, sempre que for pertinente, com os tratamentos ade-
quados a cada caso.
Em sntese, a prioridade do trabalho na educao bsica as-
sume dois sentidos complementares: como valor, que imprime
importncia ao trabalho e cultiva o respeito que lhe devido na
sociedade, e como tema que perpassa os contedos curriculares,
atribuindo sentido aos conhecimentos especfcos das disciplinas.
O contexto do trabalho no Ensino Mdio
A tradio de ensino academicista, desvinculado de qualquer
preocupao com a prtica, separou a formao geral e a formao
profssional no Brasil. Durante dcadas, elas foram modalidades
excludentes de ensino.
A tentativa da LDB (Lei no 5692/71) de unir as duas modali-
dades, profssionalizando todo o Ensino Mdio, apenas descarac-
terizou a formao geral, sem ganhos signifcativos para a profs-
sional.
Hoje essa separao j no se d nos mesmos moldes porque o
mundo do trabalho passa por transformaes profundas. medida
que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autmatos
na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as competncias para
trabalhar em ilhas de produo, associar concepo e execuo, re-
solver problemas e tomar decises tornam-se mais importantes do
que conhecimentos e habilidades voltados para postos especfcos
de trabalho.
Didatismo e Conhecimento
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PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
A LDBEN adota uma perspectiva sintonizada com essas mu-
danas na organizao do trabalho ao recomendar a articulao
entre educao bsica e profssional, defnindo, entre as fnalidades
do Ensino Mdio, a preparao bsica para o trabalho e a cidada-
nia do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com fexibilidade a novas condies de ocupao
ou aperfeioamento posteriores (grifo nosso). A lei no recupe-
ra a formao profssional para postos ou reas especfcas dentro
da carga horria geral do Ensino Mdio, como pretendeu a legis-
lao anterior, mas tambm no chancela o carter inteiramente
propedutico que esse ensino tem assumido na educao bsica
brasileira.
As DCN para o Ensino Mdio interpretaram essa perspectiva
como uma preparao bsica para o trabalho, abrindo a possibili-
dade de que os sistemas de ensino ou as escolas tenham nfases
curriculares diferentes, com autonomia para eleger as disciplinas
especfcas e suas respectivas cargas horrias dentro das trs gran-
des reas institudas pelas DCN, desde que garantida a presena
das trs reas. Essa abertura permite que escolas de Ensino Mdio,
a partir de um projeto pedaggico integrado com cursos de educa-
o profssional de nvel tcnico, atribuam mais tempo e ateno a
disciplinas ou reas disciplinares cujo estudo possa ser aproveita-
do na educao profssional.
Para as DCN, o que a lei denomina preparao bsica para o
trabalho pode ser a aprendizagem de contedos disciplinares cons-
tituintes de competncias bsicas que sejam tambm pr-requisitos
de formao profssional. Em inmeros casos, essa opo pouparia
tempo de estudo para o jovem que precisa ingressar precocemente
no mercado de trabalho. Para facilitar essa abertura, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profssional de Nvel Tc-
nico (DCNEP) fexibilizaram a durao dos cursos profssionais
desse nvel, possibilitando o aproveitamento de estudos j reali-
zados ou mesmo o exerccio profssional prvio. Essas duas peas
normativas criaram os mecanismos pedaggicos que podem via-
bilizar o que foi estabelecido na LDBEN (Lei no 9394/96) e em
decretos posteriores. A preparao bsica para o trabalho em deter-
minada rea profssional, portanto, pode ser realizada em discipli-
nas de formao bsica do Ensino Mdio. As escolas, nesse caso,
atribuiriam carga horria sufciente e tratamento pedaggico ade-
quado s reas ou disciplinas que melhor preparassem seus alunos
para o curso de educao profssional de nvel tcnico escolhido.
Essa possibilidade fundamenta-se no pressuposto de que nfases
curriculares diferenciadas so equivalentes para a constituio das
competncias previstas na LDBEN, nas DCN para o Ensino Mdio
e na matriz de competncias do Enem.
Isso supe um tipo de articulao entre currculos de forma-
o geral e currculos de formao profssional, em que os pri-
meiros encarregam-se das competncias bsicas, fundamentando
sua constituio em contedos, reas ou disciplinas afnadas com
a formao profssional nesse ou em outro nvel de escolarizao.
Supe tambm que o tratamento oferecido s disciplinas do cur-
rculo do Ensino Mdio no seja apenas propedutico, tampouco
voltado estritamente para o vestibular.
A concepo do ensino na rea de Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, no Ensino
Fundamental (Ciclo II) e no Mdio, constitui-se de um conjunto
de disciplinas: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna
(LEM), Educao Fsica e Arte. Segundo os Parmetros Curricu-
lares Nacionais PCN (2006), a linguagem a capacidade humana
de articular signifcados coletivos em sistemas arbitrrios de re-
presentao, que so compartilhados e que variam de acordo com
as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal
razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido.
Mais do que objetos de conhecimento, as linguagens so
meios para o conhecimento. O homem conhece o mundo por meio
de suas linguagens e de seus smbolos. medida que ele se torna
mais competente nas diferentes linguagens, torna-se mais capaz de
conhecer a si mesmo, a sua cultura e o mundo em que vive.
Com base nessa perspectiva, na escola, os estudos na rea
desenvolvem o conhecimento lingustico, musical, corporal, ges-
tual, das imagens, do espao e das formas. Assim, prope-se uma
mudana na maneira como as disciplinas devem ser ensinadas, ou
seja, o desenvolvimento do conhecimento do aluno sobre as lin-
guagens por meio do estudo dos contedos, historicamente cons-
trudos, associados a atividades que lhe possibilitem a interao
com a sociedade e tambm o aumento do seu poder como cidado,
implicando mais acesso s informaes e melhor possibilidade de
interpretao dessas informaes nos contextos sociais em que so
apresentadas.
Com tal mudana, a experincia escolar transforma-se em
uma vivncia que permite ao aluno compreender e usar as dife-
rentes linguagens como meios de organizao da realidade, nela
constituindo signifcados, em um processo entrado nas dimenses
comunicativas da expresso, informao e argumentao. Esse
processo exige que o aluno analise, interprete e utilize os recursos
expressivos da linguagem, relacionando textos com seus contex-
tos, confrontando opinies e pontos de vista e respeitando as dife-
rentes manifestaes da linguagem utilizada por diversos grupos
sociais, em suas esferas de socializao.
Utilizar-se da linguagem saber colocar-se como agente do
processo de produo/recepo. tambm entender os princpios
das tecnologias da comunicao e da informao, associando-os
aos conhecimentos cientfcos e s outras linguagens que lhes do
suporte.
O ser humano um ser de linguagens, as quais so tanto meios
de produo da cultura humana quanto sua parte fundante.
Por cultura entendemos a urdidura de muitos fos que se inter-
ligam constantemente e que respondem s diferentes formas com
que nos relacionamos com as coisas do mundo, com os outros seres
humanos e com os objetos e as prticas materiais da vida. Cultura
, assim, uma trama tecida por um longo processo acumulativo que
refete conhecimentos originados da relao dos indivduos com as
diferentes coisas do mundo.
Somos herdeiros de um longo processo acumulativo que cons-
tantemente se amplia e se renova, sem anular a sua histria, refe-
tindo, dessa forma, o conhecimento e a experincia adquiridos pe-
las geraes anteriores. a manipulao adequada e criativa desse
patrimnio cultural que possibilita as inovaes e as invenes
humanas e o contnuo caminhar da sociedade.
No ensino das diversas linguagens artsticas, fundamental
desenvolver o estudo dos eixos potico (da produo), esttico (da
recepo) e crtico (acadmico e histrico).
A Literatura e a Arte so manifestaes culturais. O estudo
da Literatura no pode ser reduzido mera exposio de listas de
escolas literrias, autores e suas caractersticas. Por contiguidade
Didatismo e Conhecimento
41
PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
o estudo da Arte no pode equivaler apenas ao conhecimento his-
trico e mera aquisio de repertrio, e muito menos a um fazer
por fazer, espontanesta, desvinculado da refexo e do tratamento
da informao.
No ensino de Educao Fsica fundamental compreender o
sujeito mergulhado em diferentes realidades culturais nas quais
no se dissociam corpo, movimento e intencionalidade. Seu estudo
no se reduz mais ao condicionamento fsico e ao esporte, quan-
do praticados de maneira inconsciente ou mecnica. O aluno deve
no s vivenciar, experimentar, valorizar e apreciar os benefcios
advindos da cultura de movimento e deles desfrutar, mas tambm
perceber e compreender os sentidos e signifcados das suas diver-
sas manifestaes na sociedade contempornea.
Em relao Lngua Estrangeira Moderna (LEM), importa
construir um conhecimento sistmico sobre a organizao textual
e sobre como e quando utilizar a lngua em situaes de comunica-
o. A conscincia lingustica e a conscincia crtica dos usos que
se fazem da lngua estrangeira devem possibilitar o acesso a bens
culturais da humanidade. Os estudos de Lngua Portuguesa e de
Lngua Estrangeira Moderna constituem-se em excelentes meios
para a sensibilizao dos alunos para os mecanismos de poder as-
sociados a uma lngua.
No ensino das disciplinas da rea, deve-se levar em conta que
os alunos se apropriam mais facilmente do conhecimento quando
contextualizado, ou seja, quando faz sentido dentro de um enca-
deamento de informaes, conceitos e atividades. Dados, infor-
maes, ideias e teorias no podem ser apresentados de maneira
estanque, separados de suas condies de produo, do tipo de so-
ciedade em que so gerados e recebidos, de sua relao com outros
conhecimentos.
Do nosso ponto de vista, a contextualizao na rea pode se
dar em trs nveis:
A contextualizao sincrnica, que ocorre num mesmo tem-
po, analisa o objeto em relao poca e sociedade que o gerou.
Quais foram as condies e as razes de sua produo? De que
maneira ele foi recebido em sua poca? Como se deu o acesso a
esse objeto? Quais as condies sociais, econmicas e culturais de
sua produo e recepo? Como um mesmo objeto foi apropriado
por grupos sociais diferentes?
A contextualizao diacrnica, que ocorre atravs do tem-
po, considera o objeto cultural no eixo do tempo. De que maneira
aquela obra, aquela ideia, aquela teoria se inscrevem na histria
da Cultura, da Arte e das ideias? Como certa obra, por exemplo,
foi apropriada por outros autores em perodos posteriores? De que
maneira ela se apropriou de objetos culturais de pocas anteriores
a ela prpria?
A contextualizao interativa, que permite relacionar o ob-
jeto cultural com o universo especfco do aluno. Como ele visto
hoje? Que tipo de interesse ele ainda desperta? Quais as caracters-
ticas desse objeto que fazem com que ele ainda seja estudado, apre-
ciado ou valorizado? A questo da contextualizao remete-nos
refexo a respeito da intertextualidade e da interdisciplinaridade.
De que maneira cada objeto cultural se relaciona com outros ob-
jetos culturais? Como uma mesma ideia, um mesmo sentimento,
uma mesma informao so tratados pelas diferentes linguagens?
Aqui nos interessam, por exemplo, as novas tecnologias de infor-
mao, o hipertexto, os CD-ROMs, as pginas da web e as outras
expresses artsticas como a pintura, a escultura, a fotografa etc.
A construo do conhecimento humano, o desenvolvimento
das artes, da cincia, da flosofa e da religio foram possveis gra-
as linguagem que permeia a construo de todas as atividades
do homem. No apenas a representao do mundo, da realidade
fsica e social, mas tambm a formao da conscincia individual,
a regulao dos pensamentos e da ao, prprios ou alheios, ocor-
rem na e pela linguagem.
Currculo de Educao Fsica
Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Mdio
Fundamentos para o ensino de Educao Fsica
Assistimos, desde as ltimas dcadas do sculo passado, as-
censo da cultura corporal e esportiva (que denominaremos, de
maneira mais ampla, cultura de movimento) como um dos fen-
menos mais importantes nos meios de comunicao de massa e na
economia mundial.
Os esportes, as danas, as artes marciais/lutas, as ginsticas e
os exerccios fsicos tornam- se, cada vez mais, produtos de consu-
mo (mesmo que apenas como imagens) e objetos de informaes
amplamente divulgadas ao grande pblico. Jornais, revistas, rdio,
televiso e internet difundem informaes sobre atividades fsicas
e esportivas, relaes destas com a sade etc., vinculando-as a de-
terminados signifcados/sentidos. Particularmente os adolescentes
e jovens so atingidos por um bombardeio de imagens e enuncia-
dos que propem um padro de beleza corporal a ser alcanado
por todos.
A despeito disso, pequena proporo da populao pratica es-
portes e exerccios fsicos de modo sistemtico. O estilo de vida
gerado pelas novas condies socioeconmicas (urbanizao des-
controlada, consumismo, desemprego, informatizao e automa-
tizao do trabalho, deteriorao dos espaos pblicos de lazer,
violncia, poluio) favorece o sedentarismo e o recolhimento aos
espaos privados (domstico, por exemplo) ou semiprivados (sho-
pping centers, por exemplo).
Mas, por outro lado, os adolescentes e jovens revelam afnida-
des com certas manifestaes da cultura de movimento (hip-hop,
capoeira, artes marciais, skate, musculao etc.)
a depender de suas vinculaes socioeconmicas e culturais.
Muitas vezes, o mesmo jovem que resiste a participar das aulas
de Educao Fsica na escola movimenta-se espontaneamente no
contexto da sua galera o que leva necessidade de compreen-
der o fenmeno das culturas juvenis, pois tem havido uma disso-
ciao entre a vida (a cultura viva) e a escola.
no bojo dessa dinmica cultural que a fnalidade da Educa-
o Fsica deve ser repensada, com a correspondente transforma-
o em sua ao educativa. A transformao a que nos referimos
no pretende negar a tradio da rea construda pelos professores,
mas ampliar e qualifcar suas possibilidades de atuao.
O enfoque cultural ganhou relevncia na Educao Fsica por
levar em conta as diferenas manifestas pelos alunos em variados
contextos e por pregar a pluralidade de aes, sugerindo a relati-
vizao da noo de desenvolvimento dos mesmos contedos da
mesma forma. Assim, entendemos que a Educao Fsica escolar
deva tratar pedagogicamente de contedos culturais relacionados
ao movimentar-se humano, porque o ser humano, ao longo de sua
evoluo de milhes de anos, foi construindo certos conhecimen-
tos ligados ao uso do corpo e ao seu movimentar-se.
Didatismo e Conhecimento
42
PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
nesse sentido que, neste Currculo, afrma-se que a Edu-
cao Fsica trata da cultura relacionada aos aspectos corporais,
que se expressa de diversas formas, dentre as quais os jogos, a
ginstica, as danas e atividades rtmicas, as lutas e os esportes.
Essa variabilidade dos fenmenos humanos ligados ao corpo e ao
movimentar-se ainda mais importante quando se pensa na plura-
lidade dos modos de viver contemporneos. Enquanto a Educao
Fsica pautou-se unicamente pelo referencial das cincias naturais,
ela pde afrmar categorias absolutas em relao s manifestaes
corporais humanas, sob o argumento de que corpos biologicamen-
te semelhantes demandam intervenes tambm semelhantes ou
padronizadas.
Todavia, quando se considera a dinmica cultural variada na
construo das aes corporais, h que se considerar os proces-
sos de signifcao, ou seja, aquilo que d sentido a determina-
das aes corporais. Em outros termos, o que d sentido ao mo-
vimentar-se humano o contexto onde ele ocorre, bem como as
intencionalidades dos sujeitos envolvidos na ao. Desvinculado
desses aspectos, o movimento tende a ser analisado somente como
expresso biolgica, como ao mecnica, portanto, muito seme-
lhante em qualquer lugar, em qualquer poca e para qualquer sujei-
to. Assim, o que vai defnir se determinada manifestao corporal
digna de trato pedaggico pela rea de Educao Fsica a prpria
considerao e anlise dessa expresso em uma dinmica cultural
especfca. No ensino da Educao Fsica escolar, pode-se partir
do variado repertrio de conhecimentos que os alunos j possuem
sobre diferentes manifestaes corporais e de movimento e buscar
ampli-lo, aprofund-lo e qualifc-lo criticamente. Desse modo,
espera-se levar o aluno, ao longo de sua escolarizao e aps, a
melhores oportunidades de participao e usufruto do jogo, do es-
porte, da ginstica, da luta e das atividades rtmicas, assim como
a possibilidades concretas de interveno e transformao desse
patrimnio humano relacionado dimenso corporal e ao movi-
mentar-se que tem sido denominado cultura de movimento.
Para destacar o fato de que se trata de sujeitos que se movi-
mentam em contextos concretos, com signifcaes e intencionali-
dades, tem-se utilizado a expresso Se-Movimentar.
O Se, propositadamente colocado antes do verbo, enfatiza
o fato de que o sujeito (aluno) autor dos prprios movimentos,
que esto carregados de suas emoes, desejos e possibilidades,
no resultando apenas de referncias externas, como as tcnicas
esportivas, por exemplo.
Estamos nos referindo ao movimento prprio de cada aluno.
Por isso, um aluno pode gostar de movimentar-se em certo contex-
to, mas no em outro, embora os movimentos/gestos possam ser os
mesmos (por exemplo, danar).
Assim, pode-se defnir o Se-Movimentar como a expresso
individual ou grupal no mbito de uma cultura de movimento;
a relao que o sujeito estabelece com essa cultura a partir de seu
repertrio (informaes/conhecimentos, movimentos, condutas
etc.), de sua histria de vida, de suas vinculaes socioculturais
e de seus desejos. Ora, a educao escolarizada visa a aumentar o
repertrio dos alunos, infuir em suas vidas, mobilizar seus desejos
e potencialidades, possibilitando a tomada de conscincia de suas
vinculaes socioculturais.
O que deveria ser aprendido/apreendido por parte dos alunos
da Educao Fsica so as manifestaes, os signifcados/sentidos,
os fundamentos e critrios da cultura de movimento de nossos dias
ou seja, sua apropriao crtica.
Por cultura de movimento entende-se o conjunto de signifca-
dos/sentidos, smbolos e cdigos que se produzem e reproduzem
dinamicamente nos jogos, nos esportes, nas danas e atividades rt-
micas, nas lutas, nas ginsticas etc., os quais infuenciam, delimi-
tam, dinamizam e/ou constrangem o Se-Movimentar dos sujeitos,
base de nosso dilogo expressivo com o mundo e com os outros.
Educao Fsica para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e
o Ensino Mdio
Se assumirmos que a cultura de movimento produz-se e trans-
forma-se diferentemente em funo de signifcados e intenciona-
lidades especfcos, no possvel defender o desenvolvimento da
Educao Fsica escolar de modo unilateral, centralizado e uni-
versal. Pelo contrrio, defendemos que a Educao Fsica esco-
lar deva trabalhar com grandes eixos de contedo, resumidos e
expressos no jogo, no esporte, na ginstica, na luta e na atividade
rtmica.
A prpria tradio da Educao Fsica mostra a presena
desses contedos ou, pelo menos, de parte deles em todos os
programas escolares, e esse fato no pode ser explicado por mera
conveno ou justifcado por necessidades orgnicas do ser huma-
no. Afrmar que a ginstica existe porque faz bem ao corpo implica
reduzir e explicar um fenmeno histrico pelo seu benefcio, tro-
cando a consequncia pela causa.
Tais eixos de contedo referem-se s construes corporais
humanas seus jogos, suas lutas, suas danas e atividades rtmi-
cas, suas formas de ginstica, seus esportes , que devem ser or-
ganizadas e sistematizadas a fm de que possam ser tematizadas
pedagogicamente como saberes escolares. Essa sistematizao
deve considerar os signifcados inerentes s apropriaes que cada
grupo, cada escola, cada bairro manifesta em relao aos conheci-
mentos ligados cultura de movimento.
No fcil delimitar conceitualmente cada um desses eixos
de contedo propostos, dada a sutileza de suas semelhanas, di-
ferenas e interaes. A capoeira um exemplo esclarecedor. Ao
mesmo tempo luta, jogo e dana, tem sido objeto de um processo
de esportivizao e, no seu interior, possui ao menos duas manifes-
taes que se distinguem em alguns aspectos a capoeira angola
e a capoeira regional.
O prprio termo esporte, sob o patrocnio das mdias, adqui-
riu carter polissmico, passando a designar, alm das modalida-
des tradicionais (handebol, atletismo etc.), atividades to diversas
como os esportes radicais e a ginstica aerbica. Vale ainda desta-
car a amplitude do fenmeno jogo, que inclui os jogos virtuais
(videogame e futebol de boto, por exemplo), tambm j pratica-
dos como modalidades esportivas, e da ginstica, que inclui ativi-
dades fsicas/exerccios diversifcados, desde caminhar ou correr
at a musculao.
Cabe tambm uma observao em relao atividade rtmica,
j que o ritmo, entendido como organizao do tempo, e conside-
rado em sua etimologia original (aquilo que fui, que se move), est
presente em todos os outros contedos e, ao mesmo tempo, bem
visvel nas manifestaes da cultura de movimento, a caracterizar-
-se pela inteno explcita de expresso por meio de movimentos/
gestos coreografados na presena de sons, msica e/ou canes.
Didatismo e Conhecimento
43
PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
Sobre a organizao dos contedos bsicos para o Ensino
Fundamental (Ciclo II)
Espera-se que at a 4a srie/5o ano do Ensino Fundamental
os alunos tenham vivenciado um amplo conjunto de experincias
de Se-Movimentar e possuam vrias informaes/conhecimentos
sobre jogo, esporte, ginstica, luta, atividade rtmica, exerccio f-
sico etc., decorrentes no s da participao nas aulas de Educao
Fsica, mas do contato com as mdias e com a cultura de movimen-
to dos grupos socioculturais a que se vinculam (famlia, amigos,
comunidade local etc.).
Agora, entre a 5a srie/6o ano e a 8 srie/9o ano, trata-se de
evidenciar os signifcados/sentidos e intencionalidades presentes
em tais experincias, cotejando-os com os signifcados/sentidos e
intencionalidades presentes nas codifcaes das culturas esporti-
va, ldica, gmnica, das lutas e rtmica.
Por exemplo, as vrias experincias de saltar realizadas nos
primeiros cinco anos do Ensino Fundamental vo sendo confron-
tadas com as experincias esportivas do salto em distncia e do
salto em altura, modalidades especfcas do atletismo, ou as expe-
rincias de passe com mos e ps, utilizando bolas de diferentes
tamanhos e pesos, realizadas em vrias atividades ou jogos nas
sries iniciais, sero experimentadas e compreendidas como ele-
mentos necessrios para a prtica de modalidades esportivas como
o basquetebol, o handebol ou o futsal. As experincias com vrias
situaes rtmicas sero cotejadas com organizaes mais comple-
xas, como manifestaes de danas regionais e nacionais. As ex-
perincias com os movimentos corporais sero fundamentadas em
explicaes sobre o funcionamento do organismo.
O objetivo no delimitar ou restringir o Se-Movimentar dos
alunos. Pelo contrrio, busca-se diversifcar, sistematizar e apro-
fundar as experincias do Se-Movimentar no mbito das culturas
ldica, esportiva, gmnica, das lutas e rtmica, tanto no sentido de
proporcionar novas experincias de Se-Movimentar, permitindo
aos alunos estabelecer novas signifcaes, bem como resinifcar
experincias j vivenciadas.
As atividades de 5a srie/6o ano a 8a srie/9o ano devem pro-
porcionar aos alunos experincias que os levem a compreender
formas e dinmicas de jogos mais elaboradas, tornando-os mais
capazes de responder efetivamente s situaes-problema que os
signifcados/sentidos de sua cultura propem.
Os jogos coletivos com regras simples das sries iniciais do
Ensino Fundamental, como o pega-pega com bola, a queimada, o
passa-dez, o cmbio etc., tornam-se mais desafadores aos jovens
de 5a srie/6o ano a 8a srie/9o ano medida que se aproximam
dos cdigos da cultura esportiva, exigindo deles um comportamen-
to ttico mais complexo. Se uma caracterstica dos jogos coletivos
nas sries iniciais a aglutinao em torno da bola e a movimenta-
o em bloco por parte dos participantes com ocupao restrita dos
espaos de jogo, caracterizando o jogo chamado de anrquico,
posteriormente, ao longo das sries seguintes, a movimentao
dos jogadores, a ocupao do espao e a comunicao entre eles
tornam-se mais elaboradas e taticamente mais refnadas.
Ao futebol, por exemplo, acresce-se aquela experincia irre-
dutivelmente ldica presente na sociedade brasileira (o brincar
de futebol), o signifcado/sentido do futebol como esporte, com
suas regras, tcnicas e tticas etc., que comporta tanto a experi-
ncia da prtica como da assistncia ao espetculo futebolstico
(presencial ou televisivo).
Mais especifcamente na 7a e 8a sries, o amadurecimento das
capacidades de abstrao e refexo permite avanar no processo
de contextualizao e fundamentao dos eixos de contedo da
Educao Fsica (jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmi-
ca) nas dimenses biolgicas, sociais, histricas etc., no sentido
de possibilitar aos alunos a refexo a partir do confronto de suas
prprias experincias de Se-Movimentar com a sistematizao e
do aprofundamento de conhecimentos propiciados pela Educao
Fsica como rea de estudo.
Sobre a organizao dos contedos bsicos para o Ensino
Mdio
No Ensino Mdio, deve ser ressaltada a possibilidade do Se-
-Movimentar no mbito da cultura de movimento juvenil ser co-
tejada com outras dimenses do mundo contemporneo, gerando
contedos mais prximos da vida cotidiana dos alunos. Assim, a
Educao Fsica pode tornar-se mais relevante para eles, no s
durante o tempo/espao da escolarizao, como, e principalmente,
auxiliando-os a compreender o mundo de forma mais crtica, pos-
sibilitando-lhes intervir nesse mundo e em suas prprias vidas com
mais recursos e de forma mais autnoma. Desse modo, a Educao
Fsica no deve objetivar que os jovens pratiquem esporte com
mais habilidade ou tornem-se atletas ou exmios executores de mo-
vimentos de ginstica. O nvel de habilidade em uma modalidade
esportiva pode melhorar ao longo dos anos como consequncia da
prtica dentro e fora da escola.
Podemos, ento, defnir como objetivos gerais da Educao
Fsica no Ensino Mdio: a compreenso do jogo, do esporte, da
ginstica, da luta e da atividade rtmica como fenmenos socio-
culturais, em sintonia com os temas do nosso tempo e das vidas
dos alunos, ampliando os conhecimentos no mbito da cultura de
movimento; e a ampliao das possibilidades de Se-Movimentar e
dos signifcados/sentidos das experincias de Se-Movimentar no
jogo, no esporte, na ginstica, na luta e na atividade rtmica, rumo
construo de uma autonomia crtica e autocrtica.
A partir dessas consideraes, vislumbra-se, na atuao da
Educao Fsica no Ensino Mdio, uma rede de inter-relaes par-
tindo dos cinco grandes eixos de contedo (jogo, esporte, gins-
tica, luta, atividade rtmica) que se cruza com os seguintes eixos
temticos atuais e relevantes na sociedade:
Corpo, sade e beleza: as doenas relacionadas ao seden-
tarismo (hipertenso, diabetes, obesidade etc.) e, de outro lado,
o insistente chamamento para determinados padres de beleza
corporal, em associao com produtos e prticas alimentares e de
exerccio fsico, colocam os jovens na linha de frente dos cuida-
dos com o corpo e a sade.
Contemporaneidade: o mundo e a poca em que vivemos
caracterizam-se por grandes transformaes, das quais o aumen-
to do fuxo de informaes uma das mais impactantes, o que
infuencia os conceitos e as relaes que as pessoas mantm com
seus corpos e com as outras pessoas, gerando, por vezes, reaes
preconceituosas em relao a diferenas de sexo, etnia, caracters-
ticas fsicas, entre outras.
Mdias: televiso, rdio, jornais, revistas e sites infuenciam
o modo como os alunos percebem, valorizam e constroem suas ex-
perincias de Se-Movimentar no jogo, no esporte, na ginstica, na
luta e na atividade rtmica, muitas vezes atendendo a modelos que
apenas do suporte a interesses mercadolgicos e que precisam ser
submetidos anlise crtica.
Didatismo e Conhecimento
44
PUBLICAES INSTITUCIONAIS (Educao Fsica)
Lazer e trabalho: os contedos da Educao Fsica devem
ser incorporados pelos alunos como possibilidades de lazer em
seu tempo escolar e posterior a ele, de modo autnomo e crtico.
Alm disso, a Educao Fsica deve propiciar a compreenso da
importncia do controle sobre o prprio esforo fsico e o direito
ao repouso e ao lazer no mundo do trabalho.
Esses eixos temticos permitem, por exemplo, o tratamento
dos seguintes temas: preconceito racial nos esportes, discrimina-
o contra portadores de defcincias em atividades esportivas, o
papel das mdias na construo de padres de beleza corporal, os
vrios signifcados atribudos ao corpo, as relaes entre exerccio
fsico e sade, o lazer na vida cotidiana e muitos outros.
A rede de inter-relaes assim gerada possibilita a pluralida-
de e a simultaneidade no desenvolvimento dos contedos. O eixo
de contedo ginstica, por exemplo, poder aparecer em vrios
momentos ao longo das trs sries do Ensino Mdio, porm com
enfoques diferentes propiciados pelos eixos temticos e com n-
veis de complexidade diversos.
Da mesma forma, o tema Corpo, Sade e Beleza poder
aparecer na inter-relao com o esporte, a luta ou a atividade rt-
mica, e ser trabalhado em associao com as experincias do Se-
-Movimentar dos alunos nas aulas. Tambm os temas relacionam-
-se entre si. Por exemplo, o papel das mdias fundamental na
defnio dos padres de beleza corporal (os quais, por sua vez,
possuem implicaes para a sade individual) e nos papis sexuais
relacionados s expectativas de desempenho fsico e esportivo.
Sobre a metodologia de ensino-aprendizagem dos conte-
dos bsicos
O compromisso do Currculo que tem competncias e ha-
bilidades como referncia articular as disciplinas e atividades
escolares com aquilo que se espera que os alunos aprendam no seu
processo escolar e para alm dele.
O desafo promover o conhecimento prprio do componente
curricular articulado s competncias e habilidades do aluno. No
que se refere a este componente curricular, as habilidades iden-
tifcar e reconhecer, desenvolvidas por meio dos eixos de conte-
do, so ampliadas ao longo da escolarizao, para habilidades
como relacionar e analisar. No Ensino Mdio, pretende-se que
habilidades como apreciar, elaborar e intervir, desenvolvidas na
inter-relao entre os eixos de contedo e os eixos temticos, con-
tribuam para a construo da autonomia crtica e autocrtica do
aluno. Espera-se que a Educao Fsica possa assumir na escola
um importante papel em relao dimenso do Se-Movimentar
humano, relacionando-se ativamente com outros componentes
curriculares e infuindo decisivamente na vida dos alunos. Ao fa-
zer isso, ela estar ampliando o papel j exercido nos ltimos anos,
o de ser uma disciplina motivadora para os alunos. Estar sendo
responsvel tambm por um conhecimento imprescindvel a eles.
Os professores so parceiros fundamentais nesse empreendimento.
Sobre os subsdios para implantao do Currculo pro-
posto
A quadra o tradicional espao da aula de aprendizagem su-
geridas podem ser desenvolvidas no espao da sala de aula, no
ptio externo, na biblioteca, na sala de informtica ou sala de v-
deo, ou em espaos na comunidade local, desde que compatveis
com as atividades programadas. Tambm algumas etapas podem
ser realizadas pelos alunos como atividade extra aula (pesquisas,
produo de textos etc.).
Uma vez que a Educao Fsica supera a prtica descontex-
tualizada, na direo de uma apropriao crtica da cultura de
movimento, a sistematizao proposta nos Cadernos do Professor
e do Aluno, como recurso didtico, afgura-se como ferramenta
valiosa para a contextualizao (sincrnica, diacrnica e interati-
va) pretendida pela proposta. Dessa maneira, na interao entre as
vivncias e a compreenso e atribuio de sentidos/signifcados s
manifestaes corporais, obtidas pela insero de outras lingua-
gens, espera-se promover a autonomia necessria para que o aluno
possa intervir e transformar o patrimnio humano relacionado
cultura de movimento.
Sobre a organizao das grades curriculares (srie/ano
por bimestre): contedos associados a habilidades
Tendo em mente todas as ponderaes anteriores, apresenta-
-se um quadro de contedos srie/ano (por bimestre) para os quatro
anos fnais do Ensino Fundamental e para as trs sries do Ensino
Mdio, organizados em torno dos eixos de contedos e dos eixos
temticos indicados anteriormente.
Como se ver no detalhamento das grades curriculares, espe-
ra-se que esse quadro organize as opes das equipes escolares,
propiciando uma articulao necessria entre os diversos temas
selecionados, sempre tendo em vista o desenvolvimento das habi-
lidades dos alunos e sua aprendizagem.
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QUESTES
1. (Professor de Educao Bsica II Educao Fsica - FCC 2010) De acordo com o Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, o trabalho do professor NO consiste simplesmente em transmitir informaes ou conhe-
cimentos, mas em:
(A) Desenvolver primeiramente as habilidades e competncias dos alunos que sero necessrias para o recebimento das informaes e
conhecimentos, conforme a complexidade e o nexo de cada tema apresentado.
(B) Ensin-los corretamente de acordo com cada etapa de desenvolvimento dos alunos, pois, dependendo da idade da criana ou do
adolescente, no haver possibilidade de apreenso de um conhecimento, por exemplo, que exija abstrao.
(C) Buscar as fontes do conhecimento cientfco, para que o aluno no obtenha de forma superfcial uma determinada informao, mas
tenha oportunidade de uma aprendizagem competente e consistente.
(D) Aplicar tcnicas diversifcadas e diferenciadas, adequadas s faixas de idade dos alunos, para que estes fquem sempre estimulados
a assimilar os contedos necessrios ao desenvolvimento de cada etapa do ensino.
(E) Apresent-los sob a forma de problemas a resolver, situando-os num contexto e colocando-os em perspectiva de modo que o aluno
possa estabelecer a ligao entre a sua soluo e outras interrogaes mais abrangentes.
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2. (Professor de Educao Bsica II - Educao Fsica -
FCC 2010) Levantamento de dados estatstico-educacionais de
mbito nacional feito junto a todos os estabelecimentos de ensino,
das redes pblica e privada; representa o principal instrumento de
coleta de informaes da educao bsica, que abrange as suas
diferentes etapas e modalidades: ensino regular (educao infantil
e ensinos fundamental e mdio), educao especial e educao de
jovens e adultos (EJA); apresenta dados sobre estabelecimentos,
matrculas, funes docentes, movimento e rendimento escolar,
gerando um conjunto de informaes para a formulao, imple-
mentao e monitoramento das polticas educacionais e avaliao
do desempenho dos sistemas de ensino. Trata-se do:
(A) Plano Plurianual do Ministrio da Educao.
(B) Plano de Desenvolvimento da Educao.
(C) Censo Escolar.
(D) EDUDATA do INEP/MEC.
(E) Pesquisa Nacional de Amostragem por Domiclio (PNAD)
do IBGE.
3. (Professor de Educao Bsica II - Educao Fsica -
FCC 2010) Um mesmo problema pode ser resolvido de diversos
modos. H igualmente muitos caminhos para se validar ou justif-
car uma resposta ou argumento.
Para a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo enten-
de-se por competncias cognitivas
(A) O conjunto de aes e operaes mentais que o sujeito
utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes,
fenmenos e pessoas que deseja conhecer.
(B) Os nveis de conhecimentos exigidos para se processar
determinada informao recebida, de forma a identifcar o coef-
ciente intelectual do aluno.
(C) As condies de aprendizado que uma criana deve apre-
sentar ao entrar na escola, sem a qual no h possibilidade de
aprendizado real.
(D) O grupo de habilidades mentais que todo aluno precisa
adquirir para conseguir ter compreenso completa de um determi-
nado conhecimento.
(E) A unio de vrios quesitos favorveis aprendizagem ver-
dadeira, como as inteligncias: cognitiva, emocional, lingustica,
espacial e cinestsica.
4. (Professor de Educao Bsica II - Educao Fsica -
FCC 2010) O Sistema de Ensino do Estado de So Paulo prev
que o regime de progresso continuada, no ensino fundamental.
I. Pode ser organizado em um ou mais ciclos.
II. Deve, no caso de opo por mais de um ciclo, adotar pro-
vidncias para que a transio de um ciclo para outro se faa de
forma a garantir a progresso continuada.
III. Deve, no caso de opo pelo sistema de sries, providen-
ciar para que o aluno no possa ser detido de uma srie para outra,
incumbindo a unidade escolar de providenciar processo de recupe-
rao paralela a atividades de acelerao.
IV. Deve garantir a avaliao do processo de ensino-aprendi-
zagem, o qual deve ser objeto de recuperao contnua e paralela,
a partir de resultados peridicos parciais e, se necessrio, no fnal
de cada perodo letivo.
Est correto o que se afrma em
(A) I, II e III, apenas.
(B) I, II, III e IV.
(C) I, II e IV, apenas.
(D) II, III e IV, apenas.
(E) III e IV, apenas.
5. (Professor de Educao Bsica II - Educao Fsica -
FCC 2010) De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental, o reconhecimento de identidades
pessoais uma diretriz para a Educao Nacional, no sentido do
reconhecimento das:
(A) Caractersticas individuais de cada criana ou adolescente
na defnio metodolgica do ensino, para que se possa realmente
alcanar uma escola inclusiva de qualidade, comprometida com
todos os alunos.
(B) Necessidades individuais das crianas e dos adolescentes,
tanto no campo afetivo, quanto em relao s defcincias cogniti-
vas e lingusticas especfcas, prprias de cada grupo socioecon-
mico e cultural.
(C) Diferentes culturas existentes entre as crianas e adoles-
centes, jovens e adultos da escola pblica, para que se possa de-
senvolver um trabalho educativo que minimize os dfcits culturais
existentes.
(D) Diversidades e peculiaridades bsicas relativas ao gnero
masculino e feminino, s variedades tnicas, de faixa etria e re-
gionais e s variaes socioeconmicas, culturais e de condies
psicolgicas e fsicas presentes nos alunos de nosso pas.
(E) Variedades de comportamentos que existem entre os alu-
nos, como demonstrado pela psicologia do desenvolvimento, exi-
gindo que o professor aprenda a prever e controlar o comporta-
mento de qualquer educando.
6. (Professor de Educao Bsica II - Educao Fsica -
FCC 2010) O ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado
de So Paulo (IDESP), indicador que avalia a qualidade da escola,
tem como pressuposto que uma boa escola aquela em que:
(A) A maior parte dos alunos apreende as competncias e ha-
bilidades requeridas para a sua srie, num perodo de tempo ideal
o ano letivo.
(B) O ensino oportuniza uma formao integral a todos, de
forma a tornar os alunos crticos e conscientes de sua responsabi-
lidade de aprender.
(C) Os alunos podem discutir sua cultura sem medo de serem
excludos, por meio de um ensino uniformizado e padronizado.
(D) Todos os professores esto comprometidos com um ensi-
no que considera as necessidades diferenciadas de conhecimento
de cada grupo socioeconmico e cultural.
(E) O currculo e o ensino so organizados de acordo com
as necessidades culturais e discutidos com toda a comunidade, de
forma sistemtica.
7. (Professor de Educao Bsica II - Educao Fsica -
FCC 2010) Sobre o princpio da Contextualizao, proposto nas
Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, NO correto afr-
mar que:
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(A) Contextualizar o contedo signifca assumir que todo co-
nhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto.
(B) O tratamento contextualizado do conhecimento o recur-
so que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador
passivo.
(C) O tratamento contextualizado do conhecimento mobiliza
competncias cognitivas j adquiridas.
(D) O tratamento contextualizado do conhecimento favorece a
interao entre as disciplinas e reas.
(E) Contextualizar os contedos escolares exige valorizar o
espontanesmo e a cotidianeidade e dar peso relativo s abstraes.
8. (Professor de Educao Bsica II - Educao Fsica -
FCC 2010) O documento de apresentao da Proposta Curricular
do Estado de So Paulo para o Ensino Fundamental - Ciclo II e
Ensino Mdio discute um conjunto de desafos que compem o
cenrio atual da educao escolar. So princpios centrais dessa
proposta:
I. O currculo como espao de cultura.
II. As competncias como eixo de aprendizagem.
III. O estabelecimento de requisitos mnimos de aprendiza-
gem.
IV. A prioridade da competncia de leitura e de escrita.
V. A contextualizao no mundo do trabalho.
Est correto o afrmado em
(A) I, II, III, IV e V.
(B) I, II, III e IV, apenas.
(C) I, II, IV e V, apenas.
(D) II, III e IV, apenas.
(E) III, IV e V, apenas.
9. (Professor de Educao Bsica II - Educao Fsica -
FCC 2010) A relao entre o IDESP e o SARESP pode ser assim
defnida:
(A) O SARESP gera a nota mdia da escola, que determina o
valor do IDESP correspondente.
(B) O SARESP oferece dados de desempenho escolar com
base no Currculo Ofcial para compor o IDESP.
(C) O IDESP um indicador que sintetiza informaes de de-
sempenho e fuxo escolar.
(D) O IDESP e o SARESP so avaliaes externas que permi-
tem comparao do rendimento escolar ao longo do tempo.
(E) O IDESP da escola determina sua performance no SA-
RESP.
Gabarito
1- E / 2- C / 3- A / 4- C / 5- D / 6- A / 7- E / 8- C / 9- B
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