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A IMPORTNCIA DA LNGUA ESPANHOLA NA ESCOLA PBLICA DE NVEL

FUNDAMENTAL NA CIDADE PIRACURUCA.



Nina Cssia
Paula Rogria

RESUMO
Este estudo tem como tema A importncia da Lngua Espanhola na Escola Pblica de Nvel
Fundamental na cidade de Piracuruca/PI, que se encontra inserida nos grandes debates sobre o
ensino desse idioma. A Lei 11.161/2005 surge como um acontecimento singular, pois rompe
com anos de excluso, atestando o direito ao pluriculturalismo e multilingussimo em nossas
escolas. Entretanto, a aprendizagem dessa lngua ainda encontra entraves por toda a
discriminao sofrida no seu processo de incluso no nosso sistema educacional. Assim
sendo, a relevncia deste estudo encontra-se no fato de haver carncia de pesquisas acerca dos
problemas relativos ao exerccio docente de L.E., j que a maioria das pesquisas tem versado
sobre os aspectos gramaticais, fonolgicos e literrios desse idioma. Esse estudo focaliza
especificamente professores de L.E., licenciados em Letras com habilitao em Espanhol,
docentes de escolas pblicas e particulares. Para esta pesquisa qualitativa, foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas. As questes voltadas aos docentes de L.E. tiveram como foco a
identificao dos modos como a L. E. vem sendo ensinada e o conhecimento do que dizem os
docentes deste idioma sobre suas prticas. Autores como Alonso, Bakhtin, Chagas, Gmez,
Kulikowski, Leffa, Nvoa, Pimenta, Schnetzler, Sedycias, Vygotsky, Zamora, entre outros
foram importantes interlocutores. Assim, a reflexo dos sujeitos sobre as dificuldades em
conseguir perpassar as imposies de um ensino de lngua com valorizao diminuta, pautado
numa perspectiva, na grande maioria das vezes apenas gramatical, permitiu-nos perceber a
grande necessidade do conhecimento de um ensino de lnguas baseado em uma nova
perspectiva. Conscientes de que a aprendizagem se d no contato com o outro, arriscamos
sugerir um trabalho para o ensino de espanhol em uma perspectiva enunciativo discursiva de
modo que os alunos participem mais, sejam colocados no dilogo, tendo o que dizer e a quem
dizer em lngua estrangeira. Lanando-se em um dilogo que pode ir para lugares
imprevisveis, nas redes de significao que podem ser tecidas no espao escolar.

Palavras-chave: Ensino de Lngua Espanhola. Formao e Atuao Docente. Abordagem
Enunciativo discursiva.

INTRODUO

Depois de muitos anos margem do currculo educacional brasileiro, a Lngua
Espanhola finalmente conquista sua insero to esperada pelos docentes desse campo de
atuao. Assim, a situao do Espanhol no incio do sculo XXI, no Brasil, de bonanza, de
auge y de prestigio conforme assegura Moreno Fernndez (2005, p. 18).
No momento, vive-se uma retomada das discusses no campo de ensino-
aprendizagem desse idioma e de seu processo de insero. Assim, esta pesquisa refere-se
atuao dos professores de Lngua Espanhola e encontras e inserida nos grandes debates sobre
o ensino desse idioma.
Remete-se a uma investigao na abordagem qualitativa que teve como principais
informantes os docentes de Lngua Espanhola atuando no Ensino Fundamental no cenrio das
Instituies Pblicas. Deles se exige, segundo Tardif (2000, p. 228) uma cota de
improvisao e de habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar situaes mais
ou menos transitrias e variveis.
Buscaremos dados atravs de entrevistas semi-estruturadas, realizadas com
professores licenciados em Lngua Espanhola, sendo a relao entre o pesquisador e o
problema de pesquisa compreendida conforme as consideraes de Bakhtin (2003):
O observador no se situa em parte alguma fora do mundo observado, e sua
observao parte integrante do objeto observado. Isso inteiramente vlido para o todo do
enunciado e para a relao que ele estabelece. No podemos compreend-lo do exterior. A
prpria compreenso de natureza dialgica num sistema dialgico, cujo sistema global ela
modifica. Compreender , necessariamente, tornar-se o terceiro num dilogo. (Bakhtin
2003, p. 355) Mais especificamente, esta investigao objetiva contribuir com subsdios para
identificar os modos como a Lngua Espanhola vem sendo ensinada e conhecer o que dizem
os docentes deste idioma sobre suas prticas.
Fundamenta-se nos estudos contemporneos de importantes interlocutores, tais como
Alonso, Bakhtin, Chagas, Gmez, Kulikowski, Leffa, Nvoa, Pimenta, Schnetzler, Sedycias,
Vygotsky, Zamora, dentre outros, atravs de reflexes e debates acerca do surgimento da
Lngua Espanhola, da sua colocao no currculo educacional, suas abordagens para
aprendizagem, a formao docente, a socializao profissional, etc.
No primeiro captulo, apresento o percurso da origem da Lngua Espanhola, a qual
remonta h sculos muitos antigos. Procurando identificar que a presena do Espanhol no
Brasil data dos tempos coloniais, perpassando assim pela imigrao espanhola e hispano-
americana em nosso territrio. No segundo captulo, rememora-se os modelos de formao
docente, considerando dois paradigmas: a racionalidade tcnica e a racionalidade prtica.
Discutindo, ainda, as abordagens de ensino/aprendizagem de idiomas.
No terceiro captulo, demonstraremos a escolha metodolgica, os caminhos
percorridos nos processos de escolhas, a descrio dos sujeitos e instituies selecionadas,
alm de breves explicaes que possibilitaram ouvir o que tm a dizer os professores
entrevistados.
O quarto captulo traz as anlises dos entrevistados, demonstrando, inicialmente, os
caminhos que os levaram sala de aula. Trazendo discusses sobre a organizao prtica do
ser docente de Lngua Espanhola e de suas dificuldades cotidianas, mostrando as perspectivas
desses profissionais em relao a um futuro promissor.
No quinto captulo, refletiremos em relao s concepes tericas interligadas com
o uso da lngua, estabeleo compreenses sobre comunicao, entendendo o carter
plurilngue da linguagem e sua natureza dialgica, vislumbrando que seu processo de
aquisio somente ser compreendido se calcado na sua natureza scio-histrica, sendo a
interao entre os sujeitos o seu princpio fundador.
Finalizando o artigo apresentando as concluses, reunindo os principais pontos
levantados no estudo, abarcando reflexes sobre a importncia de polticas pbicas que
valorizem o ensino de lnguas em contexto nacional, especificadamente o ensino de Espanhol.

2 Permeando a Linha do Tempo: O Ensino de Espanhol

No primeiro captulo, descreve-se inicialmente as interferncias lingustico-culturais
determinantes para a constituio da Lngua Espanhola e como foi o processo de acolhimento
dos estrangeiros hispano-falantes no Brasil. Em seguida, proponho-me tratar sobre o ensino
de lngua estrangeira em nossa ptria, especificamente ao ensino de Espanhol.

2.1 Espanhol: Constituies

A base para a elaborao de idias que possibilitaram traar as origens da lngua
espanhola tiveram como fundamentao os seguintes autores: Alonso (1967), Bugel (1998),
Canfield (1988), Coutinho (1982), Ortz Alvarez (2000), Seco (1999) e Zamora (1999).
Assim, a partir das consideraes dos referidos autores, sabe-se que as interferncias
lingustico-culturais da lngua espanhola remontam h sculos muitos antigos, conjectura-se
que toda a histria comea ao lado da cordilheira dos Pirineos onde estariam os primeiros
habitantes da posteriormente conhecida pennsula ibrica. Invadida inmeras vezes pelos
Iberos antigos habitantes do norte da frica , estes se estabeleceram ao leste da pennsula e
devido s propores significativas das invases, a lngua falada por eles se sobreps ao
vasco, lngua ainda falada na Espanha na regio da Vascnia, na atualidade. Pelo norte,
adentraram os celtas, que se expandiram por todo o territrio at o sul, mantendo-se
mesclados por alguns sculos em grupo que posteriormente foi chamado de celtiberos.
Habitavam ali ainda os fencios, localizados ao sul da pennsula, na cidade hoje conhecida
como Cdiz, e tambm na regio de Mlaga. Ademais de serem fundadores de cidades
importantes, consigo, os fencios trouxeram a moeda e a oliveira.
Exilados ao sul da Espanha, os gregos tambm foram importantes para o
desenvolvimento da pennsula, j que estabeleciam relaes comerciais com outros povos.
Em batalha com os cartagineses, os romanos ocupam parte do territrio, posteriormente
denominado de Hispania, o qual fonte de abastecimento paro imprio augustiniano,
estabelecendo relaes escravistas com organizao cunhada em fonte administrativa do
direito romano.
Sculos mais tarde, alanos e vndalos estabelecem-se dentro da pennsula, sendo
posteriormente expulsos, mas deixando traos de seu idioma no que no futuro seriam as
lnguas irms portugus e espanhol.
J no sculo VII da era crist, os rabes invadem a pennsula do sul para o norte, sem
encontrar grandes resistncias. Embora no tenham conseguido impor seu domnio no
territrio, trazem consigo tcnicas de irrigao, de cultivo de plantas e cereais, ampliando o
comrcio e fabricando produtos artesanais. Processos indispensveis para o desenvolvimento
da pennsula.
Ao invadir o territrio os rabes se deparam com um novo idioma para eles, o latim,
que vagarosamente se transformou em romnico primitivo, o qual era bastante controlado
pelo clero, especialmente nos espaos formais de formao, isto , na Igreja e nas
documentaes produzidas. Entretanto, essa invaso gerou a desomogeneizao do idioma
peninsular, j que os rabes trouxeram tambm com a sua vinda vrios dialetos pertencentes
linguagem da famlia camito-semtica. Nesse nterim, comea-se a falar na pennsula ibrica
vrios dialetos regionais, dos quais destaco o galego-portugus na cidade de Galcia e
noroeste de Portugal e o castelhano, na cidade de Castela.
Diferentemente de muitos dialetos regionais, o galego-portugus alm de seu registro
oral, tambm teve registro escrito do final do sculo XI at meados do sculo XIV, momento
em que comea a se desmembrar para o que se conhece hoje como o Portugus. O castelhano
consolida-se j no sculo XI, quando um grupo de intelectuais da Escola de Tradutores de
Toledo passa a traduzir do rabe textos sobre astronomia, filosofia e medicina para o
castelhano.
Sob o que se conceitua hoje como lngua espanhola temos trs momentos: o
castelhano antigo, entre os sculos X e XV; o espanhol moderno, lngua que floresceu do
sculo XVII ao XVIII e por fim o espanhol contemporneo, desde a fundao da Real
Academia Espanhola at os dias atuais. A consolidao do espanhol comea enfim com a
solidificao monarca na cidade de Castela, segundo Zamora (1999):

Castilla se consolid como la monarqua ms poderosa del centro
peninsular, lo cual le permiti, en el siglo XIII gracias al domnio que
ejerci sobre los reinos vecinos convertirse en el nico reino ibrico capaz
de lograr la recuperacin de los territorios bajo domnio musulmn, lo cual
es, prcticamente, sinnimo de la expansin del castellano. Es entonces
cuando este dialecto, eminentemente innovador e integrador, se hizo lengua
de cultura, pues Castilla convertida ya en una gran nacin necesit de
una forma lingstica comn. [] Segn los especialistas, el castellano
actu como una cua que, clavada al norte, rompi con la antigua unidad
de ciertos caracteres comunes romnicos antes extendidos por la pennsula,
penetr hasta Andaluca, dividi alguna originaria uniformidad dialectal,
rompi los primitivos caracteres lingusticos desde el Duero a Gibraltar,
borrando los dialectos mozrabes, y ensanch cada vez ms su accin de
norte a sur para implantar la modalidad especial lingstica nacida en el
rincn cntabro. (ZAMORA, 1999)

Terminologias a parte, o Espanhol tem alcanado prestgio, incluso em nosso
territrio nacional. Sua histria mostra dificuldades muito particulares, entretanto a
preocupao permanente, a todos os estudiosos dessa lngua, evoca respeito e valorizao,
fazendo crescer o interesse pelos processos de ensino-aprendizagem desta lngua e mais
atualmente com sua insero no currculo educacional.




Como fundamentao para elaborar o percurso da imigrao hispano falante no
Brasil, balizei-me nos seguintes autores: Aguiar (1991), Alvim (1998), Cnovas (2005), Klein
(1994), Martins (1989), Souza (2006), Patarra (2009), Patarra e Baeninger (2004).
Assim, partindo das consideraes dos referidos autores, identifica-se que a presena
espanhola no Brasil data dos tempos coloniais quando Portugal e Espanha se unificam e
Brasil, enquanto colnia influenciado pela corte espanhola, j que a mesma possua grande
interesse sobre nosso territrio, sobretudo nas regies litorneas de So Paulo e Santa
Catarina.
Os primeiros fluxos populacionais espanhis ocorrem a partir de 1845 com a
recepo de camponeses para a expanso cafeeira. Contudo, entre o fim do sculo XIX e
incio do sculo XX, que se observa um grande processo migratrio em toda Europa, onde em
busca de condies mais favorveis de sobrevivncia, milhes de famlias deixaram suas
ptrias em busca de um novo solo acolhedor. Nesse contexto, encontram-se tambm milhares
de espanhis, que por falta de uma perspectiva de sobrevivncia em seu pas recorreram a
novas veredas.
Contando com uma populao de aproximadamente dezoito milhes de habitantes,
vivenciando os prejuzos financeiros advindos das guerras coloniais e o medo de ser recrutado
a qualquer momento, faz com que muitos jovens busquem para si uma nova me, um solo que
os acolha e oferte-lhes condies dignas de vida. Para o governo espanhol, a imigrao era
vista como um processo de soluo, isto porque o aumento da pobreza levava a manifestaes
de protesto e descontentamento, as quais deveriam ser evitadas a qualquer custo.
Mas onde o Brasil se encaixa? Um pas pleno de oportunidades, receptivo a todos
(SOUZA, 2006, p.5). bem verdade que no necessariamente o que acontecia aos
imigrantes. Desde o incio de sua viagem enfrentam condies subumanas. Excluda a
primeira classe, reservada s autoridades ou aos detentores de poder aquisitivo, os imigrantes
espanhis viajavam durante todo o trajeto nos pores dos navios, sem condies bsicas de
higiene, convivendo com a proliferao de doenas infecto contagiosas e a dor da morte de
parentes contaminados por estas, aos quais nem mesmo era permitido um sepultamento digno,
mas apenas o fundo do mar.
Passada a viagem tortuosa, desembarcavam nos portos do Brasil, na incerteza do que
lhes era reservado, e buscavam em diferentes locais a sobrevivncia digna que tanto
sonhavam. Entretanto a vida aqui no era como esperavam. Com o intuito de angariar mo de
obra europia qualificada e barata, muita propaganda era feita, mas o que lhes sobrava eram o
abuso e os maus tratos dados pelos fazendeiros herdeiros da tradio escravista. Logo, os
espanhis que buscavam uma terra animadora e acolhedora viram seu sonho de prosperar
ficar algemado s violncias que sofriam.
Denominado de anos dourados, o governo brasileiro nesse perodo
incentivou mais uma vez a vinda dos espanhis para solo nacional, decerto no por
benevolncia, mas sim como uma forma de obter mo de obra qualificada desta vez para o
desenvolvimento industrial, contudo o que se viu foi adentrarem o territrio mo de obra no
especializada para o perfil desejado.

Como nos afirma Souza (2006)

O Brasil despontava como um pas do futuro, e essa viso foi reforada em
1956, com a chegada de Juscelino Kubitschek ao poder. Havia a promessa
de que a superao do atraso brasileiro se daria atravs da industrializao
em curto prazo. [...] Devido aos fatores mencionados, ocorre a segunda onda
imigratria de espanhis para o Brasil. [...] O discurso do governo pautava-
se na idia de que os imigrantes deveriam auxiliar no processo de superao
do atraso brasileiro. Tcnicos para a indstria e mo-de obra qualificada
eram os perfis desejados (SOUZA, 2006, p. 21).


3 Ensino de Lngua Estrangeira no Brasil: Breve Memorial da Lngua Espanhola


O ensino de um novo idioma em nosso territrio sempre esteve ligado a fatores
econmicos, polticos e sociais de cada etapa do nosso desenvolvimento. Como visto
anteriormente, para o Brasil durante muito tempo foi importante estabelecer vnculos com o
povo hispano, dadas as suas aspiraes de crescimento e desenvolvimento, entretanto at o
advento da Lei 11.161/2005, a qual discorre sobre a obrigatoriedade do ensino de Lngua
Espanhola nos cursos de Ensino Mdio, o idioma de Cervantes ficou sempre relegado a
segundo plano, no sendo valorado nem pelas contribuies do povo hispano, nem pela
comunicao com os pases vizinhos. Remetendo-me mais uma vez histria, tanto a Lngua
Portuguesa como a Lngua Espanhola surgiram com a evoluo do latim vulgar peninsular,
embora constitudas historicamente a partir de romances10 diferentes, guardam em si grandes
aspectos de similitude nos campos formais e semnticos. Temtica abordada por inmeros
estudiosos, essa proximidade tipolgica acarreta grandes efeitos na aprendizagem de lngua
espanhola pelos brasileiros. Moreno Fernndez (2005, p.21) avalia tal proximidade como
fomentadora de atitudes favorveis dos brasileiros com relao cultura hispnica, o que
no revela prestgio para o ensino da Lngua Espanhola, doravante L.E, no cenrio brasileiro,
mas sim de atitudes desvalorizadoras em relao cultura e lngua, j que a proximidade
leva a rechaos na aprendizagem. Como assevera Kulikowski (2005, p. 46) ao caracterizar
lngua dissociada de cultura:

(...) criava no brasileiro um imaginrio que correspondia a uma lngua
parecida com o Portugus, uma lngua cuja fala e escrita eram a de um
outro desconhecido ou esporadicamente representado por comunidades,
especialmente de origem espanhola, que chegavam aos brasileiros atravs de
imagens fortemente tipificadas e/ou estereotipadas. (KULIKOWSKI, 2005,
p. 46)

Claro que ainda estamos longe da valorizao que tem o ingls em nosso
pas, j que muitos ainda apontam que aprender espanhol apenas para possibilitar
a comunicao com os pases vizinhos, mas consideravelmente as perspectivas
vm aumentando.
Lo que en un pasado no muy lejano formaba parte de mbitoreducidos, hoy
es habitual: cine, literatura y otras manifestaciones culturales hispnicas
ocupan cada vez ms espacio y su presencia es ms asidua en los medios de
comunicacin brasileos, del mismo modo que en las actividades
relacionadas con nuestra cultura (espaola) gozan cada da de ms amplia
aceptacin. (CONSEJERA DE EDUCACIN y CIENCIA, 1998, p.9)

Sendo nesse contexto includa a lngua estrangeira no ensino de 2 Grau (hoje Ensino
Mdio) como obrigatria em virtude das avaliaes exigidas para o curso superior. Com a
promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394) de 20 de dezembro
de 1996, a lngua estrangeira galga novo espao dentro da instituio escolar brasileira, sendo
agora inclusa desde o Ensino Fundamental.

Art. 26 Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser completada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela. 5 - Na parte diversificada do currculo ser includo,
obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua
estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar,
dentro das possibilidades da instituio.

J para o Ensino Mdio, a mesma Lei prev:

Art. 36 O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste
captulo e as seguintes diretrizes: (...) III Ser includa uma lngua
estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das
disponibilidades da instituio. Juntamente com os progressos alcanados
pela lngua estrangeira na formao do currculo com a Lei 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, criado, com embasamento nessa legislao, o
Parmetro Curricular Nacional (PCN) de Lngua Estrangeira, o qual embora
no exera obrigatoriedade, possui legitimidade.

Desse modo, segundo o documento, foram criados critrios para a insero da lngua
estrangeira na comunidade escolar, os mesmos devem estar calcados nos fatores histricos;
nos fatores relativos s comunidades locais e por fim nos fatores relativos tradio.

Objetivando a representatividade que uma lngua tenha no desenvolvimento
especfico da histria da humanidade, o fator histrico torna se imprescindvel na
aprendizagem de um idioma.

A relevncia frequentemente determinada pelo papel hegemnico dessa
lngua nas trocas internacionais, gerando implicaes para as trocas
internacionais nos campos da cultura, da educao, da cincia, do trabalho,
etc. (BRASIL, 1998, p.23).

No documento, so exemplos de lnguas relevantes o ingls, pela crescente influncia
econmica norte-americana ps II Guerra Mundial e o espanhol pela trocas econmicas com
os pases do Mercosul.
Para os fatores relativos s comunidades locais, o documento expressa a incluso
tanto de lnguas indgenas como de lnguas de imigrantes, devido a laos culturais, afetivos
e/ou de parentesco. Determinando ainda que nas comunidades onde o portugus no lngua
materna, justifica-se seu ensino como segunda lngua.
Quanto aos fatores relativos tradio, considera-se a relao cultural desenvolvida
entre dois pases, o documento cita como exemplo o caso do francs pelas trocas culturais
entre Brasil e Frana. Contudo, creio que necessrio enfatizar que os fatores relativos
tradio deveriam valorar muito a lngua espanhola j que muito mais fcil estabelecer
relaes culturais com nossos pases vizinhos na Amrica Latina.
O documento ainda faz referncia desvalorizao do ensino de lngua estrangeira
mencionando o fato de ela ser um elemento importante na formao do aluno e que tal direito
lhe deve ser assegurado. Contudo, relata que no isso que acontece na prtica, mostrando
que em muitos contextos o ensino de lnguas colocado a parte da educao global do aluno,
sendo em algumas regies considerado apenas como simples atividade.

Todas as propostas apontam para as circunstncias difceis em que
se d o ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira: falta de
materiais adequados, classes excessivamente numerosas, nmero
reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado matria
no currculo e a ausncia de aes formativas contnuas junto ao
corpo docente. (BRASIL, 1998, p.24)

Demonstrando ainda as inabilidades da abordagem escolhida, revela

Quanto aos objetivos, a maioria das propostas prioriza o desenvolvimento da
habilidade de compreenso escrita, mas essa opo no parece decorrer de
uma anlise das necessidades dos alunos, nem de uma concepo explcita
da natureza da linguagem e do processo de ensino e aprendizagem de
lnguas, tampouco de sua funo social. (BRASIL, 1998, p.24).
Embora haja no documento a descrio das dificuldades, o mesmo aponta
orientaes para o desenvolvimento do ensino de lngua estrangeira no currculo, servindo
como referencial para o trabalho de idiomas realizados no Brasil cotidianamente por
professores e especialistas em educao. Entretanto, as crticas traadas por ele ainda
permanecem no cenrio de ensino de lnguas, o que de fato demonstra o descompromisso das
instituies e tambm das polticas pblicas com a educao, que embora vislumbrem os
problemas, no tomam atitudes a fim de solucion-los.
O documento ainda faz referncia direta ao ensino de espanhol e o seu crescimento:

Deve-se considerar tambm o papel do espanhol, cuja importncia cresce em
funo do aumento das trocas econmicas entre as naes que integram o
Mercado das Naes do Cone Sul (Mercosul). Esse um fenmeno tpico da
histria recente do Brasil, que, apesar da proximidade geogrfica com pases
de fala espanhola, se mantinha impermevel penetrao do espanhol
(BRASIL, 1998, p. 23).

Destarte, somente nas duas ltimas dcadas do sculo XX, h uma nova
oportunidade para a lngua espanhola com a criao do Mercosul12 em 1990, isso porque se
verificam as estruturas polticas, econmicas e sociais em constantes transformaes. A
entrada do espanhol na educao brasileira remete s significaes que so dadas ao ensino de
uma lngua estrangeira, isto , o ensino est imbricado ao poder poltico e econmico das
relaes que se podem estabelecer com os pases que contemplam o referido idioma.

Segundo Sedycias (2005)

[n]o caso especfico do Brasil, com o advento do Mercosul, aprender
espanhol deixou de ser um luxo intelectual para se tornar praticamente uma
emergncia. Alm do Mercosul, que j uma realidade, temos ao longo de
toda nossa fronteira um enorme mercado, tanto do ponto de vista comercial
como cultural. Porm, esse mercado no fala o nosso idioma. (SEDYCIAS,
2005, p.35)

As escolas de idiomas que antes apenas ofereciam a proficincia para o ingls,
algumas poucas para o francs, tm um aumento da procura por aulas de espanhol.
Primeiramente um pblico mais diferenciado, adulto, executivos e empresrios que pelo
intercmbio econmico e cultural com os pases latino americanos componentes do Mercosul
necessitam aprender tal idioma, no entanto, a busca no se limitou a este pblico. Juntamente
com as questes poltico-financeiras, surge uma crescente valorizao da cultura latina,
atravs de grupos musicais, artes, cinema e incluso pelos programas televisivos.
Assim, a conotao que o espanhol adquire no sculo XXI, possibilita no somente
oportunidades de cunho comercial, mas tambm ensejos pessoais, culturais e acadmicos,
dado ser

[p]elo fato de no ser apenas a lngua me de mais de 332 milhes
de pessoas, na sua maioria concentrada em dois continentes da
nossa era (Europa e Amrica), mas tambm por desempenhar um
papel crucial em vrios aspectos do mercado contemporneo.
(SEDYCIAS, 2005, p.36)

Na atualidade, por exemplo, comum a exigncia de conhecimento bsico do
espanhol para ingresso em vrios cursos de especializao no exterior.
Ainda como revela Moreno Fernndez (2005), a presena da opo pela lngua
espanhola nas provas de lngua estrangeira dos vestibulares contribuiu para o aumento de
alunos interessados pelo idioma no Ensino Mdio e nos cursinhos pr-vestibulares.

Una de las pruebas de la creciente vitalidad de espaol en la enseanza
secundaria y en la universitaria brasileas viene dada el nmero de
candidatos que realizan la prueba de lengua espaola em el examen
vestibular, prueba de selectividad organizada por las universidades para
escoger a sus nuevos estudiantes. En 1998 casi todas as universidades del
pas, federales y estatales, pblicas y privadas, incluan en sus procesos de
selectividad el conocimiento de espaol, que lleg a ser la lengua extranjera
ms demandada, por delante incluso del ingls en algunas universidades.
(MORENO FERNNDEZ, 2005, p. 22-23).

Desse modo, a circulao da Lngua Espanhola no Brasil passa a ser
inquestionvel, seja pela possibilidade de encontrar nas prateleiras dos
supermercados ou das farmcias inmeros produtos com instrues em espanhol,
seja pela oferta de revistas, filmes, entre outros itens, seja pela necessidade
educativa ou ainda pelas relaes comerciais internacionais.

Conforme Benedetti (2005),

[...] a fora motriz dessa insero da lngua espanhola nesta ltima dcada,
como idioma de prestgio no cenrio brasileiro se pauta em uma motivao
poltico-econmica globalizante, mais do que cultural, a qual visa ao
fortalecimento de relaes de mercado regionais frente a outros blocos
hegemnicos. (BENEDETTI, 2005, p.125-126).

Com a circulao do idioma no territrio e seu uso nas relaes comerciais,
educativas e culturais, as polticas pblicas propem mais uma vez a insero da lngua
espanhola no currculo oficial.
Em 05 de agosto de 2005, de acordo com a lei n. 11.161, aprovada pelo presidente
Lus Incio Lula da Silva, a lngua espanhola deve ser oferecida obrigatoriamente nas escolas
pblicas e privadas no Ensino Mdio, sendo facultativa a implementao nos currculos
plenos de Ensino Fundamental ciclo II. Conforme a Lei:

Art. 1o O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de
matrcula facultativa para o aluno, ser implantado, gradativamente, nos
currculos plenos do ensino mdio.
1o O processo de implantao dever estar concludo no prazo de cinco
anos, a partir da implantao desta Lei.
2o facultada a incluso da lngua espanhola nos currculos plenos do
ensino fundamental de 5a a 8a sries.
Art. 2o A oferta da lngua espanhola pelas redes pblicas de ensino dever
ser feita no horrio regular de aula dos alunos.
Art. 3o Os sistemas pblicos de ensino implantaro Centros de Ensino de
Lngua Estrangeira, cuja programao incluir, necessariamente, a oferta de
lngua espanhola.
Art. 4o A rede privada poder tornar disponvel esta oferta por meio de
diferentes estratgias que incluam desde aulas convencionais no horrio
normal dos alunos at a matrcula em cursos e Centros de Estudos de Lngua
Moderna.
Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educao e do Distrito Federal emitiro
as normas necessrias execuo desta Lei, de acordo com as condies e
peculiaridades de cada unidade federada.
Art. 6o A Unio, no mbito da poltica nacional de educao, estimular e
apoiar os sistemas estaduais e do Distrito Federal na execuo desta Lei.
Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data da sua publicao.

Muitos foram os impactos ocasionados por esta lei, tais como o crescimento do
nmero de interessados em lecionar a lngua espanhola, desde uma corrida pela capacitao
de professores j existentes para que pudessem ensinar o referido idioma.
Aqui, faz-se necessrio distinguir dois tipos de sujeito usufruintes da lngua: o
usurio e o especialista. O usurio da lngua, indivduo de qualquer profisso ou situao, tem
como objetivo principal executar trabalhos com certos nveis de proficincia, ou seja, estar
apto a ler, escrever, ouvir, compreender e manter uma conversao para atender a situaes da
vida cotidiana. Enquanto, o especialista o profissional cujo objeto de trabalho a prpria
lngua. So professores, tradutores, intrpretes, pesquisadores, escritores, entre outros. A estes
as especificidades do idioma tm de ser levadas em considerao, no bastando a eles apenas
o conhecimento intuitivo, exige-se o domnio especifico sobre a forma e funcionamento,
incluindo sua cultura e histria. Claro que todo falante de uma lngua um usurio da mesma,
porm, para que se possa lecionar so necessrios conhecimentos especficos.
Ponderando tais argumentos, Britto (1997) ressalta que:

[...] h um saber histrico produzido sobre a lngua, cujo domnio pode ser
til para operar com e sobre a lngua. Sendo um objeto historicamente
construdo, a lngua nacional plena de valores e sentidos, e a percepo
aguda da construo destes valores (preconceito, excluso, elitizao,
apropriao), o reconhecimento da variao, o entendimento dos diversos
registros e o lugar da norma padro, a convivncia com a leitura e a cultura
universal, o domnio dos diferentes nveis de estrutura tudo isso exige um
sujeito que, alm de usar a lngua, saiba como estes processos ocorrem.
(BRITTO, 1997, p.177).

Assim, no basta ao docente apenas saber a lngua, ele precisa alm de conhec-la,
saber sobre ela, para que ento possa oper-la com domnio para possibilitar ao alunado toda a
gama de conhecimento envolto em sua aprendizagem.
Trago essa temtica discusso, porque o nmero de interessados em lecionar
espanhol e as capacitaes oferecidas ultrapassaram os limites formais da sala de aula. Para
suprir a demanda de profissionais necessrios para o cumprimento da lei, foram implantados
cursos virtuais, na modalidade distncia visando a formao de um grande nmero de
pessoas simultaneamente. Logo a demanda estaria sendo resolvida com esses profissionais
que fariam seus cursos reconhecidos por importantes instituies. Contudo, registro aqui uma
indagao: a formao do professor de lnguas uma formao complexa como assinala
Britto (1997), assim at que ponto tal formao contempla a natureza dialgica e plurilngue
da linguagem to necessria aprendizagem de idiomas? Ser que uma formao em massa e
a distncia capacita para as necessidades de aprendizagem dos alunos?
Outro aspecto importante dos impactos ocasionados por essa lei foi o credenciamento
de Instituies Particulares para ministrar aulas de espanhol aos alunos que freqentam a rede
estadual de ensino. O Decreto 54.758, de 10 de setembro de 2009, nos artigos 5 e 6 expe:

Artigo 5 - Esgotada a capacidade dos Centros de Estudos de Lnguas -
CELs de atender demanda de alunos interessados na aprendizagem de uma
lngua estrangeira moderna opcional, a Secretaria da Educao poder contar
com instituies pblicas e privadas que tenham por finalidade o ensino de
idiomas, devidamente credenciadas para esse fim, observadas as disposies
legais pertinentes.
Artigo 6 - A Secretaria da Educao poder baixar normas
complementares para o cumprimento do disposto neste decreto.

O referido decreto tem sua ratificao de regulamentao atravs da Resoluo SE
83, de 5-11-2009, assinalando como se dar o processo de atendimento das instituies
credenciadas.

Artigo 3 - o atendimento por instituio credenciada ser realizado: I - em
2009, a alunos regularmente matriculados nas 2s e 3s sries do ensino
mdio, de escolas situadas nos municpios de Sorocaba e Jundia, observados
os critrios e requisitos estabelecidos nesta resoluo;
II - em 2010, a alunos das 2s e 3s sries do ensino mdio de escolas
estaduais situadas em municpios com mais de 50.000 habitantes;
III a partir de 2011, a todos os alunos das 2s sries do ensino mdio de
escolas estaduais situadas em municpios com mais de 50.000 habitantes.
Pargrafo nico Os cursos oferecidos aos alunos de que trata o inciso I,
excepcionalmente, tero carga horria de 40 (quarenta) horas desenvolvidas
independentemente do encerramento do ano letivo em curso.

O descompromisso das polticas pblicas visto ainda no modo como se d o
cumprimento da legislao, isto , So Paulo embora seja o estado mais rico da Unio,
encontra-se atrasado em relao obrigatoriedade da Lei 11.161/2005, pois passa a ministrar
a disciplina de lngua espanhola na rede pblica apenas no segundo semestre de 2010,
exclusivamente para o primeiro ano do ensino mdio, conforme expresso na Res. SE-5/2010
do DOE de 15/01/2010.

Artigo 1 - O ensino da lngua espanhola integrar obrigatoriamente o
currculo do ensino mdio das escolas pblicas estaduais de forma a
possibilitar ao aluno a faculdade de curs-lo ou no.
Pargrafo nico a oferta obrigatria do ensino da lngua espanhola pela
escola e de matrcula facultativa para o aluno far-se-, a partir do 2 semestre
de 2010, nos termos desta resoluo.
Artigo 2 - O ensino de lngua espanhola de que trata o artigo 1 ser
implantado gradativamente, iniciando-se com o atendimento aos alunos da 1
srie do ensino mdio, estendendo-se aos das demais sries, de acordo com
os regulamentos e normas expedidos oportunamente pela Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas.


3 Formao Docente e Tendncias no Ensino de Lnguas


Nesta seo busco reconstruir a trajetria da formao docente, atravs da reviso da
literatura sobre racionalidade tcnica e prtica, perpassando ainda pelos modelos de
aprendizagem para o ensino de lnguas.

3.1 A Formao Docente

A formao docente tem versado por dois paradigmas: a racionalidade tcnica e a
racionalidade prtica, sobre as quais farei algumas consideraes.
A racionalidade tcnica, herana do modelo positivista, permaneceu por quase todo o
sculo XX, sendo referncia no modelo de educao dos profissionais em geral, em particular
dos docentes.
[...] a atividade do profissional , sobretudo instrumental, dirigida para a
soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas
cientficas. [...] no modelo de racionalidade d-se, inevitavelmente, a
separao pessoal e institucional entre investigao e a prtica. (SCHN,
1983, p. 96-97)

Neste modelo, os professores so entendidos como transmissores de saberes
produzidos por outros profissionais, mantendo uma relao linear de conhecimento
terico/prtico.
Brizezinski (1999) afirma que na dcada de 1930 o aluno formava-se pelo modelo
3+1, isto , ao final do terceiro ano de estudo o aluno tornava-se bacharel em educao,
sendo necessrio cursar mais um ano de didtica para que assim se tornasse licenciado e apto
para lecionar na Escola Normal. Dessa forma, a autora, explicita a desarticulao dos
contedos especficos e a maneira como estes eram ensinados, salientando a dicotomia entre
as disciplinas especficas das disciplinas prticas, o que originou a dicotomia entre a prtica e
a teoria educacional.
A dcada de 1960 marcada pelo pensamento tecnicista, com disciplinas especficas
sendo ensinadas de maneira independente das disciplinas pedaggicas, havendo uma ciso na
formao do professor. Quanto a isso, Maldaner e Schnetzler (1998) relatam:

Os professores universitrios, ligados aos departamentos e institutos das
chamadas cincias exatas, mantm, de alguma forma, a atual convico de
que basta uma boa formao cientfica bsica para preparar bons professores
para o ensino mdio e fundamental enquanto os professores de formao
pedaggica percebem a falta de viso clara e mais consistente dos contedos
especficos, por parte dos licenciandos em fase final de sua formao,
impedindo a sua reelaborao pedaggica para torn-los disponveis e
adequados aprendizagem de jovens e adolescentes. Ou seja, o ensino de
disciplinas de psicologia, sociologia, metodologia, didtica, legislao
construda na outra instncia acadmica. essa separao que impede que se
pensem os cursos de formao de professores como um todo. (MALDANER
e SCHNETZLER, 1998, p.199).

Na esteira da discusso Pereira (2000) acorda que hoje ainda as disciplinas de
contedo especfico se sobrepem s disciplinas pedaggicas, havendo entre elas pouca
articulao. O mesmo autor ainda salienta que o contato com a realidade da sala de aula tem
acontecido apenas nos finais dos cursos, sem contemplar a formao terica aprendida
durantes os anos de formao inicial.
Nessa mesma perspectiva Kuenzer (1992) revela que h na formao inicial
disciplinas genricas que no so associadas rea especfica do curso, surgindo ao final
deste o estgio, para que de maneira espetacular articule os conhecimentos segmentados.
Candau (1997) ainda defende que cada unidade de ensino deve assumir sua
responsabilidade quanto formao.
Assim, descontentes com o modelo vigente, muitos tericos verificam a necessidade
de um ensino em mbitos contextualizados que contemplem as condies sociais e histricas
dos alunos, j que somos seres formados pela multiplicidade, sendo o uno entendido aqui por
mltiplos.
Nessa perspectiva, os alunos de Letras/Espanhol ao adentrarem a faculdade devem
ser expostos a condies de ensino que contemplem a juno das disciplinas especificas e
pedaggicas, vislumbrando um ensino mais completo. Logo, o conhecimento adquirido no
pode ser:
[...] apenas sinttico (regras e processo relativos do contedo), mas,
sobretudo, substantivo e epistemolgico (relativo natureza do contedo e
aos significados dos conhecimentos, ao desenvolvimento histrico das
ideias, ao que fundamental e ao que secundrio, aos diferentes modos de
organizar os conceitos e princpios bsicos da disciplina, e s concepes e
crenas que os sustentam elegitimam). Este domnio profundo do
conhecimento fundamental para que o professor tenha autonomia
intelectual para produzir o se prprio currculo, constituindo-se efetivamente
como mediador entre conhecimento historicamente produzido e aquele o
escolar reelaborado e relevante socioculturalmente a ser
apropriado/construdo pelos alunos. (FIORENTINI, SOUZA JR. E MELO,
1998, p. 316).

Nessa mesma perspectiva Fiorentini (1995) evidencia que a maneira como
entendemos e apreendemos os contedos ter substanciais influncias no modo de
selecionarmos e reelaborarmos o saber escolar, principalmente na maneira como conduzimos
nossas aulas.
Schnetzler (2002) aponta que pautados na racionalidade tcnica, os programas de
formao inicial de professores, e incluso muitos programas de formao continuada, tratam
os contedos e/ou temas ensinados como desconexos da realidade vivenciada pelos
professores, sendo apenas pautados nas significaes que os professores formadores
consideram importantes, sem abordarem discusses de cunho epistemolgico e at mesmo
(psico)pedaggico, impossibilitando o professor de fazer reelaboraes conceituais.
O conhecimento reflexivo teve grande evoluo a partir das ideias de Donald
Schn16, que propunha um profissional que no apenas cumprisse as tarefas, mas sim
refletisse, analisasse e problematizasse as mesmas, buscando assim a construo do
conhecimento.
Para tanto, Schn (2000) cunha sua teoria propondo trs atitudes para um professor
reflexivo ser considerado: conhecimento na ao, reflexo na ao, reflexo sobre a reflexo
na ao.
Aliado ao conceito de reflexo e de professor reflexivo surge o conceito de pesquisa
junto ao trabalho docente e ao pesquisador-reflexivo. Zeichner (1993) defende essa idia,
fundamentando-se na possibilidade do prprio professor pesquisar as problematizaes
surgidas do contexto do seu trabalho.
Merecem destaque ainda Geraldi (1998) com a pesquisa-ao entre os professores,
Andr (1995) na defesa da pesquisa associada entre educao universitria e bsica, Freire
(1996) com a indissociao entre ensino e pesquisa, Maldaner e Schnetzler (1998) apontando
a necessidade de a pesquisa integrar conhecimentos sobre a ao educativa, para a superao
da dicotomia teoria-prtica.
Assim, pautados nessa nova perspectiva da prtica docente, o professor ocupa o
papel de produtor de conhecimentos com aes norteadas por pensamentos, decises antes
no experenciadas, j que passa a ser percebido como um profissional que possui uma histria
de vida, crenas, valores e saberes, fatores este, que marcaro suas prticas.
Desse modo, a partir de 1980, os saberes comearam a fazer parte das pesquisas,
procurando descrever as experimentaes vivenciadas pelos docentes. As pesquisas de ensino
passam a priorizar o estudo sobre os aspectos polticos e pedaggicos antes pouco
pesquisados.
Na busca pela superao da racionalidade tcnica, os saberes docentes surgem na
evidncia de impossibilidade de dissociao entre as dimenses de ensino e de estudo
cotidianos pelos professores. Desse modo, investigar os saberes estudar as mltiplas prticas
educativas relacionadas com seus sujeitos e com os conhecimentos produzidos.
Portanto, Tardif (2002) expe que no se pode referir-se aos saberes docentes sem
relacion-los ao contexto que esto inseridos, pois estes no esto apenas postos dentro da
sala de aula. Cada saber est intimamente relacionado com a identidade de cada professor,
com suas experimentaes e sua histria. Desse modo ao estud-lo, deve-se atentar para sua
relao com os elementos constitutivos do trabalho docente.
Reiterando, Charlot (2000) afirma que somente existe saber se h sujeito, estes dois
esto intensamente imbricados na relao com o outro, que possibilita a co-construo, a
validao e a partilha desse saber.
Gmez (1992) ao falar sobre os limites e as lacunas da racionalidade tcnica, afirma
que

[a] realidade social no se deixa encaixar em esquemas preestabelecidos do
tipo taxonmico ou processual. A tecnologia educativa no pode continuar a
lutar contra as caractersticas, cada vez mais evidentes, dos fenmenos
prticos: complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de
valores. Os problemas da prtica social no podem ser reduzidos a
problemas meramente instrumentais em que a tarefa profissional se resume a
uma acertada escolha e aplicao de meios e procedimentos. De um modo
geral, na prtica no existem problemas, mas sim situaes problemticas.
Por essa razo o profissional prtico no pode tratar estas situaes como se
fossem problemas instrumentais, suscetveis de resoluo atravs da
aplicao de regras armazenadas no prprio conhecimento cientfico-tcnico.
(GMEZ, 1992, p. 99-100)

Durante a prtica em sala de aula, perceptvel como os professores so
surpreendidos pelas incertezas de sua profisso. No h uma soluo preestabelecida para as
adversidades do cotidiano, dependendo assim da mobilizao de saberes para que possam
alcanar a resoluo dos mesmos.
Concordando com Gmez, Contreras (1997) reafirma que a concepo de atuao
docente na racionalidade tcnica no possibilita solucionar o que imprevisvel, porque esta
trata de tudo que lgico, infalvel, tudo deve ser interpretado a partir de um conjunto de
premissas.
O professor agora prtico reflexivo (Schn, 1992), investigador na sala de aula
(Stenhouse, 1975), prtico autnomo ou um artista (Gmez, 1992) traduz-se na
capacidade de ver a prtica como espao ou momento de reflexo.

[...] a prtica entendida como eixo [...] o contato com a prtica docente
deve aparecer desde os primeiros momentos do curso de formao. Desse
envolvimento com a realidade prtica originam-se problemas e questes que
devem ser levados para discusso nas disciplinas tericas. Os blocos de
formao no se apresentam mais separados e acoplados, como no modelo
anterior, mas concomitantes e articulados. (PEREIRA, 2000, p.113).

Baseados nessa teoria, os saberes profissionais dos professores, que so temporais,
plurais e heterogneos, personalizados e situados, carregam as marcas do ser humano.
Tardif (2002) ainda considerando que esses saberes so provenientes de diferentes
fontes, classifica-os em: saberes da formao profissional (das cincias da educao e da
ideologia pedaggica), compreendido como o conjunto de saberes transmitidos pelas
instituies de formao de professores; os saberes disciplinares, correspondentes aos
diversos campos do conhecimento sob a forma de disciplina - so saberes sociais definidos e
selecionados pela instituio universitria e incorporados na prtica docente; os saberes
curriculares, que correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos
quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e
selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita; e, por fim,
os saberes experienciais, que so aqueles saberes que brotam da experincia e so por ela
validados, incorporando experincia individual e coletiva sob a forma de habitus e de
habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.
Concomitante a esse pensamento, Miguel et al. (2007) demarcam os saberes
profissionais para que o docente, juntamente com o grupo ao qual leciona, sejam crianas,
jovens ou adultos, possa intermediar a construo do pensamento e do conhecimento histrico
produzido pela humanidade.
Ao tratar da origem dos saberes dos professores, esses autores ratificam sua posio,
salientando que os mesmos so construdos a partir do individual e do social, estando inter-
relacionados na interface entre o ator e o sistema. Sua natureza situacional e personalizativa,
ou seja, situacional por serem construdos e organizados em funo de uma situao de
trabalho particular e personalizativa porque se tratam de saberes apropriados, indissociveis
de suas pessoas e das experimentaes por elas vivenciadas.
Ao relatarem sobre os saberes docentes, Fiorentini e Castro (2003) posicionam-se
correlatos concepo dos saberes experienciais, os quais so formados por uma relao
dialgica entre os saberes, uma vez que no se constituem isoladamente na prtica, mas sim
manifestam-se no dilogo do professor com suas constituies e formaes.

3.2 Mtodos de Ensino de Lnguas Estrangeiras


A busca pelo melhor mtodo de aprendizagem para uma lngua estrangeira sempre
permeou os profissionais que atuam neste seguimento de ensino. Pretendo nesta seo
apresentar os principais mtodos de ensino de lnguas, tanto no mbito diacrnico (a sucesso
histrica dos diferentes mtodos) quanto no sincrnico (a convivncia de diferentes mtodos
numa dada poca).
Assim, trato agora dos mtodos/abordagens de ensino-aprendizagem de lngua
estrangeira atravs de uma breve reviso baseando-me nas principais abordagens ao longo da
histria do ensino de lnguas, buscando entender os processos de evoluo na perspectiva de
melhor promover esta aprendizagem aos alunos.

3.2.1 Primeiros Passos


O ensino de lngua estrangeira remonta h muitos sculos atrs, segundo Germain
(1993), os primeiros passos na direo do ensino de idiomas datam de 3000 a.C. no processo
de adoo da escrita dos sumrios pelos acadianos. Este fato se repete na nossa era quando os
romanos decidem aprender o grego como segunda lngua, em virtude da promoo social e
prestgio que representava a aquisio de uma nova lngua de comunicao.
Ainda ressaltado por Germain (1993) no sculo III que aparecem os primeiros
manuais de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, dando nfase para a aquisio de
vocabulrios e conversao para que os falantes do latim pudessem aprender o grego.
Durante a Idade Mdia, o latim era a lngua culta da Igreja, consequentemente das
publicaes filosficas e literrias, adquirindo grande prestgio por toda a Europa. Entretanto,
segundo Saviani (1996), o sculo XVI, exigia dos educadores serem bilnges fazendo com
que o latim perdesse grande parte de seu prestgio para as lnguas nacionais, como o espanhol,
francs, italiano, etc. O modelo para o ensino das lnguas nacionais no sofre alteraes e
permanece, mesmo com insucessos, o modelo metodolgico do ensino de latim.

4. Explicativas e Metodologia
Apresento neste captulo minhas trilhas at chegar pesquisa efetiva.
As estradas por onde caminhei. As experimentaes que vivi e o eixo
metodolgico que conheci.
3.1 Gnese da Busca
Ao pensarmos em pesquisa, muitas vezes, deslumbramos um universo
de tubos de ensaio, provetas, cnulas, a manipulao de substncias
complexas em vrias etapas de desenvolvimento. Entretanto Houaiss (2001)
revela que mais do que isso, a pesquisa busca a descoberta de
conhecimentos, sejam estes cientficos, literrios, artsticos, entre muitos
outros.
Assim me deparei com a pesquisa quando ingressei no Mestrado em
Educao nessa instituio. De veras a minha concepo sobre pesquisa era
muito diversa do que hoje concebo. Cria que pesquisa era a imensido de
nmeros e clculos, em variveis e que somente este modelo seria vigente e
funcional. No me cabe aqui, expor concepes valorativas sobre os modelos
de pesquisa, mas relato o exposto anteriormente para demonstrar como meus
horizontes se abriram a novos rumos e como cheguei a essa dissertao.
Na concordncia com o pensamento de Demo (1997), a pesquisa a
atividade cientfica pela qual descobrimos a realidade. Minayo (2000) em seus
dizeres aponta que a pesquisa reflete aproximaes sucessivas da realidade.
Segundo Chau (1999), a pesquisa nos lana a interrogao, solicita
nossa reflexo, nossa crtica, defrontar-se com o institudo, descoberta,
inveno, criao. perceber compreensivamente as totalidades e as snteses
que suscitam as indagaes. o trabalho do pensamento e da linguagem para
pensar e dizer o que ainda no foi pensado e dito; a ao civilizatria contra a
barbrie social e poltica.
Desse modo, no calava dentro de mim a histria da Lngua Espanhola
em nosso cenrio educacional. As lacunas fizeram-me querer mais, por isso
optei por essa pesquisa.
Minha histria de paixo com esse idioma anterior a muitos sonhos
que surgiram no decorrer de minha vida. Ainda garoto, aps o falecimento demeu
pai, percebi que somente a educao poderia permitir-me conquistas e
atravessar a azfama que vivia. As lutas para dedicar-me ao estudo foram
imperiosas, mas aprendi que somente conseguiria vencer as muitas
dificuldades que tinha na minha vida se estudasse muito.
Assim, comecei a estudar a Lngua Espanhola no ltimo ano do Ensino
Fundamental. Aos dezesseis anos, apenas tinha como conhecimento uma
lngua estrangeira, precisando muito trabalhar, optei por ensinar. Para a minha
surpresa, em apenas dois meses, aps minha deciso, eu j estava
lecionando.
Ao trmino do Ensino Mdio, ainda cheio de questionamentos, declarei a
minha escolha em ser professor e cursar Letras. Comecei a graduao, cheio
das crenas e confesso que quis desistir de tudo e buscar outro rumo, mas
resisti.
Como percebi muitas rupturas em minha formao inicial, quis ir alm,
buscar mais. Assim, ao ingressar no curso de ps-graduao, pensei na
possibilidade de pesquisar sobre essas lacunas.
Percebi-me ento como pesquisador, como um ser capaz de refletir,
descobrir, compreender, segundo Luna (1999) um intrprete da realidade
pesquisada. No busco, com certeza, instituir uma verdade suprema, mesmo
porque ao entrar em contato com o objeto, impregno-me dele. Mas sim,
demonstrar que o conhecimento produzido fidedigno e relevante
teoricamente e/ou socialmente.
Nesse estudo, focalizo especificamente professores de L.E., docentes
de escolas pblicas e particulares. Como a Lei 11.161 institui o ensino da
Lngua Espanhola no Ensino Mdio, abrangendo para a implementao
facultativa no Ensino Fundamental II, encontraremos sujeitos pertencentes a
ambos os segmentos, isto , o Ensino Fundamental e Mdio.
Quanto relevncia, atualmente, as pesquisas sobre L.E. tm
conquistado os grandes debates22. Entretanto, ainda h carncia de
pesquisasacerca dos problemas relativos ao exerccio docente de L.E., j que a
maioria
das pesquisas tem versado sobre os aspectos gramaticais, fonolgicos e
literrios da lngua espanhola.
Vale ressaltar ainda que, buscar entender quem so, hoje, os atores
sociais envolvidos nos processos de ensino/aprendizagem desse idioma,
parece-me ser de suma importncia para a melhoria de tais processos.
Portanto, o objetivo geral deste trabalho empreender um estudo
exploratrio sobre os desafios enfrentados pelos professores, tendo a L.E. em
um contexto de ensino.
De acordo com Chizzotti (1995, p. 104), a pesquisa exploratria objetiva,
em geral, visa provocar o esclarecimento de uma situao para a tomada de
conscincia.
Ainda segundo Gil (1999)
A pesquisa exploratria, que pode envolver levantamento
bibliogrfico, entrevista com pessoas com experincias prticas
acerca do tema pesquisado e anlise de exemplos que estimulem a
compreenso, tem como finalidade bsica desenvolver, esclarecer e
modificar conceitos e idias para a formulao de problemas mais
focados ou levantamento de hipteses para pesquisas posteriores.
(GIL, 1999, p. 43).
Mais especificamente, esta investigao objetiva contribuir com
subsdios para: a) Identificar os modos como a Lngua Espanhola vendo sendo
ensinada; b) Conhecer o que dizem os docentes deste idioma sobre suas
prticas.
Desse modo, cheguei ao objeto de pesquisa dessa dissertao: Ensino
de Lngua Espanhola - desafios atuao docente.
3.2 Detalhamento de Dados e da Metodologia
Inserida nos amplos debates acerca da Lngua Espanhola, esta
pesquisa apresenta um carter qualitativo, isto , responde a questes muito
particulares e preocupa-se com uma realidade que no pode ser quantificada,
pois no requer o uso de tcnicas ou mtodos estatsticos. A preocupaomaior
interpretar os fenmenos apresentados considerando como fonte direta
de dados o ambiente, sendo o processo como foco principal.
De acordo com Minayo (2000), a pesquisa qualitativa:
[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes,
com valores, crenas, atitudes, o que corresponde a um espao mais
profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no
podem ser reduzidos operacionalidade de variveis. (MINAYO,
2000, p.22)
Logo, no busco com esta pesquisa enumerar e medir os objetos
estudados. Minha pesquisa abarca a obteno de dados descritivos sobre
pessoas, lugares, processos interativos, buscando compreender os fenmenos,
segundo a perspectiva dos sujeitos.
Assim, segundo Alves-Mazzoti e Gewandsnznjder (1998) a principal
caracterstica das pesquisas qualitativas
[...] o fato de que estas seguem a tradio compreensiva ou
interpretativa. Isto significa que essas pesquisas partem do
pressuposto de que as pessoas agem em funo de suas crenas,
percepes, sentimentos e valores e que seu comportamento tem
sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de
modo imediato, precisando ser desvelado. (ALVES-MAZZOTI e
GEWANDSNZNJDER, 1998, p. 131),
Para tanto, privilegiei o recurso de entrevistas, procedimento mais usual
em trabalho de campo, posto que atravs dela, o pesquisador busca obter
informes contidos na fala dos atores sociais (MINAYO, 2003, p. 57).
Por entender que a preparao das entrevistas constitui uma das etapas
mais importantes da pesquisa, busquei atentar para seu planejamento, tendo
em vista o objetivo a ser alcanado, escolhendo como sujeitos, aqueles que
possussem familiaridade com o tema pesquisado, oferecendo garantias de
segredo de suas confidencias e identidade.
Consoante Duarte (2001) explicita que
[...] entrevistas so fundamentais quando se precisa/deseja mapear
prticas, crenas, valores e sistemas classificatrios de universos
sociais especficos, mais ou menos bem delimitados, onde os
conflitos e contradies no estejam claramente explicitados. Nesse
caso, se forem realizadas, elas permitiro ao pesquisador fazer uma
espcie de mergulho em profundidade, coletando indcios dos modos
como cada um daqueles sujeitos percebe e significa sua realidade e