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ANTONIO CARLOS ESPINDOLA SCHREGA

CONHECIMENTO TCITO E REFLEXO NA AO: EM BUSCA


DE PARADIGMAS EMERGENTES NO ENSINO DE ARQUITETURA
E URBANISMO NA PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO
PARAN.

Dissertao apresentada como requisito parcial
para obteno do ttulo de Mestre em Educa-
o no Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao, da Pontifcia Universidade Catlica do
Paran, sob a orientao da Prof. Dra. Neuza
Bertoni Pinto.






CURITIBA
2005


II

CONHECIMENTO TCITO E REFLEXO NA AO: EM BUSCA
DE PARADIGMAS EMERGENTES NO ENSINO DE ARQUITETURA
E URBANISMO NA PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO
PARAN.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao, da Pontifcia Uni-
versidade Catlica do Paran, como requisito
parcial obteno ao ttulo de Mestre em Edu-
cao.


COMISSO EXAMINADORA

_____________________________________
Professora Doutora Neuza Bertoni Pinto
Pontifcia Universidade Catlica do Paran

_____________________________________
Professor Doutor Otvio Yassuo Shimba
Universidade Estadual de Londrina

_____________________________________
Professor Doutor Ricardo Tescarolo
Pontifcia Universidade Catlica do Paran

Curitiba, 29 de junho de 2005.





III

DEDICATRIA



Dedico este trabalho aos meus filhos Erick e Ingrid.














































IV

AGRADECIMENTOS



Agradeo aos Ps de Ltus do Senhor pela oportunidade desta vida. Agradeo-Lhe pelo que
tenho aprendido e por aqueles com quem tenho convivido.

Agradeo aos meus pais por sempre zelarem por minha educao.

Agradeo minha esposa e a meus filhos pelo apoio, entusiasmo e compreenso nos mo-
mentos difceis desta caminhada.

Agradeo aos meus professores por abrirem meus olhos aos caminhos da vida.

Em especial, e com grande carinho, agradeo minha orientadora, Professora Doutora Neu-
za Bertoni Pinto, por acolher minhas idias e incentivar meu crescimento nesta caminhada.

Agradeo a todos que colaboraram direta ou indiretamente na construo deste trabalho.























V


RESUMO

O presente estudo se debrua na questo do conhecimento tcito e dos sabe-
res tcitos envolvidos no aprendizado da Arquitetura, desenvolvida por meio de uma pes-
quisa no curso de Arquitetura e Urbanismo de uma universidade privada de Curitiba. a-
bordado o fazer projetual como exerccio do pensamento reflexivo, como coloca SCHN,
e este fazer face a uma anlise baseada na obra de POLANIY, que suscita a valorao do
componente tcito frente a sua importncia e a possibilidade de sua explicitao. So elen-
cados tambm os saberes tcitos presentes nos programas de aprendizagem dos quatro
primeiros perodos da universidade pesquisada, bem como a viso do aluno neste contexto.

Palavras-chave: Arquitetura, tcito, projetual, reflexivo.






















VI



ABSTRACT


The present study lean upon the mater of the tacit knowledge and the skills involved
in the learning of architecture, developed by a research in Architecture and Urban Design
major in a private university in Curitiba, Brazil. The reflexive thought is analyzed in the
projectual work, as SCHN present , and this projectual work face to a analyses of PO-
LANYIs work, which raise the value of the tacit component face its importance and the
possibility of its explicitness. The tacit knowledge present in the academic program of the
first four semesters of the course, in the researched university as well as the students vision
are analyzed in this work.


Key words: Architecture, Tacit, Projectual, Reflexive.



















VII





SUMRIO

DEDICATRIA ................................................................................................................. III
AGRADECIMENTOS ...................................................................................................... IV
RESUMO ............................................................................................................................ .V
ABSTRACT ........................................................................................................................VI
INTRODUO .................................................................................................................. 01
1 O TCITO E O REFLEXIVO ...................................................................................... 10
2 O PROXIMAL E O DISTAL NOS PROGRAMAS DE APRENDIZAGEM ........... 26
3 APROXIMAO E DESCOBERTA ........................................................................... 42
4 O ENCONTRO ............................................................................................................... 62
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 69
REFERNCIAS ................................................................................................................. 74
GLOSSRIO ...................................................................................................................... 76
ANEXOS ............................................................................................................................. 77

INTRODUO


O incio de uma caminhada se d com o primeiro passo. J no recordamos
quando esse primeiro passo foi dado, talvez alguns pequenos fragmentos na lembrana dos
mestres mais distantes, dos primeiros contatos com o ambiente da escola como aluno. Este
incio, acredito, marcante quando nos encontramos com a descoberta do pensar. Queremos
puxar o fio da meada de nossa formao e, ao faz-lo, vemos que seu comeo est alm
da hora de nosso nascimento, nas impresses de quando ainda habitvamos o ventre de nos-
sa me.
A formao do ser humano no pode ser medida com incio, meio e fim, mas
pode ser observada num contnuo ciclo que a cada desafio se renova.
Ao entrar na carreira docente, o fazemos muitas vezes sem saber muito bem
onde pisamos. O incio pode ser contemplado por uma sensao de insegurana tpica da-
quele que navega por guas desconhecidas, mas com mapas repletos de coordenadas e cer-
tezas. Em pouco tempo, a insegurana d lugar tranqilidade advinda de uma slida for-
mao e experincia profissional no campo. Mas o tempo continua a passar e os mapas re-
pletos de coordenadas e certezas comeam a criar incertezas e dvidas, no em relao a se
chegar ao destino, mas a outras dvidas: e se pegarmos outro caminho, ser mais rpido, ou
mais perigoso? No haver um trajeto repleto de paisagens e talvez uma pequena praia to-
talmente desconhecida?
Assim comea outro ciclo. Alguma coisa nos incomoda e no temos palavras
para descrev-la. Uma inquietude nos assola. As certezas se esvaem como miragens num
dia quente de vero. Repetir o passado para construir o futuro no parece plausvel no mun-
do da relatividade de Einstein.
Como humanos inseridos no mundo civilizado, temos experincias no dia-a-
dia relacionadas de modo profundo com a arquitetura e o urbanismo. No mbito dessas ex-
perincias, podemos observar que so provocadoras de respostas, algumas imediatas, outras
a longo prazo, mas sempre modificadoras de nosso ser. Por exemplo: se ao nos deslocarmos
de casa ao trabalho optamos por um determinado caminho e neste encontramos trnsito pe-
sado, ruas estreitas e uma grande demora durante o percurso, analisamos e buscamos cami-
nhos alternativos, observamos veculos que tomam ruas secundrias que contornam o engar-
rafamento, optamos por caminhos muitas vezes tortuosos e no logicamente retos para ga-


2

nhar alguns segundos e, no prximo dia, estaremos refazendo o percurso por esses novos
caminhos e buscando outros ainda melhores.

Este processo nos leva ao pensamento sobre a experincia em Dewey:

Fazemos alguma cousa ao objecto da experincia, e em seguida elle
nos faz em troca alguma cousa: essa a combinao especfica de que
falamos. A conexo dessas duas phases da experincia mede o fructo
ou o valor da mesma. A simples actividade no constitue experincia.
dispersiva, centrfuga, dissipadora. A experincia na sua qualidade de
tentativa subentende mudana; mas a mudana ser uma transio sem
significado se no se relacionar conscientemente com a onda de retorno
das conseqncias que della defluam. Quando uma actividade continua
pelas conseqncias que della decorrem adentro, quando a mudana
feita pela aco se reflecte em uma mudana operada em ns, esse flu-
xo e refluxo so repassados de significao. Aprendemos alguma cou-
sa. (Dewey, 1932, p 181)

Se mudamos nosso trajeto dirio devido aos problemas que nele encontra-
mos, aprendemos alguma coisa. A experincia das dificuldades do trajeto perduram na for-
ma de uma mudana ocorrida em nosso ser. A experincia, neste caso, ocorreu sem uma
aparente crtica ou lgica visvel, a soluo do problema no demandou clculos complexos,
perceptveis. A resposta surge como um mpeto, instinto ou desejo de seguir outro caminho.
No entanto, observamos que muitos ainda seguem o mesmo trajeto. A experincia foi, para
estes, desprovida de significado. Se aprendemos efetivamente por um processo que pode ser
chamado subliminar, que ocorre de forma natural e espontnea, nos questionamos se pode-
mos aplicar este conceito no aprendizado de algo como arquitetura, que vivenciamos e ex-
perimentamos de forma to prxima, em nossa casa, na escola e no trabalho. Os problemas
advindos desta convivncia podem nos levar a solues melhores para nossos projetos?

Para Dewey (1932, p. 182):

1) A experincia , primariamente, uma aco ativo-passiva; no prima-
riamente cognitiva. Mas 2) a medida do valor de uma experincia reside na percepo
das relaes ou continuidades a que nos conduz.

Podemos e de fato temos diariamente experincias que no se refletem em
cognio. No entanto, muitas delas podem se refletir em cognio se nossa percepo esti-
ver aberta ou focada nas relaes nelas contidas.


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O fazer de sala de aula no Curso de Arquitetura e Urbanismo, onde realizo
minha experincia docente, bastante diferenciado, em especial no que tange percepo,
criatividade e reconstruo constante de nossa realidade, por natureza um exerccio dial-
tico, em que o estudante principia o malabarismo entre Forma, Funo e Construo, tendo
como interlocutor o professor. O professor, neste momento, tem um papel que varia do pro-
vocador para o facilitador, dependendo do momento.
O fazer projetual de sala de aula no Curso de Arquitetura dividido entre v-
rios professores. O aluno est sujeito constantemente a diversas opinies e vrias posturas
com as quais ter que aprender a lidar se deseja lograr sucesso em suas tarefas.
neste ambiente to frtil em idias e propostas que nos deparamos com um
elemento a ser trabalhado, e este o elemento diferencial que determina a formao de um
profissional que se destacar em sua atividade.
No mbito da Arquitetura, o ponto focal est situado na qualidade terica,
tcnica e formal das propostas apresentadas, e muitos so os elementos a serem observados.
Quanto s experincias vivenciais de cada indivduo, percebemos que todos, sem exceo,
tm essas experincias como bagagem. No entanto, no sabemos como feita a ponte desta
com o fazer da Arquitetura em sala de aula. Alguns alunos parecem no perceber que aquilo
que ocorre no atelier est diretamente ligado a seu mundo cotidiano e que no deve haver
uma dissociao entre o vivencial e o acadmico.
Neste momento torna-se fundamental a percepo da importncia do conhe-
cimento vivencial, ou seja, o conhecimento tcito que cada um de ns carrega como soma
de todos os tipos de experincias que tivemos.
Procuraremos ento, neste trabalho, tecer uma anlise adequada ao tema do
conhecimento e dos saberes tcitos envolvidos no processo de aprendizagem da Arquitetura.
Para isto iremos investigar, primeiramente, no contexto scio-cultural dos a-
lunos do curso de Arquitetura e Urbanismo de uma universidade privada, em Curitiba, a g-
nese dos conhecimentos tcitos ligados ao aprendizado de arquitetura e o espao que esses
conhecimentos ocupam no projeto pedaggico da instituio.
Nosso questionamento se dirige ento a anlise de quais conhecimentos e sa-
beres tcitos so importantes na formao do arquiteto, como estes surgem nos PAs de
primeiro a quarto perodos e se ocorre, por parte do aluno, a percepo destes fatores no
processo.
Para isto, torna-se necessrio: traar o perfil do aluno do curso de Arquitetura
e Urbanismo da universidade pesquisada quanto a seu nvel social e cultural, descrever as


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experincias sensoriais representativas para o estudo, originrias dos contextos scio-
cultural dos alunos, identificar, no mbito das experincias vivenciais e sensoriais do aluno,
quais as que se refletem na construo de conhecimentos tcitos voltados para o trabalho
com a arquitetura e urbanismo, definir como estas experincias interagem com o aprendiza-
do de arquitetura e urbanismo face ao projeto pedaggico da universidade pesquisada e in-
ferir aes e praticas que possam reforar a ponte entre os saberes tcitos e a prxis da ar-
quitetura no mbito acadmico.
no panorama diferenciado que a sala de aula que vemos a construo do
profissional de arquitetura se dar passo a passo, durante os 10 perodos do curso. Constata-
mos, porm, que os primeiros quatro perodos, que embasam a realizao de todo o curso,
so de fundamental importncia, pois neles o estudante toma contato com a realidade da
profisso e suas atribuies.
Anualmente so recebidas no primeiro perodo do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da universidade pesquisada turmas de jovens recm sados do segundo grau e do
j mitolgico vestibular. Vindos de um sistema de ensino que muitas vezes se baseia na re-
petio de frmulas de sucesso e raramente privilegia a criatividade e a individualidade, es-
ses jovens iro iniciar uma jornada que muitos j trilharam e, passo a passo, iro tomar con-
tato com os contedos que os levaro a desenvolver seus saberes para o trabalho do profis-
sional de arquitetura e urbanismo.
O trabalho intenso que se segue, do primeiro ao quarto perodos do curso,
compreende vrios Programas de Aprendizagem (PAs) que promovem os primeiros conta-
tos entre o aluno e o fazer de sala de aula
Observamos que os saberes pretendidos nestes programas so as bases para o
trabalho dos perodos subseqentes e em especial para os PAs de Arquitetura, Teoria e Pro-
jeto que, pode-se dizer, so, junto com Urbanismo, a espinha dorsal do curso.
Nos Programas de Aprendizagem de Arquitetura, Teoria e Projeto, espera-se
que o estudante aplique os saberes trabalhados nos perodos anteriores como ferramentas
para o desenvolvimento das capacidades projetuais, versando sobre diversos temas de edifi-
caes com um ndice de complexidade varivel.
O processo de desenvolvimento dos saberes relacionados representao
grfica se d, inicialmente, pela reproduo de desenhos existentes, nos dois primeiros per-
odos. O primeiro impacto acontece quando o aluno busca expressar (em projeto) na lingua-
gem grfica os espaos e volumes que so criados e, portanto, desprovidos de representa-
es prontas para copiar. J quando nos deparamos com os contedos de conforto ambiental


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e sistemas estruturais, passamos parte que dita muitas vezes terica pelos prprios a-
lunos: so frmulas, clculos e situaes pr-estabelecidas que levaro o estudante a uma ou
mais concluses sobre os temas em estudo.
Todos esses contedos e seus complementares visam a direta aplicao nos
perodos subseqentes, quando se inicia, efetivamente, o processo projetual de edificaes.
Quais as prticas envolvidas nestes programas de aprendizagem, os conhe-
cimentos, e os saberes tcitos relevantes; estes devero ser analisados frente.
O problema torna-se relevante para a pesquisa, dado o fato de que, apesar do
curso de Arquitetura e Urbanismo da instituio investigada estar de certa forma frente no
que tange as mudanas pedaggicas propostas pelo seu Projeto Pedaggico, fato este deri-
vado da prpria natureza do fazer pluridisciplinar do arquiteto enquanto profissional e de
seu reflexo no ensino, o aluno ainda de certa forma tido por alguns como tbula rasa em
matria de arquitetura, e dever ser alfabetizado no modo de ver e pensar a arquitetura
desde seu incio.
Observamos que uma grande perda esta configurao pr-estabelecida de
um aluno que est partindo do zero, pois a arquitetura est presente em todos os momentos
de nossa vida. Podemos questionar se algum j se encontrou longe dos objetos da arquite-
tura pelo menos uma vez. Somente em uma floresta isenta de civilizao ou em meio ao
mar podemos dizer que estamos longe da arquitetura, lembrando, claro, que qualquer na-
vio ou embarcao tema para a arquitetura naval...
A realidade que estamos imersos na arquitetura o tempo todo e, devido a
esse fato, no podemos, como educadores, descartar a carga vivencial ou tcita de nossos
alunos.
O aluno de Arquitetura a vivencia em seu dia-a-dia. A postura a ser adotada
no deve ser a do alfabetizador e analfabeto, mas sim a que Bruno Zevi (1976, p. 20) nos
coloca em seu livro Saber ver Arquitetura: tomar posse do espao, saber v-lo, constitui
a chave de entrada para compreenso das edificaes.
1
Devemos perceber que os espaos
vivenciados no dia-a-dia contm informaes preciosas e que a maravilha do trabalho da
arquitetura est na alquimia da transformao, e no na criao do indito, pois nada de no-
vo existe neste mundo. O que existe e se revela como novo fruto da releitura do mundo a
partir de um universo pessoal sempre rico pela prpria diversidade das experincias indivi-
duais.

1
Traduo do pesquisador


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A busca no ensino muitas vezes se assemelha busca da pedra filosofal. O
aprendizado baseado em problema (Problem Based Learning) ou aprendizado baseado em
produto (Product Based Learning) so alguns dos muitos caminhos no ensino da arquitetura
que procuram sensibilizar, despertar a percepo, abrir as portas do conhecimento contido
ao redor, ao alcance dos olhos de cada um de ns. No entanto, no estamos aqui para indicar
caminhos ou solues, mas para buscar talvez uma pista que nos leve ao momento inicial da
construo do conhecimento da Arquitetura pelos alunos.
Se, no mbito do binmio ensino-aprendizagem, o fenmeno da internet cau-
sou surpresa pelas possibilidades apresentadas, ao abrirmos o livro do autoconhecimento,
do aprender a aprender, como pretende o projeto pedaggico do curso investigado, esta-
remos disponibilizando para o estudante, logo no momento de ingresso no curso, uma fonte
de aprendizado interminvel em face da apropriao dos conhecimentos individuais trans-
postos ao coletivo.
A habilidade de aplicar o pensamento lgico, crtico e criativo a grande me-
ta de qualquer estudante face realidade mutvel da vida, e esta deve ser implementada pela
adoo de um modelo que tenha em seu ponto focal o aprendizado em funo do processo,
e no aos padres pr-estipulados, pois o aprendiz que escolhe e decide a sua experincia
diante das possibilidades que se apresentam. o ser que constri a sua prpria identidade a
partir de sua liberdade e autonomia para tornar-se sujeito. (Moraes,1997, p. 68)
Para o desenvolvimento deste trabalho, escolhemos um curso de Arquitetura
e Urbanismo de uma universidade privada de Curitiba e a partir de seu projeto pedaggico,
selecionamos os quatro primeiros perodos como campo de trabalho, considerando que essa
etapa do curso (dois primeiros anos) apresenta ao aluno as bases sobre as quais acontecer
todo o desenrolar dos anos subseqentes.
Vamos ento, de encontro ao personagem central deste processo, aquele
que vem com anseios e esperanas: o aluno, que pode receber o toque da pedra filosofal
do conhecimento e transformar aquele elemento latente e desconhecido de si mesmo em
ouro puro, construindo saberes que abriro as portas do mundo profissional, social e cultu-
ral.
A busca pela aproximao de nosso problema se inicia quando vemos um
caminho pr-determinado que todos os estudantes do universo investigado devero seguir.
Este caminho est bem claro e explicitado na grade curricular e nos Programas de Apren-
dizagem adotados pela universidade investigada.


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Na primeira etapa da pesquisa foi realizada uma anlise documental para co-
nhecer mais de perto estes PAs e quais os saberes envolvidos no seu desenvolvimento. De
incio, foram buscadas as caractersticas tcitas, no que tange ao conhecimento e os saberes
trabalhados em cada PA.
Foi traada uma anlise sucinta de cada um com a finalidade de, gradativa-
mente, criar uma apropriao dos conceitos neles contidos e verificar quais os direciona-
mentos e habilidades em que esto focados.
O projeto pedaggico analisado procura ligar vrias reas, antes estanques,
de forma a promover maior interao entre o dito terico e o prtico, fato muito evidente no
curso de Arquitetura e Urbanismo. Devemos, no entanto, considerar as palavras de Boutinet
(1999, p. 57), quando adverte: O projeto pretende ser totalizao do real e ao que visa
mudar o mundo: ele desperta as significaes, nega as negaes anteriores. Contudo, ao
mesmo tempo em que portador de ambio o projeto toma conscincia de seus limites.
Durante a implantao do projeto pedaggico foram vrias as vezes em que o
curso de Arquitetura foi citado como exemplo da viabilidade da conexo maior entre o te-
rico e o prtico e como o referido curso, em determinado grau, j estava adequado aos con-
ceitos ditados pelo projeto, ento em implantao.Vale observar, entretanto, que um projeto
pedaggico no pode ser algo pronto ou mesmo que tenha terminao ou fim. Como proje-
to, estar sempre levando-nos a uma releitura, a uma adequao e conseqentemente a uma
renovao.
Vemos aqui um rico paralelo entre o projeto pedaggico e a construo da
arquitetura quando Boutinet nos fala:

Projeto e execuo constituem os dois tempos da arte de edificar, dois
tempos dificilmente separveis, que se abrem sobre um terceiro tempo:
a obra destacvel que materializa o resultado de uma ao, aquela que
estava ordenada para a construo. Portanto, a arte de edificar engloba
estes trs momentos da projeo, da realizao, da obra edificada insta-
da a viver por si mesma em total independncia de quem a concebeu e
realizou atravs de suas diferentes utilizaes. ( Boutinet, 1999, p.
173).

O curso de Arquitetura e Urbanismo, dadas as suas caractersticas mpares de
multidisciplinariedade e integrao, parece refletir este pensamento no qual, como o usurio
de uma edificao, se apropria, modifica, busca novas solues e possibilidades numa estru-
tura que deve ser mutvel para no desaparecer.


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Em que pese que no pretendamos aqui traar novos rumos para o projeto
pedaggico analisado, ou mesmo da Arquitetura e Urbanismo, devemos, no entanto, estar
conscientes da realidade mutvel que um projeto pedaggico deve representar para um cur-
so ou mesmo para uma universidade.
Voltando pesquisa, constatamos a necessidade de buscar o caminho para a
aproximao do problema e a busca do sujeito de nossa pesquisa, nos deparamos com v-
rios obstculos, e o maior deles se configurou na forma de aproximao. Estabelecemos
uma analise dos autores que trabalharam com o tema para buscar uma definio mais palp-
vel do que vem a ser o elemento tcito. Em Polanyi, encontramos, com riqueza, a expresso
do conhecimento tcito e suas derivaes. Estabelecemos um dilogo com o trabalho de
Schn sobre o profissional reflexivo e, neste dilogo, encontramos novos caminhos a seguir.
O encontro com o objeto da pesquisa ainda no ocorrera, e observamos que este contato s
ocorreria pela via do sujeito da pesquisa, ou seja, o aluno.
Podemos dizer que buscamos, nos termos de Polaniy, atingir o distal, que,
neste caso, se configura como o conhecimento e os saberes tcitos, e isto s se torna poss-
vel com o elemento proximal, neste caso, o aluno, que est passando pelo processo.
Se o primeiro passo se deu com a anlise documental, onde traamos um es-
tudo cuidadoso dos programas de aprendizagem dos quatro primeiros perodos do curso em
questo, demos prosseguimento ao estudo com a aplicao de um questionrio (Anexo 1) ,
respondido pelos alunos de primeiro a quarto perodos, onde obtivemos um retorno de oi-
tenta e dois questionrios respondidos, em mdia vinte de cada perodo. Nestes question-
rios buscamos indcios de vnculos entre a vida quotidiana e o fazer em sala de aula. Avali-
amos os motivos supostos que levaram a escolha do curso de Arquitetura e se estes envolvi-
am questes vistas como talento ou predisposio, criatividade ou desenho, indicadores
de uma transposio de conhecimentos tcitos em saberes tcitos. Este levou-nos a vrias
descobertas; contudo, ainda no se configurou como uma aproximao definitiva ou mesmo
mais intensa como a busca da pesquisa etnogrfica.
Foi necessrio, na segunda etapa da pesquisa, recorrermos tcnica da entre-
vista semi-estruturada (Anexo 2), que se mostrou um instrumento valioso ao fornecer dados
mais significativos e tambm permitiu uma descrio mais densa dos significados atribudos
pelos sujeitos ao seu percurso de aprendizagem desenvolvido no curso de Arquitetura.
Novamente encontramos elementos inesperados e enriquecedores para nossa
pesquisa. Para a entrevista, foram selecionados, com base no envolvimento e interesse no


9

curso demonstrado no questionrio, quatro participantes sendo um de cada perodo estuda-
do.
Uma vez que o fazer da Arquitetura mostra-se intimamente ligado expres-
so grfica e o espao e volume aos elementos bsicos de trabalho do arquiteto, estabelece-
mos, no momento da entrevista, a elaborao de uma representao grfica vinculada ao
aspecto proximal da arquitetura, neste caso representado pelo termo espao habitado.
Nesta atividade os participantes foram solicitados a criar uma representao bidimensional
do espao onde habitam. Novamente elementos inesperados surgiram e novos fatores foram
agregados ao nosso trabalho.
A abordagem qualitativa se apresentou, neste estudo, como a ferramenta ide-
al para um tema sutil em que: ns podemos saber mais do que podemos dizer (Polanyi
1983, p. 4)
2


2
Traduo do pesquisador


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1 O TCITO E O REFLEXIVO


Quando comeamos a aprender? No momento em que somos concebidos ou
ainda muito antes, nos primrdios da criao, em que experincias so acumuladas em nos-
sos cdigos genticos? No pretendemos nos debruar sobre este mbito. No entanto, para
efeito desse estudo, consideramos que o conhecimento do meio em que vivemos se d de
forma natural e gradual.
A topologia de nosso mundo agregada na tenra idade da criana: o grande e
o pequeno, longe e perto, maior e menor, quente e frio, claro e escuro. Pares imbricados que
constroem estruturas cognitivas de forma e espao no so sempre vistos como formadores
de direcionamentos futuros quanto procura profissional de um ser quando adulto, mas es-
ses fatores podem permitir maior ou menor desenvoltura, numa rea do conhecimento hu-
mano como a Arquitetura.
Podemos, com Piaget (1967), observar que a construo do conhecimento
individual, o sujeito capaz de iniciativa prpria, gera o que chamamos aqui de biodiversi-
dade humana, na qual nenhum individuo igual a outro, no em termos de uma assinatura
gentica, mas enquanto ser pensante sensvel e perceptivo da realidade ao seu redor.
justamente a percepo do meio em que estamos inseridos que permite a
construo de significados, estes criados da relao entre ns e os objetos que esto em nos-
so entorno. Temos uma fora interior que nos leva a interagir com o meio, face a necessida-
de de conhec-lo para sobreviver, Dewey (1979) nos descreve esta interao e como esta se
torna importante na criao de nossa viso de mundo:

Toda criatura mantm, enquanto acordada, constante interao com seu
ambiente. Fica envolvida num processo de dar e receber, de agir sobre
os objetos circunstantes e receber deles, de volta, alguma ao im-
presses, estmulos. Esse processo de interao constitui a estrutura da
experincia. Somos providos de expedientes que nos auxiliam a preve-
nir influencias destrutivas, interceptam influencias prejudiciais, prote-
gem-nos contra elas. (Dewey ,1979, p. 44).

Observamos que o pensamento espontneo da criana, provido desta insaci-
vel curiosidade, apresenta um vnculo direto com o conhecimento tcito, que emerge de
um momento no vinculado ao pensamento crtico e, entretanto, ao adequar-se ao pensa-
mento adulto, apresenta uma perda de espontaneidade. Isto pode ser transportado para o e-
lemento tcito. Ao transitar por um, ou outro processo educacional, acabamos caindo em


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frmulas que nos levam a respostas similares e, muitas vezes, diminuio da liberdade cri-
ativa. Vemos esta observao quando Dewey (1979) nos fala sobre a curiosidade como um
predicado:

Alguns o perdem na indiferena ou descuido; outros, em frvola loqua-
cidade; muitos escapam a esses males para cair num duro dogmatismo,
igualmente fatal ao esprito de maravilha. Alguns se deixam aprisionar
tanto pela rotina que se tornam inacessveis a novos fatos e problemas.
Outros conservam a curiosidade somente quanto ao que concerne sua
vantagem pessoal na carreira escolhida. (Dewey ,1979, p. 47).

Mas como conceituar o conhecimento tcito? No basta afirmar que aquele
conhecimento que se contrape ao conhecimento explcito. preciso compreend-lo no
contexto do objeto do presente estudo.
No sentido de promover a descoberta desta dimenso tcita da arquitetura em
sala de aula, vamos em busca dos saberes envolvidos no processo de criao desse campo
de conhecimento, face ao conhecimento tcito dos alunos, construdo na sua vivncia coti-
diana, com a finalidade de visualizar uma ponte que permita a todos a apropriao desta rica
fonte de conhecimento que cada um em sua individualidade, e do todo da sala com sua
biodiversidade de experincias.
Apresenta-se neste momento o questionamento, sempre presente, quando
pretendemos abordar a natureza da arquitetura no campo educacional: ela uma cincia ou
uma arte?
Ao refletir sobre esta questo vemos que, para ela, no existem respostas
simples. Se nas catedrais gticas eram os maons os mestres, para a bauhaus era o arteso,
aquele que dominava a tcnica do fazer, que designava o caminho da arquitetura. Ao arqui-
teto necessrio o conhecimento dos elementos de seu trabalho, os materiais e suas caracte-
rsticas fsico-qumicas, a geometria, a sua relao formal e estrutural, a geografia, a hist-
ria, o clculo, entre outros muitos que poderamos listar. Entretanto, o conjunto desses co-
nhecimentos no torna seu possuidor necessariamente um bom arquiteto. o que Dewey
(1979) observa quando afirma: Os dados que dispomos no podem proporcionar a soluo;
limitam-se a sugeri-la (Dewey. 1979, p. 25). A boa arquitetura est no transcender esses
conhecimentos e, de posse deles, criar espaos dinmicos, volumes harmoniosos e constru-
es adequadas para seu uso, face realidade do momento histrico em que vivemos.


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A sustentao da arquitetura est, pois, baseada em um trip, apoiada, portan-
to, na forma, na funo e na tcnica. No podemos negligenciar, em momento algum, uma
dessas partes em funo de outra, sem comprometer o equilbrio do todo.
H outras implicaes, quando analisamos essa questo luz do ensino de
arquitetura: como conduzir uma interao to complexa entre o criativo, o tcnico e o cien-
tifico? At onde podemos abordar a criatividade de modo cientfico? A aplicao de frmu-
las matemticas, para medir a qualidade de uma poesia, j foi tentada e se mostrou ineficaz,
pois no se pode medir o intangvel. Encontramos em Dewey (1979) um direcionamento
muito claro quando este questiona a soluo dos problemas pelas situaes anlogas : Se
estivermos familiarizados com situaes anlogas, se j nos preocupamos antes com uma
questo semelhante, provvel que surjam sugestes mais ou menos adequadas e eficien-
tes (Dewey. 1979, p. 25).

Schn (1998) nos fala de posicionamentos profissionais quanto s tipologias
de problemas abordados na vida profissional:

Na topografia irregular da prtica profissional, h um terreno alto e
firme, de onde se pode ver um pntano. No plano elevado, problemas
possveis de serem administrados prestam-se a solues atravs da a-
plicao de teorias e tcnicas baseadas em pesquisa. Na parte mais bai-
xa, pantanosa, problemas caticos e confusos desafiam as solues tc-
nicas (Schn ,1998, p. 15).

A colocao est clara quando observamos o que ocorre no panorama da Ar-
quitetura imediatamente nossa volta. Mesmo em obras arquitetnicas, eminentemente dis-
pendiosas, existe uma carncia de solues que no caiam na repetio de frmulas, as
quais apresentam determinada adequao, mas no acrescentam um elemento diferencial no
conjunto urbano.
Os temas desafiadores, inovadores ou inditos levam-nos aos limites da cria-
tividade e da inveno e, neste ponto, podemos perceber se estamos seguros no terreno alto
ou nos aventuramos em regies desconhecidas. Para Schn :

... justamente neste terreno pantanoso que nos deparamos com os pro-
blemas de interesse humano mais importantes; onde habita a investi-
gao no rigorosa. Estamos colocados num dilema que contempla a
segurana de um lado, com resultados nem sempre significativos, e do
outro, o desafio. Tal dilema tem duas fontes: em primeiro lugar, a idia
estabelecida de um conhecimento profissional rigoroso, baseado na ra-
cionalidade tcnica, e, em segundo, a conscincia de zonas de prtica


13

pantanosas e indeterminadas, que esto alm dos cnones daquele co-
nhecimento (Schn ,1998, p. 15).

Podemos, neste ponto, observar que, segundo o autor, algo importante no
est contemplado nos cnones do conhecimento. Nossa literatura no explicita tudo. H um
fator determinante destas diferenas, algo profundamente relevante que aparentemente no
pode ser colocado, diretamente, sobre as lentes de nossos microscpios metodolgicos.
o momento para enunciarmos uma afirmao sutil e aparentemente bvia
que guarda em seu mago uma verdade que nem sempre desejamos encarar. Tomemos este
pensamento de Polanyi (1983, p. 4)
3
: Eu devo reconsiderar o conhecimento humano par-
tindo do fato que ns podemos saber mais do que podemos dizer. Este fato parece suficien-
temente bvio, mas no fcil dizer exatamente o que ele significa. A afirmao, como
est colocada, parece bvia. No entanto, nos promove uma certa angstia existencial, como
se possussemos uma jia rara oculta em nosso interior e no soubssemos o caminho para
alcan-la. Se podemos saber mais do que podemos dizer, como classificar este tipo de
conhecimento? Que processo cria esse conhecimento e como podemos fazer uso dele?
Podemos nos questionar tambm sobre a relevncia deste conhecimento tci-
to em nossa vida e que peso este representa em nossa bagagem. Para termos de comparao,
temos em Saiani (2004, p. 101) a metfora do iceberg: (...) a parte visvel assemelha-se ao
conhecimento que pode ser descrito, o conhecimento explcito. A parte submersa o conhe-
cimento tcito, com volume bem maior do que o da parte visvel. Existe, no entanto, uma
constante troca de contedos entre as duas partes do iceberg (...).
No podemos nos debruar sobre as questes do aprendizado, sem nos preo-
cupar com os processos que o oportunizam. Como, ento, podemos ignorar uma carga de
conhecimento que apresenta uma proporo to representativa na construo de nossa hu-
manizao? Para Polanyi, este conhecimento dito tcito um componente fundamental
em vrias reas do conhecimento humano. Como exemplifica Polanyi em The Tacit Dimen-
sion: como podemos reconhecer um rosto? Mesmo em meio a uma multido, em um instan-
te reconhecemos algum familiar. Onde est o conhecimento para tal ato? Fica estabelecido
um saber muito importante, mas de difcil expresso; observa-se a demanda de um meio
adequado de expresso, adequado a este saber. Isto pode sugerir que podemos comunicar,
apesar de tudo, nosso conhecimento de uma fisionomia, se formos providos de meios ade-
quados para nos expressar. (Polanyi 1983, p. 5)
4


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Como no exemplo do autor, a respeito das expresses faciais que podem ser
descritas a partir dos mtodos policiais de retrato falado, considerando que o meio utilizado
no altera o fato de que previamente j possuamos este saber, observamos que o conheci-
mento tcito, encontra-se latente, carecendo de um meio adequado para expressar-se e para
tornar-se um saber.
Ao observar esta inferncia em relao ao fazer da Arquitetura e Urbanismo,
vemos que o modo de expresso da Arquitetura est diretamente ligado ao que chamamos
grafismo. Nesta habilidade, observamos a fluncia expressiva do aluno no momento exato
de criar uma descrio do objeto pretendido por meio de um desenho. No h duvida que o
desenho ainda encontra seu lugar. Mesmo num panorama repleto de realidades virtuais e
informtica, observamos que aquele aluno, que domina com determinada fluncia a expres-
so grfica, atinge, com maior rapidez , uma depurao do projeto. O fazer projetual emi-
nentemente dialtico, podemos dizer que concebemos uma idia, e que, enquanto idia, esta
se encontra no mundo ideal, est praticamente inacessvel a uma crtica. No momento em
que traamos linhas que representam paredes, teto, portas e janelas, materializamos, por as-
sim dizer, nossa idia. A partir deste momento, com nossa idia materializada na forma de
um desenho, podemos nos debruar na crtica e na busca de elementos potencialmente posi-
tivos e negativos. Criamos outro desenho com estas depuraes e novamente elaboramos
uma anlise crtica. Talvez com a elaborao de novas representaes que mostrem outros
pontos de vista do projeto, novamente procuramos pontos potencialmente positivos, elimi-
nando, assim, discordncias e problemas.
Neste processo, em que pese o tempo usualmente disponvel para sua execu-
o, constatamos a importncia da expresso grfica: quanto mais rica, mais informao nos
proporciona.
Mesmo dispondo de meios expressivos para a consecuo do projeto de Ar-
quitetura, arquitetos e alunos deparam-se e questionam-se, constantemente, a respeito de sua
adequao, tendo em vista explorar a potencialidade dos elementos tcitos, no seu fazer pro-
jetual.
Temos, sem dvida, outros elementos envolvidos no processo de criao da
Arquitetura, alm da expresso das idias pelo grafismo. Um destes, como Polanyi nos des-
creve, a percepo:

A percepo na qual a psicologia Gestalt centra sua ateno, agora apa-
rece como a mais empobrecida forma de conhecimento tcito. Como
tal, ser mostrado que esta forma a ponte entre os mais elevados pode-


15

res criativos do homem e o corpo de processos proeminentes nas ope-
raes da percepo. (Polanyi 1983, p 7)
5


Mais a frente vemos que, a partir de experincias realizadas por Lazarus e
McCleary, em 1949 (in POLANYI. Tacit Knowing. 1983, p.7), temos elementos da per-
cepo que no so to diretos. So chamados de subliminares e tm grande relevncia no
processo perceptivo. Esses elementos so, atualmente, profundamente difundidos e utiliza-
dos, em especial, na propaganda e na criao de valores sociais, porm, nem sempre corres-
pondem s reais necessidades da populao.
A percepo, na Arquitetura, apresenta-se como dado subliminar. Toma um
lugar importante na criao, uma ponte, como afirma Polany (1983, p7) provendo a cone-
xo entre o dado tcito e a linguagem para a expresso do objeto.
Se utilizarmos um exemplo em paralelo, tomando um aluno de primeiro pe-
rodo de Arquitetura e um silvcola, que nunca teve contato com a civilizao, e solicitar-
mos, mediante explanao prvia, a criao de algumas tipologias de janelas, qual seria o
possvel resultado? Se tomarmos o conceito topolgico de janela como abertura na parede,
podemos adiantar a possibilidade de uma resposta a partir do vocabulrio interno de cada
um, ou seja podemos nos perguntar quantas janelas um e outro conhece, e a partir da quan-
tas variaes podem ser criadas a partir destes repertrios .
Vemos em The Tacit Component, de Polanyi, que: uma estrutura articulada
e vlida pode ser uma teoria, ou uma descoberta matemtica, ou uma sinfonia. Qualquer que
seja, ser usada habitando-se nela, e este habitar pode ser conscientemente experienciado
(Polanyi 1974, p. 195)
6
.
Os elementos da percepo direta esto, pois, disponveis e podem ser usados
quando passamos a habitar estes saberes, vale dizer, quando nos apropriamos destes e
tornamos prximos, conseqentemente disponveis, como uma ferramenta ao alcance de
nossa mo.
No entanto, o autor citado tambm nos relata, por meio de um exemplo prti-
co, no qual um indivduo explora o meio com o uso de uma vareta como o cego faz com
sua bengala , a questo do desenvolvimento da percepo:


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Esta viso da percepo, que uma instncia da transposio das sen-
saes que encontramos no uso de uma sonda e o processo de subse-
o, nasce pelo fato de que a capacidade para ver objetos externos pre-
cisa ser adquirida, como o uso de sondas e o feito da subseo, por um
processo de aprendizagem que pode ser laborioso. (Polanyi 1983, p.
14)
7


importante compreender, ento, a percepo, no como uma faculdade
completamente pronta em todos os indivduos. Apesar de compartilharmos percepes vi-
suais, sonoras, de olfato, tcteis e outras, vemos a ntida diferena do modo de cada um per-
ceber e utilizar estas informaes advindas desta percepo. Quando estamos com um m-
sico, a percepo desenvolvida possibilita que ele indique qualquer nota dissonante em uma
msica; da mesma forma, um enlogo ir, somente pela fragrncia de um vinho, nos dizer,
com preciso, o tipo de uva ou caracterstica deste vinho. Em que pese que algumas pessoas
esto naturalmente mais dotadas que outras para determinadas percepes, podemos, com
um esforo pessoal e alguma orientao e experimentao, desenvolver percepes que nos
trazem informaes que j recebamos, mas no processvamos na forma de conhecimento.
Para haver a percepo, temos de ter um objeto a ser percebido. Vemos, en-
to, que o objeto como fonte da experincia sensorial, mesmo o objeto conhecido, pode
guardar surpresas. Sobre isto Polanyi nos diz:

Esta capacidade de um objeto se revelar por si mesmo de modos ines-
perados no futuro eu atribuo ao fato de que o objeto um aspecto da
realidade, possuindo um significado que no exaurido pela nossa
concepo de um simples aspecto seu. (Polanyi, 1983, p. 15,16)
8


Nesse sentido, podemos inferir que o desenvolvimento da percepo promo-
ve uma viso diferenciada de nossa realidade, mesmo em relao aos objetos j conhecidos.
Quando, ao passar do tempo, desenvolvemos capacidades relativas percepo do espao,
vemos nosso mundo com olhos diferentes. Os espaos, mesmo aqueles que habitamos e aos
quais estamos habituados, tomam uma dimenso nova; os objetos apresentam elementos
novos ao nosso olhar. Podemos perceber isto quando observamos uma pintura como O
campo de trigo de Vincent Van Gogh. Vemos sua beleza, suas cores e composio. No en-
tanto, quando conhecemos sua histria, suas dvidas e seu aspecto pessoal, lanamos um
olhar diferenciado ao mesmo quadro ao qual j havamos nos acostumado.

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Ento, a percepo pode ser desenvolvida e sensibilizada em funo da in-
formao buscada. O objeto, por sua vez, poder apresentar diversos aspectos, segundo o
modo que observado, revelando diferentes informaes. Resta-nos ver como se d o fe-
nmeno da percepo e qual o verdadeiro instrumento da percepo. Diz Polanyi:

Nosso corpo o instrumento bsico de todo o nosso conhecimento ex-
terno, quer seja ele intelectual, quer prtico. Em nossos momentos de
viglia, estamos baseados em nossa cincia dos contactos de nosso cor-
po com coisas externas para dar ateno a estas coisas. Nosso prprio
corpo a nica coisa no mundo a qual normalmente nunca experimen-
tamos como objeto, mas experimentamos sempre em termos do mundo
para o qual estamos dando ateno a partir de nosso corpo. (Polanyi,
1983, p. 15,16)
9


O nosso corpo , portanto, nosso instrumento de conhecimento. O conheci-
mento, por sua vez, est na relao do corpo com os objetos, sendo que no experimenta-
mos usualmente nosso prprio corpo como um objeto. Podemos confirmar isto quando te-
mos percepes tcteis sutis, na superfcie de um tecido ou na pele. Como Polanyi exempli-
fica, no observamos o atrito do dedo sobre o tecido e sim a caracterstica de suavidade ou
rugosidade que este pode apresentar. A viso, to importante para todas as reas de nossa
vida, quando ausente, impele o corpo e o indivduo ao desenvolvimento de outras percep-
es que forneceram informaes, algumas vezes, to vlidas como a viso.
Tecendo uma anlise mais sutil sobre o elemento tcito, passamos ao que Po-
lanyi chama de dois termos do conhecimento tcito, o proximal e o distal. O primeiro
termo est relacionado ao conhecimento que no estamos aptos a descrever e o segundo
ao elemento tangvel, objeto de nossa anlise e possvel de ser descrito ou explicitado.
O autor ainda justifica o aspecto semntico da adoo dos termos proximal
e distal, como se segue: todo o significado tende a ser colocado longe de nos mesmos, e
esta de fato minha justificao para o uso dos termos proximal e distal para descrever
o primeiro e segundo termos do conhecimento tcito (Polanyi, 1983, p. 13).
10

Podemos dizer que estamos, constantemente, observando e conhecendo o e-
lemento distal a partir do proximal.
No exemplo dado, em relao explicitao de um rosto ou expresso facial,
vemos que estamos, a partir do conhecimento tcito destes traos que definem o rosto, inte-

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ragindo e reconstruindo no material e tcnica disponveis uma imagem desse rosto conheci-
do.
A relao entre o proximal e o distal , para Saiani (Saiani, 2004, p. 53), mais
que funcional: Alm de funcional, a relao entre os dois termos semntica, uma vez que
o distal o que confere significado ao proximal.
Traando um paralelo com o fazer projetual, podemos afirmar que constru-
mos o projeto de arquitetura de posse do conhecimento explcito, mas ainda habitando ou
nos apropriando do elemento tcito e, a partir dessa fuso, interagindo com os meios de ex-
presso para da gerar a primeira materializao da idia ou conceito do objeto pretendido.
O processo de depurao, o fazer dialtico subseqente, tambm procede partindo do pro-
ximal para o distal, de nossa bagagem hbrida tcita e explcita para o objeto de anlise
por meio dos elementos de expresso.
No entanto, o fazer da Arquitetura e sua depurao passam pela questo do
equilbrio entre forma, funo e tcnica, ponto mais difcil e fundamental da criao em Ar-
quitetura, e o que o torna complexo o fato deste equilbrio ter de brotar, no processo de
criao, de modo equilibrado ou plausvel de soluo em todas suas instncias. No pode-
mos conceber a criao de uma Arquitetura que veja somente a forma e posteriormente se
d uma soluo para a funo e tcnica, ou vice-versa. A criao tem de ser orgnica, onde
estas trs foras surjam, se no j resolvidas, conceituadas de forma adequada ao todo, pro-
piciando uma soluo plausvel e natural e no imposta e conflitante.
Vemos ainda em Polanyi o processo em que tornamos algo o termo proxi-
mal de nosso conhecimento: neste sentido, podemos dizer que, quando fazemos algo fun-
cionar como termo proximal do conhecimento tcito, o incorporamos a nosso corpo ou
estendemos nosso corpo para inclu-lo assim podendo habit-lo(Polanyi, 1983, p. 16)
11
.
A Arquitetura torna-se, muitas vezes, a extenso de nosso corpo e porque
no dizer de nossa percepo? Como uma roupa, a Arquitetura, uma vez materializada na
forma de construo, apresenta caractersticas tcteis, de cor, forma, volume, sensaes de
calor ou frio, vazio ou cheio, de intimidade ou pblico. Ao vestirmos essa Arquitetura, a
tornamos extenso de ns mesmos. Quando estamos em nosso quarto, temos o conhecimen-
to espacial deste lugar e de seus componentes. A luz que entra nos diz se manh ou entar-
decer; os sons denunciam a aproximao de algum; sentimos a brisa entrar pela janela.
Habitamos este quarto e tudo nele j faz parte de nosso ser em conhecimento.

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A segunda instncia, este habitar do conhecimento tcito, encontra um am-
plo aspecto de influncia, como exemplifica Polanyi, na questo de aceitao de ensinamen-
tos morais:

Interiorizar identificar-nos com os ensinamentos em questo, fazendo
com que estes funcionem como termos proximais de um conhecimento
moral tcito, como aplicado na prtica. Isto estabelece a estrutura tcita
para nosso atos e julgamentos morais. (Polanyi, 1983, p. 17)
12


Interiorizar, habitar ou apropriar-se de um saber permite que este seja um
formador de aes, no necessariamente referenciadas a uma lei, enunciado ou mesmo ra-
ciocnio dedutivo, mas pelo fato de nascer do interior do sujeito, mostrando-se espontnea e
bvia. O mesmo ocorre com o ato criativo: este pode se originar de um trabalho rduo e
constante. No entanto, a criao do inusitado se d de forma natural quando temos a capaci-
dade de liberar o elemento tcito adquirido em nossa experincia vivencial e combin-lo
com as habilidades de expresso.
No podemos minimizar os problemas das segmentaes que persistem no
estudo de qualquer assunto, herana de um passado que fragmentou os saberes, subdividin-
do-os em suas pequenas caixas, classificando-os e ressaltando as partes em detrimento do
todo.Vemos em Polanyi uma excelente referncia a essa atitude e suas conseqncias:

Podemos concluir de forma geral em conformidade com o que afir-
mei quando identifiquei os dois termos do conhecimento tcito com os
dois nveis da realidade que impossvel representar os princpios
ordenadores de um nvel superior pelas leis que governam suas parti-
cularidades isoladas. (Polanyi, 1983, p. 36)
13


Isto o que Polanyi exemplifica, de forma clara, quando afirma que no po-
demos derivar o vocabulrio da fontica, no podemos derivar a gramtica de uma lngua de
seu vocabulrio; o correto uso da gramtica no conta para o bom estilo, e um bom estilo
no prov o contedo para uma obra literria. (Polanyi, 1983, p. 36)
14

Podemos ver nestas afirmaes algo bastante bvio, mas de fundamental im-
portncia. Se observarmos o estudo e a prtica da Arquitetura e Urbanismo, verificaremos
que o conhecimento dos objetos que compem a Arquitetura no prov necessariamente boa

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Arquitetura. Em que pese que conhecer os princpios da mecnica de solos, a teoria de es-
truturas, materiais e acabamentos, composio formal bi e tridimensional, princpios da cor,
histria da arte e todos os outros contedos tericos pertencentes grade de estudos de nos-
sos cursos torna-se fundamental para a boa prtica da Arquitetura, podemos afirmar catego-
ricamente que no so suficientes para gerar boa Arquitetura. No podemos deduzir das
partes as normas que regem o todo. o que est claro nas afirmaes de Polanyi (1983).
Somente ao ocorrer a apropriao destes contedos, ou ainda, quando habitarmos estes
contedos que a partir destes poderemos dirigir nossas atenes para os problemas co-
locados para nossa anlise .
Na Arquitetura e Urbanismo, temos um maior envolvimento ainda com a
questo de interiorizao dos saberes. Se observarmos, por exemplo, um jogador de tnis,
quando este rebate uma bola com sua raquete, toda a sua percepo est posicionada a partir
de seu conhecimento tcito da fora a ser aplicada na raquete, da inclinao desta raquete e
do ngulo de rebatimento, para a velocidade da bola, sua direo e trajetria desejada. Tudo
isto ocorre sem um nico pensamento que possa ser explicitado, em questo de segundos.
Mas tudo isto ocorre na mente do jogador. Seu corpo parece pensar em conjunto com os
demais dados: o movimento a ser feito j conhecido do brao, o deslocamento do corpo
providenciado pelas pernas sem clculos complexos. A ferramenta de interao com o co-
nhecimento do jogo, o corpo, est completamente desenvolvida e pode expressar o conhe-
cimento na forma de movimento.
Se tomarmos o fazer primeiro do ato projetual, veremos o movimento e o
corpo interagindo com os saberes de forma muito similar ao exemplo do jogador. Guarda-
das as propores, a mo que segura o lpis que se move no papel controla o peso com que
este comprime o papel e assim a espessura da linha, que hora pode ser a representao de
uma parede, mas se mais sutil e leve representar uma janela; o risco volta sobre si e corrige
a posio de uma porta; o movimento frentico de vai e vem cria a textura que diz que ali
temos um jardim interno; o pensamento impregnado de saberes, que risca uma linha que
um pilar, maior ou menor, dependendo do tamanho da laje, demonstra o contato ntimo da
expresso do conhecimento com a habilidade de traar. Podemos perguntar: ns pensamos
desenhando, ou desenhamos pensando? A importncia deste grafismo fica evidente quando
vemos em Dewey(1979) que:

(...) o pensamento confere aos objetos e fenmenos fsicos um estado,
um valor mui diversos dos que possuem para um ser que no reflete. As
palavras escritas so meros rabiscos, variaes singulares de efeitos de


21

luz e sombra, para quem desconhece o seu valor lingstico. Para aque-
les a quem esses rabiscos se deparam como representao de outras
coisas, cada grupo de sinais faz as vezes de alguma idia ou objeto
(Dewey, 1979. p. 28/29).

O ato do desenho encontra-se profundamente arraigado com o ato da criao.
uma maneira ntima de contatarmos nossos saberes interiorizados, habitados, e transpor-
tamos para o papel o conceito, o elemento ideal para o plano material. Neste momento,
transformamos nosso corpo em meio de interao de nossos pensamentos com o mundo,
tornando completo assim o ciclo de interao deste, primeiro como ferramenta para aquisi-
o de conhecimento e segundo como instrumento de expresso de idias, frutos deste co-
nhecimento.
Vemos em Schn que:

De forma semelhante, aprendemos a executar atividades complexas,
como arrastar-nos, caminhar, fazer malabarismo ou andar de bicicleta,
sem poder dar uma descrio verbal, ainda que grosseiramente adequa-
da, da nossa performance real. Na verdade, se nos perguntarem como
fazemos tais aes, tendemos a dar respostas erradas, de modo que, se
estivssemos agindo de acordo com elas, iriam causar-nos problemas.
(Schn, 1998, p. 31)

Da a dificuldade de explicitar, de forma clara e coerente, os processos tci-
tos, como ato criativo. Como podemos explicitar o processo de projetar de algum, como
Niemayer ou Corbusier? O que Schn coloca como conhecer na ao apresenta-se coe-
rente com o fazer da Arquitetura, desenhando e construindo idias a partir de traos e ex-
presses grficas, redesenhando e discutindo estas idias com novos desenhos e novas inte-
raes. Vemos em sua fala:

Usarei a expresso conhecer na ao para referir-me aos tipos de co-
nhecimento que revelamos em nossas aes inteligentes performan-
ces fsicas, publicamente observveis, como andar de bicicleta, ou ope-
raes privadas como a anlise instantnea de uma folha de balano.
Nos dois casos, o ato de conhecer est na ao. Ns revelamos pela
nossa execuo capacitada e espontnea da performance, e uma ca-
racterstica nossa sermos incapazes de torn-la verbalmente explicita.
(Schn, 1998, p. 31)

Como, no entanto, chegamos a este conhecer na ao? Devemos assumir
uma postura dialtica com nosso trabalho. No projeto de Arquitetura, especialmente no seu
incio, temos campo frtil para esta atitude, estamos em constante reconstruo, a partir do


22

conceito prvio, em face s potencialidades e problemas, criando novas alternativas e estra-
tgias para nosso objeto. Para Schn esta postura est clara quando afirma:

Nosso ato espontneo de conhecernaao geralmente nos permite dar
conta de nossas tarefas. No entanto, nem sempre bem assim. Uma ro-
tina comum produz um resultado inesperado, um erro teima em resistir
correo, ou ainda que aes comuns produzam resultados comuns,
h algo nelas que nos parece estranho, porque passamos a v-las de
uma outra maneira. Todas essas experincias, agradveis e desagrad-
veis contem um elemento de surpresa. Algo no est de acordo com
nossas expectativas. Em uma tentativa de preservar a constncia de
nossos padres normais de conhecer-na-ao, podemos responder a-
o colocando-a de lado, ignorando seletivamente os sinais que produ-
zem. Ou podemos responder a ela atravs da reflexo e temos duas
formas de faz-lo. (Schn, 1998, p. 32)

Estas alternativas, segundo Schn (1998, p. 32), seriam parar e pensar ou
refletimos-na-ao. Ambas contemplam o fazer dialtico, mas o refletir-na-ao nos
aproxima mais do conhecer-na-ao, na sua forma contnua de pensar enquanto desenha-
mos e desenhar enquanto pensamos. Devemos ter, no entanto, o cuidado que Dewey (1979)
explicita quando afirma:

Temos pensamento reflexivo apenas quando a sucesso to controla-
da que se torna uma seqncia ordenada, rumo a uma concluso, que
contm a fora intelectual das idias precedentes. E fora intelectual
significa fora de dar a uma idia valor de crena, de torn-la digna de
crdito. (Dewey, 1979, p.55)

Onde, no entanto, encontramos a diferena entre o aluno que chega a este n-
vel de interao e o aluno que est margem deste processo?
Quando Schn nos fala: no se diz que profissionais bastante destacados
tm mais conhecimento profissional do que os outros, mas mais perspiccia, talento,
intuio ou talento artstico (1998, p. 22), podemos ler nas entrelinhas que os elemen-
tos explcitos no so necessariamente o diferencial na qualidade de formao de nossos
profissionais. O fator criativo, o talento artstico, a perspiccia esto profundamente ligados
ao modo pelo qual captamos as informaes disponveis ao nosso redor. Quando a percep-
o nos leva a saber mais do que podemos dizer e criamos conexes inusitadas entre idi-
as, implementamos nossa criatividade. o desenvolvimento desta percepo, a apropriao
destes saberes, habitando-os , transmutando-os no elemento proximal, que pode gerar o
diferencial para lanarmo-nos ao terreno pantanoso do fazer profissional.


23

Vemos mais claramente podemos dizer explicitamente na fala de
Schn quando nos afirma que:

Pode-se reconhecer a existncia de artistas profissionais capazes de en-
tender situaes nicas e incertas, mas no h forma de falar sensivel-
mente sobre seu talento artstico exceto, talvez, dizer que eles esto
seguindo regras que ainda no se tornaram explcitas. (Schn, 1998, p.
38)

No caso do termo talento artstico, quase sempre acompanhado do comen-
trio que o referencia como algo que nem todos possuem, temos em Schn uma colocao
enriquecedora:

Observe, no entanto, que o talento artstico uma variante poderosa e
esotrica do tipo mais familiar de competncia que todos ns exibimos
no dia-a-dia, em um sem nmero de atos de reconhecimento, julgamen-
to e performance habilidosa. O que chega a ser surpreendente sobre es-
ses tipos de competncia que elas no dependem de nossa capacidade
de descrever o que sabemos fazer ou mesmo considerar, consciente-
mente, o conhecimento que nossas aes revelam. (Schn, 1998, p. 29)

Isto nos leva a colocar o talento artstico num patamar menos intangvel, pois
no existe somente um talento, mas vrios talentos, mesmo em aes cotidianas. Vemos em
muitas ocasies alunos que por vrios perodos parecem se arrastar pelo curso, e, num
dado momento, como que florescem em criatividade e produo, se encontram na pai-
xo em desenvolver idias e aprimorar seus projetos. Esta paixo abordada por De-
wey(1979, p. 39) quando aborda a atitude e o mtodo: Quem esteja absolutamente interes-
sado em determinado objeto, em determinada causa, atira-se-lhe, como dizemos, de cora-
o ou de todo o corao.
Em que momento e sob quais circunstancias esta transmutao ocorre? O de-
senvolvimento e aprendizado so nitidamente variveis de indivduo para individuo, assim
como os meios em que estes esto inseridos. Alguns indivduos se desenvolvem mais rapi-
damente, outros nem tanto. O meio pode tambm ser propcio, levando o estudante a se de-
dicar somente s preocupaes acadmicas, recebendo incentivo e suporte, ou pode ser ina-
dequado, se interpondo e interferindo com este desenvolvimento. Na multiplicidade de rea-
lidades que convivem em uma universidade, temos sempre a presena destas variveis na
mesma sala, com as mesmas informaes e cobranas. Uma resposta diferenciada h de ser
esperada.


24

O aluno que vai aplicar a reflexo-na-ao no pode partir do zero. O cor-
po em repouso tende a permanecer em repouso at encontrar uma fora externa. Esta fora
externa pode estar no professor, quando este provoca o movimento inicial do aluno, muitas
vezes empurrando-o ao encontro de um problema, tirando-o da inrcia, ao assumir-se co-
mo o interlocutor deste com o problema. No incio, vemos que a interlocuo do aluno com
o problema torna-se praticamente impossvel, como quando tentamos descrever o mtodo
para andar de bicicleta, que, como Schn exemplifica, ...se nos perguntarem como faze-
mos tais aes, tendemos a dar respostas erradas, de modo que, se estivssemos agindo de
acordo com elas, iriam causar-nos problemas. (Schn, 1998, p. 31). Neste ponto, vemos
que a ao do professor como provocador ou mediador deste dilogo de suma importn-
cia.
A quebra da inrcia e o incio do dilogo com o problema justamente o
ponto inicial do processo de desenvolvimento daquilo que Schn intitula de profissional
reflexivo. A interlocuo com o problema permite o constante acesso aos saberes tcitos de
forma mais fluida. Essa interlocuo se d, inicialmente, pela relao didtica, ou seja, pelo
dilogo entre os participantes deste momento: o aluno, o problema e o professor, agente e-
ducativo que deve provocar e buscar, no aluno, a fonte de solues para o problema propos-
to. Esta intermediao principia o processo que futuramente ocorrer entre o aluno, suas
habilidades e o problema vale dizer: o aluno, o proximal e o distal. Haver ainda a interlo-
cuo, a partir do proximal dos conhecimentos tcitos em direo ao distal materializado na
representao grfica do problema, com o uso dos instrumentos selecionados, ora nos ali-
mentando com o conhecimento, ora explicitando-o na forma de representao.
Para que a perspectiva de formar mais profissionais destacados torne-se uma
realidade, devemos encarar os desafios que se apresentam nesta busca. A formao do pro-
fissional de Arquitetura e Urbanismo envolve fatores que muitas vezes no podem ser en-
quadrados na imagem de universidade que usualmente se observa , como Schn descreve:

As escolas profissionais da universidade moderna, dedicada pesquisa,
esto baseadas na racionalidade tcnica. Seu currculo normativo, ado-
tado inicialmente nas primeiras dcadas do sculo XX, quando as pro-
fisses especializadas buscavam ganhar prestgio atravs do estabele-
cimento de suas escolas em universidades, ainda incorpora a idia de
que a competncia prtica torna-se profissional quando seu instrumen-
tal de soluo de problemas baseado no conhecimento sistemtico, de
preferncia cientfico. (Schn, 1998, p. 19)



25

Quando percebemos a importncia que assumem percepo e expresso na
construo dos saberes tcitos, e a importncia do componente tcito como diferencial na
formao do profissional que se destacar, vemos que o direcionamento na formao do
profissional de Arquitetura deve passar necessariamente pela sensibilizao, pela depurao
da percepo e o desenvolvimento de estratgias que permitam, passo a passo, o acesso -
quilo que sabemos, mas no podemos expressar.
Percebemos a convergncia de idias de Polanyi e Schn e como estes nos
conduzem realizao de um conjunto de fatos e aes que podem permitir, se adequada-
mente articulados, uma sensvel implementao de qualidade na formao de profissionais
que, tendo acesso a esta fonte, aparentemente, inesgotvel de conhecimentos provenientes
de nossa experincia vivencial e de posse da adequada ferramenta expressiva para transpor-
tar estes saberes ao nosso plano, podero fazer frente aos problemas colocados pela Arquite-
tura e Urbanismo, mesmo quando em terreno pantanoso e incerto.























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2 O PROXIMAL E O DISTAL NOS PROGRAMAS DE APRENDIZAGEM


A anlise dos quatro programas de aprendizagem ( PAs) possibilitou visuali-
zar elementos importantes para a continuidade da pesquisa. No primeiro perodo o curso
oferece os seguintes programas: DESENHO E MEIOS DE REPRESENTAO E
EXPRESSO, CONFORTO AMBIENTAL O HOMEM E O MEIO AMBIENTE, COM-
POSIO FORMAL, SISTEMAS ESTRUTURAIS, INTRODUO ARQUITETURA,
DESENHO DE OBSERVAO E GEOMETRIA DESCRITIVA.

No programa de DESENHO E MEIOS DE REPRESENTAO E EX-
PRESSO I, a ementa busca proporcionar aos alunos o conhecimento bsico de desenho,
ou seja: a apropriao de tcnicas de grafismo, utilizando instrumentos e computador, apli-
cao de normas tcnicas, interpretao e representao do espao tridimensional, apropria-
o de tcnicas de maquetes, reconhecimento de diversos elementos que compem a inte-
grao do projeto na forma de plantas, cortes, elevaes, implantao e reconhecimento do
espao tridimensional.
Observamos que este PA apresenta ao aluno uma questo fundamental, que
a representao do objeto de Arquitetura, ao mesmo tempo em que trabalha a sua compre-
enso por meio do desenho.
O pressuposto central est no desenvolvimento da habilidade de manuseio do
instrumental tcnico de desenho, tanto rgua e esquadro como computador e software, para
representar elementos conhecidos. Se levarmos em conta o fazer desenvolvido em sala, em
funo dos conhecimentos proximal e distal, podemos dizer que este PA pretende que, a
partir do conhecimento das normas e procedimentos e da habilidade de representar por meio
de desenhos e maquetes a arquitetura, como elemento proximal, o aluno dever atender
ao elemento distal e transportar para o meio bidimensional ou tridimensional um conceito
construtivo, que no caso est colocado j na forma grfica. Os conceitos de criao de pers-
pectivas tambm se apresentam como adequados para apropriao por parte do aluno, pois
so parte fundamental no momento primeiro de representao, mo livre ou instrumental,
na construo de elementos grficos analticos do objeto. Em que pese que no referido PA
no h espao para proposio formal, funcional ou estrutural, este se mostra bsico para
viabilizar a compreenso do elemento trabalhado. No momento do desenho, tanto instru-
mental como informatizado, observamos em diferentes nveis a aplicao de conceitos bsi-


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cos da geometria: o conceito de paralelas, de perpendicular, assim como a transferncia de
ngulos, que ocorre, muitas vezes, sem que o aluno perceba conscientemente que os est
usando. Ou seja, os conceitos de geometria tornam-se termo proximal para a consecuo
da representao, tanto em computador como em prancheta.
Surge a um problema que se soma a muitos outros: o aluno est trabalhando
esses conceitos de geometria de forma paralela aos de representao de arquitetura e, muitas
vezes, executa operaes sem o conhecimento prvio dos conceitos que embasam as aes
executadas. Existe a uma decorrncia da eliminao da prova de habilidade especfica ou
prvia, outrora presente na seleo dos candidatos que desejassem ingressar no curso de Ar-
quitetura e Urbanismo. Temos de concluir que esta prova, apesar das opinies favorveis e
desfavorveis, avaliava aspectos fundamentais para o aprendizado de Arquitetura e Urba-
nismo.

No programa CONFORTO AMBIENTAL O HOMEM E O MEIO AMBI-
ENTE, a ementa aborda: o homem, o ambiente e a arquitetura, o espao humano e a percep-
o do ambiente e do espao.
Temos aqui um PA que trabalha questes muito prximas a todos ns. Mes-
mo se no voltados ao estudo de Arquitetura, todos j experimentamos um momento em
que o ambiente se mostrou hostil, quer seja pelo calor, pelo barulho, pela luz excessiva ou
insuficiente. Isto permite, de certa forma, a recuperao ou retomada dessas experincias,
elementos tcitos do conhecimento, e a transposio dos elementos explcitos trabalhados
na forma de conceitos fsicos ou mesmo frmulas para clculos. Existe aqui um vnculo
maior entre contedo e vivncia. O aluno tem a possibilidade de transportar para seu cotidi-
ano o conhecimento habitado, podendo formular proposies para a soluo de problemas
relativos ao tema de conforto ambiental.
A abordagem antropolgica das relaes humanas e a maneira pela qual o
homem transforma constantemente seu meio criam um vnculo com as questes ambientais,
que cada vez mais se tornam preocupaes mundiais. Este fator faz com que haja uma viso
de proximidade maior entre a teoria e a realidade do aluno.

No programa COMPOSIO FORMAL BSICA, so trabalhados os mto-
dos compositivos da forma bi e tridimensional, a organizao estrutural da composio
formal volumtrica, alm da forma, estrutura e cor nas composies bi e tridimensionais.


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No PA acima exposto, vemos uma abordagem voltada para anlise da forma,
da cor, de esquemas compositivos, relaes de proporo e geomtricas. Aqui se inicia um
trabalho voltado para a criatividade e para o desenvolvimento da sensibilidade. Ao iniciar-
mos o aluno nas teorias relativas forma, levamos este ao desenvolvimento da anlise crti-
ca da mesma, baseado nos conceitos de proporo e estruturas geomtricas.
O fazer deste PA propcio reflexo. Podemos dar o primeiro impulso ao,
como Schn (1998, p.63) descreve, reflexo na ao, no desenvolvimento dos trabalhos
prticos contemplados neste PA.
Os saberes proximais, aqueles que devero ser apropriados pelo aluno, so
os ligados percepo da forma. Deveremos, uma vez habitando os conceitos de compo-
sio, da relao formal do objeto, sua geometria, proporo, cor e volume, dar ateno
questo distal da soluo de um problema conceitual, amarrada a questes relacionadas
com o objeto de Arquitetura e Urbanismo, gerando como resposta a este uma forma que re-
flita os conceitos estudados.

No programa SISTEMAS ESTRUTURAIS - FSICA, o aluno principia o
trabalho sobre a decomposio das foras no plano, o equilbrio do ponto material, foras
distribudas, caractersticas geomtricas das figuras planas tais como centride, momento de
uma fora, binrios, e se d a anlise preliminar de estruturas planas.
O PA de sistemas estruturais fsica , abrange a aplicao prtica de ele-
mentos de clculo alguns j conhecidos do segundo grau na anlise de elementos estru-
turais bsicos. A abordagem est relacionada com a geometria do objeto e contempla vrias
tipologias estruturais. Em especial, para o fazer do projeto de Arquitetura, torna-se de ines-
timvel valor que estes saberes se tornem proximais, pois provero o estudante e o profis-
sional de um conhecimento prvio. Podemos chamar de felling quando do momento de se
trabalhar o distal da criao do objeto de arquitetura.

No programa INTRODUO ARQUITETURA, AO PAISAGISMO E
AO URBANISMO trabalhada a conceituao bsica da literatura de Arquitetura, do Ur-
banismo e do Paisagismo. O aluno estuda a postura do arquiteto-urbanista-paisagista frente
sociedade e as relaes da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo com reas afins
tais como: criao, projeto do objeto e programao visual, cenografia, fotografia, decora-
o.


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O posicionamento dado neste PA voltado insero da Arquitetura e Urba-
nismo no contexto histrico e cultural da humanidade. Faz-se aqui uma srie de ligaes
quanto a outras artes e a Arquitetura. A transposio da leitura da Arquitetura com o ins-
trumento da geometria de vital importncia para que o reflexo desta leitura se d no mo-
mento do projeto, da criao do objeto pelo aluno. Os saberes que se tornam importantes
como proximais so os relativos geometria da Arquitetura, sua origem no homem co-
mo medida e sua ligao intrnseca com o urbano e o posicionamento no momento hist-
rico vivenciado, para, assim, atendermos a uma situao distal onde o objeto dever se
relacionar com o meio no qual est inserido e agir em conformidade com os valores reais do
momento em que este criado.

No programa DESENHO GEOMTRICO E PERSPECTIVA I, temos o es-
tudo da geometria descritiva, sistemas de projees, sistemas de projees, mtodos descri-
tivos e resoluo de problemas mtricos e de posio. Temos ainda a representao de poli-
edros e intersees.
Por mais que parea reduzido e minimalista, este programa apresenta-se co-
mo sendo fundamental para o aluno de Arquitetura e Urbanismo. A compreenso de toda a
Arquitetura passa por sua geometria, quer na concepo, quer na representao, e mesmo
nos resultados visuais obtidos. A nica maneira de perceber as relaes espaciais est guar-
dada na geometria dos volumes e na decomposio destes em seus elementos geradores,
suas primitivas geomtricas.
Este PA pode permitir ao aluno tornar termo proximal a construo geom-
trica e o conhecimento das formas, para no plano distal dar ateno relao que as for-
mas tomaro para suprir necessidades espaciais, formais e funcionais. Com o conhecimento
da geometria, podemos processar de modo simplificado um volume complexo por sua
decomposio em formas bsicas.

Essa a composio de estudos que levada ao aluno no primeiro perodo
do curso. Podemos observar que, j no incio, este se configura como campo ideal para o
uso dos conceitos de profissional reflexivo que Schn nos oferece. Em vrios PAs, obser-
vamos que a carga prevista de trabalhos individuais e em grupo relativamente grande, em
especial no PA de Composio Formal I, no qual, trabalhando com conceitos de composi-
o estruturada, baseada na geometria, ritmo e proporo do objeto, podemos dar os primei-
ros passos para a aplicao da representao do objeto e para o desenvolvimento da criativi-


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dade. Os trabalhos prticos desenvolvidos so terreno frtil para o questionamento e para o
dilogo entre professor e aluno. Esse dilogo e sua decorrente socializao promovem uma
troca em que o aluno pode ser orientado e questionado pela interferncia do professor e de
colegas na soluo de um problema. Podemos a ver o inicio da reflexo na ao, quando,
durante o esboo da forma, o aluno desenha pensando e pensa desenhando.

No segundo perodo, em que as bases para saber o que arquitetura j foram
lanadas, o estudante se depara com desafios de maior vulto, propostos pelos seguintes pro-
gramas: COMPOSIO FORMAL APLICADA, CONFORTO AMBIENTAL - O HO-
MEM E O EDIFCIO, DESENHO E MEIOS DE REPRESENTAO E EXPRESSO II,
HISTRIA DA ARQUITETURA, DO PAISAGISMO, DO URBANISMO E DAS ARTES
DA PR-HISTRIA ANTIGIDADE REMOTA, PROCESSOS DO CONHECER,
SISTEMAS ESTRUTURAIS MECNICA, TOPOGRAFIA APLICADA.

No programa COMPOSIO FORMAL APLICADA, temos os conceitos da
metodologia criativa e representativa da forma bi e tridimensional, organizao estrutural da
composio formal volumtrica e forma, estrutura e cor nas composies bi e tridimensio-
nais.
Aqui vemos a continuidade do PA de Composio Formal Bsica. No entan-
to, j temos uma abordagem voltada para o uso da cor e sua importncia e correlao com a
arquitetura. Neste momento, os objetos trabalhados so vistos pelo prisma de elementos ar-
quitetnicos; j existe uma finalidade sob a forma projetada. A questo de proporo muda:
aparece a escala humana e o objeto possui um fator semitico diferenciado, pois, apesar de
no haver preocupao funcional ou mesmo estrutural, este deve apresentar um determinado
carter vinculado com a funo ao qual foi destinado.
Os exerccios contemplam a possibilidade de aplicar os elementos proxi-
mais, por meio da ferramenta da representao em desenhos e modelos voltado ao distal
da questo formal associada funo.

No programa CONFORTO AMBIENTAL - O HOMEM E O EDIFCIO, o
aluno trabalha conceito que permitem verificar a arquitetura como filtro de diferentes agen-
tes ambientais que, dependendo do nvel de conceituao e configurao do projeto, propor-
cionam ou no conforto aos usurios. O conceito de conforto ambiental abrange o conforto


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visual, o conforto acstico, o conforto trmico, o conforto fsico e tambm o conforto psico-
lgico, associado a todos os anteriores.
Novamente, neste PA, temos, como em seu correlato do primeiro perodo,
uma identificao entre as experincias vivenciais do aluno e os conceitos tericos, que nes-
te momento podem trazer luz motivos de sensaes j vividas, ou seja, permitem ao estu-
dante ver sobre outro prisma seus saberes tcitos, os quais ele no poderia at o momento
expressar ou analisar criticamente. A remota experincia de conflito em funo do posicio-
namento ou proximidade em uma mesa j foi experimentado por muitos. Ver explicitado na
forma dos nveis de proximidade dos indivduos e correlacion-los com as diversas culturas
pode lanar uma luz em problemas e fatos de muitos indivduos.
A noo de fatores psicolgicos correlacionados configurao em edifica-
es poder indicar motivos para sensaes presentes em nosso dia-a-dia, como, por exem-
plo, entrar em uma catedral. A influncia do som, da luz, da forma e proporo dos espaos
est presente em todos ns, aliando-nos ao carter da edificao e ao significado dos acon-
tecimentos que esta edificao abriga. Criamos, assim, uma imagem, um arqutipo, pode-
mos dizer, da catedral.
Desvendar os motivos pelos quais um espao que corresponda a estas carac-
tersticas nos faz sentir e perceber o mundo de uma determinada forma; ver que podemos
moldar sensaes em concreto e ao revela muito de nosso prprio ser. E essas revelaes
propiciam uma nova interpretao e significado de experincias passadas e futuras.

No programa DESENHO E MEIOS DE REPRESENTAO E EXPRES-
SO II, d-se continuidade apropriao de tcnicas de grafismo com instrumento e assis-
tido por computador, estabelecido pela prtica, aplicao de normas tcnicas, interpreta-
o e representao do espao tridimensional, apropriao de tcnicas de maquetes e ao
reconhecimento de diversos elementos que compem a integrao do projeto na forma de
plantas, cortes, elevaes, implantao e reconhecimento do espao tridimensional.
O sentido do PA de desenhos e meios de representao no se apresenta aqui
somente como o contato com o instrumental. O grau de complexidade aumenta quando e-
xiste a demanda pela percepo do objeto a partir de representaes bidimensionais bsicas
para uma expresso mais completa e complexa do objeto.
Transportar do bidimensional para o tridimensional, ler informaes em
planta e gerar uma projeo de corte ou elevao requer mais do que uma simples cpia. O
termo proximal se volta aos conhecimentos de geometria e da simbologia de representa-


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o de projetos, onde uma linha possui mais informao que suas medidas bsicas e posi-
cionamento. Esta pode revelar se representa uma janela ou uma parede e o distal da trans-
posio desta representao para uma maquete de papel ou de um modelo em realidade vir-
tual de computador exige que o elemento instrumental esteja de uma forma bastante presen-
te junto ao aluno. Essa expresso dever ocorrer de forma fluida, sem entraves em manuseio
de rguas, estiletes ou comandos de computador; estes devero, sim, funcionar como ex-
tenses de nossa forma expressiva, como a nossa fala na linguagem da Arquitetura.

No programa HISTRIA DA ARQUITETURA, DO PAISAGISMO, DO
URBANISMO E DAS ARTES DA PR HISTRIA A ANTIGIDADE REMOTA,
contemplado o estudo e anlise crtica da evoluo da Arquitetura, do Paisagismo, do Urba-
nismo e das Artes Plsticas, no perodo compreendido entre a Pr-histria e a Antigidade
Remota. Outros pontos abordados so a considerao dos aspectos scio-econmicos e pol-
tico-culturais como fatores integrantes do processo e a idia de Arquitetura como fenmeno
cultural
Vemos na Histria da Arte e da Arquitetura um momento para contextualiza-
o da Arquitetura e do fazer do arquiteto. Verificar o momento poltico social de obras sig-
nificativas e revolucionrias se traduz em ampliar sua importncia e abrangncia enquanto
elementos inseridos na sociedade humana. Uma grande obra da Arquitetura no surge do
simples desejo de um indivduo em criar algo novo ou diferente. A obra intemporal, como
nos fala Christopher Alexander (1979, p. 21) quando cita que se trata de um processo atra-
vs do qual a ordem de um edifcio ou de uma cidade surge diretamente da natureza interna
das pessoas, dos animais, das plantas e a matria que os compe. Esta noo de momento
face a histria nos possibilita a abordagem do momento em que vivemos, da influncia das
cincias e artes que este traz para nossa vida e realidade.
Podemos ver como valor proximal a insero do indivduo em sua realida-
de, tendo em vista o contnuo espao-tempo e a inferncia de nosso agir, no no momento
isolado, mas na cadeia de eventos que constri, por assim dizer, o nosso planeta. Podemos,
a partir disto, dar ateno aos elementos relevantes de uma proposta arquitetnica, separar o
passageiro do perene e nos debruar nas qualidades que podem tornar a edificao com que
trabalhamos intemporal.

No programa PROCESSOS DO CONHECER, a ementa aborda a identifica-
o dos pressupostos necessrios para a elaborao do conhecimento. Pretende-se o cum-


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primento desta ementa atravs da definio de conhecimento, da distino dos tipos de co-
nhecimento, anlise da construo histrico-social do conhecimento cientfico e tecnolgi-
co, implicaes da atividade cientfica e tecnolgica e superao da viso mecanicista da
cincia e da tecnologia rumo sua complexidade e dialogicidade.
O ferramental da organizao, metodologia e normatizao se apresenta aqui
como um meio, uma ferramenta no processo criativo e cientifico da Arquitetura . A aborda-
gem da construo do mundo com base na cincia, sua organizao e sua interao trazem
tona questes relativas tica do fazer profissional.
A viso do ponto de insero do profissional como prestador de servios e de
que maneira isto pode influenciar as questes criativas e ticas possibilita ao estudante um
posicionamento crtico quanto realidade da produo da Arquitetura em seu meio mais
prximo. A questo da especulao imobiliria e do rebaixamento da qualidade de vida que
esta provoca se contrape s aspiraes de se realizar boa Arquitetura. A apropriao dos
saberes relativos tica ir construir um carter voltado comunidade e ao comprometi-
mento profissional com a qualidade de vida. Os julgamentos de certo e errado, no no ma-
niquesmo simplista, mas baseado na viso holstica do fazer do arquiteto, propiciam uma
resposta adequada e uma atitude profissional que se afasta do mercantilismo e do utilitaris-
mo.

No programa SISTEMAS ESTRUTURAIS MECNICA, o aluno trabalha
os conceitos de decomposio de foras no plano, equilbrio do ponto material, foras dis-
tribudas, caractersticas geomtricas de figuras planas (e momento de inrcia) e anlise de
estruturas planas (vigas e arcos).
Novamente temos uma abordagem relacionada aquilo que chamamos fel-
ling estrutural. Alm de possibilitar o clculo e entendimento das foras envolvidas na e-
xecuo de uma estrutura, trabalhamos aqui com a apropriao da questo de opo entre
a tipologia estrutural adequada a uma ou outra proposta arquitetnica e seu pr-
dimensionamento. Novamente, este saber como elemento proximal possibilita ao momen-
to do projeto uma opo clara quanto estrutura a ser adotada e uma aproximao dimensi-
onal que vai possibilitar a concluso sobre a exeqibilidade da proposta.

No programa TOPOGRAFIA APLICADA, temos como ementa o estudo da
Topografia atravs do conhecimento de equipamentos, tcnicas e mtodos de levantamentos
topogrficos para a realizao de plantas topogrficas, bem como a leitura de cartas topo-


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grficas, em reas destinadas elaborao e implantao de projetos arquitetnicos, enfati-
zando a planimetria.
O conhecimento do local onde ocorre o objeto da arquitetura se mostra to
bsico e fundamental quanto a construo propriamente dita. Cada obra nica, pois, acima
de tudo, ocorre numa situao geogrfica nica. Os espaos de nosso planeta so to indivi-
dualizados e mpares como as prprias pessoas que os habitam. Cada local tem sua caracte-
rstica, que no se detm no relevo, leva o meio adjacente em conta, as construes prxi-
mas, o arruamento, obstculos naturais, elementos que criem sombra ou provoquem vento.
Todos estes saberes devem levar a uma leitura imediata do locus exato onde ocorre o ob-
jeto da arquitetura. Os saberes proximais deste PA levam melhor opo, no momento do
projeto, quanto ao posicionamento de uma obra em funo de seu entorno imediato, prxi-
mo e de influncia.


no terceiro perodo do curso de Arquitetura e Urbanismo que nos depara-
mos com o ponto de confluncia dos conhecimentos e saberes trabalhados at aqui. Princi-
pia-se o fazer projetual, cresce a complexidade e surge a aplicao direta do que se constru-
iu nos perodos anteriores. Neste perodo temos os seguinte PAs : ARQUITETURA TE-
ORIA E PROJETO I, CONFORTO AMBIENTAL INSTALAOES HIDRULICAS,
FILOSOFIA, HISTRIA DA ARQUITETURA, PAISAGISMO, URBANISMO E DAS
ARTES DA ANTIGIDADE CLSSICA IDADE MDIA, SISTEMAS ESTRUTU-
RAIS RESISTNCIA DOS MATERIAIS, TECNOLOGIA DA CONSTRUO O-
BRAS E MATERIAIS, TOPOGRAFIA MODELAGEM DO TERRENO.

No programa ARQUITETURA TEORIA E PROJETO I, o aluno ir de-
senvolver projetos de Arquitetura de pequena escala e complexidade, com nfase na abor-
dagem histrica, crtica e terica, e relacionados com seu espao, tempo e tcnica.
Chegamos aqui ao primeiro contato com o fazer projetual. Neste momento, o
elemento criativo no est somente associado a uma mensagem, no o resultado formal, a
meta final. Todo o trabalho ser voltado para a intrincada rede que abrange a Arquitetura.
Existe uma funo no objeto a ser criado. O objeto est inserido no meio fsico do terreno
com suas caractersticas de relevo, orientao solar, entorno e tudo mais, mas tambm est
no meio intelectual e social. Existe um recorte histrico, um momento de criao em funo
das foras que conduzem nossa histria. Nesse momento, de alguma forma, o objeto ter de


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ser exeqvel, ou nos voltamos para uma pesquisa especulativa e conceitual no campo da
Arquitetura que no foi concebida para existir, o virtual.
Podemos dizer que este o momento mais crtico e talvez dramtico para
muitos no curso de Arquitetura. O ato criativo est muitas vezes ligado interiorizao,
angstia de ter de fazer nascer uma idia est presente em todos os artistas.
Para Zaratustra ... necessrio possuir um caos dentro de si para dar a luz a
uma estrela brilhante (Nietzsche, 1977, p.13). Na criao da Arquitetura, a angstia pode
ocorrer at o momento em que se vislumbra uma forma, onde, a partir dos saberes apropria-
dos na vivencia cotidiana e no desenvolvimento dos PAs anteriormente descritos e tornados
tcitos, podemos dar ateno ao elemento distal do projeto. Neste momento, ocorre por
meio de um instrumento adequando, ou seja, a expresso grfica, a primeira materializa-
o desta carga de conhecimentos que, por assim dizer, colide com uma demanda de ao,
no caso, projetar uma determinada edificao, num determinado local, para abrigar determi-
nada atividade.
Segue-se o ato criativo, que traz do plano ideal ao material um elemento que
at ento poderia ser perfeito. Mas, ao aportar na matria, que o papel, traz consigo a qua-
lidade inerente a esta, a imperfeio: temos, assim, o processo de lapidao da idia. O fazer
que se segue , todo ele, reflexivo. O redesenhar do projeto, de sua primeira concepo, que
pode ser um rascunho no muito aprimorado, passa a um desenho no qual h maior preocu-
pao com a escala, h um reajuste na idia. A anlise que se procede funo de sensa-
es, como a espessura de uma parede ou o dimetro de uma coluna que sustenta uma viga
sobre a qual est a cobertura. Uma viso espacial se torna fundamental. A geometria da
forma revelar a possibilidade ou no de se transferir uma carga para outro pilar, aumentan-
do um vo e criando talvez uma entrada mais grandiosa que, de acordo com a importncia
social da edificao, comunicar ao usurio de forma melhor a funo do prdio.
A trama da criao no fazer desenhamos pensando e pensamos desenhan-
do nosso dilogo interno se exterioriza na forma de traos no papel, que nos falam cla-
ramente o que fazer em seguida.
Se para alguns esta dinmica parece emocionante e desafiadora, para outros
pode se tornar um tormento. O processo de tornar proximal o conhecimento trabalhado
em perodos anteriores pode no ter sido completo. Muitos contedos so vistos por alguns
alunos como matrias frias, e estes faro falta no momento mais importante. O mais an-
gustiante nesta situao que se torna difcil descobrir, quer seja o estudante ou mesmo o
professor, qual ponto ficou distante, o que no est sendo habitado como conhecimento


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pelo aluno. Sabemos ao certo que, quando ocorre este problema, um vazio ocorre no proje-
to, o processo no ocorre em sua potencialidade total e, muitas vezes, um grande vazio o-
corre. Nos deparamos com um obstculo e um trabalho intenso se torna necessrio para ul-
trapass-lo.
Este PA tem continuidade nos perodos subseqentes e, podemos dizer, tor-
na-se a espinha dorsal do curso. O fazer do PA se repete com o aumento do grau de difi-
culdade dos projetos, com o fazer em equipe e a variao dos temas.

No programa CONFORTO AMBIENTAL INSTALAOES HIDRULI-
CAS, temos como ementa o estudo sobre o consumo de gua em instalaes hidrulicas e
sanitrias prediais; sistemas prediais de gua fria; sistemas prediais de gua quente; sistemas
prediais de esgotos domsticos; sistemas prediais de esgotos pluviais; uso confortvel dos
equipamentos sanitrios; previso de espaos para a implementao dos sistemas hidruli-
cos e sanitrios prediais e solues criativas de uso racional das guas
As questes tcnicas tornam-se base para opes projetuais. No momento do
lanamento de uma proposta de Arquitetura, todos os elementos devem estar compreendi-
dos nesta. Os conhecimentos proximais destes temas passam pela captao e destino de
guas pluviais, proporo de espaos e reservatrios e conceitos que otimizem o uso da -
gua. O distal est no projeto, que demandar instalaes hidrulicas para captao de -
guas pluviais.

No programa FILOSOFIA, a ementa contempla o enfoque filosfico das v-
rias cincias, visando uma passagem do conhecimento puramente tcnico, para uma abor-
dagem que considere o ser humano como principal finalidade a partir da qual se constitui o
conhecimento.
A humanizao do conhecimento e posicionamento do profissional como ser
pensante da sociedade se torna fundamento no desenvolvimento do pensamento arquitetni-
co. O ponto de partida de qualquer arquitetura encontra-se no conceito do partido arquite-
tnico, uma interpretao do conceito da edificao face a inmeros fatores, como o local
de implantao, o momento histrico, o significado social, fatores econmicos etc.
O desenvolvimento da leitura de nossa sociedade com base na reflexo filo-
sfica propicia a construo de um saber que poder ser direcionado para a questo do de-
senvolvimento e conceituao do partido arquitetnico.



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No programa HISTRIA DA ARQUITETURA, PAISAGISMO, URBA-
NISMO E DAS ARTES DA ANTIGIDADE CLSSICA IDADE MDIA, o aluno
principia o estudo e anlise crtica da evoluo da Arquitetura, do Paisagismo, do Urbanis-
mo e das Artes Plsticas, no perodo compreendido entre a Antigidade Clssica e a Idade
Mdia. Consideram-se os aspectos scio-econmicos e poltico-culturais como fatores inte-
grantes do processo e a idia de Arquitetura como fenmeno cultural.
Novamente, temos um PA que d prosseguimento a um perodo anterior.
Como no anterior, possui implicaes similares e de importncia e funo j apresentados.
Observamos, no entanto, que o conceito trabalhado relativo continuidade histrica torna-
se importante na medida em que podemos, a partir desta observao, inferir na continuidade
de uma obra face ao curto perodo de existncia de seu autor.
O transcender temporal nos remete a um senso tico de que aquilo que esta-
mos projetando no , na verdade, apenas para nosso uso, ou mesmo de nossa gerao, mas
deve ser pensado como elemento de longo termo, objeto que consumiu recursos, alguns no
renovveis
15
, e que deve ser til a muitas geraes.

No programa SISTEMAS ESTRUTURAIS RESISTNCIA DOS MATE-
RIAIS, o aluno trabalha a relao entre esttica e esttica, tipos de carregamento equilbrio
de foras paralelas, vigas, estruturas hiperestticas, flexo, cisalhamento e verificao da
estabilidade.
Novamente, um PA que d continuidade aos conceitos trabalhados no semes-
tre anterior, com enfoque bastante voltado ao objeto viga, fundamental na determinao de
pontos de apoio e, conseqentemente, de pilares. Os pilares so determinantes estticos e
possveis limitadores espaciais. O conhecimento de suas possibilidades e limitaes permite
fluidez na expresso dos volumes, pisos e suportes no lanamento de uma proposta de Ar-
quitetura.

No programa TECNOLOGIA DA CONSTRUO OBRAS E MATERI-
AIS, o aluno comea a desenvolver o conhecimento de materiais de construo, detalha-
mentos construtivos e tecnologias da construo civil convencional, dando suporte para a
elaborao de projetos arquitetnicos e execuo de obras.

15
No fazemos aqui meno da arquitetura como objeto descartvel.


38

Temos aqui um PA que leva o aluno ao canteiro de obras. A proximidade do
projeto com a execuo possibilita uma retro anlise da proposta de Arquitetura face a ade-
quao das tcnicas e sistemas empregados para sua execuo.
Torna-se fundamental ao arquiteto o conhecimento de obras, pois neste
meio que se desenvolve de uma linguagem adequada para o pensamento do detalhe em Ar-
quitetura. na criao do factvel que entra o conhecimento de materiais e sistemas. O co-
nhecimento do tijolo nos permite a percepo da espessura de uma parede; a textura da areia
nos d a idia de aspereza de uma massa; o material do caixilho permite a visualizao do
detalhe de fechamento de uma porta.
no momento do projeto que estes saberes, quando j habitados, mostram
a diferena entre aquele que vislumbra a exeqibilidade e aquele que prope para posteri-
ormente adequar.

No programa TOPOGRAFIA MODELAGEM DO TERRENO, a ementa
prev o estudo da topografia atravs do conhecimento de equipamentos, tcnicas e mtodos
de levantamentos topogrficos, enfatizando a planialtimetria e a modelagem do terreno a-
travs da definio, caracterizao, leitura e emprego de curvas de nvel. Contempla ainda o
estudo dos princpios de fotogrametria e fotointerpretao.
O trabalho com o terreno, suas declividades e limites de utilizao, a inter-
pretao da linguagem de curvas de nvel e a interferncia com estes fatores permitem ao
aluno perceber o mtodo ou estratgia a ser empregada na ocupao e retificao de uma
topografia irregular. O bom uso destes saberes permite ao arquiteto um ganho de rea em
situaes de grande declividade, alm de agregar possibilidades plsticas e funcionais em
edificaes de mltiplos pisos.

Finalizando o recorte trabalhado em nossa pesquisa, encontramos o quarto
perodo onde temos seqncia de alguns PAs trabalhados no terceiro perodo e outros: AR-
QUITETURA TEORIA E PROJETO II, CARTOGRAFIA E GEOPROCESSAMENTO,
CONFORTO AMBIENTAL INSTALAES ELTRICAS E LUMINOTCNICA,
CULTURA RELIGIOSA, HISTRIA DA ARQUITETURA, PAISAGISMO, URBANIS-
MO E DAS ARTES PR-RENASCIMENTO AO ROCOC, PAISAGISMO LOCAL
TEORIA E PROJETO, SISTEMAS ESTRUTURAIS RESISTNCIA DAS ESTRUTU-
RAS, TECNOLOGIA DA CONSTRUO MATERIAIS E DETALHAMENTOS
CONSTRUTIVOS, TEORIA DA ARQUITETURA, URBANISMO - TEORIA


39


No programa ARQUITETURA TEORIA E PROJETO II, o aluno levado
a desenvolver projetos de Arquitetura de pequena escala e complexidade, com nfase na
abordagem histrica, crtica e terica, e relacionados com seu espao, tempo e tcnica.
Como ocorre no PA de mesmo nome do perodo anterior, temos aqui a pre-
sena da reflexo na ao e a traduo dos conhecimentos proximais em funo do e-
lemento distal do projeto. Neste momento, temos como elemento diferenciador o nvel de
complexidade dos projetos trabalhados. Outra modificao que encontramos o trabalho de
projeto desenvolvido em duplas. Ao projetar em dupla os alunos se deparam com outro n-
vel de interlocuo. No mais o modelo professor X aluno. Passamos a uma outra forma
de questionamento, a uma construo conjunta e, em especial, a uma socializao no mo-
mento do projeto. A oportunidade dada por uma atividade como esta se encontra na troca
dos saberes tcitos que, na socializao, encontram um meio de expresso fluente. Esta tro-
ca se d tambm com a intermediao da expresso grfica.
Dentro deste desenvolvimento, temos a interface do professor, que, junto a
esta dupla, ir gerenciar os pontos potencialmente positivos e negativos das idias e concei-
tos projetuais.

No programa CARTOGRAFIA E GEOPROCESSAMENTO, a ementa prev
o estudo das informaes bsicas sobre cartografia e geoprocessamento atravs do conhe-
cimento de ferramentas, tcnicas e mtodos atualmente disponveis, bem como das possibi-
lidades de aplicao atravs da correta elaborao e implantao de projetos no Planejamen-
to Urbano.
Neste PA, complementamos o seu anterior, na busca pelo conhecimento do
local de implantao da Arquitetura. O trabalho passa a uma forma mais abrangente, onde o
terreno mostra sua relao ampla com a geografia. Podemos, ento, posicionar nossa obra
na cidade, no estado e no nosso planeta.

No programa CONFORTO AMBIENTAL INSTALAES ELTRICAS
E LUMINOTCNICA, o aluno trabalhar com o clculo de circuitos eltricos, aplicao de
dispositivos de comando, controle e proteo, projeto de instalao eltrica, caractersticas
de lmpadas e luminrias e projeto de iluminao.
Como em seus anteriores similares, este PA trata de questes tcnicas refe-
rentes a edificao. O que torna estes contedos prximos aos alunos so, em especial, os


40

elementos relacionados com iluminao artificial, hoje de grande influncia na arquitetura.
A modificao na leitura de um espao pela luz de fcil observao, e a luminotcncia a-
presenta uma projeo cada vez maior na construo, criando at mesmo uma especializa-
o na rea. Vrios so os arquitetos que tomaram vulto pelo uso da luz em suas obras. Este
uso d-se tanto no que tange luz natural quanto artificial.

No programa HISTRIA DA ARQUITETURA, PAISAGISMO, URBA-
NISMO E DAS ARTES PR-RENASCIMENTO AO ROCOC, vemos uma ementa que
prioriza o estudo e anlise crtica da evoluo da Arquitetura e das Artes Plsticas, no per-
odo compreendido entre o Pr Renascimento e o Rococ. Consideram-se os aspectos scio-
econmicos e poltico-culturais como fatores integrantes do processo e a idia de Arquitetu-
ra como fenmeno cultural.
Neste PA, como nos que o sucederam, temos no estudo da histria o marco
de ligao e continuidade entre o passado e o presente e as realidades scio econmicas
com suas reflexes na Arquitetura.

No programa PAISAGISMO LOCAL TEORIA E PROJETO, so traba-
lhados o estudo, percepo, anlise e interpretao da paisagem local para capacitao do
arquiteto no projeto de espaos abertos em diferentes escalas de abordagem, considerando
as relaes do homem com o meio ambiente.
O paisagismo, neste momento, permite o aporte de novos conhecimentos que
se somam na rea de projeto. O projeto paisagstico leva ao exerccio da reflexo na ao,
j com uma abordagem projetual, mas tendo como elementos de trabalho a paisagem e a
insero da obra nesta. A paisagem torna-se a cada dia um fator problemtico nas grandes
cidades, pois h uma preocupao com a adequao da obra ao meio de sua execuo.
No projeto de Arquitetura, os saberes proximais da paisagem permitem a-
gir em direo ao projeto como termo distal do objeto da Arquitetura, influindo na criao
de espaos e como estes se relacionam com a paisagem externa e interna.

No programa SISTEMAS ESTRUTURAIS RESISTNCIA DAS ESTRU-
TURAS, temos o estudo dos pilares (curtos e longos), deformaes de estruturas, compres-
so e trao, flambagem, flexo composta de pilares, prticos, arcos e verificao da estabi-
lidade


41

Neste PA, prossegue o contato do aluno com as estruturas. O elemento do
arco est a contemplado, o que permite uma viso mais prxima e direta da questo de
transmisso de foras em estruturas em arcos e abbadas.

No programa TECNOLOGIA DA CONSTRUO MATERIAIS E DE-
TALHAMENTOS CONSTRUTIVOS, o aluno levado a desenvolver o conhecimento de
materiais de acabamentos, detalhamento tcnico construtivo, dando suporte para a elabora-
o de projetos arquitetnicos e execuo de obras.
Novamente, temos o prosseguimento de um PA que continua a abordar deta-
lhes construtivos e o fazer da obra.

O programa TEORIA DA ARQUITETURA trabalha com a percepo do es-
pao urbano e arquitetnico, com a concepo de espao, Antigidade, Idade Mdia, Re-
nascimento, Barroco, sc. XIX e Modernismo, Modernismo no Brasil e anlise dos concei-
tos de ps-modernismo e movimentos contemporneos.
Este PA complementa outros, como Histria da Arquitetura e Arquitetu-
ra, Teoria e Projeto. A abordagem de movimentos arquitetnicos no Brasil torna-se impor-
tante pela aproximao que promove entre o estudante e os grandes mestres. O aluno pode
ter a oportunidade de analisar obras locais e buscar inserir no contexto de sua realidade os
conceitos arquitetnicos vistos como tericos.

O programa URBANISMO TEORIA contempla em sua ementa o estudo
dos aspectos histricos da urbanizao, os conceito e metodologia de planejamento urbano e
regional, a conceituao e as teorias da urbanizao, e o ambiente e desenho das cidades.
Vemos no Urbanismo a ligao mais direta do aluno com a cidade a compre-
enso do desenvolvimento histrico desta. Passamos a ver a cidade como um organismo
vivo. Nossas aes podem prover desenvolvimento ou levar a um colapso. O proximal
deste PA est no vnculo bidirecional entre a obra e a cidade e se volta ao distal das ques-
tes de relacionamento entre obra e urbano.







42

3 APROXIMAO E DESCOBERTA


Aps estudarmos questes importantes e significativas, relativas aos saberes
tcitos e aos contedos trabalhados em sala nos quatro primeiros perodos do curso de Ar-
quitetura e Urbanismo, vemos que muitos saberes esto envolvidos no desenvolvimento de
cada PA. No primeiro e segundo perodos, o desenvolvimento da expresso grfica se de-
monstra uma base fundamental para o uso dentro do prprio PA de composio formal b-
sica; a geometria permite o desenvolvimento da compreenso do espao; o desenho de ob-
servao se volta percepo e expresso, que permitiro a ligao mais direta entre o pen-
samento e o grafismo.
Torna-se gradativa nossa aproximao com a questo dos conhecimentos t-
citos. Sabemos que, percebendo ou no, estamos em constante aprendizado. As experincias
do dia-a-dia so processadas em nossa mente e dados significativos constroem saberes que
emergem em momentos de maneiras muitas vezes imperceptveis; constri-se um agir natu-
ral sem critica ou anlise. O prprio aprendizado em sala nos PAs do curso leva a uma srie
indeterminada de aprendizados e muitos destes indelveis, podemos dizer, at mesmo sub-
liminares. Estes se refletiram mais a frente, em especial nos PAs que envolvem desenvol-
vimento de projetos, em que vemos justamente a atividade reflexiva, o dilogo e a sociali-
zao. A socializao se apresenta como "ferramenta" de troca de experincias tcitas. Os
saberes que no expressamos graficamente podem ser trocados no dilogo, no ato de se de-
bruar sobre uma idia, esta grfica oriunda da habilidade de desenhar, do momento de cri-
ao da idia base, permite, na crtica e recriao do dilogo, quer seja com o professor ou
com o colega, a expresso de conceitos, a relao comparativa e a percepo de possibilida-
des corretivas ou de melhora da idia base.
A anlise dos saberes tcitos, de como se d sua aquisio, do papel da per-
cepo e da socializao, bem como o fazer dialtico do ato reflexivo no desenvolvimento
projetual, vinculados com os saberes envolvidos nos primeiros quatro perodos do curso,
so fundamentos para esta maior aproximao. No entanto, conhecer os "atores" desta aven-
tura de descobertas permite uma aproximao ainda maior ao tema. Ir ao mago da questo
do conhecimento tcito equivale a ir de encontro ao formador e utilizador deste conheci-
mento, ir de encontro ao aluno e buscar neste a percepo ou a transparncia deste conhe-
cimento, como est se processando a construo deste saber voltado arquitetura e urba-
nismo, se est se dando de forma consciente ou se est, o estudante, passando pelo processo


43

sem a criao de uma conscincia crtica do prprio processo. Poderemos abordar essas
questes com o necessrio conhecimento de quem o aluno da universidade investigada e
especificamente de quem o aluno do curso de arquitetura desta universidade.
O aluno, uma vez vivenciando de forma "proximal" o curso e o fazer de sala
de aula, permite algumas das questes relativas ao conhecimento tcito, a transparncia des-
te saberes, e qual o nvel de conhecimento sobre o processo. Vamos ento a uma busca gra-
dativa, em direo a respostas que nos permitam uma imagem mais precisa. Vamos numa
caminhada que, por assim dizer, vai do "distal" do quantitativo para o "proximal" do quali-
tativo.
A fonte de nossas questes est sempre prxima a ns: os alunos, que acom-
panhamos no dia-a-dia de suas caminhadas, crescendo, se superando e muitas vezes nos
surpreendendo de forma a coroar nossos esforos.
Podemos traar um perfil deste aluno quando analisamos as pesquisas efetu-
adas pela prpria universidade estudada quando do momento da matrcula. Estes dados
formam uma composio grfica baseada na referida estatstica.
Obviamente os dados estatsticos no constroem uma imagem perfeita de
nosso aluno, pois a complexidade presente no ser humano no pode sequer ser arranhada
com uma abordagem indireta. Os dados, no entanto so de grande valor enquanto retratam
status social, faixa educacional dos pais e algumas opes pessoais. Acreditamos que, como
aproximao inicial, esses dados podem iniciar a construo de uma tnue imagem de nosso
elemento focal.
Duas caractersticas nos chamam a ateno, inicialmente, ao proceder a an-
lise destes dados:
Faixa etria


44


0,5%
34,3%
21,2%
10,1%
6,9%
8,6%
5,3%
3,4%
2,6%
7,1%
17 anos
18 anos
19 anos
20 anos
21 anos
de 22 a 23 anos
de 24 a 25 anos
de 26 a 27 anos
de 28 a 29 anos
30 anos ou mais
DISTRIBUIO DOS MATRICULADOS
SEGUNDO A FAIXA ETRIA 2004
FONTE: Coordenadoriade ProcessosSeletivos

Estado civil


DISTRIBUIO DOS MATRICULADOS SEGUNDO O
ESTADO CIVIL - 2004
92,2%
7,8%
Solteiro
Casado
FONTE: Coordenadoria de Processos Seletivos

Os alunos esto, em sua maioria quase absoluta, numa faixa etria entre de-
zoito e dezenove anos quando ingressam no curso, e compem-se de pessoas solteiras. So
jovens que finalizaram o Ensino Mdio e, em sua maioria, no ano de aprovao, submetidos
presso do vestibular e levados a passar um grande tempo de seus dias debruados em li-
vros, dedicados a um ritual tribal de iniciao chamado vestibular.
O vestibular j se configurou como algo mtico em nossa sociedade e de al-
guma forma tido como a ltima barreira que se contrape entre o jovem e a realizao de
seus sonhos, a conquista de sua liberdade e muitas vezes de sua independncia financeira.
Os pais contribuem sensivelmente para a consolidao deste mito, pois eles tambm passa-
ram pela mesma situao. o que podemos observar no nvel de instruo dos pais:


45


3,8%
2,8%
12,8%
13,0%
12,5%
15,9%
34,0%
35,1%
36,9%
33,2%
Sem resposta Fundamental
Incompleto
Fundamental
Completo
Mdio
Completo
Superior
Completo
DISTRIBUIO DOS MATRICULADOS SEGUNDO O NVEL DE
INSTRUO DO PAI E DA ME - 2004
Pai Me
FONTE: Coordenadoria de Processos Seletivos

Quanto ao nvel social, observamos um grau maior de variao onde predo-
mina uma renda familiar de mdia a alta, como vemos a seguir:

1,4%
2,3%
15,0%
34,0%
18,9%
10,2%
18,2%
At1salrio mnimo
De 1 a 2 salrios mn.
De 3 a 4 salrios mn.
De 5 a 10 salrios mn.
De 11 a 15 salrios mn.
De 16 a 20 salrios mn.
Mais de 20 salrios mn.
DISTRIBUIO DOS MATRICULADOS SEGUNDO A RENDA
FAMILIAR - 2004
FONTE: Coordenadoria de Processos Seletivos




46

Devemos observar com cuidado a faixa indicada de cinco a dez salrios de
renda, em especial face s informaes que se seguem, relativas participao do aluno ma-
triculado na vida econmica familiar:

16,7%
8,3%
10,4%
3,0%
61,6%
Trabalha mas recebe a ajuda da famlia
Trabalha e o responsvel pelo prprio sustento
Trabalha e contribui para o sustento da famlia
Trabalha e o principal responsvel pelo sustento
familiar
No trabalha
DISTRIBUIO DOS MATRICULADOS SEGUNDO A PARTICIPAO NA VIDA
ECONMICA FAMILIAR - 2004
FONTE: Coordenadoria de Processos Seletivos

Mesmo que uma grande parte das famlias se encontre na faixa de 5 a 10 sa-
lrios, observamos que, em sua grande maioria, o aluno no trabalha, mas dedica-se somen-
te vida acadmica. O contraste reforado quando analisamos a origem escolar de nossos
alunos:


30,5%
52,4%
9,6%
7,5%
Todo em Escola Pblica
Todo em Escola Particular
Maior Parte em Escola Plbica
Maior Parte em Escola
Particular
DISTRIBUIO DOS MATRICULADOS SEGUNDO O TIPO DE
DEPENDNCIA EM QUE CURSOU O ENSINO MDIO - 2004
FONTE: Coodenadoriade ProcessosSeletivos


Uma grande maioria dos alunos proveniente de escolas particulares, na to-
talidade de sua formao ou em grande parte desta, o que demonstra o direcionamento dos


47

esforos familiares para a consecuo de um estudo de maior qualidade. Mesmo que o alu-
no represente um peso financeiro para a famlia, este poupado de outras atividades que
no o estudo.
Outro elemento, j de interesse institucional, reflete a imagem que os cursos
oferecidos pela instituio pesquisada tm junto ao jovem:
61,2%
13,6%
12,2%
7,1%
4,1%
0,9%
0,9%
a que oferece melhor o curso pretendido
Incerteza de ser classificado em outra IES
a de mais fcil o acesso
a que oferece o horrio adequado
a nica, nesta cidade, que oferece o curso pretendido
O curso pouco procurado, o que torna fcil a classificao
Na realidade, gostaria de efetuar matrcula em outro curso
DISTRIBUIO DOS MATRICULADOS SEGUNDO O MOTIVO DE ESCOLHA DA
UNIVERSIDADE ESTUDADA - 2004
FONTE: Coordenadoria de Processos Seletivos

Em sua grande maioria, a escolha da instituio se d pela imagem que o a-
luno tem da mesma. No momento especfico em que vivemos, observamos a universidade
pesquisada destacar-se como referncia de qualidade de ensino, tanto pela tradio que se
constri como por motivos indiretos, como o enfraquecimento das Universidades Federais,
desprovidas de recursos. Isto suscita uma outra faceta, a expectativa do aluno quanto ao que
o curso escolhido vem a oferecer. Outro fator que fortalece esta posio dado pelo prxi-
mo grfico:



48

2,00%
73,10%
1,90%
11,50%
11,50%
Horrio mais compatvel
com outras atividades
Aptido
Boa renda Financeira
Bom mercado de
trabalho
Outros
DISTRIBUIO DOS MATRICULADOS SEGUNDO
MOTIVO DE ESCOLHA DO CURSO - 2004
FONTE: Coordenadoria de Processos Seletivos


Os alunos efetuam as suas escolhas baseadas na imagem que tem da profis-
so que pretendem. No podemos, no momento, determinar ou distinguir a origem ou a
forma pela qual se deu a construo desta imagem e se esta reflete a realidade da carreira
escolhida. Podemos, no caminhar do processo, observar que, face aos variados ndices de
evaso, temos uma variao perceptvel, de curso a curso, desta imagem pr-estabelecida
pelos alunos.
Devemos tomar em conta a faixa etria como um indicador de nvel de matu-
ridade, em que pese que observamos dia-a-dia a antecipao da imagem madura dos jovens,
reforada por um mercado de consumo dirigido, que oferece produtos e servios antes ex-
clusivos dos adultos responsveis, como contas bancrias e cartes de crdito, telefones
celulares e outras tecnologias. Estes elementos conferem a aparncia, que nem sempre coin-
cide com a atitude, conscincia ou preparo. Nossos alunos ingressam muito jovens, com su-
porte material da famlia, mas nem sempre com a maturidade, o que vai se refletir no passar
do tempo.
Temos uma imagem do grande grupo formado pelos alunos da universidade
pesquisada no geral e de forma quantitativa, sem distino de cursos, e, portanto, no to
diferenciado e especfico. Estamos ainda distanciados da imagem que desejamos formar.
Para uma aproximao maior, devemos fechar o leque de abrangncia, vamos em seguida
focar especificamente no curso de Arquitetura e Urbanismo da universidade pesquisada e,
para isso, elaboramos um questionrio que foi apresentado a um grupo formado por alunos
dos perodos em estudo.


49

Esta pesquisa revelou caractersticas prprias deste grupo e mostrou diferen-
as fundamentais. Dentro deste questionamento, temos dados que, interpretados luz das
caractersticas do conhecimento tcito, permitem a transparncia de informaes preciosas
dentro do prisma perceptivo dos alunos.
As interpretaes esto vinculadas aos saberes elencados no capitulo anteri-
or. Cada PA mostra neste momento alguma influncia nas respostas dadas pelos alunos,
deixando transparecer alguma informao que permite implementar esta nossa viso.
O curso de Arquitetura e Urbanismo da universidade pesquisada apresenta
alguma variao quanto ao panorama traado por esta pesquisa, em especial no que tange a
proporo masculino x feminino do curso. Nos ltimos anos temos comprovado uma maio-
ria de mais de oitenta por cento de mulheres no curso de Arquitetura e Urbanismo.


Nesta anlise, podemos ver que a predominncia de alunos do sexo feminino
notvel. Esta predominncia nos apresenta uma diferena no modo em que se v o curso
de arquitetura e Urbanismo. A busca pelo curso sofre uma visvel alterao nos ltimos a-
nos. O crescimento do setor de arquitetura de interiores levou a uma busca maior, por parte
das mulheres, que pretendem atuar nesta rea; a falta de crescimento do setor da construo
civil leva o mercado de arquitetura de edificaes a ficar cada vez mais restritivo e a falta de
investimento na gesto das cidades faz o mesmo com o urbanismo. Podemos verificar, junto
aos egressos do curso de Arquitetura da universidade estudada, que a principal atividade por
eles desenvolvida foi a de arquitetura de interiores. Esta mudana vem sendo percebida nos
PROPORO ENTRE ALUNOS DO SEXO MASCULINO E
FEMININO NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

72,0%
28,0%
HOMENS
MULHERES


50

ltimos 10 anos. Chegamos hoje a ter turmas de Arquitetura onde a maioria absoluta de
mulheres. Vemos, no entanto, que nossa cultura ainda impe barreiras ao trabalho da mu-
lher. So poucas as que optam pela atividade voltada Construo Civil, pois o ambiente de
obra ainda predominantemente masculino.
Vemos ainda que a fora da imagem que o curso est apresentando, no em
sua realidade, mas veiculado mdia, de formador de arquitetos de interiores, e esta ima-
gem, ligada decorao, diminui o interesse de muitos. Podemos dizer que o curso passa a
cada dia uma imagem mais feminina, quer seja pela predominncia das atividades ligadas a
interiores quer pelo perfil, este reforado pela maioria quase absoluta de mulheres.

40,0%
14,2%
12,8%
12,8%
20,2%
0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0%
Ident if icao co m a
pro f isso
Af inidade co m
desenho
T rabalha co m
criat ividade
Inf luencia f amiliar
Out ro s
MOTIVO DA ESCOLHA DE ARQUITETURA E URBANISMO COMO CURSO
SUPERIOR


Este grfico nos traz dados interessantes quando analisamos comparativa-
mente com os posteriores. O questionamento aqui referente imagem que os alunos tm,
enquanto candidatos de vestibular, sobre o que vem a ser o curso de Arquitetura e Urbanis-
mo. A maioria de quarenta por cento responde pergunta afirmando que o principal fator de
escolha est relacionado sua identificao com a profisso. Para isto, devemos ter uma
imagem clara do fazer do arquiteto e observamos (os grficos adiante corroboram nesta ob-
servao) que a imagem no est claramente definida e muitas vezes no se relaciona com o
fazer do arquiteto, em especial na sua forma mais completa.
A afinidade com o desenho aparece com cerca de quatorze por cento das res-
postas. Esta razo sempre foi presente na preferncia dos alunos de Arquitetura. Podemos


51

afirmar que era uma questo bsica para qualquer um que pretendesse ingressar na carreira,
isto no tempo em que havia prova de habilidade especifica no vestibular, a prova prvia,
que envolvia desenho de observao, desenho de memria visual e composio. A afinidade
com desenho existia ou, normalmente, o candidato se via desestimulado quando em cursos
preparatrios de desenho se deparava com obstculos que se mostravam de difcil transposi-
o. J os que possuam afinidade com o desenho e sensibilidade para a composio eram
impulsionados tanto pela prvia, que diminua o numero de concorrentes nas outras provas
do vestibular, como nos primeiros contatos com o curso, em que j possuam a habilidade
de expresso mais desenvolvida. A afinidade com o desenho e a evoluo nesta forma de
expresso permitia uma fluncia maior no momento crucial do projeto.
Hoje, o curso de Arquitetura faz meno a reivindicar o retorno da prova de
habilidade especifica em desenho, e vemos que o papel da universidade, neste momento es-
pecfico, toma uma dimenso maior que a da formao em seus cursos. Os direcionamentos
das provas de seleo tambm alteram o que o segundo grau trabalha. No momento em que
os cursos solicitarem mais em seus exames de seleo, o segundo grau, em especial os cur-
sos preparatrios, estaro tentando suprir esta demanda. Hoje, vemos, com preocupao,
que contedos que trabalhamos nos primeiro e segundo perodos, em geometria descritiva,
eram, h algum tempo atrs, trabalhados no Ensino Mdio. As reformas sucessivas do ensi-
no, que tambm aumentaram a carga horria do Ensino Mdio, parecem que no contem-
plam na totalidade o aumento da qualidade de ensino, e os alunos que entram na universida-
de vm cada vez mais carentes de um preparo maior. A compensao acaba ficando a cargo
da universidade, em detrimento dos contedos especficos e formadores que deveriam ser
trabalhados.
A criatividade aparece com cerca de doze por cento como motivo da esco-
lha e, sem dvida, sabemos ser este um dos fatores mais determinantes no fazer do arquite-
to. Em que pese que a expresso grfica o meio para a representao dos pensamentos re-
lativos forma, ao volume, estrutura e funo, a criatividade permite que recriemos nosso
mundo e possamos, com os dados bsicos de um problema, chegar deduo de frmulas
que nos permitam sua soluo. Na arquitetura, somente a criatividade possibilita a reinter-
pretao de nosso mundo interior e, a partir dos conhecimentos proximais", podemos dar
ateno aos problemas que se colocam a nossa frente na forma "distal".
Como citamos anteriormente, dados que revelam o desconhecimento do real
fazer do arquiteto se apresentam seguidamente. A influncia familiar se mostra igualada
questo da criatividade quando apresenta o mesmo percentual de cerca de doze por cento.


52

Esta influncia familiar, sempre presente em funo de fatores econmicos, de atividades
familiares e outros, nos revela um dado oculto, um percentual baixo, mas significativo. A-
inda apresenta uma dependncia, podemos dizer, emocional, alm de financeira, em relao
famlia. Podemos ver isto como indicio de falta de maturidade, decorrncia da idade em
que so os jovens levados a realizar uma escolha que pode ser to determinante para suas
vidas. O fato do curso de Arquitetura e Urbanismo abrir vrios campos de atuao pode mi-
nimizar o impacto que um curso mais especifico e de atuao mais restritiva poderia ter. No
entanto, a correta escolha da profisso torna-se um momento crucial, determinante e, conse-
qentemente, de muita presso. O conhecimento das diversas atividades e campo de atuao
das profisses se torna fundamental para evitar que muito esforo seja coroado com uma
desistncia, ou pior, que um profissional formado exera sua profisso no por estar imbu-
do do desejo podemos dizer, no caso da Arquitetura , do amor arte.
Muitas das respostas ligadas influncia familiar fazem meno a um paren-
te prximo que exerce a profisso. Estes casos, quando indicados como influncia familiar,
caem em equvoco claro, pois o convvio com o profissional, o acompanhamento de suas
atividades pode, na verdade, ser a forma mais adequada de conhecer o fazer da arquitetura.
Nas respostas que tomaram vinte por cento, temos uma variedade que vai de
encontro com elementos justificveis ou chega a extremos irreais. Uma delas cita como fato
de que o curso de Arquitetura e Urbanismo "no usa matemtica" e, dado a isto, procedeu-
se a escolha. Uma imagem pouco clara e muitas vezes completamente distorcida ocorre. A
isto somemos o sem nmero de estrias daqueles que escolheram "na fila da inscrio do
vestibular" o curso e as atividades s quais se dedicariam nos prximos cinco anos e talvez
para toda a vida. Vemos o descaso completo em muitos quanto a uma escolha to crucial
que deve acompanhar a todos a cada momento de suas vidas.




53

41,0%
19,0%
18,0%
13,0%
5,0%
3,0%
9,0%
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0
Criatividade
Visar o bem comum
Boa percepo
Boa expresso
Competencia
Disciplina
Outros
AS PRINCIPAIS QUALIDADES ESPERADAS DE UM ARQUITETO

Novamente, com este questionamento, buscamos medir o quanto o aluno sa-
be em relao atividade e aos saberes envolvidos no trabalho do arquiteto.
Quarenta e um por cento das respostas acusaram a criatividade como prin-
cipal qualidade do arquiteto. A resposta se mostra bastante adequada e reflete que, j nos
primeiros perodos do curso de Arquitetura e Urbanismo, em PAs como Composio For-
mal, a criatividade se mostra ferramenta fundamental para o desenvolvimento dos traba-
lhos propostos. A criatividade, associada ao desenho e a arte, se mostra um fator preponde-
rante quando temos de trabalhar a composio bidimensional e, posteriormente, a volume-
tria de objetos.
Seria de surpreender se o fator criatividade no estivesse presente de forma
predominante nas respostas dos alunos.
com surpresa que, em seguida, com dezenove por cento das respostas, sur-
ge como qualidade do arquiteto visar o bem comum. Devemos observar com cuidado uma
afirmao de tamanha fora, qual a sua origem e em que isto se reflete.
O estudo relativo ao conforto do ser humano, realizado nos dois primeiros
perodos do curso, leva ao aluno a necessidade de se trabalhar com a preocupao de prover
um espao adequado e digno em todos os projetos. A importncia que toma a questo de
insolao e iluminao natural leva o aluno a refletir sobre a atribuio do arquiteto enquan-
to responsvel pela sade e bem estar das pessoas a quem atende, surge uma viso de res-
ponsabilidade social que reforada em perodos subseqentes quando ocorre a abordagem
do urbanismo.


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No urbanismo, vemos a relao mais profunda entre a arquitetura da cidade e
o cidado, quando colocado frente a fatos do cotidiano, como enchentes que afetam popula-
es ribeirinhas ou em desabamentos junto a morros. Esta realidade nos aproxima das res-
ponsabilidades profissionais. Fica claro para o aluno que as decises tomadas na prancheta
podem afetar positivamente ou negativamente a vida de muitas pessoas.
A resposta seguinte, com dezoito por cento, recai na boa percepo, e aqui
chegamos a um ponto de importncia capital quando pensamos em saberes tcitos. O de-
senvolvimento da percepo permite ao individuo captar, de forma diferenciada, elementos
que anteriormente passavam despercebidos, detalhes que podem ser teis nas atividades, em
especial, relacionadas com o fazer projetual.
com a percepo que aumentamos nosso "vocabulrio arquitetnico, cap-
tamos formas e solues que atravs da ferramenta da criatividade podem ser transmutadas
no novo, na resposta para um problema colocado.
A boa expresso foi colocada como qualidade em treze por cento das res-
postas. Vemos aqui a importncia que toma a representao das idias. A boa expresso na
arquitetura se d pela ferramenta do desenho, da representao espacial, da maquete e mes-
mo da expresso oral quando da apresentao de um trabalho. Como em outras atividades
humanas, a expresso toma vulto sob os olhos dos alunos, quando do desenvolvimento de
um projeto vemos que o conjunto formado entre palavra e desenho se funde de tal forma
que se torna difcil para um profissional de arquitetura falar sem estar acompanhado de uma
folha de papel e um lpis.
Competncia, com cinco por cento, aparece como um pressuposto a todas
as atividades humanas, e disciplina, com trs por cento, acompanha o mesmo raciocnio.
Outras qualidades citadas, com nove por cento, abrangem segmentos do fazer do arquiteto
que no visualizam o todo, como ler ou elaborar plantas e realizar os sonhos de seus clien-
tes.




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33,3%
24,0%
14,6%
14,6%
6,7%
5,4%
1,4%
Desenho e Meios
Composio
Introduo Arquitetura
Conforto Ambiental
Todos os PAs
Desenho de Observao
Sistemas Estruturais
O PA que mais se aproxima ao fazer dos arquitetos
(alunos de primeiro e segundo perodos)


Aqui, devido a uma diferena sensvel quanto composio e estruturao
do primeiro e segundo perodos para o terceiro e quarto, em que surge o projeto, acredita-
mos que seria mais adequada a leitura tendo os resultados separados, e, neste grfico, anali-
samos o primeiro e segundo perodos.
O fazer do arquiteto aparece aqui de forma marcante, com trinta e trs por
cento de respostas, associando-se ao PA de desenho e meios de expresso. A associao
no poderia ser mais clara, pois sempre, em todos os momentos, o arquiteto deve expressar
suas idias, e esse ato se d predominantemente pelo instrumento do desenho. Apesar do
instrumento servir para a consecuo do projeto e no como centro pensante, ocorre a asso-
ciao imediata entre desenho e pensamento. Essa associao se torna espontnea e de dif-
cil separao, assim como a fala e o pensamento no dilogo. A expresso grfica est pro-
fundamente ligada ao pensamento da Arquitetura e se apresenta coerente como resposta.
A composio, com vinte e quatro por cento das respostas, se coloca como
o PA que trabalha o lado criativo. A composio que abrange o bi e tridimensional leva ao
pensamento e raciocnio sobre solues formais e de composio; j neste fazer a expresso
se d pelo meio grfico, o que justifica e embasa a resposta anterior. Mesmo para o correto
desenvolvimento deste PA temos de ter a ferramenta da expresso grfica em nosso fazer.
O PA de conforto se mostra importante, com mais de quatorze por cento
das respostas, e esta importncia se d pela identificao, logo nos primeiros perodos, do
significado mais amplo da questo do conforto e como este se associa s nossas vidas.


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A resposta de todos os PAs como mais prximos, apesar de coerente, no
demonstra um senso crtico mais apurado. Atividades como as do PA de desenho de ob-
servao, que recebeu mais de cinco por cento de respostas, desenvolvem habilidades e
saberes, porm, no esto presentes obrigatoriamente no fazer do arquiteto. J o PA de sis-
temas estruturais claramente desempenha uma funo primordial no fazer do arquiteto,
mas um ferramental que no determinante, e traz, como saber "proximal", a referncia
inestimvel da viabilidade estrutural. No entanto, no determina a atividade mais proemi-
nente do fazer do arquiteto.


O PA que mais se aproxima do fazer dos
arquitetos ( terceiro e quarto perodos)
80%
20%
Tecnologia
da
construo
Arquitetura Teoria
e Projeto

Aqui temos uma unanimidade nas respostas. Uma vez tendo contato com o
PA de arquitetura, teoria e projeto, o aluno v como sntese dos conhecimentos trabalha-
dos a atividade do projeto. O envolvimento com a representao grfica, a composio, o
conforto, a geometria, os sistemas estruturais e todos os outros contedos em um nico
momento, permeado pela criatividade e pelo pensamento crtico e tendo o fazer reflexivo
como meio de acontecer, leva a uma clara resposta de oitenta por cento dos alunos. Os vinte
por cento que se voltam para a tecnologia da construo tomam o caminho da obra como
meio de realizao final das idias colocadas como projeto. Sob este aspecto torna-se inte-
ressante a resposta, pois a Arquitetura, para ser considerada como tal, deve existir na forma
de construo. No h Arquitetura somente sobre o papel.



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49,0%
13,8%
12,3%
6,2%
6,2%
4,6%
4,7%
1,6%
1,6%
Conforto
Desenho e Meios
Nenhum
Introduo a Arquitetura
Desenho de Observao
Composio Formal
Sistemas Estruturais
Geometria
Todos
O PA mais vinculado com sua vida diria (alunos do primeiro e segundo perodos)


Novamente, temos aqui uma distino entre primeiro e segundos perodos e
terceiro e quarto perodos, pelo mesmo motivo dos grficos anteriores.
Aqui, podemos medir o aspecto da vida cotidiana do aluno e como esta se v
afetada com os contedos trabalhados pelo curso.
Vemos aqui uma clara identificao com o PA de conforto, com quarenta e
nove por cento das respostas. Isto reflete o dia-a-dia do aluno por estar trabalhando com ca-
ractersticas que, podemos dizer, so "proximais", de fcil e direta percepo. No momento
em que comentamos os motivos de um ambiente ser quente ou frio, inevitvel que muitos
alunos j tenham passado por uma experincia em ambientes com estas caractersticas, ou
ainda encontram no ambiente em que habitam problemas de iluminao natural ou ventila-
o. A identificao se d pela percepo direta dos elementos abordados neste PA e esses
elementos j fazem parte do aluno; ele habita esses saberes de forma cotidiana, pode
comprovar e experenciar em cada momento de sua vida o contedo como verdade. Este
um PA que possibilita o resgate de experincias que ocorreram antes mesmo do ingresso do
aluno no curso de Arquitetura e pode levar ao incio de um processo de resgate de outras
experincias sensoriais.
As outras respostas se distribuem entre os vrios PAs e mostram, com cerca
de treze por cento, o PA de desenho e meios, em funo de estgios em escritrios de Ar-
quitetura, onde o aluno passa muito do seu tempo na tarefa de representao de projetos.
Com doze por cento, temos como nenhum o PA que se identifica com sua vida cotidiana.
Aqui temos um dado preocupante, pois, se no houve identificao, no ocorre uma ligao


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entre os elementos trabalhados em sala e a vida do individuo, que no reconhece a relao
dos contedos estudados com a cidade, a sua casa e outras edificaes por este usadas.


4,8%
4,8%
4,8%
9,5%
9,5%
9,5%
14,2%
19,0%
23,8%
Teoria da Arqui.
Urbanismo
Maquete
Nenhum
Conforto
Paisagismo
Tec. Construo
Projeto
Todos
O PA mais vinculado com sua vida diria (alunos do terceiro e quarto perodos)


O aluno de terceiro e quarto perodos j apresenta uma viso geral dos con-
tedos trabalhados nos PAs. O maior ndice coube considerao de todos os PAs como
ligados suas vidas dirias. As informaes a se apresentam de forma a constatarmos um
interesse em todos os aspectos da arquitetura e urbanismo. A percepo da importncia do
global nos permite inferir tambm a percepo do peso destes saberes no desenvolvimento
do projeto, nomeado anteriormente como o fazer do arquiteto.
Desponta aqui a possibilidade da ligao de todos os contedos com o meio
em que o aluno est envolvido e, portanto, a percepo que o meio em que vivemos arqui-
tetura, boa ou no. No fica claro se os elementos de conhecimento contidos neste meio e
no convvio do aluno com o meio so sensveis a ele, e se este consegue a transposio des-
se conhecimento para seu trabalho em sala, em especial no fazer de projeto.
O PA de arquitetura, teoria e projeto apresenta uma proximidade clara com
a opo anterior. Estamos tratando aqui da atividade desempenhada por alunos que, nor-
malmente, esto em estgios ligados rea de projeto. Portanto, a questo leva a resposta
mais para atividades produtivas que para o campo da percepo. A vida diria aqui ficou
reduzida ao momento do estgio. Houve uma reduo onde desaparecem a habitao, o des-
locamento, o lazer e os outros espaos e experincias vivenciadas no dia-a-dia do aluno.


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Tecnologia da construo aparece com quatorze por cento das respostas, e
isto se deve a ser um programa que leva o aluno a pensar e ver a obra como realizao do
projeto. Portanto, indispensvel ao fazer do arquiteto. No entanto, demonstra uma viso
segmentada da vida do aluno.
Os PAs de paisagismo, conforto e a opo por nenhum PA se colocam
em igualdade e demonstram caractersticas distintas nas opes.
O PA de paisagismo traz, novamente, uma carga de preferncias pessoais e
segmentao de atividades; o PA de conforto est aqui trazendo aquela informao colo-
cada anteriormente quando da anlise das respostas de primeiro e segundo perodos, em que
vemos uma identificao em funo de experincias sensoriais presentes no dia-a-dia.
com preocupao que vemos quase dez por cento de alunos de terceiro e
quarto perodos sem identificao entre seu cotidiano e o curso que esto.
Os outros PAs citados caem novamente na relao segmentada de trabalho de
forma isolada. O problema, no entanto, similar s respostas de nenhum PA. Apesar de
possivelmente estar desenvolvendo um trabalho de estgio em maquete, urbanismo ou ainda
ser interessado em histria das artes, no houve esta conexo entre o mundo acadmico e o
mundo real que o aluno vivencia em seu dia-a-dia.


Voc est aprendendo a ser arquiteto ?
75,0%
5,0%
6,3%
13,8%
Um pouco
Sim,
No
No sei

A resposta que apresenta a quase totalidade que sim. O aluno est apren-
dendo a ser arquiteto. Da podemos dirigir esta resposta para muitas interpretaes: sim,


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pois estou numa boa instituio ou estou investindo tempo e esforo ou sim, estou, pois
estou percebendo mudanas no modo de ser, perceber e agir.
No, como segunda alternativa, tem um aspecto questionvel, enquanto um
percentual considervel no tem uma proximidade com a questo de ser arquiteto e mesmo
do que ocorrer do decorrer do curso.
O mesmo se reflete com a resposta no sei. No se pode avaliar o desco-
nhecido, uma vez que no se sabe o que ser arquiteto.
Um pouco, com cinco por cento, nos traz um dado interessante, pois o fa-
zer no curso no um fazer completo do arquiteto. Sem a consecuo do projeto na forma
de obra, a arquitetura permanece um projeto, como foi colocado no grfico de PAs mais
vinculados vida diria do aluno. A importncia da obra parece tomar vulto no desenvol-
vimento do curso e mesmo como feed back entre o projeto e a obra.


66,00%
20,00%
14,00%
M udana no mo do de ver
as co isas
D esenvo lviment o da
criat ividade
So vo u aprender
t rabalhando
Porque est ou no aprendendo a ser arquiteto


Aqui temos uma resposta significativa e importante para o que estamos bus-
cando. Quando vemos que o aluno percebe uma mudana em si, neste caso, mudana no
modo de ver as coisas, temos uma mudana na percepo, ferramenta para a aquisio do
conhecimento tcito. Esta mudana possibilita e sugere uma observao diferenciada do
meio em que o aluno est inserido e a possibilidade do uso deste conhecimento adquirido
com a observao em seu fazer de sala de aula, futuramente, fazer profissional.
A resposta torna-se mais significativa quando o percentual de grandeza a-
precivel. Uma grande parte dos alunos est sentindo uma mudana. Este fato nos remete ao
nmero de respostas afirmativas quando do questionamento de se estar aprendendo a ser


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arquiteto ou no. O que mais procuramos enquanto professores sensibilizar ou para a im-
portncia do PA que estamos trabalhando, ou para a atitude profissional, ou ainda para um
ou outro fator que, sabemos, decisivo para o sucesso profissional. O modo de ver as coisas
do arquiteto deve ser voltado, em especial, para a Arquitetura e a percepo de uma altera-
o devido a uma ao pedaggica, a um processo ensino X aprendizagem. A somatria dos
PAs que compe o curso uma meta de todo o educador. Devemos ver que a alterao da
percepo no realmente tudo, mas uma base para todo o processo.
Outra resposta que estvamos buscando aparece: o desenvolvimento da cria-
tividade, outra ferramenta bsica que possibilita o uso dos conhecimentos tcitos adquiri-
dos para, a partir destes, dar ateno aos problemas que nos so colocados.

A ltima resposta novamente evoca a necessidade da materializao da ar-
quitetura na forma de obra e a pouca ligao vista pelo aluno entre o curso e a sua vivncia.
O que podemos constatar, no entanto, que h uma alterao no processo, e
mais: essa alterao de ser e agir percebida pelo aluno. Podemos visualizar a construo
de um senso crtico em funo do processo.




















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4 O ENCONTRO

O caminho que nos leva pesquisa pode ser muitas vezes surpreendente e,
por que no dizer, emocionante. Muitas surpresas se apresentam e as informaes inespera-
das surgem a cada momento, revelando uma face desconhecida do problema de estudo.
O nosso caminho nos leva ao encontro, ao aspecto mais humano e pessoal. A
troca de conhecimentos tcitos se d pela socializao, isto j constatamos, mas quando a
pesquisa nos leva ao encontro com o sujeito na forma da entrevista semi-estruturada como
empregamos, vemos novas faces no mbito do conhecimento cientfico.
Se observamos que o desenho se apresenta como a ferramenta para a expres-
so da Arquitetura, a fala, sem dvida a melhor expresso para nossos pensamentos e sa-
beres, mesmo aqueles que sabemos, mas no podemos explicar, ou explicitar. Na certeza da
expresso ou mesmo no vacilar das palavras, podemos extrair informaes preciosas que
fogem caneta e ao papel. O proximal do encontro permite dirigir nossas atenes para o
distal do problema discutido.
Comum a muitos que passam pela formao de Cincias Exatas, a dvida se
instala para os que se acostumam a medir, repetir, constatar e anotar. Surge a dvida quando
se descobre a pesquisa qualitativa. Esta dvida logo eliminada quando pensamos que listar
e colocar em tabelas os saberes das pessoas, partes desta biodiversidade humana, inseridos
num meio, como um eco sistema cultural nico, pode ser redutivo e empobrecedor. A viso
da realidade se d somente pela imerso nesta realidade e pela comprovao e validao do
conhecimento obtido pela pesquisa qualitativa.
Para criar este momento enriquecedor, realizamos quatro entrevistas semi-
estruturadas com alunos dos perodos estudados. Uma vez que a expresso da Arquitetura se
d pelo desenho, incentivamos, durante a entrevista, que fosse elaborado um desenho, rela-
tivo ao espao em que o aluno vive. Estes elementos formam um grupo de informaes que,
luz do que trabalhamos at o momento, se transmutam em conhecimentos que nos trazem
face a face com a questo dos saberes tcitos, como estes esto sendo trabalhados e qual o
nvel de interao entre o aluno e esta preciosa carga face s solicitaes projetuais. Para
nossa orientao, chamamos de Aluno 01 o aluno entrevistado do primeiro perodo, A-
luno 02 o do segundo perodo, Aluno 03 o do terceiro perodo e Aluno 04 o aluno de
quarto perodo.
O primeiro contato com o aluno quando do momento da entrevista sempre
permeado de dvidas de ambos os lados. De um lado, o aluno, que sempre busca a resposta


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certa, com medo de cometer algum erro. Do outro, o pesquisador, que se questiona sobre os
resultados. Mas uma vez passada esta fase, seguimos adiante e descobrimos o quo frutfero
pode ser esse encontro.
Para a aproximao desvinculada de contedos e questes tcnicas, repetiu-
se o questionamento sobre a escolha do curso de Arquitetura e Urbanismo. A resposta que
obtivemos acrescenta uma dimenso distinta da identificao com a profisso levantada
nos questionrios. Timidamente, mas de modo claro, a afirmao de preferncia se relacio-
nou com uma paixo desde criana (Aluno 1) pela Arquitetura. Nota-se que todos obser-
varam o desejo de cursar Arquitetura como algo muito anterior e chegaram a afirmaes
como desde pequena quis ser arquiteta (Aluno 3) . Esta busca tambm realada quando
observamos que no ocorre sem conhecimento de outras opes, em que, em especial, apa-
rece a comparao com as profisses exercidas pelos pais como atividades que no se apre-
sentavam como desejveis.
Neste momento, a questo levantada da paixo se torna relevante, pois cri-
amos a uma ligao emocional muito forte entre o aluno e seu fazer. Vemos que um dos
fatores ligados arte a paixo desinteressada que o artista apresenta. Temos muitos exem-
plos de pintores que no buscavam fama ou riqueza em sua arte, mas apenas a expresso de
seu mundo interior e de sua criatividade alimentavam seu fazer artstico. No acreditamos
que a procura por este estado total de abnegao arte seja realmente uma meta. No entan-
to, devemos ver que a ligao, o gosto, ou mesmo a paixo pela atividade qual dedicamos
nossa vida se configura num diferencial que pode separar o profissional realizado e bem-
sucedido daquele que exerce somente por ter um diploma.
Neste mesmo aspecto, surge como motivador da escolha o desenho. O gos-
tar de desenhar (Aluno 2) apresenta o vnculo permanente da Arquitetura e desenho; a
expresso das idias que se d por meio do desenho, que leva o aluno a observar o objeto
que desenha, desenvolver a sensibilidade e a percepo. O desenvolvimento que a observa-
o provoca na percepo sensvel. Volta aqui a questo da prova de habilidade especfica
para desenho que, longe de buscar eliminar os que no desenham, surgiria como o motiva-
dor para o desenvolvimento desta linguagem expressiva, antes mesmo do ingresso na Uni-
versidade. Este comear a desenhar permitiria uma avaliao do prprio desejo do estudante
em seguir ou no rumo ao curso de Arquitetura e Urbanismo.
Os elementos citados suscitam caractersticas relevantes quando pensamos na
possibilidade da transposio dos saberes tcitos para os temas relativos Arquitetura e ao
Urbanismo. A correlao entre o fazer e o gostar de fazer possibilita, por meio da motiva-


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o, o desenvolvimento de fatores correlatos, como a percepo e a representao, facilita-
dores da transposio dos conceitos relacionados Arquitetura do mundo das idias para o
material, quer seja em croqui ou mesmo desenvolvido numa forma de apresentao mais
trabalhada.

Na seqncia da entrevista, foi colocado o assunto relativo s qualidades que
vemos em profissionais da rea. Neste momento, novamente, vemos a correlao entre o
resultado dos questionrios e a fala dos alunos. O fator criatividade foi o mais lembrado, e
a expresso trazer o sonho para a realidade (Aluno 3) referencia a questo de transposi-
o do ideal ao material que ocorre no ato criativo. Os saberes a envolvidos tm como
pressuposto a criao da imagem mental, da idia base, que, posteriormente, pelo processo
reflexivo de desenvolvimento de projeto, chega ao ponto de uma obra de Arquitetura.
A noo de espao (Aluno 4) que o arquiteto deve possuir nos fala sobre
o conhecimento tcito de forma clara e eloqente quando nos perguntamos como e quando
adquirimos esta noo. No h um PA especificamente voltado para este saber. Ele est
contido como pressuposto em muitos. Devemos ainda conceituar o que vem a ser noo de
espao. O termo espao no pode ser considerado seno de forma tridimensional. O co-
nhecimento de medidas ideais de objetos e espaos no configura por si a noo espacial.
A percepo dos espaos experienciados e a transformao destes em sabe-
res proximais permite, sim, a criao da noo de espao colocada pelo aluno. Podemos
ainda afirmar que ser a partir deste saber, tornado tcito ou proximal, que daremos aten-
o ao problema projetual como elemento distal desta relao.
Dando continuidade questo da criatividade como qualidade do arquiteto,
procuramos identificar uma definio para esta qualidade. Novamente, a fala dos alunos nos
trouxe surpresas: criar alguma coisa, tirar idias de algum lugar e criar. Juntar vrias
coisas e criar uma nova (Aluno 1). De todas as questes relevantes levantadas sobre a cri-
atividade, esta sem dvida pode surpreender, quando analisamos suas implicaes mais pro-
fundas. Quando o aluno diz tirar idias de algum lugar, a que lugar este se refere? No
estamos aqui falando de plgio ou de recortes de obras existentes; o lugar que aqui citado
, sem dvida, a mente, que est constantemente assimilando formas e solues espaciais e
transformando-as em saberes proximais. Estes, uma vez disponveis, so aplicados no
momento da soluo projetual. No um processo simples de ser percebido ou analisado,
pois encontra-se naqueles saberes que no podemos expressar. Somente no momento em


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que surge o problema e quando os meios expressivos esto disponveis que ocorre a trans-
posio.
Quando falamos em juntar vrias coisas e criar uma nova (Aluno 1), es-
tamos falando de reconstruo do conhecimento. Nada sai do zero. Se conhecemos muitas
janelas, podemos criar muitas outras janelas. O pressuposto, no entanto, est na percepo
desta janela como elemento de articulao da Arquitetura. Assim como paredes, pisos, es-
cadas, sacadas e um sem nmero de objetos de Arquitetura, a janela uma palavra, um vo-
cbulo para expressarmos a frase da Arquitetura e, se esta frase arquitetnica for rica, pode
se tornar at uma poesia.
O que queremos criar poetas da Arquitetura e, para isto, o enriquecimento
do vocabulrio deve acontecer. H uma diferena em ver e observar: o observar preenchi-
do de percepo, aprisiona a forma e a guarda para si, se apropria, torna seu. Para tornar
uma janela ou obra um elemento proximal temos que habitar este objeto, torn-lo intimo,
s ento ele poder nos contar seus segredos, poderemos saber como este pode se transfor-
mar em outros objetos e, de uma janela quadrada, poderemos chegar uma janela redonda.
A criatividade poderia nos tomar mais tempo e no chegaramos a uma
concluso sobre ela. No entanto, a direo deve ser retomada. Buscamos, ento, saber se
estas qualidades podem ser desenvolvidas. A resposta foi positiva: com aulas de desenho
(Aluno 1). Assim, surge outra ligao importante: o desenho aparece, at o momento, com
mais fora na forma expressiva da arquitetura e aqui nos deparamos com uma outra viso. O
desenho , sem dvida, um dos primeiros contatos que os alunos tm com a criatividade, e,
alm disto, demanda o desenvolvimento da percepo e da observao. pelo desenho que
muitos ainda se mostram atrados pelo curso de Arquitetura e Urbanismo e a decorrncia no
desenhar arquitetura observar e aprender a ver a Arquitetura com outros olhos.
O desenvolvimento da viso espacial pode, segundo o Aluno 04, ser desen-
volvida com o entendimento da perspectiva. O estudo da perspectiva envolve o conheci-
mento da geometria e a observao das formas na paisagem. O desenvolvimento da percep-
o e da habilidade da expresso grfica acompanha estes conceitos, e, como tal, contribu-
em para o desenvolvimento da criatividade.
Passamos a uma abordagem que busca o conhecimento antes do aluno iniciar
o curso de Arquitetura. Investigamos o que o aluno sabia de arquitetura antes da faculdade.
Quando questionamos se o Aluno 01 sabia alguma coisa sobre Arquitetura antes de entrar
na faculdade, obtivemos uma resposta esclarecedora e assertiva quanto s expectativas rela-
cionadas com os saberes tcitos: sabia, mas voc s descobre depois que entra (Aluno 1).


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Existe um saber, mas este classificado como desconhecido por seu prprio possuidor. S
no momento em que este toma contato com o trabalho relativo arquitetura e urbanismo,
desenvolve a habilidade de desenho e da representao e altera a sua condio perceptiva
que este aluno compreende que alguns saberes j estavam presentes em seu dia-a-dia.
Quando se toca na questo conforto e o aluno recorda experincias relativas iluminao,
calor ou som, elementos j habitados por este que se resgata o saber da arquitetura que
est latente, por assim dizer, proximal, mas sem possibilidade de dar ateno ao distal
e, conseqentemente, desconhecido de seu possuidor.
Dirigimos-nos ento questo especfica do desenho que, como meio ex-
pressivo adequado arquitetura, permite explorar os conhecimentos proximais na busca
de solues para o problema distal. A abordagem se d na relao que o aluno tem com o
desenhar e projetar, ato muitas vezes confundido, pois projetar no somente desenhar. A
observao mais eloqente quanto a esta relao foi: voc pode fazer um milho de vezes e
repetir um milho, quanto mais voc desenha mais vai saindo coisas (Aluno 2). Aqui ve-
mos o grafismo expresso como modo de pensar; a definio da ferramenta reflexiva. O
desenhar e redesenhar se apresentam como sendo a ferramenta questionadora e reflexiva,
atravs da qual o aluno comprova o constante dilogo e o refazer, partindo de uma idia ba-
se, analisando pontos potencialmente positivos e os enaltecendo, detectando pontos potenci-
almente negativos e os eliminando, interagindo com o desenho como ferramenta deste di-
logo. Recebemos com alegria, mesmo no mundo da informtica e dos programas 3D, uma
afirmao como: o desenho uma das mais importantes ferramentas no projeto (Aluno
2). Sabemos que esta decorrente da percepo do aluno quanto ao processo. A compreen-
so do desenho como ferramenta ideal na transposio dos saberes tcitos na arquitetura, o
paralelo da fala para o pensamento, leva-nos a observar que o projeto flui de uma forma
quando desenhado e redesenhado; diferencia-se de projetar diretamente no computador, fer-
ramenta indireta; demanda que o pensamento passe pelo filtro do conhecimento dos coman-
dos do software para da ser materializado no mundo virtual da tela. Vemos da, a busca do
desenvolvimento de programas para a Arquitetura que desenhem na forma gestual, que a-
proximem o arquiteto da forma direta da expresso do trao, este sim interpretado como vo-
lume ou objeto de maneira mais interativa.
A ultima questo o desenhar pensando ou pensar desenhando, uma
charada que nos d a transparncia do ato projetual. A resposta foi ambgua; no foi poss-
vel um ato ser diferenciado de outro, pois assim o fazer reflexivo, ora transformando o
pensamento em desenho ora o desenho virando pensamento. um realimentar constante,


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um dilogo interno intenso onde as foras mais poderosas da criatividade, da expresso e da
reflexo articulam os saberes tcitos em funo de necessidades humanas, e a reside a fora
de nossa espcie, da nossa biodiversidade: recriar, reinventar a cada dia o nosso mundo, re-
nascer das cinzas e construir o indito, mesmo que uma parede seja sempre uma parede,
uma janela somente uma janela e uma escada somente uma escada.
Ainda no mbito da entrevista, solicitamos que, para finalizar, o aluno elabo-
rasse um croqui representando o espao em que habita. O que podemos observar neste
elemento grfico foi de certa forma surpreendente, pois trs dos quatro entrevistados repre-
sentaram o espao por meio de elementos grficos inadequados. Projees ortogonais como
planta e elevao foram elaboradas. O espao habitado mostrou, nestes trs exemplos, como
o todo da casa e as caractersticas preponderantes se constituram em elementos que no po-
dem, em momento algum, ser visualizadas no ngulo utilizado no desenho.
Podemos inferir nestas representaes que os conceitos de volume e espao
no se encontram claros para estes alunos. O prprio grafismo demonstra uma carncia ex-
pressiva que caracteriza uma dificuldade grfica, o que problemtico para o fazer projetu-
al.
A representao que se sobressaiu foi justamente a do aluno que j havia pas-
sado por um curso tcnico anteriormente. Ele utilizou-se adequadamente da perspectiva,
num croqui com maior riqueza expressiva. O cmodo estabelecido foi o estdio onde este
passa maior parte do dia e no o quarto, onde, segundo ele, vai s para dormir . Torna-se
uma percepo diferenciada inclusive no conceito de habitar; aparece aqui o questionamen-
to do significado de habitar e suas implicaes.
A anlise deste conjunto de desenhos nos leva a inferir a importncia do pre-
paro do estudante quanto ao desenho e sua importncia no desenvolvimento do curso. A-
queles que possuem uma habilidade desenvolvida em desenho apresentam tambm uma
percepo diferenciada na questo espacial e volumtrica. A facilidade de expor suas idias
favorece a anlise e os resultados ocorrem com maior naturalidade.
inquestionvel a importncia do desenho para a arquitetura, e vemos a
uma mudana histrica. H alguns anos no se pratica a prova especfica no exame de sele-
o ou vestibular. A queda no nvel do desenho do aluno que entra hoje no curso de Ar-
quitetura e Urbanismo da universidade investigada significativa, e, devido s mudanas
curriculares, vemos o achatamento da carga horria destinada ao desenvolvimento desta ha-
bilidade. A falta de desenvolvimento desta habilidade nos leva a uma diminuio da percep-
o dos espaos e volumes que vivenciamos e uma dificuldade evidente na construo do


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pensamento reflexivo e criativo. Uma vez que o saber proximal encontrado no desenho
apresenta insuficincias, o distal dos conhecimentos tcitos fornecidos pela insero do
aluno no espao construdo se torna intangvel e desconexo.
O desenho leva percepo e compreenso do meio em termos de espao e
volume. Esta percepo alimenta o componente tcito dos saberes relativos arquitetura
quando habitamos e nos apropriamos destas experincias e, novamente, o desenho permite
expressar a resultante do processo criativo. A significao do proximal reflete o distal. Se
estivermos com problemas de expresso na nossa fala, teremos dificuldades em expressar
nossas idias; haver um relativo empobrecimento no seu significado. Se estivermos com
dificuldade na expresso grfica de nossos pensamentos, teremos um empobrecimento no
resultado final que, neste caso, a Arquitetura.

























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CONSIDERAES FINAIS

Podemos agora observar, com clareza, que o elemento tcito se demonstra re-
levante e significativo face construo dos saberes do curso de Arquitetura e Urbanismo.
Nosso Iceberg deve aos poucos vir tona, num fluxo e refluxo que procura tornar tcito o
explicito e busca explicitar o tcito. Este movimento orgnico de troca, esta conveco de
saberes e conhecimento se apresentam como o fator enriquecedor no fazer em sala de aula.
Quando vemos a noo de dimensionamento de estruturas se tornar habitada pelo aluno, e
percebemos que no momento crucial do fazer projetual a linha traada com significado,
com peso, volume e segurana, observamos ai uma mudana, a linha no somente uma
linha, o fruto de um trabalho intenso que permitiu a apropriao de saberes, gerou mudan-
a permanente no modo de ver e representar o seu universo pessoal. Temos ai, conforme
Dewey (1932) o aprendizado, ponto focal de todo trabalho desenvolvido na universidade.
Vemos surgir na pesquisa a construo da imagem do arquiteto, que nos sur-
preende quando o fator de responsabilidade social se apresenta com peso similar ao da per-
cepo na configurao das qualidades esperadas de um profissional de arquitetura.
O bem comum, como citado na pesquisa, nos leva a uma rede interpretativa
que descortina a ponte, quase imperceptvel, j existente entre o elemento tcito e o fazer da
arquitetura em sala de aula. A contrapartida deste bem comum surge quando notamos o
programa de aprendizagem relativo a conforto, onde so trabalhadas questes de conforto
trmico, acstico e de iluminao, aparecer como sendo um dos mais vinculados ao cotidia-
no do aluno de primeiro e segundo perodos. Uma vez que estes alunos esto tendo seu pri-
meiro contacto com o curso de Arquitetura de onde tiram esta referencia? As percepes
relativas aos fatores de conforto so eminentemente tcitas, no raciocinamos ou fazemos
clculos para determinar se estamos com frio ou com calor, percebemos de imediato se o
ambiente est adequadamente iluminado para a leitura ou no.
Para Polanyi (1983, p.15) Nosso corpo o instrumento bsico de todo o
nosso conhecimento externo ento, se ocorre o vinculo direto entre o conforto pessoal e o
programa de aprendizagem que o aborda, e ainda ao fazer do arquiteto, podemos afirmar
que est havendo uma relativa transposio dos conhecimentos tcitos no curso de Arquite-
tura e Urbanismo. Fica ainda em suspenso o questionamento deste vnculo, se ele ocorre de
forma perceptvel ao professor e ao aluno ou no. Temos ai uma possibilidade de trazer
tona uma questo sutil e relevante, provocar um despertar, sensibilizar, desenvolver no alu-
no a percepo de que no mundo de seu cotidiano que ele se encontra com realidades tra-


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balhadas em sala, promover o despertar do censo crtico, avaliar, se apropriar, extrair do
meio a matria bsica para a descoberta, a mudana e o aprendizado.
Se tomarmos como ponto de partida o aprimoramento da percepo como
uma ponte, como afirma Polany (1983), provendo a conexo entre o dado tcito e a lin-
guagem para a expresso do objeto, vemos que tambm as experincias espaciais podem ser
transpostas para a construo de um fazer projetual mais rico e criativo. Se provocarmos
esta percepo, alimentamos o senso critico, estaremos dando base efetiva para a construo
desta ponte.
Nos dois primeiros perodos vemos tambm surgir, de modo expressivo, um
percentual de alunos que no associam sua vida a nenhum PA , em contrapartida nos pero-
dos subseqentes h um grande grupo que identifica sua vida com todos os PAs, e em peso
similar um grupo que associa sua vida ao PA de projeto, no entanto ainda resta um percen-
tual significativo que no associa sua vida a nenhum PA. Isto nos trs a questo da forma-
o da imagem do arquiteto quando da escolha do curso de Arquitetura e Urbanismo como
carreira, por um jovem, que apesar da suposta maturidade prematura, aos dezessete anos,
nem sempre sabe o que deseja, e muitas vezes no sabe o que exatamente a atribuio e o
papel do profissional de arquitetura e urbanismo.
Em sua maioria os alunos justificaram a escolha do curso pela aptido, cons-
truda com bases na imagem que se tem do fazer do arquiteto, a influencia familiar, no en-
tanto, obteve um peso similar ao da afinidade ao desenho, temos ai um dado relevante, onde
o fator primordial do fazer da arquitetura, que sempre se volta ao desenho, no se mostra
mais em primeiro plano. Podemos relacionar esta alterao ao fim das provas de habilidade
especfica que, quando em uso levavam o aluno a uma viso mais prxima do real fazer do
arquiteto e a uma preocupao maior com a expresso grfica, pois esta se configurava na
poca como fator determinante no processo seletivo. Com a queda desta tipologia de avalia-
o nos deparamos com uma proporcional queda na qualidade grfica dos alunos que en-
tram no curso, esta queda agravada com a diminuio gradativa da carga horria de dese-
nho, encontramos aqui a dificuldade na criao do vinculo entre o fazer de sala de aula e o
cotidiano do aluno, sinal claro da pouca identificao deste com o curso escolhido.
O desenho, visto aqui como meio e linguagem para a expresso das idias da
arquitetura, deve ocorrer no aluno como descreve Polanyi (1983, p. 16) incorporamos a
nosso corpo ou estendemos nosso corpo para inclu-lo assim podendo habit-lo, neste
incorporar ou encarnar que reside a diferena entre o desenho de observao e o croqui de
arquitetura. Quando vemos o croqui, este pode no apresentar uma elevada preocupao


71

formal, no entanto a linha se transforma e assume um significado que transcende o mero
grafismo.
Existem reverberaes desta alterao no que tange ao desenho, estas so
claramente sentidas nos programas de aprendizagem que trabalham o projeto. O instrumen-
to de transposio que permite explicitar o tcito no est completamente desenvolvido, a
realizao do projeto torna-se penosa e dura, no h um fluxo harmonioso do distal ao pro-
ximal, o aluno no expressa com clareza as idias, e com isto no pode tecer uma anlise
efetiva e o crescimento da idia fica bloqueado. A compreenso do espao e do volume pas-
sa por um processo de amadurecimento mais demorado, fruto de um problema expressivo
de relativa gravidade. Em que pese que hoje a computao grfica desempenha um papel
fundamental no fazer do arquiteto, observamos que a apropriao do trabalho em softwares
grficos por parte do aluno ocorre de modo muito mais lento que no desenho a mo livre,
podemos afirmar que uma dcada de desenvolvimento tecnolgico no superou sculos de
desenho manual. A fluncia expressiva no meio digital de extrema dificuldade, tornar o
computador o meio proximal de expresso um processo longo e, quase sempre repleto de
frustraes, vemos a criao de duas variveis neste caso indesejveis, a primeira do bom
projeto desprovido de boa representao, a segunda do projeto fraco, mas com uma repre-
sentao primorosa, ambos caem numa armadilha tecnolgica onde o primeiro perde pela
falta de comunicao e o segundo confunde o meio de expresso com o objeto do trabalho.
Todo o panorama construdo aponta de certa forma para dois caminhos pos-
sveis, no so caminhos distintos que levam a lados opostos, mas caminhos paralelos que
podem facilitar o livre transito do aluno em busca do conhecimento.
O desenho se mostra de fundamental importncia, podemos dizer que j o
mencionamos exaustivamente neste trabalho. Devemos nos voltar ao desenho, repensar o
processo, partindo do modo em que efetuamos a seleo, talvez abraar novamente a prova
de habilidade especfica, a prvia. No queremos com isto tirar da universidade a misso de
desenvolver o desenho, mas queremos sim evidenciar o desenho como elemento central do
fazer do arquiteto, rever a imagem que hora se apresenta, dar bases para que a imagem seja
construda face ao conhecimento real. Esta imagem ir comunicar com clareza os atributos
esperados de um arquiteto, e quando falamos de desenho estamos levando junto o conceito
da criatividade inerente a este. No queremos fazer uma apologia a arquitetos virtuosos do
desenho to somente, pois em que pese a importncia do desenho no fazer da arquitetura, a
boa arquitetura no se detm somente no desenho. Vemos que a preparao para esta avali-
ao ser preciosa para o desenvolvimento do curso, em especial se observamos que conte-


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dos como geometria descritiva e desenho geomtrico esto cada vez menos trabalhados no
ensino mdio, o que dizer do desenho de observao ou composio. A prova de habilidade
especfica, mesmo que no gere uma decorrncia de virtuosismo no desenho, cumprir seu
papel se ao menos sinalizar queles que no apresentam envolvimento com o desenho e
com o fazer do arquiteto, que talvez no apresentem realmente aptido para o curso.
Se comprovamos sucessivamente a importncia da expresso grfica pelo de-
senho e vemos de outro lado a diminuio da carga horria dedicada a este, acreditamos que
uma ao efetiva deva ser tomada em nosso projeto pedaggico, devemos dar nfase ques-
to da representao grfica, a reviso curricular torna-se primordial. Devemos traar uma
proposta pedaggica que contemple com adequao a expresso das idias no que tange ao
pensamento da arquitetura, que desenvolva o veculo desta expresso e sensibilize o aluno
para a percepo do meio em que est inserido como fonte de experincias sensoriais vli-
das para a construo dos saberes de arquitetura e urbanismo .
Se enunciamos o que fazer vamos em busca de como fazer, e ento ve-
mos que estamos inseridos em termos que por natureza se mostram restritivos, devemos
transcender estas restries, a grade curricular no deve nos aprisionar ou tolher nossa
busca por um crescimento, no deve evitar um passo a mais no processo de aprender arqui-
tetura, temos restries quanto a carga horria total do curso, isto de nosso conhecimento,
no entanto temos de trabalhar com a necessidade real do aumento de carga horria nos con-
tedos que trabalham o desenho, devemos tambm rever o modo com que se relacionam os
PAs de primeiro quarto perodos, assumir um vinculo maior entre estes, de modo efetivo.
A transposio do meio de expresso manual para o digital pode ser transportada, sem pre-
juzos, para outros perodos onde a consolidao do desenho e da expresso grfica j tenha
ocorrido, abrindo espao para o desenho.
Outro aspecto que pode propiciar uma renovao no curso a possibilidade
de flexibilizao dos contedos, a criao de um curriculum mnimo, que contemple ade-
quadamente todas as atribuies profissionais do arquiteto urbanista, e ao mesmo tempo
oferea campos focais, tais como a arquitetura de interiores, o paisagismo, a edificao e
mesmo o urbanismo. Esta flexibilizao pode levar o aluno, ao mesmo tempo em que se d
uma formao abrangente, a escolha de um campo de atuao com maior nfase. Esta opo
de flexibilizao poderia contemplar a mxima abertura e at permitir ao aluno optar por um
ou mais campos de interesse. Esta ao reverte em liberao de carga horria, que pode ser
alocada na melhoria dos contedos relativos ao desenho.


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O caminho est traado, por muito tempo observamos a colocao do curso
de Arquitetura e Urbanismo no patamar dos cursos que estavam frente quanto a sua pro-
posta pedaggica, devemos buscar novamente esta orientao, transcender a inrcia e pro-
por, buscar a aproximao desta jia oculta do conhecimento tcito, resgatar o poder criati-
vo por meio da expresso rica das idias.
No podemos afirmar que os resultados obtidos no presente trabalho podem
nos levar a concluses finais que determinem a meta alcanada. No ocorre o absoluto nesta
pesquisa, pelo contrrio: chegamos a imagem do relativo, ao incio de um novo caminho.
Descortinam-se vrios questionamentos. Sabemos que o conhecimento tcito
pode ser adquirido com a experincia cotidiana, individual e pessoal; que esta experincia
constri o indivduo de forma nica, sem igual. Para usufruirmos desse grande conhecimen-
to, oculto em ns mesmos, devemos construir uma ponte, e a construo desta ponte se ba-
seia na sensibilidade e no habitar das formas expressivas do conhecimento de maneira a
traduzi-lo em saberes. Habitar a expresso grfica, qualquer que esta seja, utilizar o ins-
trumento sem question-lo, estar totalmente vontade com o meio expressivo, como se
esse fosse o prolongamento de nosso ser.
O conhecimento da Arquitetura est dentro de ns, habitando a sua expres-
so, no desenho, ou no modelo, poderemos dar vazo a esta fonte criativa inesgotvel que
a carga de conhecimentos tcitos.
Habitando tcito e nos apropriando do conhecimento explcito, podemos ge-
rar a prxis rica, inovadora e transformadora.
A pesquisa nos faz desejar ir alm: como efetivar esta sensibilizao nos alu-
nos? Como validar as experincias do cotidiano? Como gerar a movimentao e trazer
tona o elemento tcito e tornar tcito o explicito para construir uma prxis mais rica?
No podemos determinar quais caminhos podemos seguir, pois so vrios,
assim como vrias so as pessoas. Ao trilhar um caminho, sabemos que o vemos com nos-
sos olhos e cada um ver por seu prisma individual e nico. De certa forma, podemos dizer
que o mesmo caminho pode nos levar destinos diferentes, dependendo daquele que o tri-
lhar.









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REFERNCIAS




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DEWEY, John. Como Pensamos. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.


DEWEY, John. Democracia e educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1932.


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ZEVI, Bruno. Saber ver la arquitectura. Barcelona: Poseidon, 1976






















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GLOSSRIO


biodiversidade: Utilizamos este termo para evidenciar a diferena no entre indivduos de
espcies diferentes, mas de seres da mesma espcie, que compartilham uma cultura a cada
dia mais unificada e, assim mesmo, apresentam caractersticas que as tornam seres nicoS e
insubstituveis.

capacidades projetuais: estabelecemos aqui como sendo o conjunto de saberes que permite
a algum o desenvolvimento e representao de um objeto de Arquitetura e Urbanismo.

fazer projetual: o momento em que o sujeito se depara com o problema, que pode estar
na forma de uma casa, de um prdio comercial ou de um hospital. O sujeito baseado em sua
carga de saberes dever, pela ferramenta da representao, desenvolver um elemento grfi-
co que represente uma soluo projetual contemplando volume, espao, forma e funo.

linguagem grfica: expresso de idias por meio de elemento grfico ou volumtrico

representao grfica: desenho manual ou instrumental, modelo tridimensional em maque-
te, ou ainda representao eletrnica por meio da computao grfica.




























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ANEXO 01 MODELO DE QUESTIONRIO


Nome:______________________________________________________________

Idade:____________________ Perodo que esta cursando:___________________


01- O que motivou a sua escolha de Arquitetura e Urbanismo como curso superior?





02- Quais so, em seu ponto de vista, as qualidades esperadas de um arquiteto ?





03- Qual PA de seu perodo permite maior aproximao com o trabalho de arquiteto? Por
que?





04- Qual PA de seu perodo apresenta um contedo diretamente vinculado com sua vida
diria? Por que?





05- Voc acredita estar "aprendendo a ser arquiteto"? Por que?









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ANEXO 02 ROTEIRO DE ENTREVISTA


Nome:______________________________________________________________

Idade:____________________ Perodo que esta cursando:___________________


01- Por que voc escolheu o curso de Arquitetura e Urbanismo?


02- Quais as qualidades esperadas de um arquiteto?


03- Como voc define esta qualidade (a mais importante da questo anterior)?


04- O que voc sabia sobre Arquitetura quando optou pelo curso?


05- Quais conhecimentos so importantes para a realizao de um projeto de Arquitetura?


06- Descreva seu espao de habitar. Use papel e lpis, se quiser.