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Epistemologa

Algunas implicaciones de carcter espiste-
molgicas y metodologcas de los paradig-
mas empirico-analtico y fenomenolgicos
en el contexto investigativo venezolano

Carlos M. Ruiz P.


A manera de prlogo....

Mediante el presente estudio intentamos
presentar un anlisis crtico de ciertas con-
sideraciones en torno a la forma como ha
venido desarrollando el proceso investigati-
vo en algunos de los centros de postgrado
con los cuales he tomado contacto, bien sea
como estudiante, docente o asistente en los
procesos de investigacin. El trabajo reco-
ge algunas experiencias empricas en torno
a la situacin en estudio adems de revisar
algunos materiales que de que le dan un
marco conceptual al mismo. Es evidente
que al leer los materiales necesitamos refle-
xionar en torno a la forma como se ha adop-
tado la investigacin, su carcter intensa-
mente pragmtico, inserto en la mayora de
los casos en el empirismo, realizando una
serie de consideraciones sujetas al fatua-
lismo atomicismo (Tellez, 1996) es decir el
uso de dimensiones controlables y medi-
bles que imposibilitan llegar a soluciones
conceptuales acordes con los problemas
tericos y metodolgicos planteados, el uso
y abuso de los esquemas descriptivos en la
investigacin, desdeando de alguna forma
el proceso de generacin o reelaboracin de
teoras como un aspecto fundamental en la
generacin del conocimiento

Tal y como se ha planteado en un reite-
radas ocasiones la educacin de postgrado
emerge en el marco de procesos globales ace-
lerados necesarios en la produccin de cono-
cimiento derivado de una complejidad cada vez
mayor en las transformaciones tecnolgicas,
industriales y sociales que impactan de una
forma cada vez mayor en las polticas educati-
vas. En nuestro pas ha tenido, por estas razo-
nes, que vincularse a estos cambios como par-
te de un proceso de adaptacin a los grandes
esfuerzos que en esta materia han tenido lugar
en el contexto internacional. En Venezuela a
partir de la dcada de los 70 cuando el movi-
miento educativo entra en una expansin in-
tempestiva de la Educacin Superior y por ende
de la educacin de postgrado, teniendo que
entrar en sintona con entes de carcter nacio-
nal e internacionales a los fines de actualizar
una serie de prcticas destinadas modernizar
un servicio educativo en esta materia eminen-
temente tradicionalista y escolstico enmarcada
en consideraciones empirista.

El proceso de investigacin aparece li-
gado al marco de la hegemona de tradiciones e
ideologas de carcter liberal para las cuales la
educacin es un instrumento de democratiza-
cin social, donde esta ltima depende de las
posiciones sociales que permite el acceso a las
carreras profesionales Al respecto nos dice
Casanova (1986) "Es por ello que una perspec-
tiva analtica puede ser la especificacin de
estas tendencias en trminos de las influencias
que ciertos actores ejercen sobre la dinmica
de las demandas y la seleccin de objetivos y
opciones programticas (p54)". Es por esta
razn, acota el autor consultado, que la ten-
dencia emprico-analtica cobra una influencia
cada vez mayor en el contexto investigacional
aportado de los estudios de postgrado a los
fines de formular lneas y temas en lo referido a
la significacin sociolgica de ciertos elementos
ya inmersos en la poltica de estado en relacin
con: la situacin de los procesos educacionales
en cuanto a prcticas docentes, innovaciones,
la posibilidad de generar modos creativos cient-
ficos-tecnolgicos y culltutales socialmente re-
levantes, si se toma en cuenta la capacidad
real para incentivar procesos de produccin de
investigacin.

El movimiento de los estudios de post-
grado en ciencias sociales en el contexto edu-
cacional venezolano, ha evolucionado en el
marco de un conjunto de premisas tales como
la democratizacin del saber y la seleccin de
talentos; la educacin de postgrado dentro de
las universidades en centros de investigacin y
de docencia. La descentralizacin poltica y
financiera de gestin. La enseanza separada
de la gestin de pregrado; investigacin con
pertinencia local, la investigacin universalista ,
el cientifisismo desarrollista, entre otros (Ruiz

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et.al., 1990) Esta situacin afianza de una ma-
nera ms fehaciente la presencia de una pers-
pectiva de carcter emprico analista cuyo an-
lisis profundizaremos en los prximos prrafos
de este trabajo.

Consideraciones terico-conceptuales de
las Ciencias Emprico-analticas

Habermas (1971), en su anlisis acerca
de los intereses constitutivos considera que el
conocimiento se origina y en los intereses hu-
manos y en los medios de organizacin social.
Describe asimismo, los intereses humanos en
trminos del control tcnico y la emancipacin
relacionada con los medios sociales de trabajo.
La asociacin respectiva de los intereses hu-
manos y los medios sociales origina un tipo
especfico de conocimiento y un medio espec-
fico de conocer, o metodologa cientfica.

El autor se manifiesta desde una posi-
cin en que el conocimiento tiene races hist-
ricas y sociales, y est sujeto a los intereses.
Para explicar la relacin entre el conocimiento y
actividad humana, desarroll la teora de los
intereses constitutivos de conocimiento. Debido
a que el conocimiento tiene su gnesis en las
estructuras sociales pasadas y existentes, slo
puede comprenderse en relacin con los pro-
blemas que la humanidad ha encontrado y
sigue encontrando en la superviviencia.

En este orden de ideas plantea Haber-
mas que los intereses constitutivos del conoci-
miento pueden definirse exclusivamente en
funcin de los problemas de la preservacin de
la vida, constituidos objetivamente y que han
sido resueltos por la forma de existencia cultu-
ral como tal. Asimismo contempla los intereses
constitutivos de conocimiento como los medios
a travs de los cuales organizamos la expe-
riencia diaria, en efecto, nuestros intereses
organizan nuestra percepcin y conocimiento
de la realidad en forma estructurada. Cada uno
de nuestros intereses cognoscitivos discretos
sobre el control de la naturaleza, la armona
social y el crecimiento del individuo responde a
un problema diferente en la experiencia huma-
na.

En la conceptualizacin de Habermas
se establece que los distintos intereses huma-
nos exigen formas de conocimiento diferentes
que requieren de metodologas cientficas dis-
tintas (procesos del saber) basados en formas
de racionalidad diferente pero internamente
coherentes. Para Habermas la racionalidad
tiene menos que ver con la posesin de cono-
cimiento, que con la forma en que los sujetos
que hablan y actan adquieren y utilizan el co-
nocimiento. Cada mtodo cientfico es un pro-
ceso racional y vlido para conocer dentro de
su dominio el conocimiento. La idea esencial es
la inconveniencia de someter todas las formas
de saber humano a una sola forma de metodo-
loga o racionalidad. En particular Habermas
critica la aplicacin de la orientacin tecnolgica
de las ciencias naturales (positivismo); o la
aplicacin de la orientacin subjetiva herme-
nutica (fenomenologa) como criterios exclusi-
vos para determinar la validez de todas las for-
mas de conocimiento. Situacin esta que ha
ocupado gran parte del panorama investigartivo
de nuestras universidades.

Por su parte Carr y Kemmis (1986),
consideran la interpretacin que hace Haber-
mas de los intereses, el conocimiento y la cien-
cia, como un intento de identificar la importancia
y los lmites de las explicaciones empricas y
causal hermenutico-interpretativa.sobre la
base de la descripcin que hace Habermas de
la ciencia social crtica dirigida a trascender los
lmites del saber inherentes a las ciencias natu-
rales e interpretativas. Estos autores proyectan
una ciencia de la educacin crtica.

Es as como Habermas a su vez, plan-
tea una alternativa intersante en el contexto de
los Intereses constitutivos como lo son los in-
tereses tcnicos de la gente, que se reflejan en
la necesidad de controlar y de manipular el am-
biente externo para satisfacer sus necesidades
de abrigo, alimento, etc. Estos intereses, expre-
sados a travs del medio de trabajo se concen-
tran en la produccin material necesaria para
nuestra existencia. La racionalidad que integra
los intereses tcnicos, el trabajo y la ciencia
emprico-analtica es una racionalidad instru-
mental referida a la manipulacin y el control
del ambiente;la prediccin de eventos fsicos y
sociales observables; la realidad basada en el
conocimiento emprico y gobernada por reglas
tcnicas; y los criterios de control efectivo de la
realidad


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Desde esta perspectiva, las acciones
racionales son intervenciones orientadas en
funcin de los objetivos y controladas por retro-
alimentacin en un mundo supuestamente ob-
jetivo. Habermas hace la crtica de que la ra-
cionalidad instrumental inherente a este tipo de
inters constitutivo de conocimiento, ha llega-
do a ser una ideologa extendida. Es ideologa
cuando se aplica la realidad instrumental sin
comprobacin vlida como criterio para todas
las formas y dominios del conocimiento. El
resultado final es la reduccin de los asuntos
morales y estticos, educativos y polticos a
problemas tcnicos: el por qu y el qu se re-
ducen al cmo.

Las ciencias emprico-analticas o natu-
rales, son las metodologas cientficas que pro-
ducen, en una forma tcnica, el conocimiento
til. El nfasis en la prediccin y el control de
los procesos objetivos se relacionan directa-
mente con los intereses tcnicos. La base filo-
sfica de esta forma de conocimiento es el
positivismo. En esta corriente se afirma que
slo puede establecerse el conocimiento vlido
en referencia a la realidad externa, experimen-
tada por los sentidos. Este enfoque se basa en
la presuncin ontolgica del mundo objetivo,
como la suma total de lo que es, el caso, y
clarifica las condiciones de la conducta racional
en esta base. Las ciencias emprico-analticas
se basan en ideales de explicacin, prediccin
y control. En este enfoque la accin individual
no es resultado de una conciencia reflexiva
subjetiva., en vez de ello, la accin individual
siempre se observa como algo gobernado por
las leyes funcionales invariables que operan
fuera del control personal de los actores indivi-
duales (Carr, y Kemmis 1986).

El paradigma emprico-analtico en las in-
vestigaciones de posgrado

El propsito del saber emprico anliti-
co es descubrir regularidades similares a leyes
para aplicarlas a la praxis educativa y mejorar
la eficiencia. Describe el centro de esta pers-
pectiva de la siguiente manera: Sobre la parte
no subjetiva (observable) el objeto de la meto-
dologa de la conducta humana, el objetivo de
la metodologa de la ciencia de la conducta es
descubrir las causas y efectos empricos que
gobiernan y explican la conducta, y la organi-
zan en enunciados de hechos similares a leyes
sujetos a verificacin por observaciones objeti-
vas. Estos son hechos que han servido de mar-
co a la generacin de un conocimiento muchas
veces no sustentado desde una perspectiva
crtica y terica- Coincidiendio en este plantea-
miento con el de Tellez (1996) para quien el
reconocimiento del papel de la teora en la in-
vestigacin se ha generalizado de un modo tal
que continua vigente la ausencia de toda preo-
cupacin por los supuestos epistemolgicos
fundantes de la teora y de las modalidades de
efectuacin de las prcticas investigativas; au-
sencia que suele adoptar la forma de rechazo a
lo que se consideraron discusiones estriles
y/o la del entendimiento del papel de la teora
en la investigacin como mera aplicacin de
teoras dadas. En cualquier caso, las conse-
cuencias son las mismas: la aceptacin acrtica
de teoras y, como correlato, la imposibilidad de
que la investigacin se oriente a la modificacin
de los conocimientos existentes y, menos, a la
emergencia de nuevas construcciones tericas,
lo cual comporta, simultneamente, la idea y
prctica de asumir las teoras como no analiza-
bles, como sistemas no susceptibles de ser
interrogados y cuestionados con relacin a sus
criterios y pretensiones de verdad.

Otras de las razones que analiza la
autora atae al reconocimiento del carcter
insoslayable de la reflexin epistemolgica en el
proceso mismo de las prcticas investigativas
pues, si toda prctica investigativa comporta la
adopcin de determinados enfoques tericos,
tal adopcin presupone -reconzcase o no la de
los criterios epistemolgicos que fundan y defi-
nen la naturaleza y alcance de dichos enfoques
en tantos modos de entendimiento terico de
los social. El desconocimiento del estatuto epis-
temolgico que rige todo discurso terico no
deja de tener efectos en el proceso y resultados
de la investigacin, efectos traducidos en las
inconsistencias terico - metodolgicas que
recorren desde el planteamiento del campo
problemtico objeto de investigacin hasta la
sistematizacin expositiva de los resultados. El
relativo control de estos efectos reclama del
investigador una definicin respecto de proble-
mas claves que son de ndole epistemolgica,
entre ellos: (a) La concepcin de lo real social y
sus implicaciones en la investigacin de particu-
lares procesos sociales. Concepcin que com-
porta la relativa a las relaciones de interdepen-
dencia entre los distintos niveles de estructura-

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cin de tales procesos, y, as, la exigencia de
categoras de anlisis que posibiliten la cons-
truccin terica como puesta en evidencia de la
red de determinaciones de los fenmenos
construidos como objetos de conocimiento; (b)
Los vnculos entre teora e investigacin de lo
social, las orientaciones ideolgicas y la direc-
cionalidad de las prcticas sociales en las que
busca intervenir; (c) La concepcin del proceso
de conocimiento de lo social, en la que se si-
tan cuestiones tales como: los modos de pro-
ceder a la delimitacin o "recorte" de los pro-
blemas - objetos de investigacin y su depen-
dencia respecto de los modos de concebir la
constitucin de los procesos especficos en el
seno de la totalidad social de los que forman
parte; las formas de concebir y efectuar proce-
dimientos de anlisis y sntesis; la relacin teo-
ra - mtodos y, en su contexto, el alcance de
las teoras que suelen ser aceptadas o recha-
zadas en la efectuacin de las prcticas inves-
tigativas.

Desde la perspectiva instrumental, la
enseanza se convierte en un manejo de fines
y medios estandarizados; el aprendizaje se
convierte en el consumo de paquetes prepara-
dos de porciones de informacin y partes de
habilidades. El xito se manifiesta cuando los
docentes y los estudiantes se desempean
como se les ha dirigido. Con el xito del estu-
diante como objetivo el enfoque instrumental se
concentra en herramientas, recursos, ambien-
tes, tcnicas. Los docentes y los estudiantes
como medios para aqul fin determinado. Los
sistemas educativos se contemplan como un
sistema de entrada y salida., donde ingresan
recursos y materia prima por un extremo, y por
el otro sale un producto terminado, un estudian-
te educado exitoso. Dentro de este sistema
de entrada, los problemas educacionales se
consideran bloqueos causados por conductas
inadecuadas del docente, las insuficiencias del
estudiante, o bien, el deficit de recursos.

En cuanto a la crtica del uso de la ra-
cionalidad instrumental, Habermas (1971-1984)
se basa en dos lneas de argumentacin. La
primera critica del uso de la racionalidad ins-
trumental, a pesar de sus limitaciones, como
criterio para todas las formas de conocimiento.
La racionalidad instrumental rechaza categri-
camente que los valores pueden determinarse
racionalmente, aunque ella misma se basa en
la presuposicin de valores de efectividad y
eficiencia. El segundo argumento se concentra
en la universalidad real de las relaciones simila-
res a leyes reportadas. Habermas hace la dis-
tincin entre relaciones de causa efecto invaria-
bles que siempre sern verdaderas en todas las
situaciones, y las relaciones causa efecto que
existen debido a los factores y condiciones so-
ciales que pueden cambiar

Es as como en este paradigma la ac-
cin social consiste en: la realizacin de enun-
ciados que se justifican desde el punto de vista
objetivo, la actuacin eficiente y el aprendizaje
de los errores pasados. El razonamiento ins-
trumental, que niega que los valores puedan
analizarse racionalmente dentro de su marco
racional., no puede indentificar qu valores
deben o no, perseguirse. Fisher (1980), argu-
menta que el mejor curso de accin no es el
curso ms eficiente y efectivo para alcanzar los
fines deseados. El mejor curso de accin es el
que est respaldado por las mejores razones.
Esto es particularmente cierto en la educacin.
Las decisiones en educacin son simplemento
instrumentales; se realizan en medio de ante-
cedentes de intereses polticos, profesionales y
pblicos, donde podra no permitirse el curso de
la accin ms eficiente

Otro aspecto necesario considerar en el
contexto del uso de la perpestiva emprico-
analtica en las investigaciones acometidas por
nuestras universidades lo constituye el hecho
que Tellez (1996) considera como el fatualismo
y atomicismo de acuerdo con las reglas del
cientificsmo, que en esta corriente se estructu-
ran de una particular manera: la de delimi-
tar/configurar los campos de investigacin como
entidades observables, susceptibles de ser
traducidas en dimensiones controlables y me-
dibles. De esta manera, el ajuste de prcticas
investigativas a tales reglas impide que aquellas
rebasen la capacidad de controlar y medir de
acuerdo a los procedimientos e instrumentos
metodolgicos que estn al alcance del investi-
gador. Los criterios de cientificidad y su expre-
sin en la exigencia de manipulabilidad de los
"objetos" dan lugar a la necesidad de adecuar-
los a los requerimientos del mtodo, ms estric-
tamente, a los requerimientos tecno-
metodolgicos con los que aquel suele identifi-
carse.


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Sobre la base de lo planteado cabe subra-
yar que, en y desde la epistemologa emprico -
analtica, lo que se enuncia como objeto de
investigacin, supuestamente "extrado de la
realidad", es ya, de por si, un mtodo delimita-
do, "recortado", configurado a la medida de los
requerimientos de cientificidad aceptados sin
discusin. Los objetos enunciados incorporan
su entendimiento tal y como tienen que ser:
objetos con arreglo a dichos requerimientos y a
los procedimientos tcnico - metodolgicos
correspondientes. Los objetos de investigacin
son susceptibles de ser tratados cientficamen-
te s y slo s admiten su adecuacin a los c-
nones emprico-naturalistas de cientificidad: la
observacin controlada, el cotejo controlado
de hiptesis a los efectos de su verificacin
emprica; cnones que aparecen y se asumen
como supuestos sin discusin, pero que fundan
la configuracin de los objetos en tanto objetos
que permiten un "tratamiento cientfico"; es
decir, que sean controlables, medibles.Es as
como delimitados y/o configurados, los objetos
de investigacin disuelven todo vnculo con su
construccin terica y metdica, pues tal deli-
mitacin y configuracin suelen darse como
operaciones que nada tienen que ver con dicha
construccin, lo cual tiene dos consecuencias
fundamentales: (a) convertir estas operaciones
en aplicacin experimental de hiptesis o teo-
ras aceptadas como cientficas, sin discusin;
(b) soslayar todo campo problemtico de inves-
tigacin que no responda a la condicin de ser
"cientficamente tratable", en los trminos que
ya hemos referido.

Es con relacin al modo metodologista de
delimitar/configurar los problemas de investiga-
cin donde cabe situar el carcter factualis-
ta/objetivista y atomista de las tendencias te-
ricas e investigativas en las que se despliega el
paradigma emprico - analtico que las funda.
El carcter factualista/ objetivista se estructura
como efectuacin del supuesto segn el cual
"la" ciencia se ocupa de particulares dados en
tanto que observables; dados, bien en el mo-
mento de las observaciones fcticas o experi-
mentales, bien en el momento del con-
trol/verificacin de hiptesis y teoras. En este
supuesto arraiga el entendimiento del discurso
cientfico-social como discurso que, referido a
lo que es en cuanto observables, ha sido em-
pricamente contrastado y comprobado, o es
empricamente contrastable y comprobable. Y,
con ello, la consideracin de dicho discurso
como opuesto al discurso valorativo; oposicin
en la que se sita la exigencia de excluir todo
valor y todo juicio de valor.

Al factualismo/objetivismo responde, tam-
bin, el predominio de procedimientos analti-
cos, consustancial al propsito que le es asig-
nado a la investigacin social: el logro de cono-
cimientos relativos a conexiones causales de
orden funcional. Tal privilegio comporta la anu-
lacin de la sntesis como reconstruccin teri-
ca de la complejidad constitutiva de los fen-
menos sociales y, con ello, la restriccin de la
actividad investigativa al estudio de "variables" y
al establecimiento de relaciones de causalidad
funcional entre ellas; variables que se definen
sin vnculo alguno con categoras de anlisis y
que ocupan el lugar de estas en el estudio de lo
real social. De tal manera, el anlisis deviene
atomismo, propio de una concepcin para la
cual los objetos de investigacin no son slo
objetos dados sino, ms estrictamente, dados
atomsticamente, objetos en s, total y absolu-
tamente descontextualizados respecto de las
redes de relaciones sociales y a la generacin
de un conocimiento globalizante de la situacin
problemtica planteada

En los lmites de tal concepcin, finaliza la
autora, est presente en enfoques tericos y en
prcticas investigativas, los hechos observables
como "hechos en si" constituyen la realidad
bsica y ltima de lo existente y de su conoci-
miento; de all que sean estos lmites los que,
de manera simultnea, determinen el no lugar
para las categoras de anlisis indisociables de
la construccin terica dirigida a la evidencia-
cin de la red de determinaciones sociales que
estructuran mbitos particulares de lo real so-
cial.

El papel dominante de la teora en el proceso
de investigacin

Para Castell (1981), la perspectiva em-
pirista tradicional dentro de la cual la teora re-
sulta de una interpretacin a partir del anlisis
de datos coleccionados sin un bagaje intelec-
tual, est fundada en la afirmacin de la neutra-
lidad de los datos, sobre su existencia objetiva y
no pidiendo ms que un proceso de puesta en
relacin a fin de organizar la materia prima de
esta realidad social directamente captada. Es

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normal que siendo la "teora" el resultado de
una secuencia tcnica que va de los datos al
anlisis lgico o estadstico, pueda estar fuera
del proceso mismo y que la diversidad del cua-
dro terico no implique variaciones sustanciales
de los procedimientos de investigacin. Ahora
bien, es esta neutralidad terica de los datos la
que es enteramente puesta en juicio a medida
que se profundiza en la investigacin metodo-
lgica.

Un primer nivel de critica, analiza el
autor, podra ser que la recopilacin de datos
descansa siempre sobre la previa clasificacin
de estos datos, ya sea conforme a las catego-
ras ad hoc segn los propsitos de la investi-
gacin, o bien a los trminos de la prctica
administrativa, o ms generalmente del lengua-
je corriente. Sin una reelaboracin terica se
hace imposible controlar los efectos de los
datos codificados a partir de los resultados de
la investigacin Surge el planteamiento del
emprirismo lgico que no hay en la ciencia
demostracin de la verdad de una proposicin,
sino de su no falsedad, de la no contradiccin
entre proposicin terica y experiencia actual
realizada.

Si esto es as, est claro que la infe-
rencia causal en sociologa no puede partir de
hechos sino ir hacia ellos, poniendo a prueba
una cierta hiptesis y en consecuencia un con-
tenido terico determinado, siguiendo la lgica
de los test estadsticos. El argumento decisivo
es, sin embargo el que toca la lgica misma del
anlisis causal. Toda relacin a establecer en
un sistema de variables se apoya sobre la hip-
tesis, es decir, la distribucin al azar de los
efectos de las variables no estudiadas en las
variables tomadas en consideracin y sus rela-
ciones. Esta autonoma de un sistema de rela-
ciones empricamente establecido es arbitraria,
a menos que esta delimitacin est tericamen-
te justificada, es decir, que la eleccin de las
variables internas al sistema observado y las
hiptesis relativas a las variables externas al
sistema implican necesariamente una teora
sustantiva que da un sentido a las operaciones
efectuadas.

En este orden de ideas Tellez (1996) acota
que no es que se pretende afirmar que stos
sean los nicos problemas susceptibles de ser
considerados; sin embargo, dentro del campo
de los posibles problemas no deben ser eludi-
dos en tantas cuestiones epistemolgicas ac-
tuantes en las tenencias tericas e investigati-
vas en torno a lo social. Acotar los trminos en
que dichos problemas son planteados en y des-
de las opciones epistemolgicas en debate,
permite advertir el alcance de las divergencias o
convergencias entre dichas tendencias. Al res-
pecto es necesario considerar: (a) el estado
actual de la teora e investigacin social, carac-
terizado por una profunda crisis de fundamenta-
cin tiene, entre sus fuentes primordiales, la
adopcin acrtica y la presencia hegemnica de
la epistemologa emprico - analtica, una opcin
que en su despliegue efectivo como epistemo-
loga fundantes de teoras y prcticas investiga-
tivas no slo fijo prescripciones relativas al
"autntico conocimiento cientfico" sino tambin,
en ellas y con ellas, determinadas proscrip-
ciones. En efecto, teoras e investigaciones
realizadas bajo la ntima conviccin de que la
ciencia consiste en la adquisicin y ampliacin
de conocimientos autofundados, autoconfirma-
dos, se prohiben interrogar sus criterios de fun-
damentacin - los que fundan su estatuto epis-
temolgico -, su inscripcin histrico social, sus
implicaciones tico - polticas; se prohiben, para
decirlo con las palabras de Edgar Morin, "pen-
sar los pensamientos", "teorizar las teoras",
"concebir los conceptos"
1
. Por ello, sigue sien-
do necesaria la tarea dirigida a evidenciar los
lmites que tal posicin epistemolgica ha im-
puesto al conocimiento de los social, a esta
tarea intenta contribuir nuestra reflexin.

El enfoque fenomenolgico como un para-
digma en el contexto investigativo
Un aspecto a considerar en esta discusin
relativa a la investigacin, es el surgimiento de
algunas "nuevas" problemticas es la aparicin
en nuestro contexto educacional de la fenome-
nologa lo que se observa cuando se analizan
distintos autores surge la necesidad de em-
prender nuevos derroteros epistemolgicos, es
decir, existen algunos elementos que necesitan
ser revisados, a pesar que para algunos autores
la fenomenologa es un pensamiento de co-
mienzos de siglo, incluso muchos de sus ele-
mentos pueden estar dentro de la filosofa de
los griegos. La emergencia de la fenomenologa
es de data reciente, la decada de los '60 y esta
emergencia de un pensamiento fenomenolgico
ha sido contextualizada en los siguientes trmi-
nos: en primer trmino el surginiento de algunas

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nuevas problemticas -la famosa crisis de los
nuevos paradigmas-. Ese primer teln de fondo
sobre el cual podemos colocar la emergencia
de este pensamiento se basa ante las caren-
cias de los paradigmas dominantes, tanto en
filosofa como en las ciencias sociales en gene-
ral. stas tenan que ver ms con posiciones
sistmicas o sistemolgicas, en las cuales la
problemtica an en el pensamiento ms fuerte
de corte estructural existe un tratamiento hacia
los actores. El problema del auge de la feno-
menologa se encuadra, como acotamos den-
tro de esa crisis de los paradigmas, aquellos
enfoques de corte sistmico en los que el suje-
to no estaba presente es reinvindicado por
investigaciones de corte fenomenolgico en
donde el sujeto parece recibir ms atencin
como parte integradora del medio a investigar.

Una segunda posicin es que las corrientes
interpretativas aparecen por primera vez como
una circunstancia investigable, son enfoques
que privilegian al sistema social a las estructu-
ras en donde el ngulo hermenutico o feno-
menolgico se sitan desde la perspectiva del
autor. En sus inicios estas corrientes fueron
acusadas de idealistas, metafsicas e individua-
listas no se reconocan la verdadera importan-
cia que tena estos enfoques como una pers-
pectiva diferente. Un tercer elemento es que
parece estar claro es cmo ciertas orientacio-
nes postmodernas que cancelan la historicidad
de la praxis humana, tales como la "muerte del
sujeto", la "muerte de la historia" y de las gran-
des concepciones, de los grandes metarrelatos
de Lyotard. Todo esto hace pensar que otra
vez el actor aparezca en un primer plano del
contexto investigativo.

El contexto investigativo fenomenlgico tie-
ne un asidero importante como elemento con-
textualizante en las demandas del pensamiento
social por una crisis general de la accin social
que situe de manera correcta los problemas de
la vida cotidiana y los nuevos procesos de es-
tructuracin social, es decir, un enfoque que
vaya ms all de los actores. Una teora gene-
ral de la accin en donde los actores aparezcan
histricamente constituidos, no como un dato,
sino que la necesidad de la vida cotidiana sea
repensada fuera de un esquema alienante,
como una posibilidad de emancipacin a travs
de esa vida cotidiana. Es decir, que lo coti-
diano por necesidad est condenado a legiti-
mar el orden social; por lo vivido: la experiencia
vivida termina siendo no ms que vivir en el
sistema, dentro de la lgica del propio sistema.
Esa concepcin de la vida cotidiana tiene que
ser vista desde otra perspectiva y ello implica
una teora ms amplia de la accin social.

Algunos problemas que surgen de la contex-
tualizacin de la fenomenloga

El primer problema es la accin social y
los actores sociales. Debe entenderse la socie-
dad, la actividad y el comportamiento de los
hombres en sociedad que sigue una lnea de
accin. Pero sta no es la nica forma de ac-
tuacin, entendida a travs de la praxis. Se
pens que la praxis era nada ms aquella que
tena un sentido histrico o que tena un sentido
transformador. Cuando se habla de conductas o
de comportamientos repetidos o reiterados se
sale de la esfera de la praxis. Es decir la praxis
entendida como un contenido mesinico con un
criterio historicista que con un contenido de lo
cotidiano; lo cual llev necesariamente a refle-
xionar sobre la praxis.

Otro problema que surge, es de cmo
entender a los actores Cmo separar a los
actores, de individuos de personas, del sujeto?
Cuando nos referimos a conjuntos sociales; es
decir, los trabajadores como actores sociales
del proceso de produccin en una sociedad
determinada valdra la pena preguntarse Qu
carcter tiene el actor? Cmo es su papel
frente a la sociedad? qu papel cumple en una
determinada coyuntura social?. El actor debe
tener una competencia para actuar socialmente
y adems deber tener flexibilidad para actuar,
o como traducen las teoras neoliberales que
sea racionalmente capaz de actuar en la lgica
de sus propios fines y que busque los medios
que le sean competentes para lograrlos. El ac-
tor se dimensiona o se sobredimensiona en
funcin de as situaciones y contextos que le
tocan vivir.

Es necesario reflexionar sobre si el
acto y accin es lo mismo. es decir, si la
accin no puede generarnos actos que no esta-
ban previstos. por ejemplo: lo que uno llama
efectos perversos. Hay toda una corriente que
trata de estudiar los actos no intencionados de
la accin social que logran tener una fuerza
social impresionante. A manera de ejemplo

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cuando nos inhibimos de participar en algo,
estoy participando. Es decir, cuando dejo de
votar estoy participando en el juego de la abs-
tencin con todos los efectos que se conocen
en torno a esta situacin. Entonces uno se
encuentra conque los actos no intencionados
de la accin social son predominantes para
definir la accin misma.

Una sociedad define la actuacin de
sus miembros y le define tambin metas a sus
miembros en parmetros que le sean raciona-
les para el mantenimiento y la reproduccin del
sistema. Dentro de la misma lnea problemtica
de la accin social y de los actores cabra pre-
guntarse acerca de la motivacin de la accin
qu motiva la accin?y en un concepto ms
cercano a la fenomenologa: qu es la intencio-
nalidad de la accin.

Cuando se analiza socialmente la in-
tencionalidad de los actores se ve que hay
mucha ms correspondencia entre la actuacin
de los actores y la forma cmo esta organizada
la sociedad. Esta sociedad define un proyecto
que aparentemente son los proyectos de todos,
es decir, cuando se establece el sistema nor-
mativo de la sociedad, lo est haciendo con la
idea de que este sistema normativo sea acep-
tado por todos; all la ignorancia no exime el
cumplimiento.

Otro gran problema es la relacin entre
la accin social y la estructura social. (relacin
individuo-sociedad). Es decir en qu planos, en
qu niveles , qu dimensin se debe colocar la
accin que los distintos actores hacen en la
vida social: y quin estructura la vida social.
Nosotros vivimos en un mundo que ya encon-
tramos organizado, socializado y todo pretende
mostrarnos cmo vivir en ese mundo. Las es-
tructuras sociales han sido constituidas por las
actividades de los sujetos o de los individuos y
que en esa forma de organizacin de la activi-
dad en estructuras, es decir en formas de prc-
ticas y actividades que ya estn dadas o apa-
recen dadas. Hablando dialcticamente nos
interesa tanto las estructuras sino como se
estructuran esas estructuras.

Por lo tanto la dinmica que rige la
formacin de la vida social y cmo se estructu-
ra el mundo de la vida , y cmo la accin social
se relacionan con las estructuras, es un pro-
blema sumamente importante porque no es un
problema directo, no es un problema conse-
cuencial, no es un reflejo como pensaba el vie-
jo marxismoes decir, n actuaba como reflejo de
una estructura de una sociedad dada.

Otro concepto que vale la pena analizar
es el de mediacin social la accin social y la
de todos los que orgnicamente vivimos en una
sociedad , nos permite conocer a la sociedad
que est estructurada no de una manera inme-
diata, sino ms bien de una manera mediatiza-
da: por eso nuestras respuestas no son unifor-
mes ni son homogneas , y esa mediatizacin
la hacen unos organismos determinados, o la
hacen unos vehculos determinados que actan
como mediador. El gran mediador por ejemplo
es el lenguaje: asimismo, los medios de comu-
nicacin, la familia las instituciones, etc.

Los medios masivos de informacin han
radicalizado nuestras vidas, su influencia es
definitiva en la conformacin de las escalas de
valores en las estructuras normativas En el
mundo moderno no se puede hablar de infor-
macin, ni de opinin, ni de conformacin de
valores sin partir de la influencia positiva o ne-
gativa de los medios de comunicacin (es el
gran mediador por excelencia).

Otro problema que afrontar seran los
discursos de la accin. La discursividad de la
accin nos introduce en las teoras del lenguaje
nos problematiza la manera cmo nosotros
prefiguramos simblicamente la accin. En los
discursos de la accin cabra anotar varios pro-
blemas: la forma cmo se constituyen esos
discursos, la cultura es un campo bien impor-
tante para entender la forma cmo se arman o
se traman los discursos. otro problema es la
competencia del actor en hace inteligible para el
otro el significado de su propia accin. Una
accin se le pueden dar una gran cantidad de
significados que tienen que ver con aspectos
culturales, con los valores,etc. En cuanto a los
significados del discurso desde la ptica feno-
menolgica, los autores parten de una tesis
sencilla tal y como toda accin es significativa
la significatividad de mi accin es lo que la hace
inteligible para los otros. Entonces quiere decir
que la significatividad no es lineal, ni est pre-
viamente definida sino que hay que verla dentro
de una teora general de la accin en donde
pueden aparecer actos no intencionados, no

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deseados, o actos n deseados pero reprimidos
y ah tiene que ver con la sociedad, la cultura y
muchas maneras de entender.

Recogiendo el pensamiento fenomeno-
lgico, hay acciones que estn inscritas en el
mundo, la vida, son acciones que tienen que
ver con el mundo natural, con una actitud natu-
ral del actor. Existen otro tipo de acciones las
acciones con arreglo a fines y acciones con
arreglo a valores que son acciones que tienen
conductas relacionadas con la poltica, la reli-
gin, la moral, etc. Asimismo existen las accio-
nes no intencionadas que aparecen como des-
viaciones de lo que se supone es la actitud
normal o natural. y las acciones no estn pen-
sadas racionalmente.

Si el centro de la actividad de los acto-
res, en donde se define su actitud natural, su
actitud ante el mundo, segn los fenomenlo-
gos, es la vida cotidiana o el mundo de todos
los das, el mundo que est all. Es el mundo
que necesita ser reflexionado, que es evidente
por s mismo. En la cotidianidad es donde se
encuentran los elementos que le dan sentido a
la vida, a las vivencias. Construir el mundo de
la vida cotidiana es asignarle significados (tipifi-
car el mundo cotidiano). Una primera tipifica-
cin es preguntar Quin es otro? con el cual
interacto y establezco mis acciones y le
transmito mis significado- Quin es mi seme-
jante? es comprender la significacin que el
otro le da a mi planteamiento para construir del
mundo en donde yo vivo. Sin embargo, la ex-
presividad humana debe ser capaz de objeti-
varse, o sea manifestarse en productos que
estn al alcance y comprensin de otros. Di-
chas objetivaciones sirven como ndices ms o
menos duraderos de los procesos subjetivos de
quienes los producen, lo que permite que su
disponibilidad se extienda ms all de la situa-
cin cara a cara (Berger y Luckman, 1987).

Algunas reflexiones en torno a lo planteado
en este trabajo...

Es evidente que la mayora de nuestras inves-
tigaciones han sido inscritas en el marco del
paradigma emprico-analitico, haciendo uso de
los fundamentos de la racionalidad instrumental
como han planteado Habermas y otros autores
estudiados; quizs el no insistir en considera-
ciones de tipo terico a la hora de estudiar a
fondo de los resultados de un trabajo de esta
naturaleza ha llevado a que estas reflexiones no
se les de la debida connotacin. Sin embargo,
y para beneficio de la produccin de ese cono-
ciemiento que tanta falta le hace a nuestro sis-
tema educativo se ha estado gestando y ya
estn sisponible una nueva generacin de in-
vestigadores que ya tienen en cuenta un rumbo
critico y analiitico en torno a las consideracio-
nes de tipo epistemolgico necesarios en un
proceso investigativo.

Existe en el movimiento investigativo
una suerte de empuje de toda esta metodolo-
ga de carcter social y critica que ya se est
aplicando en las diferentes estudios acometi-
dos.

Por estas razones se hace necesario
una toma de consciencia de los investigadores
sociales y las entidades que tiene a su cargo la
difusin de estas corrientes, el hacer llegar a la
masa docente, vida de conocimiento, pero sin
muchas oportunidades de asumirlos por cuanto
los curricula actuales de la mayora de los cen-
tros de estudios de posgrado parecieran no
hacerce partcipes de esta realidad.

Bibliografa

Berger H.Luckman B. (1987) La vida cotidiana
Casanova J. La Educacin de posgrado
Castell M. (1981) Mtodologa y epistemolo-
ga de las ciencias sociales "Ed. Ayuso
Madrid
Carr W. Kemmis B. (1986) Ciencia social cr-
tica
Tellez M.(1996) "Espistemologa y educacin.
Estudio sobre la pesrspectiva emprico
analtica.Cuadernos de posgrado N 13
UCV.
Habermas J. (1971) "La lgica de las ciencias
sociales . edt Tecnos
Ruiz C. Girn T. Ramirez R. (1990) "Evalua-
cin del Programa de Especializacin en
Evaluacin Educativa que Llevado a
Cabo en el Instituto Pedaggico
J .M.Siso Martnez" trabajo presentado en
el marco de las XI jornadas de Investiga-
cin UPEL Caracas.


Trabajo enviado por:
Carlos M.. Ruiz P.

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carlosruiz@cantv.net