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A FORMAO DE PROFESSORES DE QUMICA: REFLEXES TERICAS

Maria das Graas Silva Ciraco




INTRODUO

Vivenciamos um ambiente cada vez mais permeado pela inter-relao entre
Cincia, Tecnologia e Sociedade, com os reflexos do acelerado desenvolvimento cientfico e
tecnolgico no campo educacional. Em observncia a esse paradigma imprescindvel, uma
interao, cada vez mais intensa, entre as mais diversas reas do conhecimento, com impactos
nas prticas pedaggicas e na mobilizao de saberes docentes.
A licenciatura, tradicionalmente, tem valorizado saber cientfico, com certo grau de
dissociao com a prtica, que , em geral, desenvolvida como apndice dos cursos,
provocando insegurana na prtica docente, embora reconheamos alguns avanos na
tentativa de suplantar essa situao. Nesse sentido Tardif (2002, p. 242), alerta:

O que preciso no exatamente esvaziar a lgica disciplinar dos programas
de formao para o ensino, mas pelo menos abrir um espao maior para
uma lgica de formao profissional que reconhea os alunos como sujeitos
do conhecimento e no simplesmente como espritos virgens aos quais nos
limitamos a fornecer conhecimentos disciplinares e informaes
procedimentais, sem realizar um trabalho profundo relativo s crenas e
expectativas cognitivas, sociais e afetivas atravs das quais os futuros
professores recebem e processam estes conhecimentos e informaes.

A pouca presena dessa reflexo defendida por Tardif se faz sentir, com maior
intensidade, nos cursos de licenciaturas em Cincias da Natureza, como Qumica e Fsica em que
a reproduo de modelos (grifo nosso) esteve sempre presente em seus cursos de formao,
baseados em crenas irrefletidas sem que as posies dos professores e alunos sejam levadas
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em considerao. Ainda um processo onde *...+ no h lugar para a reconstruo criativa do
conhecimento, cincia, ensino, aprendizagem, papel do professor, papel do aluno, aula,
programa de ensino. (MALDANER, 2000, p. 389).
De acordo com Filgueiras (1993), no Brasil, ainda so poucos os tericos e
pesquisadores que se preocuparem com as licenciaturas em Cincias da Natureza, notadamente
a de Qumica, at por tratar-se de uma licenciatura recente em que os primeiros professores
concluram seus cursos na dcada de 1970, aps a reforma universitria da Lei 5.540/68.
Entretanto, percebemos um significativo aumento de eventos cientficos e cursos de ps-
graduao voltados para a rea em estudo e que em muito tem contribudo para um aumento
da produo. Corroborando, Mendes Sobrinho (2006, p.32) afirma que:

Diante da acelerao e intensificao da necessidade de mudana como um
fenmeno social cada vez mais freqente que assistimos cotidianamente,
somos levados a acreditar que, em igual ritmo, devem mover-se a escola,
suas prticas pedaggicas e a prpria formao de professores, por serem
reconhecidas pela sociedade como espaos legtimos de abertura para o
mundo, para a cultura, para o acadmico-intelectual, enfim, para o
progresso em suas inmeras vertentes.

Para Pereira (2000), a formao de professores nas licenciaturas normalmente
apresenta velhos problemas, porm, sempre novas questes. Muitos dilemas e incertezas
ocorrem na formao de professores de Qumica, certamente, decorrentes de um modelo
curricular apendiculado ao bacharelado de quem ainda no foi capaz de se desvencilhar, mas
que novos caminhos j apontam para outra direo, a direo do aprender a aprender, a
trabalhar no sentido de formar cidados, no apenas informar.
Sobre o ensino de Qumica, podemos afirmar que aps a Primeira Guerra Mundial a
rea sofreu grande avano, projetando-se no cenrio universitrio brasileiro impulsionado,
posteriormente, pela dedicao de profissionais que aqui aportaram e fizeram escola, por
presso da prpria conjuntura nacional e internacional. Posteriormente, o ambiente cientfico
foi impulsionado com a criao da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), em
1948, o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), em 1951, o Instituto Brasileiro de Educao,
Cincia e Cultura (IBECC) e a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal para o Ensino
Superior Nacional (CAPES). Esta ltima, com o objetivo de promover e direcionar a ps-
graduao, visando formao de novos cientistas. (FILGUEIRAS, 1993; MENDES SOBRINHO,
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2002). Na primeira metade da dcada de 1960 foram criados, pelo Ministrio da Educao e
Cultura, seis Centros de Cincias distribudos pela diferentes regies, voltados para a formao
em servio dos professores de Cincias.
Diante dessa realidade este estudo tem como objetivo refletir sobre a formao
do professor contextualizando as prticas pedaggicas e saberes docentes dos professores de
Qumica no ensino Mdio, a partir de uma pesquisa bibliogrfica e documental, de cunho
qualitativo.


A Formao de Professores de Qumica para a Educao Bsica

Tratar da formao de professores de Qumica no Brasil exige uma incurso no
passado, para se entender como foi seu incio e que fatores motivaram seu desenvolvimento.
Basicamente, a histria do Ensino de Qumica tem incio com a vinda da Famlia Real para o
Brasil, em 1808, oportunizando a implantao das primeiras instituies de ensino superior a
trabalhar com Qumica, assim como os primeiros laboratrios. Para Matias (1975), alguns fatos
merecem destaque tais como a criao das escolas de Cirurgia dos Hospitais Militares da Bahia
e do Rio de Janeiro.
O ensino de Qumica no contou com avanos considerveis durante todo o sculo
XIX, e at por volta de 1920 era considerada apenas como disciplina auxiliar aos cursos de
Medicina, Farmcia e Engenharia, para s a partir da, se destinar a formao de Qumicos nas
Universidades e Escolas emergentes no pas. Os primeiros cursos de Qumica criados surgiram
como forma de subsidiar as indstrias que comeavam a se instalar, com o objetivo de atuarem
na produo, e no controle de qualidade dos produtos que iniciavam a produzir. Nesse sentido,
tornava-se necessrio conhecer e dominar os processos de produo e transformao,
processos analticos e sintticos que o mercado exigia. (FILGUEIRAS, 1993). Um marco
significativo foi a criao, em 1934, da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade
de So Paulo (USP), perodo em que se iniciou a fase de grande desenvolvimento cientifico no
pas, que se necessitou de contratao de vrios professores europeus.
As licenciaturas na rea de Cincias da Natureza tiveram seu incio com o advento
da Lei 5.540/68 e a instituio dos cursos de licenciatura de curta durao, (na poca, no Piau,
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j existia o Instituto de Matemtica) como forma de minimizar a grande deficincia de
professores na rea de Cincias e para atender as exigncias da prpria Lei.
A literatura disponvel sobre formao docente est permeada de preocupaes
relativas formao de professor em Cincias Naturais (Qumica), que apontam para a
necessidade de melhoria no perfil desses cursos. A eles, atribudo no possuir uma slida
fundamentao de conhecimentos terico-didtico-metodolgicos, creditado ao fraco
desempenho dos professores, por possurem diferentes nveis de escolaridade, quase sempre
insatisfatrios, por no serem bons no que fazem. Nessa perspectiva,

A formao inicial de professores de Qumica permanece ancorada em
paradigmas disciplinares. A estrutura curricular, na maioria das vezes
vinculada a cursos de Bacharis, est mais centrada sobre o projeto de fazer
dos professores tcnicos de cincias do que de faz-los educadores em
cincias. Como conseqncia, os licenciandos chegam ao final do curso com
prticas que enfatizam mais os contedos que as ligaes que estes fazem
com as demais reas do conhecimento. (SANTOS, 2005, p. 1).

Assim, de acordo com Rodrigues e Mendes Sobrinho (2006, p.103):

Na elaborao das propostas curriculares, fundamental a contribuio das
pesquisas qualitativas realizadas no campo da educao, principalmente as
de anlise do cotidiano escolar. A anlise das prticas pedaggicas dos
professores, inseridas no cotidiano da escola, possibilitou o estudo da escola
nos cursos de formao de professores e apontou para a necessidade de
articular formao inicial e formao continuada.

O fato que, durante os cursos de formao as situaes didticas apresentadas
aos futuros professores, quase sempre, so tipo de intervenes, que at hoje decorrem de
modelos tradicionais, o que certamente concorre para a falncia das respostas que a sociedade
exige. Para Maldaner (2000, p.44):

A dimenso usual de formao dos professores, demasiadamente restrita e
no problematizada restringe-a em fases estanque nos cursos de magistrio,
pedagogia, licenciaturas, mestrados e formao continuada. A atuao com
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fases estanques , sem dvida, uma das responsveis pela crise das
licenciaturas no mbito das prprias universidades. Formam-se sempre, mais
a convico, entre os professores universitrios responsveis pela formao
especifica de professor e os pesquisadores educacionais, de que somos
incapazes de formar bons professores.

No obstante as orientaes contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
por conta da Lei n. 9394/96, as disciplinas ditas pedaggicas tais como, as didticas, prticas de
ensino, psicologia, sociologia, e metodologia, ainda no so vistas de forma consistente pelos
licenciando, assim como ainda encontram, por parcela dos professores formadores de
professores, certa resistncia, o que no lhes permite uma elaborao pedaggica no sentido
de uma adequao a aprendizagem das crianas e adolescentes.
Alm do que, ainda existe uma concepo de separao na formao de
professores de nveis superiores o que levam muitos profissionais no abandonarem as velhas
concepes de uma educao Qumica centrada nos velhos conceitos e modelos tradicionais, o
que impede uma ao-refletida e uma reflexo-na-ao. As universidades tm tido dificuldade
de superar esse fosso que separa a formao pedaggica da formao especifica no campo do
conhecimento em que vai atuar (MALDANER, 2000, p. 46).
Gil-Perez e Carvalho (1993), Menezes (1996), Porlan e Toscano (2000) apud
Schnetzler (2000), apontam como necessidades formativas dos professores de Cincias:

Dominar os contedos a serem ensinados em seus aspectos epistemolgicos
e histricos, explorando suas relaes como contexto social, econmico e
poltico, questionar as vises simplistas do processo pedaggico de ensino
das cincias usualmente centradas no modelo de transmisso-recepo e na
concepo empirista-positivista da cincia; a saber, planejar, desenvolver e
avaliar atividades de ensino que contemplem a construo e reconstruo
de idias dos alunos; conceber a prtica pedaggica cotidiana como objeto
de investigao, como ponto de partida e de chegada de reflexes e aes
pautadas na articulao teoria-prtica.

Para a construo da cidadania no suficiente ensinar a Qumica pela Qumica, o
processo mais abrangente e necessita de uma (re) viso e (re) formulao curricular que
contemple na sua totalidade os anseios maiores da sociedade. Dever ser construdo
coletivamente por professores, alunos e sociedade, um projeto pedaggico que deixe claro o
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que ensinar para quem ensinar como ensinar e para que ensinar (FREIRE, 2000). Para tanto,
conhecimentos qumicos por si s no bastam, necessrio que o Educador Qumico tenha
conhecimentos bsicos de Histria e Histria da Qumica, Filosofia, Sociologia, Ecologia,
Economia, Biologia, Matemtica e rendimentos sociais, cujas orientaes se encontram nos
PCN. (BRASIL, 1997).
Em termos prticos, so enormes as dificuldades da realizao de tais orientaes,
pela precarizao do trabalho docente aliada s precariedades das condies de trabalho,
ausncia de aes pedaggicas responsveis para mudana de tal situao, dentre muitos
fatores que levam acerto descrdito do propsito de transformao real da escola, mas,
sobretudo pela falta de vontade poltica dos governantes.
Porm, se faz necessrio ter referncias e buscar suportes capazes de intervir no
campo da prtica docente trazendo novos conhecimentos e novas experincias, para que a
formao de professores seja um fazer reflexivo na busca de novas significaes e aes sobre o
ensinar a ensinar modificando as atuais prticas de formao docente.
Para Candau (1987, p. 30), No Brasil, tradicionalmente, os currculos de licenciatura
foram concebidos como meros apndices aos currculos de bacharelados. No caso da Qumica
isso facilmente constado atravs de seus currculos, sobretudo antes da Lei 9.394/96, e do
PCNEM, em que as disciplinas pedaggicas eram apresentadas apenas como complementaes
desarticuladas das disciplinas especficas situao que perpassa nossos dias, visto ainda ser
prtica recorrente em vrias universidades brasileiras.
Na atual conjuntura educacional, as atenes se voltam para a discusso da
problemtica decorrente do modelo da racionalidade tcnica, entre conhecimentos tericos e
prticos. Tal modelo tem sempre orientado na rea educacional as prticas pedaggicas como
instrumento de transmisso de saberes produzidos por outrem, o que mantm uma relao
linear entre conhecimento terico e prtico e que mesmo criticados ainda permeiam os cursos
de licenciatura, com foco em especial, na multiplicidade de saberes docentes. Discute-se com
nfase a prtica docente, as exigncias postas por ela no conjunto da formao inicial e uma das
questes postas melhoria da qualidade da formao inicial a partir da insero da pesquisa no
processo de formao.
Logo, esto sempre sendo discutidas questes tais como: relao dicotmica entre
teoria e prtica, viso da natureza do conhecimento cientifico, desarticulao entre os saberes,
racionalidade tcnica, viso simplista do ser professor dentre outras. Consideraes histricas
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criadas, com base na racionalidade tcnica, levam a prticas curriculares que concebem e
veiculam os conhecimentos especializados de forma fragmentada, cumulativa e linear, diz
(MALDANER, 2000, p.74 e 77), so caractersticas que suscitam buscar um repensar
transformador para a formao inicial seja nos cursos de formao inicial quanto na educao
continuada ou na escola traduzindo-se num tipo de relao, que no valoriza a prtica docente
como espao de reflexo e de construo do conhecimento.
preciso delinear as propostas de Educao do governo, no sentido de d novas
demandas educao e conseqentemente formao de professores. Nesse sentido,
necessrio analisar as mudanas nos processos de formao docentes, evidenciadas nas
diferentes concepes que so debatidas no atual contexto, com fundamentao em diferentes
projetos e perspectivas histricas.
O MEC evidencia nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de
professores para a Educao Bsica e nos prprios referencias, esses conceitos, baseados na
construo de competncias profissionais, como um profissional prtico-reflexivo. Logo,

O Licenciado em Qumica deve ter formao generalista, mas slida e
abrangente em contedos dos diversos campos da Qumica, preparao
adequada aplicao pedaggica do conhecimento e experincias de
Qumica e de reas afins na atuao profissional como educador na
educao fundamental e mdia. (MEC, 2001, p. 4).

Para o futuro professor so estabelecidas competncias e habilidades a serem
adquiridas na formao inicial e esto associados (ao): a) formao pessoal, b) compreenso
da Qumica, c) busca de informao, d) comunicao e expresso, e) ao ensino de Qumica e f)
profisso. As diretrizes enfatizam a necessidade de conhecimento Qumico a ser ensinado,
considerando uma construo histrica e contextualizada. J com relao ao ensino de
Qumica, o futuro professor dever:

- Refletir de forma crtica a sua prtica em sala de aula, identificando
problemas de ensino/aprendizagem.
- Compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnolgicos,
ambientais, polticos e ticos relacionados s aplicaes da Qumica na
sociedade.
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- Saber trabalhar em laboratrio e saber usar a experimentao em Qumica
como recurso didtico.
- Possuir conhecimentos bsicos do uso de computadores e sua aplicao
em ensino de Qumica.
- Possuir conhecimento dos procedimentos e normas de segurana no
trabalho.
- Conhecer teorias psicopedaggicas que fundamentam o processo de
ensino-aprendizagem, bem como os princpios de planejamento
educacional.
- Conhecer os fundamentos, a natureza e as principais pesquisas de ensino
de Qumica.
- Conhecer e vivenciar projetos e propostas curriculares de ensino de
Qumica.
- Ter atitude favorvel incorporao, na sua prtica, dos resultados da
pesquisa educacional em ensino de Qumica, visando solucionar os
problemas relacionados ao ensino/aprendizagem.

Os contedos curriculares esto divididos em: a) bsicos: Matemtica, Fsica e
Qumica, b) especficos ou profissionais: contedos da educao bsica, formao pedaggica
e c) Estgios e atividades complementares, a serem desenvolvidos na perspectiva da ao-
reflexao-ao.
Schn (2000), Zeichner (1993), Perrenoud (1993), Tardif (2002), que defendem uma
base terica calcada na epistemologia da prtica, geralmente explicam que este modelo prope
uma resposta ao fato recorrente de que a produo intelectual com seus avanos tericos tem
avanado pouco para modificar a prtica dos professores quando chegar escola e sala de
aula. Sua apropriao ou deficiente, ou equivocada dado que os professores no conseguem
compreender o conhecimento abstrato e o discurso complexo advindos da academia, aliados s
constantes crticas ineficincia dos modelos de formao com destaque especial ao alto grau
de academicismo das propostas, o que tem levado autores brasileiros, a denunciar o problema,
como por exemplo, Kuenzer (1992, p. 52-53), quando destaca:

A Universidade Brasileira ainda organiza sua proposta pedaggica a partir do
princpio educativo humanista clssico, alicerado na diviso rigorosa entre
o exerccio das funes intelectuais e instrumentais. [...]. H uma parte de
educao bsica, na qual contedos raramente se relacionam rea
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especfica do processo produtivo para o qual o curso se destina. Em seguida
sobrepe a essa formao genrica e desarticulada um conjunto de
contedos especficos que no necessariamente integram-se ela e entre si.
Ao final, quase como um acessrio, o estgio, onde milagrosamente dever
ocorrer a articulao entre os diversos contedos trabalhados de forma
segmentada.

Esta autora, dentre outros como Chassot, fazem crticas concepo que alavanca a
organizao curricular das universidades brasileiras, e observam que os currculos so aplicados
como um pacote de conhecimentos preexistente, com contedos desarticulados e os estgios
adicionados, dissociados das prticas que os produzem. reconhecida a concepo positivista e
tecnicista, elas esto presentes nas propostas de formao.
De maneira semelhante, a relao teoria/prtica tem sido objeto de estudo a
aprofundamento em vrias reas do conhecimento, com destaque para a educao, e para a
educao Qumica, pelo fato de vrios autores, dentre eles os j citados, bem como Maldaner e
Mortimer, tm Reiteradamente denunciado a dicotomia entre reflexo e ao, evidenciando
historicamente nas propostas de formao de professores, como destaca ainda Kuenzer, (2002,
p. 79-80):

A escola por sua vez, constituiu-se historicamente como uma das formas de
materializao Desta diviso. Ela o espao por excelncia, do saber terico
divorciado da prxis, representao abstrata feita pelo pensamento
humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematizao,
elaborada a partir da cultura de uma das classes sociais. [...]. Assim a escola,
fruto da prtica fragmentada expressa e reproduz esta fragmentao,
atravs de seus contedos, mtodos e formas de organizao e gesto.

No incio da dcada de 1970, a formao de professores no Brasil caracterizou-se
pela desarticulao das questes enfrentadas no cotidiano pelos profissionais da educao, com
nfase nas habilitaes e suas especificidades. No caso de Cincias da Natureza, a questo foi
mais complicada pela falta de habilitao nas reas especficas de Qumica, Fsica e Biologia,
perodo em que s existiam os cursos de cincias fsicas e biolgicas, de curta durao.
O ensino reduzido formulao de objetivos educacionais e instrucionais, com
predominncia da utilizao de tcnicas mediante uma prtica formal e funcionalista.
Professores e alunos passam a ser medido em sua eficcia e suficincia, pois a base do
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conhecimento sedimentada na tcnica e o processo educativo controlado, evidenciando que
o pragmatismo e o tecnicismo tm prevalecido nas concepes e prticas educativas, em que se
propem contedos, mtodos, espaos, tempos, avaliao e forma de gesto sempre definidos
por especialistas em educao.
Tal conjuntura foi mais sentida na rea de Cincias da Natureza (Qumica) quando
os primeiros licenciados chegaram s escolas sem nenhum embasamento tcnico pedaggico,
submetido aos processos educativos sob essas bases e retirar seu carter histrico e poltico
que se ignoravam contradies que constituem a realidade e a sociedade de classes, reduzindo
o processo de formao e profissionalizao do educador predominantemente a uma
perspectiva adaptativa. (FRIGOTTO, 1996). Compreendemos que,

A superao do paradigma disciplinar na formao de professores de
cincias exige movimentos de conjuno que permitam associar o
simples/complexo. Exige tambm o rompimento com a lgica binria
clssica, a lgica do ou no , do bem ou mal, do permitido ou
proibido na qual no cabem definies que ficam entre linhas divisrias
e para alm das linhas divisrias, onde h um terceiro termo. Desta forma,
o que parecia contraditrio num nvel da Realidade, no noutro, no era.
(SANTOS, 2004, p. 9).

Mesmo substituindo a perspectiva tradicional pelo modelo inovador da
epistemologia da prtica que coloca nfase nos processos de formao, na dimenso da prtica
de acordo com o que proposto nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores para a Educao Bsica e Referenciais Curriculares, seria capaz de resolver o
problema histrico da dicotomia teoria/prtica na formao docente.
Partindo do pressuposto de que as atuais propostas de formao de professores
mantm e reproduzem a dicotomia teoria/prtica quando: polarizam formao cientfica e
metodolgica: impem uma prtica instrumentalizadora; colocam a reflexo como uma
atividade tcnica; subestimam capacidade do professor de ser produtor de conhecimento;
subestimam ainda, os futuros professores a uma formao aligeirada e esvaziada, em cursos
rpidos e com carga horria reduzida, explicitado no Parecer CNE/CES 585/2002, que estabelece
como um dos princpios, que, o que as diretrizes devem observar e evitar so o prolongamento
desnecessrio da durao dos cursos de graduao, fica cada vez mais distante se colocar em
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prtica as propostas defendidas por grande nmero de educadores brasileiros - professor
reflexivo.
Aliado ao repensar e reformular um currculo que se volte para uma educao
reflexiva na rea de Cincias, sem dvidas, a educao e os educadores clamam por um
re(avaliar), re(pensar) e re(transformar) os cursos de formao inicial nessa rea, porque os
currculos vigentes so tendenciosos em separar o mundo da prtica do acadmico, como bem
enfatiza Schnetzler ( 2001, p.14),

A grade curricular da maioria dos cursos de licenciatura manifesta e enfatiza
dois caminhos paralelos, que no se aproximam sequer, um do outro,
durante vrios semestres, mas que so vo se cruzar e se articular em
disciplinas de natureza tal como Prtica de Ensino, a Didtica Especifica e/ou
de Instrumentao para o ensino. Isto significa que as disciplinas de
contedos especficos, propriamente ditos, seguem seu curso independente
e isolado das disciplinas pedaggicas e vice-versa.

Considerando tal dicotomia, a autora enfatiza a ausncia na formao inicial da
transformao pedaggica dos contedos especficos, dificultando aos estudantes de
licenciatura saber sobre o que, como e porque ensinar determinado contedo se mais fcil
ensinar os contedos da forma que os aprenderam nas disciplinas especificas.
O atual contedo educacional discute os saberes necessrios do fazer docente, sua
importncia e conhecimento da prtica na formao inicial e continuada dos professores.
Analisando as possibilidades de articulao entre teoria e prtica na formao de professores
dentro de um modelo em que o embasamento terico precede prtica, o que se apresenta
como desafio, entre outros, : como articular teoria e prtica como fator positivo que possibilite
reflexes. H de considerar-se que sendo o professor, sujeito do conhecimento, deveria ter o
direito de interferir na sua prpria formao profissional, como muito bem defende Tardif
(2002, p. 240-241):

estranho que os professores tenham a misso de formar pessoas e que se
reconhea que possuem competncias para tal, mas que ao mesmo tempo,
no se reconhea que possuem a competncia para atuar em sua prpria
formao e para control-la, pelo menos em parte, isto , ter o poder e o
direito de determinar, com outros atores da educao, seus contedos e
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formas, [...] se o trabalho dos professores exige conhecimentos especficos a
sua profisso e dela oriundos, ento a formao de professores deveria, em
boa parte, basear-se nesses conhecimentos [...], e conclui: o principal desafio
para a formao de professores, nos prximos anos, ser o de abrir um
espao maior para os conhecimentos das prticas dentro do prprio
currculo.

Para tanto, e de acordo com Paulo Freire (1992) deveria ser construdo um
currculo em ao que seja aberto, que reconhea a ao do sujeito em interao com os
outros, com a cultura e com os contextos que se delineiam, no sentido de transformar a
educao em dilogo aberto, onde a interdisciplinaridade deve ser fator importante para o
desenvolvimento do individuo coletivo, da intuio, da criatividade e da aprendizagem.
No possvel discutir e/ou analisar a formao de professores sem uma incurso
pelos saberes da docncia e vice-versa, partindo desse pressuposto, se evidenciam
necessidades de repensar a organizao dos currculos dos cursos de formao inicial e
continuada dos professores de Qumica. Visando promover de forma mais consistente a
articulao entre as disciplinas ditas especificas e pedaggicas, entre teoria e prtica docente.
Desta forma, os saberes da experincia seriam valorizados, como forma de acompanhar as
tendncias emergentes exigidas pela sociedade, para a formao integral do cidado.


CONSIDERAES FINAIS

A formao de professores de Qumica para a educao bsica est permeada pela
eoria/prtica; a fragmentao contedo/forma; a polarizao saber/saber fazer, se constituindo
no grande problema da formao de professores nas polticas educacionais brasileira, que se
mantm dentro de uma concepo positivista, bastante arraigada nas Cincias Naturais.
A legislao brasileira, nos ltimos anos, ampliou a presenas das disciplinas e da
Prtica de Ensino/ Estgio Supervisionado nas licenciaturas, com vista a uma melhoria
qualitativa dessa formao, considerando a Qumica uma construo histrica e contextualizada
e no neutra e que os docentes mobilizam saberes experienciais, pedaggicos e conhecimentos
especficos. Para o futuro professor so estabelecidas competncias e habilidades a serem
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adquiridas na formao inicial e esto associados formao pessoal, compreenso da Qumica,
busca de informao, comunicao e expresso, profisso e ao ensino de Qumica.
Sem dvidas, a qualidade da formao de professores passa pela melhoria da
prtica docente, pela reflexo e anlise dessa prtica, sua interao com outras prticas que
sejam capazes de intervir na transformao dos contextos formativos atuais, buscando
qualidade na qualificao docente do Ensino de Qumica.

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