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1139 Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1139-1166, set./dez.

2008
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Iria Brzezinski
POLTICAS CONTEMPORNEAS DE FORMAO DE
PROFESSORES PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
IRIA BRZEZINSKI
*
RESUMO: Realizar uma discusso sobre as polticas de formao ini-
cial e continuada de professores para os Anos Iniciais do Ensino Fun-
damental (AIEF) e analis-las no contexto da educao brasileira con-
tempornea um dos desafios, que me imponho como objetivo des-
te artigo, em decorrncia das pesquisas que venho desenvolvendo
neste campo. Em face desta opo, outros desafios aqui se impem
na medida em que precisam ser discutidas tambm questes externas
formao inicial e continuada de professores, mas que interferem na
qualidade da educao bsica brasileira, entre elas a regulao e avali-
ao pelo Estado da formao de professores por meio de certificao
de competncias e a criao de um rgo regulador da profisso, por
integrantes da categoria profissional de professor.
Palavras-chave: Polticas educacionais. Formao inicial e continuada
de professores. Professor dos anos iniciais do ensino
fundamental. Certificao de competncias.
CONTEMPORARIES POLICIES OF TEACHER EDUCATION FOR THE EARLY
YEARS OF ELEMENTARY SCHOOL
ABSTRACT: Based on research conducted by the author, this paper
discusses the policies for the initial and continuing education of
people who will teach the first grades of elementary school in the
context of Brazilian contemporary education. Such an option brings
other challenges forth, since external issues, which interfere in the
quality of Brazilian education, need to be discussed. These regard the
* Professora titular da Universidade Catlica de Gois (UCG) e presidente da Associao Nacio-
nal pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE). E-mail: iria@ucg.br
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initial and continuing education of teachers and include regulation,
the State assessment of teacher education through skill certification,
and the creation of a national regulatory agency by members of this
profession.
Key words: Educational policies. Teachers initial and continuing edu-
cation. Teacher of the elementary school early years. Skills
certification.
Questes introdutrias
m nosso pas, a formao inicial de professores para os AIEF, na
letra da lei,
1
deve ser realizada no curso de Pedagogia, na Escola
Normal Superior e na modalidade Normal do Ensino Mdio. A
formao continuada, por sua vez, se far em diferentes modalidades e
agncias formadoras, segundo um princpio norteador da Lei n. 9.394/
1996 educao ao longo da vida reafirmado em seu artigo 1, que
traduz a concepo de educao abrangente dos processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no tra-
balho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da Sociedade Civil e nas manifestaes culturais.
O objetivo do presente trabalho discutir as polticas de forma-
o inicial e continuada de professores para os AIEF e analis-las no con-
texto contemporneo da educao brasileira. um dos desafios que me
imponho em decorrncia das pesquisas que desenvolvo neste campo.
Em face dessa opo, significativo trazer questes que, embora exter-
nas formao inicial e continuada de professores, interferem na qua-
lidade da educao bsica (EB) e no profissionalismo docente.
Com efeito, abordo a certificao de competncias
2
como um
dos processos de regulao e avaliao proposto pelo Estado, como
controle de formao e exerccio profissional do professor. Abordo tam-
bm estudos e discusses que tm sido feitos acerca da criao de um
rgo regulador da profisso-professor, organizado semelhana de
um conselho ou ordem profissional e coordenado por profissionais da
educao.
A discusso aqui anunciada implica explicitar a natureza do objeto,
polticas educacionais de formao inicial e continuada de professores, e
apreender o seu desenvolvimento. Inicio, assim, do entendimento de
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que a formao do professor uma prtica pedaggica, na qual se arti-
culam teoria e prtica e, por isso, prxis. Nesse sentido, considero
importante circunscrever as polticas anteriormente referidas aos con-
textos em que foram elaboradas e aprofundar questes que, embora no
sejam especficas da formao docente, integram a atuao profissional
do professor, pois assim o objeto ser tratado realmente como .
Tal discusso requer, ainda, revelar com que projeto de socieda-
de, educao, cultura e formao de professores estou sintonizada, ten-
do em vista que h mais de um projeto que sustenta as polticas de
formao de professores para a escola bsica pblica. Ademais, bas-
tante visvel a tenso entre dois projetos que convivem em disputa na
arena de poder das polticas educacionais. De um lado, est o projeto da
sociedade poltica, defendido pelos tecnocratas, que em seus discursos
enfatizam a qualidade social da formao do professor, entretanto colo-
cam em prtica os princpios da qualidade total. De outro lado, encon-
tra-se o da sociedade civil organizada em entidades educacionais reuni-
das no movimento nacional de educadores, cuja luta tem por princpio
a qualidade social para formar docentes que atuar na educao bsica.
preciso esclarecer que, embora para mim, todas as entidades
educacionais alinhadas aos parmetros da qualidade social na educao
sejam dignas de respeito, compartilho princpios das que vm desen-
volvendo aes conjuntas e esboam uma organizao em rede.
3
So
elas: Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
(ANFOPE), Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educa-
o (ANPEd), Associao Nacional de Poltica e Administrao da Edu-
cao (ANPAE) o Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES) e pelo
Frum de Diretores das Faculdades de Educao das Universidades P-
blicas Brasileiras (FORUNDIR).
Essas entidades defendem um projeto de sociedade, de educa-
o, de formao de professores e de escola fundamentado na con-
cepo histrico-social e que tem como paradigma educacional as re-
laes entre cultura, sociedade e educao. Esse paradigma leva em
conta as transformaes sociais, das foras produtivas e do mundo do
trabalho, transformaes que, dialeticamente, provocam mudanas no
papel social atribudo ao professor. Diante da adoo desse paradig-
ma, a formao do profissional da educao para atuar na educao
bsica entendida como um processo marcado pela complexidade do
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conhecimento, pela crtica, pela reflexo-ao, pela criatividade, pelo
reconhecimento da identidade cultural dos envolvidos nos processos
formativos e pelas relaes estabelecidas na mediao entre formadores
e aprendentes.
Em sintonia com princpios, propostas, ideais e bandeiras de luta
das supracitadas entidades, adoto a premissa de que a formao inicial
de professores deve ser feita na universidade, lcus do universo da te-
oria, do rigor dos conceitos e dos mtodos historicamente produzidos,
da liberdade, da criao, da produo do novo, da tica (...) (Colho,
1996, p. 36).
Aprendi com Colho que se formar na universidade mais do
que profissionalizar-se. O trabalho de formao realizado por esta ins-
tituio tem por fim:
(...) desenvolver no indivduo a capacidade de em sua vida pessoal, em
sociedade, no mundo do trabalho, em qualquer outra situao em que se
encontre entender e transformar o real, fazer a histria, realizar a trans-
cendente aspirao do homem para a liberdade, para a contemplao do
verdadeiro, do belo, do justo. (1996, p. 35)
Por essa mesma razo, os educadores engajados na rede de asso-
ciaes defendem que a ambincia universitria o espao mais ade-
quado para formar o profissional da educao. Esses educadores consi-
deram que na universidade, lugar do trabalho no-material, que o
professor poder preparar-se para o domnio do trabalho pedaggico,
cujo ponto de partida e de chegada a prtica social.
A educao, entendida como mediao no seio da prtica social
(Saviani, 2007, p. 110), trabalho no-material, porque se insere no
plano das idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habi-
lidades (idem, 1996, p. 146). No espao universitrio o estudante de-
senvolve sua trajetria de formao e vai construindo, coletivamente,
o tornar-se professor e pesquisador. Essa uma forma rigorosa de pen-
sar, refletir, criar, enfim, apreender e socializar o conhecimento j acu-
mulado pela humanidade, produzir novos conhecimentos acerca do
campo especfico de seu interesse, alm dos saberes do campo pedag-
gico e do saber poltico da cincia que ir ensinar.
O atual ministro da Educao Fernando Haddad tem, exatamen-
te, atribudo universidade o papel de formar professores em cursos
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presenciais. Ocorre, entretanto, que as polticas educacionais adotadas
pelo seu Ministrio e financiadas por rgos internacionais contradi-
zem os discursos de Haddad, quando estimulam a oferta de cursos a
distncia, para formar professores na Universidade Aberta do Brasil
(UAB) a fim de que, at 2010, seja coberto o dficit de 250.000 profes-
sores para a EB.
Vale a pena lembrar que no tem passado a largo dos educado-
res engajados em redes crticas ao modelo atual de formao oferecido
pela universidade. Ele precisa ser redimensionado para corresponder s
exigncias da EB, alicerce do sistema educacional. No Brasil de muitos
brasis, a importncia da diversidade de lcus de formao de profes-
sores no tem sido tambm ignorada pelos educadores, porm alertam
que a diversidade soluo transitria e que a universidade dever cons-
tituir a instituio, por excelncia, de formao inicial de todos os pro-
fissionais da educao, a ser ministrada em cursos presenciais.
Felizmente, se h diversos lcus dedicados preparao do pro-
fessor, existe tambm uma forte influncia das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Licenciatura em Pedagogia ((Parecer CNE/CP n. 5, de
13/12/2005, e na Resoluo CNE/CP n. 1, de 15/5/2006), que tm
provocado uma reconfigurao das instituies de preparao docente.
Nesse artigo, entretanto, atenho-me especialmente ao curso de
Pedagogia. Inicialmente, porm, explicito algumas concepes de for-
mao, de formao inicial e continuada de professores e de profissio-
nalismo docente, o que farei no item seguinte.
, contudo, especialmente ao curso de Pedagogia que pretendo
ater-me neste artigo. Inicialmente, porm, explicito algumas concep-
es de formao, de formao inicial e continuada de professores e de
profissionalismo docente, o que farei no item a seguir.
Concepes de formao, de formao inicial e continuada de
professores e profissionalismo docente
Fundamento-me, sobretudo, nas idias de Garcia (1999), que
discute a problemtica como um processo que inclui referncias concei-
tuais e teorias a respeito de formao, de formao de professores e de
profisso docente. Essa multirreferencialidade deve contemplar os proce-
dimentos de investigao que estudam, entre outros, a epistemologia da
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educao, as teorias pedaggicas, o preparo para o trabalho docente, a
escola de ensino fundamental, o local de ao do professor, o projeto po-
ltico-pedaggico como estratgia de interveno de seus construtores e o
processo de aprendizagem como atribuio precpua do trabalho docente.
A palavra formao susceptvel de mltiplas interpretaes.
De origem latina, vem de formatione, que significa ato, efeito, modo
de formar. Como consta em Houaiss (2001, p. 1.372), o termo repor-
ta-se ao conjunto de conhecimentos e habilidades especficos a um de-
terminado campo de atividade prtica ou intelectual.
Para Carreira (1999, p. 29), o conceito formao est ligado a
uma lgica da prtica, produo [do sujeito que se forma] e deve ter
em conta a identidade do formando, as suas representaes sociais, afec-
tivas e culturais. Nestes termos, teoria e prtica, saber e ao necessitam
articular-se no processo de formao, assim como no trabalho docente as
concepes de sociedade, homem, educao, o conhecimento especfico
e as habilidades operativas, tcnicas e tecnolgicas no se separam.
Garcia (1999, p. 19) revisou em vrios autores o conceito forma-
o. Honor (1980) concebe formao, em geral, associada a alguma ati-
vidade. Tambm pode ser concebida como processo de desenvolvimento
que se realiza em decorrncia de maturao interna do sujeito e da apren-
dizagem.
Apesar de serem mltiplas as acepes de formao, Ferry (1987)
destaca que a formao de professores possui uma natureza especfica e
apresenta particularmente trs traos distintivos de qualquer outra for-
mao: a) uma dupla formao, pois, simultaneamente, acadmico-
cientfica e pedaggica; b) uma formao profissional, porquanto tem
por finalidade formar pessoas que iro se dedicar profisso-professor; c)
constitui formao de formadores, porque se desenvolve em um espao
em que se realiza a formao de quem se forma ao mesmo tempo em
que ocorre a prtica profissional do formador.
Em virtude de o exerccio do magistrio nos AIEF requerer dom-
nio do saber multidisciplinar e uma prtica unodocente que conferem
identidade ao professor, necessrio que sua formao privilegie o de-
senvolvimento de uma postura cientfica, tica, poltica, didtica e tc-
nica. Isso equivale a dizer que a preparao deste profissional deve visar
aquisio de: a) um saber especfico (cientfico), com base no estatuto
epistemolgico e no mtodo investigativo do campo de conhecimento
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em que ir atuar; b) um saber pedaggico que conduza a uma reflexo
sobre as prticas educativas, acerca do uso das tecnologias educacionais
como suporte didtico e das amplas questes educacionais. Munido des-
se saber, o professor estar preparado para didaticamente reconstruir os
conhecimentos que pretende ensinar; c) um saber cultural e poltico que
promova o cultivo de um patrimnio de conhecimentos e competnci-
as, de instituies, de valores e de smbolos, constitudo ao longo de ge-
raes e caracterstico de uma comunidade humana particular (Forquin,
1993, p. 12). Esse domnio favorece a viso totalizante das relaes en-
tre a educao, a sociedade e a cultura, viso peculiar formao do pro-
fessor como um profissional culto e crtico; d) um saber transversal que
estimule a multi, a inter e a transdisciplinaridade de conhecimentos, de
informaes e de metodologias, como estratgia de superao das inflex-
veis fronteiras epistmicas de cada campo especfico, herdadas do mode-
lo da racionalidade instrumental.
O processo de formao de professores necessita contemplar essa
multiplicidade de conhecimentos e saberes, para que o estudante atin-
ja a maturao interna (Honor, 1980) e uma solidez de conhecimento
e prticas que lhe confiram preparo terico, habilidades para desenvolver
o trabalho docente e certa emancipao profissional para comear a exer-
cer a profisso.
Fao lembrar que as DCNP detalham a totalidade de conhecimen-
tos e de prticas inerentes formao do pedagogo, medida que so
explicitadas as possibilidades de elaborao do projeto poltico-peda-
ggico e de um currculo interdisciplinar do curso. Neste, devem ser
respeitados trs ncleos articuladores do conhecimento: o de estudos
bsicos, o de aperfeioamento e o de diversificao de estudos. Em face
disso, as DCNP instigam as instituies formadoras a usar da liberdade
para oferecer a formao do docente dos AIEF, da EI, assim como do
pedagogo-pesquisador e do pedagogo-gestor, profissionais que podero
atuar tambm fora do sistema educacional.
Um curso de graduao que se ocupa do preparo do profissional
da educao para seu ingresso no magistrio reconhecido por curso
de formao inicial. Para a ANFOPE (1996, p. 21),
(...) a formao inicial que vai habilitar o ingresso na profisso e de-
ver garantir um preparo especfico, com um corpo de conhecimentos
que permita ao profissional a conduo do trabalho pedaggico e que,
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portanto, este profissional seja preparado para o domnio desse trabalho
e para estabelecer relaes que satisfaam s necessidades para as quais ele
foi formado.
Assim sendo, a formao inicial formao pr-servio feita em
instituies especializadas. Essa expresso passou a vigorar a partir da
20 Reunio Anual da ANPEd (1997), quando os pesquisadores do Gru-
po de Trabalho Formao de Professores concluram que seu uso pode-
ria evitar o equvoco, da maneira como aparece na LDB/1996, que em
seu artigo 87, 4, das Disposies Transitrias, admite como forma-
o inicial do professor o treinamento em servio.
Treinamento foi uma modalidade de formao continuada
presencial de inspirao tecnicista que norteou a reciclagem de pro-
fessores. Fao notar que o dispositivo da LDB/1996 foi endereado aos
professores leigos atuantes na educao bsica. O legislador teve a in-
teno de corrigir um desvio das polticas educacionais: os sistemas de
ensino admitiram pessoas sem serem formadas, em conseqncia her-
daram a obrigatoriedade de capacit-las.
Reluto, todavia, em aceitar as atuais prticas de formao que, por
preceito da LDB/1996, tm retomado procedimentos de reciclagem e
de treinamento em servio, to usados nos anos de 1970. Agora seu
maior foco tem sido a educao a distncia (EaD). Esses procedimentos
so utilizados no para complementar os processos formativos presen-
ciais dos professores, mas sim para substituir a formao inicial
bastante cruel a realidade do EF que ainda conta com os cha-
mados professores leigos. Ela foi mostrada pelo Censo Escolar (INEP/
MEC, 1995). Na regio Norte, das pessoas que exerciam a funo do-
cente 37% eram leigas; na regio Nordeste 30%; na regio Centro-
Oeste 14%; na regio Sul 9%; e na Sudeste 3%. poca, os estados
da Federao com maior quantidade de professores leigos eram:
Maranho (43,45%), Piau (39,5%), Tocantins (39,6%) e os de me-
nores ndices: So Paulo (0,5%) e Rio de Janeiro (0,93%). O Distrito
Federal mantinha um ndice insignificante (0,06%). O nmero abso-
luto de funes docentes ocupadas por pessoas leigas na EF era assusta-
dor: 64.830. Isso feria o proclamado na LDB, que em seu artigo 62,
define como formao mnima para o exerccio do magistrio na Edu-
cao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a
oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
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Para a formao desses professores leigos algumas iniciativas fo-
ram tomadas, entre elas, o Programa de Formao de Professores em
Exerccio (PROFORMAO), financiado pelo Banco Mundial. Como resul-
tado desse Programa, em 2005 constatou-se que as regies beneficia-
das apresentaram ndices reduzidos de leigos na docncia. Na regio
Norte, um percentual de 2,4%, no Nordeste 1,9% e 0,8% na regio
Centro-Oeste.
Ressalto que ao PROFORMAO conjugam-se outros programas
emergencais como a Licenciatura Plena Parcelada em Pedagogia. cer-
to que em termos quantitativos os resultados da LPP Pedagogia so sur-
preendentes, no entanto, inexistem registros sobre a qualidade da for-
mao desse professor. Ao contrrio, o sofrvel desempenho dos
estudantes da educao bsica, comprovado pelo Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), e por outras formas de avaliao
do alunado, pode indicar falta de qualidade na atuao dos egressos
dos ditos programas emergencais de formao do professor.
Com relao ao ensino fundamental da 5 8 srie e ao ensino
mdio, uma das alternativas foi a oferta de cursos emergenciais ampa-
rados pela Resoluo CNE/CEB n. 2, de 26/6/1997. Esta dispe sobre os
programas especiais de formao pedaggica de docentes para as disci-
plinas do currculo do ensino fundamental, do ensino mdio e da edu-
cao profissional em nvel mdio, portanto, possibilita aos portadores
de diploma de quaisquer cursos superiores tornarem-se docentes.
Outros modelos de preparo professor previstos na LDB/1996 ace-
leraram a criao de instituies desobrigadas de realizar pesquisa, tais
como: o Instituto Superior de Educao e a Escola Normal Superior.
Desse modo, a formao extramuros da universidade, fica aligeirada,
pois basta ao futuro professor ser treinado para transmitir conhecimen-
tos em suas aulas. Diante desse quadro, a universidade consolida-se
como instituio clssica de formao de professores na modalidade ini-
cial compromissada com o desenvolvimento da pesquisa articulada, ao
ensino e extenso.
No que tange educao continuada no Brasil, a modalidade
cada vez mais intensa por fora das mudanas provocadas pelas refor-
mas educacionais, amparadas pela LDB. A educao continuada de pro-
fessores assenta-se na concepo de educao que se realiza ao longo da
vida. Essa concepo penetra o esprito da LDB e clarificada em seu
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artigo 1: A educao abrange os processos formativos que se desen-
volvem na convivncia humana, na vida familiar, no trabalho, nas ins-
tituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes
da Sociedade Civil e nas manifestaes culturais. O artigo 67, inciso
II, prev: Os sistemas de ensino promovero aperfeioamento profissio-
nal continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado
para esse fim.
O atendimento ao direito de licena remunerada quele que in-
gressa em uma formao continuada tem sido negligenciado pelos sis-
temas, apesar de fazer parte dos planos de carreira do magistrio. Di-
ante disso, a ANFOPE tem lutado para que tal prerrogativa seja conferida
ao profissional e se torne um dever da agncia contratante. Nessa bus-
ca, procura articular-se com os sindicatos e a Confederao Nacional
dos Trabalhadores em Educao (CNTE), visando tambm a que o do-
cente tenha reais condies de aprofundamento de estudos em nvel
de mestrado e doutorado, para o qual indispensvel licena financia-
da pela agncia contratante, programada em seus projetos de desenvol-
vimento institucional e pedaggico, devendo ser concedida ao longo
da carreira do professor.
Com efeito, no VIII Encontro Nacional da ANFOPE (1996, p. 22)
firma-se a idia de que a formao continuada de professores um pro-
cesso ininterrupto, que deve:
(...) proporcionar novas reflexes sobre a ao profissional e novos meios
para o desenvolvimento do trabalho pedaggico, considerando que o co-
nhecimento produzido e adquirido na formao inicial, na vivncia pes-
soal e no saber da experincia docente deve ser repensado e desenvolvi-
do na carreira profissional. (idem, ibid., p. 23)
A Associao admite que a formao continuada seja a distncia,
uma vez que, em virtude da vivncia no quotidiano da escola bsica e
do domnio das novas tecnologias da comunicao, o professor no
iniciante deve ter maturidade para se aperfeioar sem a presena do
professor em um mesmo espao e tempo de formao, caractersticas
de cursos de EaD. Belloni (1999, p. 39) referenda essa posio, pois
reconhece que cursos de EaD requerem um modelo de aprendizagem
apropriado a adultos com maturidade e motivao necessrias auto-
aprendizagem e possuindo um mnimo de habilidades de estudo.
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J para Nvoa (1991, p. 21), a formao continuada deve ser
centrada na investigao e na reflexo. Em seus estudos, distinguiu dois
modelos de formao continuada: os estruturantes, organizados pre-
viamente a partir de uma lgica de racionalidade cientfica e tcnica,
e os construtivistas, que partem de uma reflexo contextualizada para
a montagem dos dispositivos de formao contnua, no quadro de uma
regulao permanente das prticas e dos processos de trabalho.
O autor afilia-se ao segundo modelo e apresenta cinco teses sobre
a formao continuada, das quais compartilho. A formao contnua
deve: a) alimentar-se de perspectivas inovadoras; b) valorizar as ativida-
des de autoformao participada e de formao mtua; c) alicerar-se em
uma reflexo na prtica e sobre a prtica; d) incentivar a participao de
todos os professores em programas e em redes de colaborao; e) capita-
lizar as experincias inovadoras e as redes de cooperao existentes nos
sistemas.
Alm dessas concepes do autor, reporto-me a outra contribui-
o: a insistente formulao que cabe aos profissionais da educao as-
sumirem.
(...) como produtores de sua profisso. Isto , da mesma maneira que a
formao no se pode dissociar da produo de saber, tambm no se
pode alhear de uma interveno no terreno profissional. As escolas no
podem mudar sem o empenho dos professores; e estes no podem mu-
dar sem uma transformao das instituies em que trabalham. O desen-
volvimento profissional dos professores tem que estar articulado com as
escolas e os seus projetos. (Nvoa, 1992, p. 28)
Com essa enunciao, o autor d destaque profissionalizao do-
cente, atribuindo aos professores a construo de sua profisso. Claro
est, porm, que essa produo requer um processo coletivo, integrado
aos projetos institucionais. Sendo assim, o professor ter a garantia de
seu direito de desenvolver sua profissionalidade e seu profissionalismo,
dos quais resulta, sem dvida, uma melhor qualidade profissional e
pessoal.
O caminho que o profissional percorre para tornar-se professor,
sobretudo nos processos de formao e profissionalizao, contribui de
maneira relevante para a transformao da ocupao-professor em pro-
fisso-professor. Para tanto, preciso o domnio de um conjunto de
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conceitos e prticas como uma forma de tornar ntida a identidade do-
cente. Nesta trajetria, o profissional-professor poder chegar com-
preenso de que a profissionalidade e o profissionalismo constituem
uma unidade dialtica da profissionalizao.
Ancorada em Sarmento (1998, p. 3), tenho o entendimento
de profissionalidade como um conjunto de conhecimentos, de sabe-
res, de capacidades de que o professor dispe para o desempenho de
suas atividades. Assim, profissionalidade consiste de uma complexa
conjugao de requisitos profissionais indispensveis quele que bus-
ca uma formao para o futuro exerccio no campo da docncia. O pro-
fissionalismo, por sua vez, pode ser conceituado como o desempenho
competente e compromissado de deveres e responsabilidades no exer-
ccio da profisso do magistrio.
No Brasil, os profissionais da educao voltaram-se para a cons-
truo de sua profissionalizao no interior de sua categoria de classe,
assumindo uma identidade com, no mnimo, os seguintes traos espe-
cficos: a) possuir conhecimento e saberes, dominar procedimentos
metodolgicos e ter habilidades adquiridos em sua formao inicial e
continuada; b) pautar-se por um cdigo deontolgico que lhe assegure
uma postura tica; c) dedicar-se integralmente ao magistrio; d) afili-
ar-se e participar efetivamente de entidades cientficas e sindicais; e)
reconhecer a importncia dos procedimentos de avaliao e submeter-
se a eles para acesso profisso e durante o exerccio profissional; f )
engajar-se na luta pela valorizao da profisso-professor. Dentre tan-
tos outros, esses traos mostram que so qualidades intrnsecas do
profissionalismo: a docncia como base da identidade de formao de
todo profissional da educao; uma base comum nacional de formao
inicial; a concepo de formao ao longo da vida, quer seja em espa-
os formais ou espaos no-escolares; a avaliao processual e contnua
de desempenho profissional; um piso nacional unificado, traduzido em
remunerao condigna, associada s boas condies de trabalho defini-
das em um plano de carreira.
Resultado dessa longa trajetria de formao, no sculo XX tra-
ou-se um desenho da identidade do professor como profissional, mas
a histria da profisso docente, a regulao e a valorizao socioecon-
mica do magistrio no pas continuam atravessados por processos con-
traditrios. Um exemplo a coexistncia de dois projetos de formao
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de professores assentados em concepes bastante distintas, como j foi
mencionado neste artigo. H, pois, de um lado, o projeto de formao
que tem as bases epistemolgicas na concepo histrico-social, funda-
menta-se no conhecimento como eixo da formao, tem como
paradigma a qualidade social da educao. Do lado de l, existe um
projeto de sociedade e de formao de professores que se inscreve em
uma determinada concepo de economia de mercado, baseada na
ideologia neoliberal e na refuncionalizao do Estado para mnimo.
Este projeto propugna a cultura da produo de saberes instrumen-
tais e utilitrios para a preparao de mo de obra tal como exigida
pelo sistema capitalista. Para esse sistema, at a satisfao das necessi-
dades elementares do homem sujeitam-se a critrios exclusivamente
mercadolgicos. Sendo assim, a tendncia neo-tecnicista da educao e
a teoria do neo-capital humano so seus ancoradouros e as competn-
cias consistem o eixo da formao inicial e continuada de professores.
No prximo item enfocarei dois aspectos concernentes certi-
ficao de competncias conferidas pelo Estado e criao de um r-
go, pela sociedade civil organizada em entidades, que venha a se ma-
terializar como conselho ou ordem de profissionais da educao.
O contraditrio nas questes intrnsecas ao profissionalismo docente
A histria da educao brasileira testemunha que a ciso entre
os dois projetos de sociedade e de formao de professores supramen-
cionados mostra-se irreversvel, tal como se mostram antagnicas e bem
delimitadas as classes sociais no Brasil capitalista: a dos privilegiados e
a dos desafortunados.
A histria testemunha tambm que a educao e a escola brasi-
leira, herdeiras do modelo patrimonialista de Estado, ao longo de seu
desenvolvimento mantm esta dualidade: escola para ricos e escola para
pobres, que aparece com nitidez nos projetos de formao de professo-
res. Haja vista que dados estatsticos (INEP/MEC, 2006) demonstram a
existncia de escolas de formao de professores para ricos e para po-
bres. Isso fica comprovado quando os dados registram que em torno
de 80% dos cursos de formao de professores concentra-se em insti-
tuies de ensino superior particulares noturnas, cujo perfil acadmico
distancia-se da pesquisa e contempla o ensino. Estas instituies, a ri-
gor, so procuradas pelo trabalhador-estudante.
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Polticas contemporneas de formao de professores para os anos iniciais...
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No tocante formao do professor da educao bsica e, em
especial, do docente multidisciplinar para atuao nos AIEF, a realidade
das instituies formadoras uma as conseqncias do descaso das po-
lticas educacionais, que vm penalizando as instituies pblicas de
ensino superior e condenam as escolas a apresentarem frgeis ndices
de Desenvolvimento (IDEB). Nos ltimos meses, os baixos ndices tm
municiado discursos da mdia e de polticos brasileiros que atribuem
ao professor a falncia da educao bsica, como se a qualidade da for-
mao e o exerccio da docncia fossem responsveis pelas mazelas da
opo pelo Estado mnimo, que procede o contingenciamento de re-
cursos para as polticas sociais.
O Estado imputa classe dos desafortunados o no-direito
educao, mas compensatoriamente faz proliferar polticas assistencia-
listas que sujeitam alguns assistidos alienao, como denuncia Silva
Jr. (2003, p. 79) ao caracterizar o Estado brasileiro como reprodutor
[servil ao capitalismo internacional], no que se refere economia, e ca-
ritativo e fiscalizador, no que se refere esfera social.
Certificao de competncias do professor dos AIEF
Coerente com os princpios do projeto excludente, o Estado re-
gulador aplica formao de professores da educao bsica o modelo
de competncias e excelncia (qualidade total), cujo objetivo primor-
dial o atendimento s necessidades de modernizao da economia e
do desenvolvimento medidos pela produtividade. Esta, de acordo com
Chau (1999), orientada por trs critrios: Quanto se produz? Em
quanto tempo produz? Qual o custo do que produz?
Tal modelo pauta-se no aligeiramento e flexibilidade da forma-
o fora da universidade, reduz a quantidade de horas e a qualidade
acadmica, cientfica e cultural, porque o aligeiramento induzido pela
volatilidade das qualificaes requeridas pelo mercado. Descarta a rele-
vante busca do conhecimento pelo profissional que se forma e desti-
na-se a estimular uma frentica aquisio de certificados de qualida-
de incerta, com o objetivo primordial de turbinar os curricula vitae
dos que aspiram a ingressar no mercado. Como sinalizam McLaren e
Farahmandpur (2002, p. 84), esse modelo est direcionando o siste-
ma educacional pblico, cada vez mais, para um aparato duplamente
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sobreposto: um, enfileirando estudantes classificados por vidas de opor-
tunidade limitada, e outro, reproduzindo o capital cultural e social da
riqueza.
No difcil identificar o produto desta lgica (de)formao: o
preparo do professor centra-se no desenvolvimento de competncias
para o exerccio tcnico-profissional, consistindo, pois, em um preparo
prtico, simplista e prescritivo, baseado no aprendizado imediato do
que vai ensinar, a fim de resolver problemas do cotidiano da escola. As-
seguro que resolver esses problemas importante, porm o aprendiza-
do do imediato na maioria das vezes no tende a mobilizar suficiente-
mente o conhecimento em busca de solues. Nesta situao, o professor
corre o risco de se valer de um praticismo sem limites, derivado de uma
viso ativista da prtica.
A certificao de competncias do professor do ensino fundamen-
tal uma das vertentes da arquitetada poltica educacional de Fernando
Henrique Cardoso, configurando-se em perfeito mosaico de simulta-
neidade de aes: Parmetros Curriculares Nacionais, Poltica do Livro
Didtico, DCN para a formao de professores e o sistema de avaliao
de larga escala do desempenho de alunos, professores e instituies es-
colares.
Rop e Tanguy denunciam que o uso da noo de competncias
serve para a modelizao das atividades das instituies escolares, com
a finalidade de medir individualmente as competncias. Para desen-
volver esse processo denominado individualizao na formao, na
profissionalizao, no balano de habilidades individuais:
(...) utilizam-se referenciais padronizados em que cada um supostamen-
te executa uma srie de microtarefas, a fim de resolver o problema le-
vantado em uma dada situao; porm o carter abstrato dos referenciais
de emprego e referenciais de formao no d conta da verdadeira
especificidade da tarefa a realizar. (...) A noo de competncias autoriza
e justifica, ao mesmo tempo, processos de racionalizao, de codificao,
de formalizao, um desenvolvimento de tcnicas relativamente gerais,
assim como tentativas de modelizao das atividades. (Rop & Tanguy,
1997, p. 202-203)
evidente que o modelo padronizado de aes e aferio de
resultados das polticas de formao de professores de FHC e tambm
do Governo Lula encontra razes no significado aqui explcito de
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competncias, com base em estudos do modelo educacional francs re-
alizados por Rop e Tanguy (1997). Durante a gesto de Paulo Rena-
to de Souza, o MEC valeu-se de expertises estrangeiros, entre eles os da
Frana, cuja especialidade era questes de currculo, formao de pro-
fessores e certificao de competncias.
No se trata tambm de mera coincidncia, a relatora
4
do Pare-
cer CNE/CP n. 9, de 8/5/2001, e da Resoluo CNE/CP n. 1, de 18/2/
2002, que instituram as DCN para a formao de professores da educa-
o bsica e a certificao de competncias, na condio de deputada
federal do mesmo partido de FHC, foi autora do PL n. 1.172/2003, que
dispe sobre as Diretrizes da poltica nacional de formao, certifi-
cao e valorizao do magistrio pblico.
Na Resoluo CNE/CP n. 1/2002 (art. 16) est prevista a organi-
zao de um sistema de certificao de competncias da educao bsi-
ca, coordenada pelo MEC em regime de colaborao com o CNE, o Con-
selho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao, o Frum
Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, a Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao e representantes de Conselhos Mu-
nicipais de Educao e das associaes profissionais e cientficas.
Curioso que integrantes da equipe gestora do MEC no governo
de FHC atuavam como conselheiros no CNE, defendendo a criao do
sistema de certificao e, mediante uma trama ardilosamente tecida em
busca de consensos, encontraram respaldo na Comisso de Educao e
Cultura da Cmara dos Deputados (CEC), sob o pretexto de que tal sis-
tema seria uma estratgia de valorizao e qualificao do professor.
Uma integrante da mencionada equipe MEC/FHC, defensora da
certificao de competncias do professor da educao bsica, hoje ocu-
pa o cargo de secretria de Estado da Educao de So Paulo e faz sri-
as acusaes ao corpo docente da rede pblica. A esse corpo docente
atribuda a culpa de manter um corporativismo sindical exacerbado em
defesa da isonomia salarial que contribui para a acomodao dos pro-
fessores em uma zona de mediocridade, porque reivindicam aumen-
to de salrio indiscriminado para professor ruim, desinteressado ou que
mal aparece na escola (Castro, 2008, p. 9-12).
As crticas detonadas por Castro (2008) desqualificam, em par-
ticular, as agncias formadoras do professor multidisciplinar dos AIEF e
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do professor da educao infantil quando a secretria reporta-se a um
polmico desejo de mundo ideal, afirmando:
(...) eu fecharia todas as faculdades de pedagogia do pas, at mesmo as
mais conceituadas, como a USP e a UNICAMP, e recomearia tudo do zero.
Isso porque se consagrou no Brasil um tipo de curso de Pedagogia volta-
do para assuntos exclusivamente tericos, sem nenhuma conexo com as
escolas pblicas e suas reais demandas. (Castro, 2008, p. 12)
Como fiel escudeira do projeto de sociedade, educao, forma-
o de professores e escola bsica que se fundamenta na tendncia
neotecnicista da educao, Castro elegeu a pedagogia das competn-
cias, desde a ltima dcada do sculo passado, como eixo nuclear de
sua atuao como gestora da coisa pblica em uma res-publicae. Em
seu cargo atual sente-se no direito de agredir ainda mais a coisa p-
blica ao traar o perfil do ensino de pouca qualidade ministrado nas
faculdades de educao, sem poupar as mais conceituadas do Estado
de So Paulo. O problema que Castro no mostra evidncias cientfi-
cas acerca de sua opinio, que aqui transcrevo:
As faculdades de educao esto demais preocupadas com um discurso
ideolgico sobre as funes transformadoras do ensino. Elas acabam
deixando em segundo plano evidncias cientficas sobre as prticas pe-
daggicas que de fato funcionam no Brasil e no mundo. (Castro,
2008, p. 12).
Essa crtica da secretria no causa estranheza s entidades do
campo da educao, defensoras das faculdades de educao, do curso
de Pedagogia e resistentes organizao do sistema referido no artigo
16 das DCN para a formao de professores da educao bsica. Castro
alinha-se ao projeto de sociedade e de formao de professores que est
do lado de l do cabo-de-guerra, puxado na outra ponta pelas enti-
dades da educao.
Na verdade, atitude surpreendente foi a do ministro Cristovam
Buarque, do Governo Lula, que instituiu o Sistema Nacional de Cer-
tificao e Formao Continuada de Professores, pela Portaria n.
1.403, de 9/6/2003. Tal qual como Castro (2008), Buarque deu n-
fase ao mrito profissional no processo de certificao (art. 1, inciso I),
que compreende O Exame Nacional de Certificao de Professores,
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Polticas contemporneas de formao de professores para os anos iniciais...
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por meio do qual se promovem parmetros de formao e mrito pro-
fissionais; (...).
A validade do Certificado Nacional de Proficincia Docente foi
prevista para cinco anos (art. 17). Conforme artigo 6, da Portaria n.
1.403/2003, o MEC propor, por meio de um PL, a Bolsa Federal de
Incentivo Formao Continuada, a ser concedida a todo professor cer-
tificado, em exerccio nas redes pblicas de ensino. Os exames de
certificao deveriam iniciar-se com os professores de sries ou ciclos
iniciais do ensino fundamental, candidatos prioritrios aos programas
de formao continuada.
O contraditrio, neste caso, reside na exigncia do certificado de
competncias para que o professor do ensino fundamental, em exerc-
cio na escola pblica, possa se candidatar aos programas de formao
continuada com bolsa federal de incentivo, uma vez que se confronta
com o disposto no artigo 67 da LDB: os sistemas de ensino devem asse-
gurar a valorizao dos profissionais da educao mediante ingresso ex-
clusivamente por concurso pblico de provas e ttulos (inciso I) [e]
aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
peridico remunerado para este fim (inciso II).
Diante dessa contradio, indago: Em que medida o Certificado
de Proficincia Docente contribuir para a valorizao do magistrio,
considerando que os dispositivos legais acerca deste assunto reiterada-
mente so aprovados porque priorizam essa valorizao?
A meu ver, esse processo um instrumento de balano das com-
petncias por meio de testes padronizados aplicados em larga escala
sem considerar a cultura da escola, da comunidade e do professor, vi-
sando a satisfazer necessidades do Estado regulador, com reflexos nega-
tivos tanto na profissionalidade quanto no profissionalismo como uni-
dade dialtica da profissionalizao docente.
As propostas de Buarque no foram aplicadas, em conseqncia
de sua demisso pelo presidente da Repblica, mas o PL n. 1.172/
2003 continua em tramitao na CEC/Cmara, sendo retomado por for-
a de desarquivamento pela autora, em 2/10/2007.
Uma anlise cuidadosa do mencionado PL revela a mudana de
eixo da organizao de um Sistema Nacional de Certificao de Com-
petncias para a elaborao de Diretrizes de uma Poltica Nacional de
Formao, Certificao e Valorizao do Magistrio Pblico a cargo do
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MEC, em colaborao com os sistemas de ensino dos estados, munic-
pios e Distrito Federal (art. 1), o que obviamente impede a colabo-
rao das entidades da sociedade civil do campo educacional.
Na tramitao deste PL em discusso houve uma feliz coinci-
dncia que favoreceu a propositora: a relatoria recaiu no deputado Pau-
lo Renato de Souza, ministro da Educao, responsvel pelas polticas
educacionais fulcradas no neoliberalismo. evidente que o relator aca-
tou o pleito da companheira de partido poltico, pois esto reciproca-
mente afinados em ideologias, valores, ideais, objetivos e metas. Cou-
be um substitutivo do relator ao PL com a aprovao da Lei n. 11.273,
de 6/2/2007, que autorizou a concesso de bolsas de estudo e de pes-
quisa a participantes de programas de formao inicial e continuada
de professores para a educao bsica. Essa lei, entretanto, foi alterada
pela de n. 11.502, de 11/7/2007, que modifica as competncias e a
estrutura organizacional da fundao Coordenao de Aperfeioamen-
to de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Talvez tenha sido esta razo que
levou o relator a retirar de pauta da Comisso o PL n. 1.172/2003, em
19/12/2007.
A CNTE manifestou-se sobre o assunto em nota pblica, durante
debates ocorridos, em 2007, na CEC/Cmara:
Do ponto de vista da certificao predominam elementos que pretende-
mos superar em nosso modelo educacional, como a lgica da formao
individualizada e competitiva, a predominncia do conceito de merito-
cracia, a responsabilizao segmentada dos educadores, a desresponsa-
bilizao dos gestores para com a formao continuada (e inicial), a
desconsiderao do projeto poltico-pedaggico como indutor da quali-
dade, a omisso gesto democrtica e a imprevisibilidade dos mecanis-
mos de carreira. (CNTE, 2007, p. 2)
Resta esperar acertadas propostas e aes do CTC/EB, decorrentes
da reconfigurao da CAPES, eliminando de uma vez por todas a certi-
ficao de competncias do professor do ensino fundamental e acionan-
do a proposta de criao de um Sistema Nacional de Formao de Pro-
fessores.
Outra questo candente no que tange profissionalizao do
magistrio, ainda a ser tratada, a criao de um rgo regulador da
profisso-professor.
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Conselho ou ordem reguladora da profisso
Apesar desta discusso no ser exclusiva da ANFOPE, optei por
pesquisar em seus documentos os registros sobre a criao de um Con-
selho Nacional de Professores. Fiz opo em virtude de estar envolvida
nos debates acerca do assunto e de participar das comisses redatoras
dos documentos finais dos encontros nacionais realizados desde 1983
por essa Associao, tendo em vista que milito ininterruptamente no
movimento e permaneo participante pari passu de suas reivindicaes,
lutas, conquistas e reveses.
De fato, a primeira idia da constituio de um conselho regu-
lador da profisso pela sociedade civil surgiu entre os participantes do
Encontro Nacional, que teve lugar em Belo Horizonte, em 1983.
Logo, essa discusso faz parte da histria do movimento dos profissio-
nais da educao. Vincula-se luta pela valorizao e profissionalizao
do magistrio e necessidade de fiscalizao nas instituies formado-
ras, porm uma fiscalizao apartada do modelo regulador do aparelho
estatal.
Naquele evento, a Associao Nacional dos Docentes do Ensino
Superior (ANDES), hoje sindicato, manifestou-se contrria criao de
tal conselho. Desde ento, a ANFOPE manteve-se silente em relao ao
assunto.
Em 1994, durante o VI Encontro Nacional realizado em Niteri,
o debate sobre a criao do conselho foi retomado e a ANDES, juntamente
com o Sindicato de Professores do Rio de Janeiro, encaminharam contra
esta proposta, que foi acatada pela maioria dos participantes diante do
argumento de que o sindicato, e no o conselho, constituiria o espao de
luta da valorizao do professor.
Durante o IX Encontro (Campinas, 1998) e o X (Braslia, 2000),
poca marcada por mudanas previstas na LDB vigente, o debate voltou
tona. Nesses encontros, pesquisadores expuseram resultados sobre a
profissionalizao docente enfocada pela dimenso tica. A apreenso
deste objeto requereu dos investigadores algumas problematizaes:
Qual o papel que viria desempenhar um conselho profissional?
(Veiga, Arajo & Kapuziniak, 2005, p. 10-11). Que argumentos es-
to a favor ou contra a criao de um conselho ou de uma ordem pro-
fissional da docncia?
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Veiga e colegas, para desenvolverem a pesquisa, analisaram 24
cdigos de tica, abrangendo 30 profisses. Este estudo mapeou argu-
mentaes a favor e contra a existncia de um conselho da profisso-
professor. A favor: proteo do interesse pblico-usurio pela presena
atuante da entidade; insuficincia do sistema educacional em assegu-
rar a profissionalizao da docncia que ganha qualidade quando a
ateno mais voltada para a tica do que para normas prescritas pelo
MEC; funo complementar e no superposta s atribuies do sindica-
to; revitalizao do movimento dos profissionais em busca da cidada-
nia nos prprios locais de trabalho; controle do exerccio profissional
de modo preventivo. Contra: interferncia nas atribuies sindicais;
destina-se a vigiar e punir quem desrespeita cdigo e normas aprova-
dos coletivamente; risco de ter conselhos fragmentados diante da
multiplicidade de subreas e nveis de atuao do magistrio. A posi-
o contrria expressa pela CNTE, no X Encontro, foi a de que um con-
selho tem conotao burocrtica e a valorizao do professor poltica
(ANFOPE, 2000).
Na esteira desses debates, a ANFOPE manifestou suas inquietaes
quanto ao seguinte: Que princpios da formao devem ser balizadores
da atuao profissional? Qual a tica que orienta o exerccio profissional
dos professores? Com o fim da tutela do MEC, a quem cabe fiscalizar
a profisso? Esta fiscalizao e controle so efetivamente necessrios?
(idem, ibid., p. 42).
Os debates posteriores constataram que, embora os sindicatos
fossem parceiros de luta pela valorizao da profisso, sozinhos no te-
riam condies de conquist-la, premissa consiste para a busca de ou-
tras solues. Alm de dar continuidade aos estudos acerca da criao
de um conselho, as entidades acadmicas e cientficas deveriam man-
ter estreita relao com os sindicatos e outras entidades interessadas,
como aconteceu no Frum Nacional em Defesa da Educao Pblica
na LDB, espao poltico legitimamente representado pela Sociedade Ci-
vil organizada que agregava diversas entidades do campo da educao
em torno de um interesse comum: defesa da escola pblica, laica, gra-
tuita e de qualidade social em todos os nveis e modalidades de ensino.
Neste nterim, dois episdios provocados por setores conserva-
dores da educao interferiram na continuidade das discusses sobre o
conselho: a) o projeto de regulamentao da profisso do pedagogo, PL
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n. 4.746/1998, do deputado Arnaldo de S; b) a criao no MEC/INEP,
da Agencia Nacional de Educao, sob a presidncia de Maria Helena
Guimares de Castro, com a finalidade de avaliar e regular da educa-
o bsica ao ensino superior (graduao), que teve, porm, durao
efmera, sendo substituda no governo Lula por novos programas do
INEP. Quanto ao PL n. 4.746/1998, coube ao relator tila Lira (PI) apre-
sentar substitutivo, depois arquivado. Creio que a causa desde encami-
nhamento tenha sido a homologao das DCNP, pois o contedo do PL
se distanciava muito do perfil profissional do pedagogo preconizado
pelas Diretrizes. De acordo com as DCNP, o licenciado em Pedagogia
ter como base da identidade profissional a docncia nos anos iniciais
do ensino fundamental e educao infantil. Poder tambm o curso
formar o pesquisador e gestor educacional para atuar na escola e em
espaos no escolares, bem como na educao profissional na rea de
servios e apoio escolar.
Atualmente, dois fatos podero recolocar na ordem do dia as dis-
cusses sobre as polticas de formao, regulao e valorizao do ma-
gistrio e que implicam o exame da proposta da criao do Conselho
de Professores, a ser feito tanto pelo MEC, quanto pela Cmara dos De-
putados. So eles: a) a vigncia da Lei n. 11.502/2007 (cf. art. 1, 2);
b) o PL n. 2.667, de 19/12/2007, do deputado Waldir Maranho (MA).
A Lei n. 11.502/2007 (cf. art. 1, 2), ao criar o CTC/EB, in-
corporou s finalidades da CAPES a de fomentar a formao inicial e con-
tinuada de profissionais de magistrio para a educao bsica, a elabo-
rao da poltica de formao e a organizao do Sistema Nacional de
Formao de Profissionais da Educao. Os membros do CTC/EB foram
empossados em 14/2 deste ano. A correlao de foras favorvel
valorizao e profissionalizao docente e ser cada vez mais intensa,
pois diversos companheiros do movimento de educadores integram esse
Comit.
O PL n. 2.667, de 19/12/2007, dispe sobre a regulamentao
da profisso de Magistrio da Educao Bsica e autoriza a criao do
Conselho Federal e dos Conselhos Regionais do Magistrio da Educa-
o Bsica, encontra-se desde 14/2/2008 na CTASP/Cmara. Caso seja
aprovado e transformado em lei, colidir com atribuies da Cmara
de Educao Bsica do CNE e com os propsitos das entidades educa-
cionais que lutam pela criao de uma poltica nacional de formao
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de professores que articule formao inicial e continuada com condi-
es dignas salariais e de trabalho e a organizao do Sistema Nacional
de Formao de Professores. Na verdade, a tramitao do projeto em
tela prenuncia fortes reaes contrrias, tanto das entidades quanto do
poder institudo.
Consideraes finais
luz das reflexes aqui feitas, atrevo-me a enunciar algumas con-
sideraes: a) a quantidade de matrculas que atingiu 96% da popula-
o escolarizvel, no ensino fundamental, no resultou em qualidade
no desempenho do alunado, evidenciado pelo IDEB. Diante desse fato,
fao lembrar que quantidade para muitos e qualidade para poucos no
significa que o cidado brasileiro tenha direito ao ensino fundamental
previsto como direito subjetivo pela Constituio Brasileira (Gentili,
1994); b) a histrica dualidade da educao e da escola permanece:
poucos tm o privilgio de incluso no ensino fundamental de quali-
dade social e maioria da populao negado este direito; c) o Estado
mnimo brasileiro vem cavando um fosso entre o que consta da legisla-
o e as aes emanadas das polticas educacionais; d) as polticas edu-
cacionais de formao e valorizao dos professores do ensino funda-
mental dos governos FHC (1994-2001) e Lula (2002-2007) acercam-se
da qualidade total e desprezam a qualidade social; e) os exames de
certificao de competncias do professor tendero a permanecer ino-
perantes e talvez sejam eliminados, a depender das polticas de forma-
o inicial e continuada de profissionais da educao bsica, atribudas
nova CAPES; f ) a formao inicial de professores para os AIEF e educa-
o infantil tiveram um avano com as DCNP, no que ser refere ao corpus
doutrinrio construdo pelo CNE, porquanto incorporou contribuies
do movimento de educadores e traou ntidos contornos identidade
do curso de Pedagogia e do pedagogo; g) medida que as entidades
educacionais em rede discutem resultados de pesquisas sobre a pol-
mica criao de um Conselho de Profissionais da Educao, deputados
federais apresentam projetos para a regulamentao da profisso do
pedagogo (1998), certificao de professores (2003), regulamentao
da profisso do magistrio da Educao Bsica e criao de seus rgos
reguladores, como conselhos nacional e regionais (2007).
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Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1139-1166, set./dez. 2008
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Por fim, devo destacar que as prprias consideraes finais esto
plenas de conflitos, o que permite concluir que a contradio uma
categoria desvelada pela realidade, pelo menos, quando os estudos re-
tratam as polticas contemporneas de formao e profissionalizao do
professor dos anos iniciais do ensino fundamental.
Recebido em maro de 2008 e aprovado em outubro de 2008.
Notas
1. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/1996, art. 62 e
63) e o conjunto normativo formado pelo Parecer CNE/CP n. 5, de 13/12/2005, pelo Pa-
recer CNE/CP n. 3, de 21/2/2006, e pela Resoluo CNE/CP n. 1, de 15/5/2006, que insti-
tuiu as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, Licenciatura Plena.
2. Quanto noo de competncias, Rop e Tanguy (1997, p. 202) constatam que um con-
senso implcito autoriza o uso que se faz dessa noo aqui e ali, a saber, uma centralizao
sobre os indivduos e sua necessria mobilidade e adaptabilidade. Trata-se sempre de
individualizao: na formao, nas avaliaes, nos balanos de competncias. Na acepo
de Perrenoud (1997, p. 8), competncia uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Pros-
segue o autor explicando que ser competente implica saber produzir um nmero infinito
de aes, sem estarem programadas.
3. Essa idia de rede explicitada por Boaventura de Souza Santos como uma forma de reor-
ganizao alternativa chamada globalizao solidria, que se contrape globalizao
neoliberal. A organizao em rede, ao mesmo tempo, fortalece a legitimidade de cada as-
sociao e garante especificidades prprias. A globalizao solidria possibilita superar o
isolacionismo de associaes que acabam, na maioria dos casos, reivindicando colectiva-
mente benefcios de que s individualmente se apropriam (Santos, 2004, p. 94).
4. Refiro-me conselheira, no CNE, professora doutora Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira,
deputada federal (PSDB).
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