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WILLE, Regiana Blank. Educao musical formal, no formal ou informal: um estudo sobre processos de ensino e
aprendizagem musical de adolescentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 39-48, set. 2005.
Educao musical formal, no
formal ou informal: um estudo
sobre processos de ensino e
aprendizagem musical de
adolescentes
Regiana Blank Wille
Universidade Federal de Pelotas (UFPel)
regicris@terra.com.br
Resumo. Este artigo consiste em um recorte da dissertao As Vivncias Musicais Formais, No-
Formais e Informais dos Adolescentes. A presente pesquisa teve como objetivo investigar como os
processos de ensino e aprendizagem musical formal se justapem s experincias e vivncias no-
formais e informais dos adolescentes fora da escola. Utilizei como referencial terico a perspectiva
de Libneo (2000). Foram realizados trs estudos de caso com adolescentes expostos ao ensino
formal de msica, e que possuam experincias musicais em bandas. Os resultados dessa pesquisa
demonstram como a msica faz parte da vida cotidiana dos adolescentes e o interesse deles em
obter conhecimentos especficos, bem como superar dvidas e questionamentos. Destaca-se tambm
o quanto precisamos, como educadores musicais, rever alguns conceitos relativos ao ensino e
aprendizagem de msica dentro da escola e, conseqentemente, nossas prticas educativas.
Palavras-chave: educao musical formal, no-formal, informal
Abstract. This article consists of a clipping of the dissertation The Formal, Non-formal and Informal
Musical Experiences of the Teenagers. The research aimed at investigating how the formal music
teaching and learning processes are expressed in non-formal and informal teenagers experiences
outside the school. I used as the theoretical framework the perspective of Libneo (2000). Three
case studies with adolescents exposed to the formal study of music, who were also band-players,
were carried out. The results demonstrate how music participates of the teenagers daily life and
their interest in obtaining specific knowledge, as well as to overcome doubts and questions. As
music educators, we needed to review some concepts referring to music teaching and learning
inside the school and, consequently, our educational practices.
Keywords: formal, non-formal, informal music education
Educao musical: transitando entre o formal
e o informal
Ao revisar a literatura de educao musical
brasileira possvel encontrar vrias discusses em
torno da temtica que envolve os mltiplos espaos
e contextos de ensino e aprendizagem musical.
Essas discusses advogam a necessidade de co-
nhecer esses espaos e contextos, bem como a
realizao de pesquisas e mapeamentos sobre os
espaos no-escolares, tornando-os objetos de in-
vestigao (Hentschke, 2001). Ao empreendermos
pesquisas nesses espaos estaremos ampliando o
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Essa pesquisa consistiu em minha dissertao de mestrado, intitulada As Vivncias Musicais Formais, No-Formais e Informais dos
Adolescentes, defendida, em abril de 2003, no Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS Mestrado e Doutorado, sob a
orientao da professora doutora Liane Hentschke.
conceito de educao como algo no somente res-
trito escola ou instituio. Assim, como sou pro-
fessora da Universidade Federal de Pelotas, optei
por realizar um levantamento em algumas esco-
las desta cidade, o que me possibilitou conhecer
melhor a realidade em que trabalho e realizar uma
pesquisa.
1
O projeto de pesquisa de Hentschke, Souza,
Bozzetto e Cunha (2000), que abordou as articula-
es de processos pedaggicos musicais em ambi-
entes no escolares atravs de um estudo multicasos
na cidade de Porto Alegre, motivou meu interesse
em conhecer outras realidades e as prticas musi-
cais no escolares dos adolescentes. Houve ento
a oportunidade de conhecer uma escola da rede p-
blica, em Pelotas (RS), que oferecia msica no cur-
rculo do primeiro ano do ensino mdio. Os alunos
que cursavam o primeiro ano do ensino mdio pos-
suam atividades musicais fora da escola, em ban-
das de diferentes gneros musicais, o que possibili-
tou a delimitao da questo de pesquisa.
Dessa forma, o objetivo da pesquisa foi inves-
tigar como os processos de ensino e aprendizagem
musical formal se justapem s experincias e
vivncias no-formais e informais dos adolescentes
fora da escola. Possibilitando, assim, ouvir os sujei-
tos diretamente envolvidos, nesse caso os alunos
adolescentes, sujeitos aos quais se destina a ativi-
dade educativa da escola, nesse caso a atividade
musical.
A escola sempre foi considerada como res-
ponsvel pelo processo educativo, o locus do co-
nhecimento, ou seja, a responsabilidade na tarefa
de educar durante muito tempo coube escola (Sou-
za, 2001b). Na rea especfica da educao musical
atualmente percebe-se que o processo educativo no
est mais restrito somente sala de aula. possvel
perceber, de acordo com Souza (2001b, p. 85), que
crianas e jovens talvez aprendam msica, hoje, mais
em seus ambientes extra-escolares do que na escola
propriamente dita, pois no h dvida de que possvel
aprender e ensinar msica sem os procedimentos
tradicionais a que todos ns provavelmente fomos
submetidos.
Ao me referir s prticas musicais ocorridas
dentro e fora da escola, estou considerando, segun-
do Arroyo (2000, p. 78), a educao [musical] como
prtica social e cultural que mais ampla que a
escolarizao. Significa considerar no somente os
espaos escolares e o que acontece neles, mas tam-
bm considerar que o fazer musical das diversas
culturas, tempos e sociedades traz tacitamente o
ensino e aprendizagem desse fazer musical (Arroyo,
2000, p. 78). Torna-se relevante, portanto, refletir sobre
os significados dos termos formal e informal, con-
siderados como temtica de destaque nas discus-
ses atuais de educao musical. Nessas discus-
ses a formao daqueles que trabalham com o en-
sino de msica tem sido repensada, constituindo-se
numa preocupao presente, sendo que esses pro-
fissionais j atuam ou iro atuar nos mltiplos espa-
os e com novas demandas profissionais (Arroyo,
2000; Hentschke, 2001; Souza, 2000).
Segundo Arroyo (2000), ao utilizarmos o ter-
mo formal para qualificarmos a educao musical
diferentes significados podero ser destacados, pois
esse termo pode ter significaes tais como: esco-
lar, oficial, ou dotado de uma organizao. Assim, a
educao musical formal pode ser considerada tanto
aquela que acontece nos espaos escolares e aca-
dmicos, envolvendo os processos de ensino e
aprendizagem, quanto aquela que acontece em es-
paos considerados alternativos de msica. A auto-
ra coloca, ainda, que podem ser considerados no
somente os sistemas regulamentados, mas tambm
as prticas que ocorrem no contexto da cultura po-
pular, pois estudos j realizados revelaram que exis-
tem formalidades caractersticas dessas prticas
(Arroyo, 2000; Mller, 2000; Prass, 1998).
Arroyo (2000, p. 79), ao discutir sobre o ter-
mo informal, esclarece que o mesmo pode ser vis-
to como no-formal, sendo considerado algumas
vezes como educao musical no oficial e outras
no escolar, utilizado para referendar o ensino e a
aprendizagem de msica que podem ocorrer nas si-
tuaes cotidianas e entre as culturas populares.
Para a autora, possvel perceber que no h unani-
midade no que se refere a um termo que poder ser
adotado para nomear uma realidade um tanto com-
plexa, como tem se revelado esta que abrange o
ensino e a aprendizagem decorrentes de contextos
diversos. Arroyo (2000, p. 79) reconhece que parti-
cularmente, estamos procura de denominaes
mais precisas que dem conta de contemplar toda
essa diversidade. Em seu trabalho de pesquisa, re-
alizado em diferentes ambientes onde ocorrem pr-
ticas musicais diversas, a autora utilizou os termos
escolar e no-escolar referindo-se a esses espa-
os, mas ressalta que os termos podem ser proble-
mticos, pois a referncia central recai sobre o es-
pao escolar (Arroyo, 2000).
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A necessidade de transitar entre o formal e
o informal colocada como questo de carter pri-
mordial, pois significa, para Arroyo (2000, p. 89), que:
A educao musical contempornea demanda a
construo de novas prticas que dem conta da
diversidade de experincias musicais que as pessoas
esto vivenciando na sociedade atual. Assim, transitar
entre o escolar e o extra-escolar, o formal e o informal,
o cotidiano e o institucional, torna-se um exerccio de
ruptura com modelos arraigados que teimam em manter
separadas esferas que na experincia vivida dialogam.
Mas esse trnsito entre o formal e o infor-
mal, que ampliaria as possibilidades de uma edu-
cao musical, precisa ser instrumentalizado, pre-
ciso que se possa olhar alm do que convencional-
mente se v, para isso necessrio preparo
conceitual, pois esse trnsito requer postura reflexi-
va, dilogo com outras reas e reviso do campo da
Educao Musical (Arroyo, 2000; Souza, 2001b).
Alguns autores no chegam a discutir profun-
damente a utilizao de um ou outro termo, mas
fazem referncia a eles. Santos (2001, p. 41), ao
referir-se aos mltiplos espaos de atuao musical
atuais, declara que a escola de ensino fundamental
e mdio, a de educao infantil e as escolas de
msica so campos consagrados, institudos como
legtimos, mas que a identificao desses espaos
no deve significar a fixao de um territrio, de uma
prtica, ou de uma identidade.
Educao formal, no-formal e informal
Educao: ampliando o conceito
O objetivo dessa pesquisa revelou a necessi-
dade de repensar a educao (musical), bem como
as condies e os locais onde se manifestam os
processos educativos musicais. Dessa forma, con-
sidero a educao como um fenmeno que no acon-
tece isolado da sociedade e da poltica, e que a es-
cola convencional no nica forma de manifesta-
o do processo educativo (Libneo, 2000).
Segundo o autor, ao ampliarmos o conceito
de educao estaremos compreendendo-a como
produto do desenvolvimento social, mais ampla que
a escolarizao e que se determina atravs das re-
laes sociais vigentes em cada sociedade e tam-
bm dos interesses e prticas desta (Libneo, 2000).
A escola seria apenas uma das prticas da educa-
o, e o ensino e a aprendizagem (musical) no es-
tariam restritos somente ao que ocorre dentro da sala
de aula ou da instituio escolar.
Para Libneo (2000), ao ampliarmos o con-
ceito de educao estaremos considerando que ela
abrange o conjunto das influncias do meio natural e
social, as quais afetam o desenvolvimento do ho-
mem e seu relacionamento com este. No entanto,
essas influncias em sua maioria podem ocorrer de
modo no-intencional, no-sistemtico e no-plane-
jado, e seus efeitos educativos no podem ser nega-
dos, pois esses atos se fazem presentes tambm
em lugares onde ocorrem atos educativos intencio-
nais (Libneo, 2000, p. 79-80).
Ao buscar os autores da rea de educao,
foi possvel perceber que algumas definies acerca
dos conceitos relativos a essas prticas formais, no-
formais ou informais vm sendo discutidas. Ao dis-
correr sobre o que denomina de dimenses da edu-
cao, Libneo (2000) esclarece que esta pode ser
considerada em duas modalidades: a educao no-
intencional, chamada de informal ou paralela, e a
educao intencional, que estendida em educa-
o formal e no-formal. O termo educao infor-
mal o autor considera mais adequado para indicar
uma modalidade de educao que resulta do clima
onde os indivduos vivem, em que faz parte tudo o
que est imbudo na vida grupal e individual. So re-
laes educativas adquiridas independentemente da
conscincia de suas finalidades, pois no existem
metas ou objetivos preestabelecidos conscientemen-
te. A educao informal perpassaria as modalidades
de educao formal e no-formal, pois o contexto da
vida social, poltica, econmica e social, bem como
a famlia e a rua, tambm produzem efeitos educativos
sem constiturem instncias claramente institucio-
nalizadas.
As modalidades de educao intencional so
definidas nos seguintes termos: educao formal
seria aquela estruturada, organizada, planejada in-
tencionalmente, sistemtica, sendo que a educao
escolar convencional seria o exemplo tpico. A edu-
cao no-formal seria aquelas atividades que pos-
suem carter de intencionalidade, mas pouco
estruturadas e sistematizadas, onde ocorrem rela-
es pedaggicas, mas que no esto formalizadas.
possvel perceber que no significa apenas
identificar a prtica educativa com suas manifesta-
es institucionalizadas ou formais, nem tampouco
menosprezar a escola. O propsito abordar ques-
tes que sejam relativas articulao entre as mo-
dalidades da educao.
Para tanto, nessa pesquisa adotei os termos
utilizados por Libneo (2000), que considera a edu-
cao em duas modalidades: a educao intencio-
nal e a educao no-intencional. Sendo que a edu-
cao intencional desdobra-se em formal e no-for-
mal; e a educao no-intencional em informal ou,
ainda, educao paralela.
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Ao investigar as experincias e vivncias de
adolescentes dentro e fora da escola, considerei a
escola como ensino formal e a banda qual perten-
cem os adolescentes como ensino no-formal. Con-
sidero que essas concepes levam a um processo
de ampliao do significado da educao, e que essa
tentativa de setorizao uma maneira de tornar
mais clara a interpenetrao entre a educao for-
mal, no-formal e informal (Libneo, 2000, p. 87).
uma tentativa de compreender e dimensionar aes
concretas, atravs das quais so efetuadas as arti-
culaes dos processos de ensino e aprendizagem
formal com as prticas musicais realizadas pelos
adolescentes fora da escola, em atividades no-for-
mais e informais.
Segundo Libneo (1996), a escola seria en-
tendida como mediao entre o individual e o social,
exercendo uma articulao entre a transmisso de
contedos e a assimilao por parte dos alunos. O
resultado dessa articulao seria um saber critica-
mente reelaborado. Esse saber reelaborado no sig-
nificaria apenas a absoro de contedos especfi-
cos a serem ensinados, mas uma nova relao com
a experincia vivida, uma ligao sua significao
humana e social. Para que isso ocorra, o autor es-
clarece que tudo aquilo que visto e aprendido na
escola, ou seja, os processos de ensino e aprendi-
zagem formal, precisa ter repercusso na vida dos
alunos, considerando a educao como uma ativi-
dade mediadora no seio da prtica social, global
(Libneo, 1996, p. 39).
Nesse sentido, Libneo (1996) afasta a pos-
sibilidade de que os processos de ensino e aprendi-
zagem formais sejam artificiais. Essa artificialidade
estaria caracterizada atravs de dois plos: em um
lado, um ensino dogmtico onde o saber apenas
depositado no aluno pelo professor e, em outro, onde
o aluno traz um saber totalmente espontneo ou
natural, sem uma ligao ao significado humano e
social (Libneo, 1996, p. 40-41). Para Libneo (1996,
p. 39), considerar a educao como atividade medi-
adora no seio da prtica social significa um acesso
ao saber institucionalizado e reconhecido e quele
cotidianamente construdo, estabelecendo uma arti-
culao entre ambos. Para o autor, o relacionamen-
to da prtica vivida com o saber institucionalizado
resultaria numa ruptura, no sentido de constatar a
prtica real, confrontando o que visto na escola,
formalmente, com o que realizado fora dela. Esse
confronto seria o resultado da uniformidade entre a
teoria e a prtica, entre o formal, no-formal e infor-
mal (Libneo, 1996, p. 39-41).
Metodologia da pesquisa: os estudos multicasos
Para a realizao desse trabalho, que teve
como objetivo investigar como os processos de en-
sino e aprendizagem musical formal se justapem
s experincias e vivncias no-formais e informais
dos adolescentes, foi definida como metodologia
mais apropriada o estudo de caso ou multicasos.
Ao investigar como os processos de ensino e
aprendizagem musicais formais dos adolescentes
se justapem s atividades realizadas fora da esco-
la, os adolescentes foram o objeto de estudo. Des-
sa forma, escolheu-se como unidade de caso os
adolescentes que possuam atividades musicais fora
do ambiente escolar e que estiveram, no momento
da pesquisa, expostos educao musical dentro
da escola. Como a pesquisa foi realizada com trs
adolescentes, pertencentes a trs grupos musicais
diferentes, sendo portanto trs casos, essa investi-
gao caracterizou-se como estudos multicasos.
Com o objetivo de colher as informaes so-
bre vrios aspectos que envolveram as vivncias
musicais dos adolescentes, foram realizadas obser-
vaes no-participantes e entrevistas semi-
estruturadas. A anlise foi realizada atravs da inter-
pretao dos dados, sustentada atravs das pers-
pectivas tericas que conduziram essa investigao.
As categorias utilizadas foram selecionadas a partir
das definies sustentadas por Libneo (2000), no
que o autor define como modalidades da educao,
a saber: educao formal, no-formal e informal.
Aps a discusso de cada caso individualmen-
te foi realizada uma transversalizao dos dados pro-
venientes dos trs casos. Essa anlise transversal
procurou compreender os casos como um conjunto,
estabelecendo caractersticas peculiares aos trs
casos, bem como diversas. Ao realizar uma anlise
transversal dos dados procurou-se estabelecer, tam-
bm, um dilogo entre a literatura da educao e
educao musical. Foram novamente retomadas as
perspectivas tericas que serviram como referencial
desse trabalho, a saber, as dimenses formal, no-
formal e informal da educao.
Os trs casos: Amanda, Rafael e Rodrigo
Amanda: no ltimo bimestre que a
gente cantou
A entrada no ensino mdio colocou Amanda
em contato com outra forma de ensino e aprendiza-
gem de msica, diversa do que ela havia realizado
at o momento. Segundo Amanda, uma forma que
ela considerou muito terica. A utilizao do termo
terica refere-se maneira como o professor traba-
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lhava o contedo das aulas de msica. A maior parte
do perodo destinado s aulas de msica era utiliza-
da para discusses sobre estilos, perodos, compo-
sitores, cantores, sem ao menos a audio de algu-
ma msica:
[] eu gosto de estudar pauta, clave, assim, a parte de
teoria em si, escala eu acho importante. Mas eu digo
assim teoria, de onde surgiu o rock, de onde surgiu, sei
l os ritmos, os estilos, e de onde vem a msica, de
onde vem a msica clssica, [] histria da msica, eu
acho que eu no teria tanto interesse. Mas eu acho
que se fosse uma coisa assim mais teoria, direcionada
para partitura, para esse tipo de coisa assim, eu acho
que seria, que eu, que eu teria mais vontade de estudar,
com certeza [] eu acho que meio assim, no muito
bem organizado, porque assim, o pessoal, eu imagino
quem no tem o conhecimento assim de nada, de
msica. (Amanda).
Atravs de seu relato, Amanda exps uma
certa decepo com as aulas de msica. Ao menci-
onar uma certa desorganizao referia-se ao fato
de que as aulas de msica acabavam no tendo
continuidade, com conhecimentos muitas vezes
desconectados da realidade dos alunos.
Num sistema escolar onde obter uma nota fi-
nal o mais importante, o ensino de msica acaba
restrito a certas cobranas, seja em forma de traba-
lhos ou provas, numa forma rgida de aprendizado.
Essas aulas, segundo Amanda, no foram suficien-
tes para que pudessem ser trabalhados outros con-
tedos, que segundo ela seriam mais interessan-
tes. Essas colocaes mostram o quanto a aprendi-
zagem da escola pode estar descontextualizada: os
alunos precisam aprender coisas distintas, de dife-
rentes maneiras e que sero utilizadas, ou no, para
um outro propsito, divergente do que ocorre em sua
aprendizagem cotidiana, fora da escola. Assim, os
alunos acabam construindo esquemas e estruturas
mentais tambm diferentes para que possam se
defrontar com esses dois contextos to diversos
(Prez Gmez, 1998).
Para Amanda uma questo fundamental era o
repertrio utilizado, pois praticamente o ano todo
restringiu-se a um gnero musical, que no seu caso
era desvinculado da sua vivncia pessoal, principal-
mente na banda. As aulas de msica eram aulas
sem msica, pouco musicais, onde tocar um instru-
mento, ter uma experincia prtica, surgiu junto com
a pesquisa:
Tanto que antes da pesquisa ele no tinha perguntado
se algum tocava algum instrumento. Ele nem sabia
que eu tocava teclado, ele nem sabia nada [] ele s
chegou e s perguntou preferncia tipo estilo: Ah! vocs
gostam de rock, de samba, alguma coisa assim. Mas
no perguntou se algum tocava algum instrumento,
eu tambm nunca falei para ele. E foi tudo assim, tinha
uma colega minha tambm que tocava violo, mas ela
acabou no tocando (Amanda).
No incio do ano letivo, o questionamento do
professor foi apenas sobre a preferncia, o gnero
musical que cada um mais gostava. Na perspectiva
de Amanda no havia interesse por parte do professor
no conhecimento adquirido anteriormente pelos alu-
nos, tampouco a necessidade de esclarecer possveis
dvidas. Para ela havia um distanciamento entre profes-
sor e alunos no tocante ao relacionamento pessoal.
O fato do professor no demonstrar interesse
pelo conhecimento musical anterior dos alunos foi
considerado como falta de comunicao em virtude
da falta de tempo, da ocorrncia da greve e por no
se sentirem vontade em colocar os questiona-
mentos e dvidas. At mesmo uma conversa entre
aluno e professor no era algo rotineiro, como pde
ser visto durante as observaes quando, ao entrar
em sala de aula, tanto o professor quanto os alunos
sequer se cumprimentavam.
Para Amanda, ter aula de msica na escola
deveria ter trazido explicitamente algum aprendiza-
do, diverso do que foi visto na aula de msica sema-
nalmente. Mesmo com a aula de msica no tendo
influncia sobre a sua participao na banda, Amanda
revelou em sua fala que havia interesse em aprender
atravs das aulas de msica, mesmo sendo aulas
mais tericas do que prticas. Ao colocar seu dese-
jo por uma aula mais prtica, Amanda referia-se
realizao de atividades que proporcionassem a uti-
lizao dos conhecimentos musicais por ela utiliza-
dos na banda. Isso possibilitaria a ampliao des-
ses conhecimentos, para que durante o seu fazer
musical no-formal eles pudessem ser aproveitados
e as dvidas e dificuldades esclarecidas.
Rafael: para mim, o professor ensinava
para ns o estilo que ele gostava
A experincia musical de Rafael surgiu quan-
do dos primeiros contatos com os colegas dessa
escola, em momentos de descontrao, principal-
mente nos perodos de intervalo de aulas. Esses in-
tervalos proporcionaram a Rafael conhecer outros
adolescentes que, como ele, estavam iniciando o
aprendizado de um instrumento musical. Em seu
artigo, Pinto (2002, p. 3) argumenta sobre a capaci-
dade da msica de reunir as pessoas, de proporcio-
nar encontros com os amigos ou colegas:
[] a maioria dos grupos so formados por amigos
das quadras ou do colgio []. O viver em bandos,
com a turma do bairro ou galera do bar manifesta-se na
evidente valorizao de um vnculo tribal, de estar junto,
sem que isso pressuponha um objetivo a ser atingido
ou caa a um futuro glorioso.
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Ao partilhar suas experincias do aprendiza-
do de guitarra com outros colegas da mesma idade,
Rafael acabou consolidando amizades em torno de
alguns pontos confluentes: a vontade de fazer msi-
ca, a necessidade de aprender um instrumento e as
mesmas preferncias musicais. Souza (2000, p. 143)
tambm ressalta que a escola um local de prti-
cas cotidianas, onde crianas e adolescentes en-
contram-se com seus pares, tornando-se importan-
te repensar sobre essas questes para que a escola
possa tambm proporcionar experincias musicais
significativas.
Mesmo tendo aula de msica pela primeira
vez dentro da escola, Rafael considerou essa expe-
rincia pouco produtiva, pois as aulas seguiram um
mesmo roteiro semanalmente e o repertrio utiliza-
do foi praticamente o mesmo durante todo o ano le-
tivo. Para Rafael esse tipo de aula no foi significati-
vo nem para ele nem para seus colegas, pois ex-
pressava somente a vontade e as preferncias musi-
cais do professor:
[] o cara s tocava Tieta. sei l para mim, o professor
ele ensinava para ns l, era o estilo que eu acho que
ele gostava. Era MPB e assim Tieta, esses troo. Ele
colocava esse estilo de msica.
Prez Gmez (1998, p. 61), ao referir-se ao
que acontece em sala de aula, considera que este
no pode ser nunca um espao de imposio da
cultura, pois, esclarece o autor, se na vida cotidiana
os aprendizados se do reinterpretando os significa-
dos da cultura atravs de processos de negociao
sucessivos e at mesmo difceis, na vida escolar os
alunos deveriam aprender reinterpretando e no so-
mente adquirindo o que vem previamente preparado.
Para Rafael, o fato de tocar um gnero musi-
cal como o rock, no impediria que ele aprendesse
mais sobre outros gneros musicais. Assim, como
desejava ser respeitado porque gostava de rock, e
fazia parte de uma banda que possua um estilo de-
finido, Rafael demonstrou necessidade em conhe-
cer e tambm respeitar o fazer musical de outras
pessoas. Na viso de Rafael necessrio conhecer
para que se possa compreender, pois no adianta
tu tocares uma coisa que tu no conheces, isso a
o significado de idiota.
Se na escola e especificamente na aula de
msica so contemplados apenas alguns conte-
dos em detrimento de outros, poderemos estar ten-
tando dispor alguns limites nem sempre alinhveis.
Esses limites dizem respeito seleo de determi-
nados contedos, considerados importantes pelo
professor, em prejuzo de outros que possam confi-
gurar-se como necessrios pelos alunos, e vice-ver-
sa. Antes de tudo, seria importante ouvir aqueles que
esto envolvidos para ento realizar uma ao prti-
ca, seria o que Souza (2001a, p. 43) denomina de
ouvir os agentes. Significa que para conciliar uma
aprendizagem que seja ao mesmo tempo relevante
e necessria, preciso relacionar-se com o grupo,
perceber os conflitos, encarando a realidade escolar
como um projeto coletivo. Esse projeto coletivo re-
quer, segundo Libneo (1996, p. 44), uma relao
pedaggica entre professor e alunos, ou seja, uma
relao com o grupo, pois se est lidando com a
coletividade, e no com indivduos isolados. Essa
relao necessita de esforos coletivos, interaes
mtuas, onde o professor atua como mediador, sem
imposies autoritrias e que muitas vezes no con-
tribuem para uma aprendizagem relevante.
A vivncia musical de Rafael era voltada total-
mente para a banda de rock em que atuava. Sua
atuao era essencial na banda, pois era o guitarris-
ta solo, alm de uma espcie de coordenador musi-
cal. Essa possvel autoridade atribuiu sua neces-
sidade de perfeita atuao, pois se considerava
perfeccionista, no admitindo erros, e tambm por-
que era o nico que freqentava aulas particulares
de msica.
De acordo com Dumazedier (1994, p. 75), os
jovens no utilizam seu tempo livre somente para
descansar ou se divertir, mas tambm para que pos-
sam se informar e se formar sobre temas que lhes
interessam. As atividades de Rafael fora do ensino
formal no estavam restritas ao descanso ou a tocar
um instrumento durante horas e horas por lazer. Eram
horas dedicadas ao melhoramento tcnico, ou seja,
sua formao, para que posteriormente os ensai-
os da banda fossem dedicados a fazer a unio e
tocar.
Rodrigo: sei l, era para dar uma
relaxada, sentar e conversar
A experincia formal de Rodrigo iniciou ainda
no ensino fundamental, ao estudar em uma escola
religiosa onde havia aulas de msica e, principal-
mente, apresentaes por parte dos alunos. Seu in-
gresso no ensino mdio no teve uma relao direta
com fato da escola oferecer em seu currculo au-
las de msica. O objetivo principal foi a possibili-
dade de obter uma profisso, uma forma de con-
seguir um emprego fixo, pois o fazer musical para
Rodrigo surgiu como um divertimento, uma brin-
cadeira entre amigos.
As aulas de msica no ensino fundamental
tinham, para Rodrigo, como foco central a reprodu-
o de canes ou a utilizao da msica como pano
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de fundo para outras reas. Mas ao reduzirmos as
tarefas da aula de msica a apenas uma das dimen-
ses musicais poderemos estar deixando de con-
templar as outras dimenses do fazer musical, como
a recepo, execuo, composio, informao so-
bre msica e ainda a sua integrao com outras re-
as (Souza, 1998).
As aulas de msica no ensino mdio foram
para Rodrigo uma espcie de continuao do que foi
visto no ensino fundamental, uma forma de relacio-
namento com a msica de maneira mais festiva, seja
utilizando o tempo da aula da msica para relaxar
ou descansar, encontrar os amigos ou realizar e par-
ticipar de eventos:
Porque l era mais conversar e ver o que que a
msica proporcionava para gente, no caso. Sei l, era
um perodo para relaxar, saa de vinte horas, que a
gente tem vinte horas de aula por dia, so dez aulas
por dia l. Ento no caso era para dar uma relaxada,
para sentar e conversar (Rodrigo).
Atravs do relato nas entrevistas, ficou eviden-
te que o bom relacionamento pessoal de Rodrigo
com o professor de msica foi um ingrediente a mais
nas aulas. O fato de reunir-se como os colegas para
tocar e relaxar, obtendo um descanso das outras
disciplinas consideradas cansativas, tinha o apoio
do professor, pois este acabava tocando junto algu-
mas vezes.
O ingrediente principal para que Rodrigo gos-
tasse das aulas de msica era que ele j tocava um
instrumento, j gostava dessa rea, diferentemente
de alguns colegas. Para ele, as aulas de msica
poderiam ajudar bastante, pois as pessoas poderi-
am at sentir vontade de tocar, porque vontade todo
mundo tem, a basta saber se tem um dom.
Para Rodrigo o repertrio utilizado nas aulas
de msica era interessante, pois foram trabalhados
dois gneros musicais, o pagode e a msica tradici-
onalista gacha, gneros esses que ele j conhe-
cia, pois faziam parte do repertrio das bandas em
que tocava profissionalmente. Esse repertrio pro-
porcionava para Rodrigo um momento de encontro
com os colegas, uma maneira prazerosa de estar
em aula, relaxando e descansando de outras aulas
tericas.
Segundo Rodrigo, a utilizao desse repert-
rio poderia ser explicada em virtude do dilogo exis-
tente entre ele, alguns colegas e o professor:
Porque era o pessoal mais de fora, ento o pessoal
gosta mais de tradicionalismo, e o professor era aberto
para isso, ento a gente pegava e sempre se reunia,
bom, a gente vai tocar tal coisa, o professor j levava
o teclado, [] vamos tocar um pouco de msica
regionalista, tradicionalista, daqui da regio e tal, ele
fazia um roda de amigos que tocavam, cantavam.
A educao musical atualmente precisa cons-
truir prticas que contemplem a diversidade de ex-
perincias ocorridas dentro e fora da escola. ne-
cessrio um trnsito entre o formal e o informal, en-
tre o cotidiano e o institucional, rompendo com mo-
delos estereotipados de ensino de msica (Arroyo,
2000, p. 89). A experincia de Rodrigo demonstra
isso, todo conhecimento adquirido em suas prticas
no-formais e informais foi imprescindvel para sua
prtica musical fora da escola. Enquanto que o ensi-
no formal de msica quase nada acrescentou ao seu
fazer musical, ficando restrito a alguns momentos
de informalidade em sala de aula ou eventos de cu-
nho extracurricular. Em sntese, para Rodrigo o en-
sino de msica no precisa ser obrigatrio, pois se-
gundo ele nem todas as pessoas possuem interes-
se, por no possurem um dom ou talento. Mes-
mo enfatizando a importncia da msica em suas
prprias experincias, reitera que na escola seu en-
sino deveria ser facultativo, onde aqueles que pos-
suem talento apenas sero descobertos, e os que
no possuem podero desfrutar de momentos de
descanso e lazer.
Os processos de ensino e aprendizagem
musicais formais, no-formais e informais:
compartilhando vivncias e saberes
Ao apresentar os trs casos estudados nes-
sa pesquisa houve a inteno de revelar atravs da
investigao como os processos de ensino e apren-
dizagem formal se justapem s experincias e
vivncias musicais no-formais e informais dos ado-
lescentes fora da escola. Abordando, assim, o rela-
cionamento dos adolescentes com a msica dentro
e fora da escola. Nessa abordagem tomei como base
os aspectos formais, no-formais e informais onde o
ensino e a aprendizagem musical ocorrem. Torna-se
importante ressaltar que em nenhum momento hou-
ve a inteno de julgar uma ou outra instncia edu-
cacional. Isso porque considero a educao (musi-
cal) como um produto do desenvolvimento social que
no ocorre isolado da sociedade, que se determina
atravs das relaes sociais vigentes nessa socie-
dade e tambm dos interesses e prticas desta
(Libneo, 2000).
De acordo com Gimeno Sacristn e Prez
Gmez (1998, p. 167), se considerarmos os fen-
menos educativos como construes sociais, no
poderemos imaginar uma reposta nica e certa para
cada aspirao. Assim, cada um dos casos analisa-
dos anteriormente possui maneiras tambm diver-
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sas de relacionamento com a msica, sendo que o
ponto comum, num dado momento, entre eles foi a
aula de msica no primeiro ano do ensino mdio.
A partir da anlise de cada caso individual-
mente parti para uma anlise transversal dos trs
casos, o que possibilitou identificar e compreender
aspectos comuns e tambm singulares entre os
casos. Isso significou aprofundar alguns aspectos
considerados relevantes durante a anlise individu-
al, aspectos que emergiram das experincias e
vivncias formais, no-formais e informais dos ado-
lescentes.
Ao relatarem suas experincias formais com
msica, Amanda, Rodrigo e Rafael destacam algu-
mas experincias comuns. Para Amanda e Rodrigo
o contato com msica dentro da escola iniciou-se
ainda no ensino fundamental. A experincia musical
de Amanda no ensino fundamental influenciou a es-
colha de uma escola de ensino mdio que ofereces-
se aulas de msica, enfatizando um desejo pessoal
de continuar aprendendo.
Segundo Libneo (2000, p. 91), a prtica edu-
cativa se manifesta na sociedade mediante distintas
modalidades e diferentes instncias, dentre as quais
a educao escolar, aqui designada de educao
formal. Nos trs estudos de caso esto refletidos os
conhecimentos, experincias e modos de pensar
adquiridos no contexto da vida social, adquiridos em
diferentes instncias e modalidades. Ao destacarem
a importncia que o ensino de msica possui na vida
dos indivduos e sua importncia no ensino formal,
os trs casos tambm explicitam suas concepes
pessoais acerca do que significa a msica.
Assim, ao evidenciar as prticas ocorridas fora
do marco institucional ou formal, no houve a inten-
o de minimizar a escola ou considerar as mani-
festaes que l ocorrem inferiores quelas ocorri-
das em outras instncias, sejam estas no-formais
ou informais. Reitero, de acordo com a literatura edu-
cacional, a importncia de processos orientados
explicitamente por objetivos e baseados em conte-
dos e meios dirigidos a esses objetivos (Libneo,
2000, p. 84). Ressalto a importncia da escola como
uma instncia educacional, que possui ou deveria
possuir seus contedos bem definidos e organiza-
dos, havendo possibilidade de concretiz-los da
maneira mais pedaggica e, tambm, adequada s
necessidades atuais. Ao requerer da prtica educativa
uma intencionalidade, almejo que a construo do
indivduo possa se dar atravs do desenvolvimento
da conscincia crtica e de qualidades intelectuais.
A intencionalidade dessa prtica estaria manifesta
nas experincias musicais no-formais, nesse caso
nas bandas. Os processos de ensino e aprendiza-
gem intencionais, oportunizados nas aulas de msi-
ca, estariam sendo vistos na resoluo de proble-
mas, tais como a leitura e a escrita musical, a com-
posio, equalizao, tcnica vocal e at mesmo a
execuo.
Entende-se nesse trabalho, tomando como
base o referencial explicitado anteriormente, a edu-
cao no-formal como uma das dimenses da edu-
cao de carter intencional, mas com baixo grau
de estruturao e sistematizao, possuidora de
relaes pedaggicas no formalizadas (Libneo,
2000, p. 81).
Dessa forma, as participaes de Amanda,
Rodrigo e Rafael em bandas, como instrumentistas,
constituam-se numa relao no-formal de educa-
o. A participao dos trs nas atividades musicais
das bandas no se deu por incentivo da escola pro-
priamente. O ambiente escolar proporcionou o en-
contro com amigos, aproximando os interesses,
como no caso de Rafael e Rodrigo. Para Rafael, os
encontros informais nos intervalos oportunizaram a
criao da banda: Todo mundo gosta, ento foi se
juntando para tocar. Para Rodrigo, o pagode com
os amigos depois do futebol foi o ingrediente princi-
pal para formar uma banda e aprender msica. A li-
gao de Amanda com a msica veio de sua parti-
cipao na igreja e da necessidade de instrumentistas
capacitados para realizarem as atividades da mesma.
Ao discorrer sobre essas vivncias fora do ambiente
formal da escola, Dumazedier (1994, p. 80) questiona:
No h aqui o grande ponto de partida para um
aprendizado de autoformao se admitirmos que, nesta
rea, o essencial primeiramente o aumento da
experincia e das idias pessoais daquele que se
educa segundo as exigncias de um saber, de um
saber-fazer e de um saber-ser a ser aprendido para
assumir plenamente a vida pessoal e social?
Ao observar a importncia dada pelos trs
adolescentes s suas vivncias e experincias no-
formais e informais foi possvel perceber que suas
aprendizagens musicais eram praticamente indepen-
dentes do trabalho escolar. Que elas aconteciam sem
uma obrigatoriedade, sem mecanismos de repreen-
so para aqueles que eventualmente no aprendi-
am. O envolvimento destes com o processo de ensi-
no e aprendizagem se dava de forma prazerosa e
significativa, pois era importante para os ideais do
grupo como um todo. Isso pde ser constatado nos
trs casos, onde a necessidade de aprender a lin-
guagem musical, de desenvolver-se como msico,
seja na aquisio de conhecimentos tcnicos pecu-
liares a seu instrumento ou em conhecimentos mu-
sicais gerais, gerou uma busca constante de apri-
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moramento, para que os resultados dessa busca
pudessem ser compartilhados com o grupo ou mes-
mo com o colega de naipe.
Ao utilizarem a banda como um local de ensi-
no e aprendizagem de msica, numa organizao
no-formal, esses adolescentes demonstram que no
querem brincar de fazer coisas, de somente experi-
mentarem sons, eles demonstram a necessidade de
construir e se constituir como sujeitos histricos
(Garcia, 2001). Esses adolescentes que possuem
atividades musicais fora da escola, que possuem um
fazer musical, no se satisfazem mais com os mo-
delos escolares at agora difundidos.
A aprendizagem na dimenso no-formal vai
sendo desenvolvida sem que haja uma obrigatorie-
dade ou ainda mecanismos de repreenso para o
no-aprendizado. O que ocorre que a necessidade
do grupo acaba por envolver os participantes num
processo de ensino e aprendizagem. Esse envolvi-
mento resulta numa relao mais prazerosa e signi-
ficativa com a construo do saber, onde a bagagem
de cada um respeitada e se faz presente no decor-
rer das atividades desenvolvidas (Garcia, 2001).
Segundo Gohn (1999, p. 103), a experin-
cia das pessoas em trabalhos coletivos que gera um
aprendizado. Os conhecimentos musicais desses
adolescentes, em suas respectivas bandas, no so
produzidos pela aquisio de contedos estabeleci-
dos previamente; um conhecimento que vai sendo
obtido atravs das prprias dificuldades que vo sur-
gindo, das necessidades que vo se mostrando a
cada ensaio. O fato de ficarem muito tempo juntos
faz com que os integrantes das bandas interajam,
resultando em aes que so fundamentais para que
novos saberes sejam adquiridos, ocorrendo no pla-
no da comunicao verbal, oral (Gohn, 1999).
Concluses
Os adolescentes puderam revelar, atravs de
seus relatos, a necessidade de que o ensino formal
proporcionasse no somente a transmisso de co-
nhecimentos hierarquizados, muitas vezes abstra-
tos, tericos e no prticos. Que este pudesse con-
tribuir e incentivar capacidades para atuar e pensar
de forma criativa, inovadora, com liberdade (Gohn,
1999, p. 109). Como afirma Libneo (2000, p. 84),
no h a inteno de minimizar a escola, mas por
causa da importncia dos processos educativos no-
formais e informais que se reitera a sua necessi-
dade. A escola necessria como um espao de
intercmbio de vivncias, capazes de incorporar po-
derosos instrumentos e ferramentas de conhecimen-
to (Prez Gmez, 1998, p. 93), de construir pontes
entre o conhecimento formal e as experincias coti-
dianas adquiridas fora dela. Esses instrumentos e
ferramentas podero ser utilizados pelos alunos na
resoluo de problemas e no como adereo de uso
escolar, utilizvel para a realizao de provas e tra-
balhos, apenas com intuito de obter uma nota ou
conceito.
Cabe a ns professores, formadores dos que
iro atuar em sala de aula, visualizarmos todas es-
sas questes e utilizarmos os conhecimentos e ha-
bilidades para mostrarmos a escola como um local
onde devem ser proporcionadas experincias de
aprendizagem, discutindo e prevendo as diferentes
maneiras que os alunos vivenciam a msica. Signifi-
ca compreender princpios de um saber, de um sa-
ber-fazer e de um saber-ser (Dumazedier, 1994).
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Recebido em 14/06/2005
Aprovado em 15/08/2005