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República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
Resignificar los P.E.I. 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
1. EL PROCESO DE RESIGNIFICACION
“Qué hermoso es el mundo y qué feos son los laberintos, dijo
Adso. Qué hermoso sería el mundo si existiera una clave para
orientarse en los laberintos, respondió el maestro”.
UMBERTO ECO, “El nombre de la Rosa”. Círculo de Lectores,
Bogotá, 1984. Pág. 183.
Al revisar un poco nuestra historia en torno las políticas educativas de nuestro país,
podemos ver de manera evidente que la cultura venida desde los modelos neoliberales 1 se
ha venido imponiendo de manera muy sutil, y sin que nos percatemos de ello, ya que se
han urdido y aplicado estrategias de inserción, las cuales nos han hecho creer que son
políticas para “ayudarnos”2 a los más pobres, (que es el 98% de la población
latinoamericana). Se ha venido cambiando las creencias y las concepciones del estado
bienestar por la autodinámica del mercado, la cual ya no necesitará política social.
Una de esas políticas del nuevo modelo económico mundial, fue imponer la cultura
de la planeación, y lo hizo con los gobierno inicialmente. En nuestro país comienza en 1970
con la planeación nacional, el cual fue iniciada por el Doctor Misael Pastrana Borrero con el
“plan de las cuatro estrategias” de 1970-1974. 24 años después, ya es una exigencia para
la educación colombiana, contemplada en la Ley General de Educación de 1994, la cual
obliga al diseño, ejecución y evaluación de los llamados “ Proyectos Educativos
Institucionales”.
Los educadores en general sabemos que fue una norma obligatoria, y como todo
aquello, como se venía haciendo con otras situaciones similares de cumplimiento,
efectivamente se hicieron dichos proyectos “por cumplir”, por lo que muchos de los PEI,
nacieron inertes, otros murieron al nacer y/o en su corto crecimiento. Pocos (cada vez las
excepciones se han venido extendiendo) usaron estos planes como mapas de ruta
orientadora, y su crecimiento ha sido evidente.
Con todo lo que pueda decirse de esta historia, lo cierto es que, después de 13 años
más, de intentar llegar a la conciencia de la planificación de los individuos (ya es voz
popular los proyectos existenciales), la proyección humana ya es parte de la sociedad y de
sus instituciones, por lo que debería asumirse de manera más consciente y de muy buena
ubicación para que sea efectiva y certera.
Hay que hacer énfasis que al llegar a la llamada resignificación y la concientización
de la proyección y la necesidad de construir futuro desde el presente, se ha abonado o se
ha nutrido un terreno con materiales propios para ello. Podemos hablar así de que el
1
Los modelos liberales son de mayor evidencia tanto en Latinoamérica, que se impone con concepciones capitalistas de
explotación y que es el único que hemos sentido; pero, por otro lado está el neoliberalismo a la europea (que sólo tenemos
referencia a través de documentos e informes virtuales), el cual tiene la prioridad de la gente, es más humano.
2
Por ejemplo, cuando el Estado estaba encargado de su población (el caso de la educación gratuita), y le garantizaba
muchas condiciones, enviaba a los planteles educativos: tiza, útiles escolares, no había matrículas a costo (era gratuito
antes de 1975). Posteriormente se inyecto la idea de ya no es función del “papá Estado”, dotar de todo a la educación, por
lo cual ingresa al vocabulario de la política el concepto de “comunidad”. Hasta lograr definitivamente que el Estado se
liberara de su responsabilidad material de la educación y se quedará únicamente con las políticas hipercentralizadas. Ya
está a punto de lograr su meta de la plantelización y privatización de la educación pública. Así, ha transformado la
educación como derecho de los ciudadanos y deber del Estado Colombiano., para hacerla o convertirla en un “servicio”,
el cual, actualmente el servicio el parte del nuevo mercado mundial.
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ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. Universidad
Pedagógica Nacional, Centro de Investigaciones. Publicación financiada por COLCIENCIAS-CIUP-UPN-PIIE en
coedición con Ediciones Antropos Ltda.. Bogotá, C.C. 1ª edición 1999, 1ª reimpresión 2001. Págs. 17 y 18
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deseadas. Es esta una utopía fácilmente compartida por quienes hacen parte del sector
educativo. El hecho de compartirla, sin embargo, no significa que la dinámica de la realidad
escolar esté moviéndose en esa dirección, pues es precisamente el estadio de desarrollo
de cada institución -a donde ha llegado en su desarrollo en el tiempo- el que determina los
posibles rumbos y los cambios necesarios para generar procesos y obtener resultados
acordes con un proyecto propuesto.
En coherencia con lo anterior, entendemos por construcción social del PEÍ las
maneras como los actores educativos comprometidos con la educación y los que se
benefician de ella, piensan e incorporan los destinos y estrategias de la institución
educativa, maneras que hacen parte de su comprensión y actuación en la vida cotidiana del
ámbito educativo en las instituciones. Para ello es necesario ubicar un sentido social para y
señalar los caminos que es preciso recorrer para lograr los objetivos y propósitos acordes
con ese sentido. Cabe precisar aquí que la construcción del Proyecto Educativo
Institucional, por parte de los actores educativos, es una contribución específica al
desarrollo de la sociedad y al mismo sistema educativo.
En este marco el PEÍ se revela como un escenario privilegiado para el ejercicio de la
democracia participativa que convoca a la reflexión, a la discusión y a los aportes sobre lo
que se es y se quiere ser, como personas y como colectivo, partícipes de una comunidad
educativa. La participación incluye no sólo la consulta acerca de la historia institucional, y el
contexto y población a la cual sirve la institución, sino también la posibilidad de encauzar
sus intereses y sus mejores potencialidades intelectuales y culturales, al servicio de la
función socializadora que le ha sido encomendada. Está pensado entonces como un
proyecto socialmente compartido, elaborado con la voz de todos los involucrados, y
legitimado por todos ellos en la medida de su contribución a la formulación, gestión,
seguimiento y evaluación de sus metas y estrategias. Concebido así el proyecto educativo
institucional es una construcción social comunitaria.
La autonomía y la autogestión están comprometidas en este proceso de construcción
social. Si bien a mayores niveles de autonomía y autogestión es posible construir más
sólidamente un PEÍ, también puede afirmarse que a través del proyecto educativo
institucional es posible fortalecer los niveles de autonomía y autogestión. De todas
maneras, en la base de estos elementos -autonomía, autogestión, PEÍ- se encuentra la idea
de fortalecer las instituciones educativas, a través, entre otras cosas, del desarrollo y buen
funcionamiento de los organismos y mecanismos de participación. Y para lograr una
participación efectiva es muy importante la lectura atenta del medio y una flexibilidad para
captar sus cambios de tal forma que se incluyan las diferencias, desigualdades,
características propias y específicas del contexto y la comunidad que se atiende, así como
la práctica que va acumulando y construyendo con su existencia y experiencia la institución.
Compartir esta utopía significa tenerla como deseable y realizable. No obstante, en
su logro está implicada una ardua y larga tarea, pues la participación y construcción
colectiva no han sido prácticas corrientes en las instituciones educativas, y su ausencia ha
contribuido -entre otras cosas- al debilitamiento que las caracteriza hoy. El hecho de vivir y
actuar en ellas, sin pensarlas, sin reflexionarlas, sin compartir las experiencias personales y
grupales, sin asumir las responsabilidades colectivas e individuales de la acción, afecta la
fortaleza que requiere la institución para desarrollar su proyecto como una búsqueda con
sentido y compartida por sus miembros.
Si ello ocurre así para el equipo docente, que está en el día a día de la actividad
escolar, ¿qué decir de los padres de familia y de los actores de la comunidad que han
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Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. Op. Cit. Págs. 97 - 109
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Otros valores que se expanden, pero a los que hay que llenar de contenido y
significación son: la diferencia, solidaridad, respeto, pertinencia y pertenencia, cooperación,
el conflicto como oportunidad de mejoramiento, convivencia pacífica, mediación, ética y
valores.
Lo cierto es que los planes de convivencia han tomado tanta importancia como los
planes de estudio académico. El campo de los PEI sobre el gobierno escolar fue la
plataforma que ha venido impulsando y madurando la idea de la persona no sólo es
racionalidad, sino también sentimiento.
Con este tipo de prácticas sólo se logra afianzar la desconfianza y el escepticismo hacia
la posibilidad misma de cambiar las organizaciones y el clima escolar.
Sin embargo, un ejercicio puntual de democracia también puede incluir una auténtica
participación que los maestros adjetivan de manera diversa. Clara participación
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Ahora bien, ¿cómo determinan los maestros este eje? Generalmente a través de
encuestas a la comunidad educativa (especialmente padres de familia y alumnos), aunque
los maestros no reportan procesos evaluativos sistemáticos que hayan servido de base
para recoger estas "demandas". Tampoco hay diagnósticos profundos que aporten
información actualizada, confiable y útil para ello. Pareciera que una vez definidos los ejes
temáticos básicos, y algunos subproyectos alrededor suyo, queda en manos de «la
autonomía del docente» el trabajo de hacerlos realidad en su campo de trabajo en el aula.
Se reconoce la necesidad de un eje temático común, pero los modos de operación de la
escuela quedan a merced de la iniciativa particular de cada maestro. Lo cual significa que la
práctica pedagógica deja de ser un asunto de interés público.
a. Un PEI ideal, entendido como un documento cuyo contenido recoge las ideas
sobre el deber ser de la institución, sea que este haya sido elaborado como resultado de
una tarea exigida por las directivas, o como resultado de un trabajo colectivo inspirado por
la convicción. En el primer caso el documento plasma una imagen que la institución quiere
mostrar o "vender" hacia afuera, sin que necesariamente refleje un horizonte compartido
por todos los maestros. En el segundo caso, el documento ha sido una oportunidad para
sistematizar el camino elegido por la institución y sirve para dar cuenta de su operación.
Como ideal, el PEÍ se convierte en un horizonte que jalona toda la actividad de la escuela a
largo plazo, sin olvidarse del logro de acciones y resultados propuestos para el corto y
mediano plazo.
b. Un PEI deseo. Entendido como el conjunto de imágenes de "deber ser", con las
cuales el maestro otorga un sentido a su trabajo, sea que estas las haya derivado de sus
procesos formativos o de su experiencia. En cuanto tal, cada maestro tiene el suyo,
apoyado en la significación que él le atribuye a su institución y a la práctica educativa en
general, de acuerdo con ciertas condiciones.
c. Un PEI real. Entendido como aquel que de hecho funciona en la práctica, como
resultado de todo lo que hacen los maestros por el simple hecho de trabajar en la escuela,
aunque no expliciten sus intencionalidades, y aun cuando no estén construyendo la
institución de una manera colectiva sino fragmentaria.
El problema entonces no es la escasez de ideas -estas sobreabundan- ni la escasez
de actividad -hay demasiado activismo- sino los procedimientos requeridos para definir
ideas compartidas que permitan coordinar acciones y estrategias para materializar dichas
ideas.
estudiantes, e incluso la misma forma de mirar la escuela y su relación con el entorno. Por
lo mismo, el PEI no opera ni produce resultados de la noche a la mañana, de un día para
otro. Se considera que no es suficiente el saber, ni la buena voluntad; en tratándose de
cambiar las prácticas tradicionales que llevan mucho tiempo asentadas en las instituciones
educativas, es preciso apelar a la imaginación creadora y a la reflexión colectiva para que la
innovación de frutos en el largo plazo.
Desde las nuevas políticas educativas del 2003, se establece una nueva figura
educativa que demandan una estructura escolar para la focalización, reorganización y
manejo sostenible de la pobreza en los planteles de educación oficial, se ha establecido
una nueva forma de organizar los centros de educación oficial llamada “ Institución”, con
implicaciones de reorganización que obligan a:
Sin embargo, ante este fenómeno, es menester iniciar desde un inventario que
potencialice y utilice estas nuevas políticas para realizar un desarrollo pedagógico y
educativo que mejore los climas escolares; por lo cual se recomienda que:
De todo esto, puede afirmarse que los maestros construyeron una relación peculiar
en el orden simbólico con las exigencias de la ley, atribuyendo los más diferentes
significados al PEÍ y forjándose sus propias expectativas al respecto. Si estos son algunos
referentes con uno de los actores clave de las Instituciones Educativas, ¿qué podría decirse
de los padres de familia y otros miembros de la comunidad? La situación no es preocupante
por la simple cantidad de atribuciones otorgadas al PEÍ, sino por el carácter incompatible
entre algunas de ellas, y por la manera como estas concepciones se ponen en circulación
configurando un clima y una cultura escolar en los cuales se devalúa el espíritu de la ley y
se disuelve su importancia como mecanismo de autorregulación. Con ello se fomenta el
escepticismo y el fatalismo frente a las posibilidades de cambio.
“Al intentar aproximamos al bosque de datos que hemos venido acumulando en todo
el trayecto de la investigación, una imagen se interpone en el umbral de la interpretación,
antes de comenzar la lectura de cualquier registro. No estaba antes, está ahora. No cayó
como un aerolito, sino que se ha venido elaborando lentamente como resultado de nuestra
inmersión en las instituciones escolares. Es como una gestalt, como una instantánea, pero
es más un negativo que una foto, porque aún no está revelada.
“Como en los tipos-ideales de Weber, allí está todo: la escuela, sus actores y hasta
sus contornos, pero no hay ninguna especificidad, nada en particular. Como acontece con
los «jueces sin rostro», no se ven rostros sino sombras, no se oyen voces, sino
deformaciones de la voz que llegan como en cámara lenta. Todo acontece como en la
penumbra, como a través de la bruma.
“Texto difícil pero texto, denso pero texto, brumoso pero texto, se revela a la vez
como objeto, como ambiente y como telón de fondo de la interpretación; antinomia entre
objeto y ambiente, antinomia entre objeto y telón de fondo que no puede comprenderse con
la lógica de la disyunción. Texto difícil, debe su dificultad, a nuestro juicio, a su carácter pre-
discursivo; pero texto fecundo: nos puede revelar una clave para leer todas las demás
mediaciones discursivas del imaginario escolar.
“Esta imagen que, a falta de mejor término, vamos a llamar p roto-imagen, es el
primer texto a descifrar. Interpretar es luchar contra las sombras, pero también contra las
máscaras. Es tratar de dilucidar, pero también es tratar de desvelar. Es ponerse a la caza
de un sentido escondido (Freud) pero es también sospechar (Nietzsche). Imposible, por
consiguiente, eludir la lectura de esta proto-imagen. Como los epígrafes, marcan una
tonalidad y nos suministran una clave de lectura.
“La escuela está ahí, la de aquí y la de allá; los maestros están ahí, los unos, pero
también los otros; los directivos están ahí, los unos pero también los otros:
- Actores pilosos, ingeniosos, que se encuentran, que rozan, que colisionan (^si seguimos
con estos roces...").
- Cuerdas bucales que se irritan. ("Yo también tengo cuerdas bucales...”).
- Manos que solicitan ansiosamente la palabra ("estoy que me hablo..."),
- Músculos que se retraen para cerrar la boca ("mejor no hablo...").
- Sorpresivos aumentos de volumen ("estamos subiendo la voz...”).
- Discusiones que catapultan etiquetas (los de la mañana, los de la tarde, los inconformes,
los sapos, etc.)
- Sentimientos de temor ("si lo digo, me temo que...”)
- Sentimientos de culpa ("¿en qué quedamos? ¿Somos culpables o no ?..").
- Sentimientos de ser subvalorados ("no nos valoran como maestros...'").-
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“En suma: partículas que se agitan, rostros que se encienden, temperaturas que
suben, desahogo de frustraciones, intensidad y multiplicidad de enfrentamientos, Todas
ellas metáforas térmicas que hacen pensar en la irrupción de energías subterráneas, pero
también en la ebullición de rigideces que se descongelan bajo el efecto del «calor cultural».
Canas movidas por toda clase de vientos, pero por encima de todo, con un gran apetito de
saber (cacería de todo tipo de cursos, talleres, conferencias, escenarios, etc.). Maestros
pilosos, maestros ingeniosos, maestros camellosos, que trabajan con las uñas... con un
gran sentido de responsabilidad, saltando todos los obstáculos que les impone nuestra dura
realidad. Pero, paradoja, maestros que derrochan su energía, maestros que malgastan su
energía, maestros que dispersan su energía como la luz por la superficie de una gran
bombilla, en lugar de concentrarse en un haz como en los rayos láser. Maestros que se
agitan sobre un piso térmico sobre-calentado por la colisión de rigideces, pero al mismo
tiempo, maestros que se preparan para transitar de las invarianzas cognitivas a la mutación
de concepciones y de prácticas, Alto grado de temperatura, pero al mismo tiempo
aproximación a un punto de ebullición. Alto grado de dispersión, pero al mismo tiempo,
aproximación a nuevas formas de concentrar sus energías. Un viejo paradigma de
organización escolar se desbarata, pero aún no se encuentran los caminos para construir
un paradigma alternativo. Lo viejo está muriendo, pero lo nuevo no acaba de nacer.
“Las metáforas han jugado un papel importante en la historia de las ciencias
(Elizalde, 1994: 43), nos sirven para comenzar a conocer un nivel desconocido de la
realidad a partir de un nivel conocido. Nos trasladan (metáfora significa traslación) de una
forma de significar a otra y, en este sentido nos ayudan a traducir la lectura de un texto
difícil. Imposible no reconocer que las metáforas que hemos empleado en la lectura de esta
proto-imagen llevan nuestra atención a centrarse sobre dos variables: la dispersión y la
colisión de los actores. Dos efectos, aparentemente antinómicos, que parecen tener un
mismo origen. Nuestra hipótesis, y esto ya es una apuesta, es que tanto la dispersión de los
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ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. Op. Cit. Págs.
83-87
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Recordemos simplemente que desde 1982, año en que se instauró el Movimiento Pedagógico Colombiano, surgido
desde los mismos educadores, viene creándose condiciones para la reflexión permanente sobre nuestro quehacer, que
posteriormente lleva a múltiples reformas en creciendo, pasando por la ley ¡!5 de 1994 y sus decretos reglamentarios; la
expansión innumerable de eventos y materiales educativos, la emisión de los lineamientos y estándares curriculares.
Últimamente acaba de suceder la convocatoria nacional para el próximo plan decenal de educación de Colombia, cuyo
lanzamiento y consolidación se hace en agosto de 2007.
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Para los docentes fue importante el ingreso de nuevos interlocutores que permitieron airear
la rutinización y la burocracia de nuestras instituciones.
Con el PEI, los Planes de Mejoramiento, La Autoevaluación Institucional, La
Resignificación de los PEI, el impulso significativo hacia la convivencia pacífica, la apertura
hacia un nuevo pensamiento y quehacer educativo, las presiones del nuevo orden social de
la información y el conocimiento, son el semillero proactivo para crecer como queramos. La
opción es nuestra, como dijo Marshall Berman, que en un mundo que invita a la grandeza,
corremos el riesgo de quedarnos pequeños.
Las concepciones sobre el PEI. Las cuales dificultan un desarrollo más flexible,
dinámico y fluido en su proceso de construcción. Así, el hecho de considerarlo un simple
requisito no permite aprovechar el ofrecimiento de la legislación para hacer de una
obligación o requerimiento, una oportunidad. Entregar un documento por el solo hecho de
cumplir tiene efectos perniciosos:
La participación es señalada como uno de las estrategias más importantes para el logro
de la democracia. Sin embargo, podría afirmarse que esta o no ha existido en la mayoría de
los casos, o es muy restringida cuando se ha intentado. Los docentes se sienten ausentes
de la toma de decisiones básicas relacionadas con el PEI.
Las metodologías para generar la participación no funcionan. Cuando esta se ha
intentado, han aparecido los excesos de democracia (democratería) que dificultan el
encuentro de acuerdos mínimos o consensos básicos. O los docentes no se sienten
representados en sus compañeros. O se adoptan mecanismos como la votación que
desvirtúa una posibilidad de decidir más transparente con base en la fuerza de la
argumentación y no en el poder de algunos maestros. O no todos participan. O el exceso de
crítica hace del intercambio una polémica estéril movida por actitudes intransigentes. O no
se logra un proceso sistemático, organizado y continuado, ni se aprovechan las instancias
existentes para promoverlo, dejando la sensación de no haber querido incluir en el proceso
de construcción a todos los actores.
La autonomía, como capacidad de decidir por si mismos los propios destinos es
fundamental en la política de autoregulación puesta en juego por el PEÍ, y se encuentra muy
asociada a la participación. Es necesario afirmar que en este aspecto existe bastante
desconcierto, acostumbrados a una cultura de la ejecución y de la dependencia, marcando
un paso lento y rutinario, las instituciones se encuentran un poco perdidas en la búsqueda
de sus propios caminos. Oscilan entre diferentes criterios y propósitos. Cambian de rumbo
fácilmente y no logran mantener una dirección estable. Si bien esta inexperiencia en la
autonomía es una dificultad para reconstruir sus instituciones por medio del PEÍ, es
importante reconocer esta falta de experiencia y buscar los medios de prepararse para
asumirla, lo cual requiere tiempo, esfuerzo y dedicación. Hay conciencia de la dificultad
para lograrla pero no es cuestión de «esperar la fórmula mágica»,
La ausencia de una cultura para la construcción de intencionalidades compartidas es
quizá la más significativa de todas las dificultades registradas. Sin ella es imposible lograr
acuerdos mínimos en un colectivo caracterizado por las diferencias de opinión, teóricas o
metodológicas, como son los maestros. Sin esta cultura, no pueden existir actitudes ni
disposiciones para compartir y negociar, ni convergencias en ideales comunes, ni un
lenguaje común. Sin unas mínimas condiciones institucionales para la construcción
colectiva de estas intencionalidades, las reuniones, abiertas en principio a la participación,
pueden convertirse en un escenario más para la manipulación, o en una «una torre de
babel», agudizada por la falta de dirección del proceso y/o por la falta de metodologías
adecuadas en el trabajo de los colectivos.
Las posiciones intransigentes no permiten que los intereses diversos que circulan en la
organización escolar puedan alcanzar acuerdos, al contrario, favorecen la pugna y generan
la cultura de los grupos cerrados, en donde priman las adhesiones por encima de los
intereses comunes de la institución, igual sucede si las metas no son claras pues el sentido
de las actividades se obscurece, ingresa la incertidumbre y el activismo y, en consecuencia,
se genera la ambigüedad, desconfianza, inseguridad o escepticismo acerca de las
propuestas o ideas a trabajar.
Un problema central para el docente es la dificultad para encontrar las estrategias que
conduzcan a las metas propuestas, aunque el PEI las formule claramente. Como afirma la
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sabiduría popular: "del dicho al hecho hay mucho trecho". Entre la escritura del documento y
su desarrollo en la práctica, existe un largo camino a recorrer, el cual es más tortuoso si la
escritura no es clara o no ha sido formulada con base en la realidad.
La ausencia de resultados desgasta el proceso de construcción del PEÍ, afectado
también por la ausencia de metas claras o por las dificultades para encontrar estrategias
capaces de generar participación.
cuáles son las dificultades y las resistencias más notorias al cambio, lo cual a su vez es
necesario para diseñar estrategias de transformación.
Esta cultura7 puede tener una dimensión universal, otra particular y otra singular. Es
indudable que la categoría cultura surge en el seno de una disciplina muy concreta -la
antropología- y que esta, a su vez, aparece en un momento de la historia de la ciencia en el
cual el paradigma positivista es el dominante. En consecuencia la comprensión de la cultura
influenciada por este paradigma refleja a su manera lo que Hammersley llama "los dogmas
fundamentales del positivismo", a saber: a- que la ciencia natural es el modelo de la
investigación, b- que la explicación tiene que ver con el descubrimiento de relaciones
regulares entre variables, y c- que la observación de los fenómenos debe ser libre de
presupuestos y prejuicios. Esta forma de comprensión de la cultura, que podría calificarse
de positivista, íntimamente ligada a las metáforas organicistas de la biología y a la categoría
aristotélica de la substancia, es cuestionada hoy, porque comenzamos a entender que los
fenómenos sociales presentan características muy diferentes a las de los fenómenos
naturales. La tradición weberiana, la fenomenología husserliana, la hermenéutica, el
interaccionismo simbólico, la lingüística y la misma etnometodología han sentado las bases
para construir lo que se podría llamar una comprensión semiótica de la cultura.
Desde un punto de vista semiótico, el hombre nace en un horizonte de significación,
dominado por una trama de significados, tejida por el mismo, y en la cual él está
irremediablemente inserto (Geertz, 1992: 20). La cultura, entonces, es un complejo
entramado de significación sedimentado (texto) y, en correspondencia, el análisis cultural
implica un proceso complejo de interpretación (hermenéutica del texto). Con base en esta
forma de comprensión de la cultura es posible visualizar la educación como un delicado
proceso de introducción e incorporación a ese entramado complejo de significación
(Mockus. 1990; Ávila, 1991; 0rdoñez, 1998).
Por medio de la educación, el actor social incorpora estructuras de significación
establecidas que orientan sus intercambios interpersonales y lo vinculan de múltiples
maneras, a grupos, asociaciones, instituciones y organizaciones, por medio de
significaciones compartidas expresadas en valores, normas y utopías sociales que le dan
sentido a su acción dentro de la sociedad. La cultura se expresa así en los modos de
organizar la vida para satisfacer las necesidades humanas, en las formas de pensar y
concebir el mundo, en las maneras de vivir y de valorar, y en las metas que comparten los
miembros de un colectivo, pues todo ello orienta la acción individual y colectiva, permitiendo
a los actores sociales una relación dinámica con la realidad social.
Entendida así, no trata de un fenómeno mental o psicológico, característico del
espíritu, de la personalidad o de la estructura cognitiva (Geertz, 1992: 26). Está arraigada
socialmente, en los procesos de construcción de la sociedad y sus instituciones, a través de
los cuales se han transmitido y elaborado colectivamente sistemas simbólicos de ideas y de
significado, así como sistemas materiales, que sustentan la vida social, orientando e
interpretando el comportamiento de sus actores. En esta medida, la cultura es un producto
simbólico que imprime sus características a la sociedad. Por tanto, la vida en ella y el
comportamiento cotidiano están orientados por códigos aceptados y sedimentados a lo
largo del tiempo.
7
Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto
escolar”. Op. Cit. Págs. 65-67.
Resignificar los P.E.I. 26 Luis Hernando Mutis Ibarra
Si bien las áreas pueden contribuir al desarrollo del PEI, el excesivo peso y
responsabilidad asignado a ellas, sin inscribirlas en estructuras mayores donde se
construyan articulaciones, niveles distintos de profundidad y secuencias, terminan por
fragmentar el PEI y el trabajo escolar.
El hecho de que los profesores tengan que ceñirse rígidamente al cumplimiento de un
calendario y un horario escolar, sin la oportunidad de abrir espacios-tiempos para
reflexionar su actividad académica, no permite evaluar la orientación ni los modos de
operacionalizar el PEI. La no existencia de esta oportunidad de intercambio refuerza el
arraigo de los maestros a las prácticas tradicionales y a la convicción de que el trabajo de
aula constituye una propiedad particular.
Materias de acuerdo con el eje directriz del PEI, o el énfasis institucional, lo que
significa primacía de unas asignaturas sobre otras, expresado en su mayor o menor
o intensidad horaria.
Adicionar o incluir asignaturas nuevas.
Resignificar los P.E.I. 32 Luis Hernando Mutis Ibarra
Preocupación por relacionar los contenidos tradicionales del área con lo propuesto
en el PEI.
Delegar la responsabilidad del desarrollo del eje del PEI en una asignatura y/o
profesor.
Algunas veces la asignatura se sustituye por uno o más proyectos, de tal manera
que, un profesor puede desarrollar uno diferente en cada grado, sin dar cuenta de
sus conexiones ni de su convergencia con el PEI.
Aunque un proyecto convoca dos o más áreas en su desarrollo, su operacionalidad
termina siendo aislada.
Algunos son realizados por caprichos o iniciativas coyunturales e inmediatistas del
profesor; o son ensayos o traslados de proyectos de otras instituciones, pero que no
se adaptan al contexto de la institución donde se ejecutan.
Por la falta de experiencia, o por falta de calidad en el diseño, se pierde el propósito
del mismo, el cual termina volviéndose una tarea más, o una actividad extraescolar
aburridora.
Algunos proyectos son del maestro totalmente distanciados de los intereses y
motivaciones de los estudiantes.
El proyecto termina siendo un listado de actividades; o se convierte en un activismo
árido y sin pertinencia alguna.
Actividades del proyecto o fuera de él, no tienen sentido ni significación en los
aprendizajes de los estudiantes.
Aun se conserva en varios planteles la idea de actividad como tarea, en el sentido de
“tener ocupado al estudiante”, para que “haga algo” en casa. No tienen ninguna
intencionalidad propia de sus aprendizajes y muchas veces rebasan la capacidad,
las condiciones y las motivaciones, de tal manera que terminan asumiéndolas los
padres de familia o sus tutores.
Resignificar los P.E.I. 33 Luis Hernando Mutis Ibarra
8
Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto
escolar”. Op. Cit. Págs. 195-220.
Resignificar los P.E.I. 35 Luis Hernando Mutis Ibarra
Cuando uno se pregunta: cómo deben organizarse las relaciones entre los actores
para el ejercicio de la autoridad, se encuentra básicamente con dos maneras de concebirla:
según la primera concepción, muchos maestros (y no necesariamente de edad madura)
consideran qué la autoridad debe ser ejercida desde un centro, cuyo eje es el rector y/o
coordinador, a quien o a quienes les corresponde la facultad de decidir y fijar normas y, por
tanto, la responsabilidad por el destino de la institución. Esta concepción se ve reforzada
por la actitud de muchos profesores que le sacan el cuerpo a las funciones directivas e
incluso a la misma colaboración con el rector o rectora, dejando prácticamente en sus
manos toda la responsabilidad por el buen o mal rumbo que tome la organización escolar.
Cuando el directivo es una persona dinámica, con espíritu de liderazgo y buenas
ideas, todos tienden a convertir su labor en redentora. Pero cuando esta persona tiene una
personalidad de difícil comprensión, o presenta rasgos de tipo autoritario o, por el contrario,
carece del dinamismo requerido para hacer sentir su autoridad, los maestros acentúan sus
actitudes de crítica, concentrando en el directivo(a) toda la responsabilidad por lo que pasa.
Aumenta la circulación de comentarios que presentan la forma de una continua quejadera,
pero no se buscan los escenarios para ventilarlos abiertamente, ni para ponerlos en
conocimiento de los directivos. De modo que, en lugar de proponer alternativas y caminos
de solución, se polarizan las relaciones, o se buscan las formas para solicitar el cambio del
rector o la rectora.
En esta forma de concebir las relaciones de autoridad se presenta una gran
paradoja: por un lado se observa la necesidad de una figura central que los aglutine, pero
por otro se experimenta una especie de rechazo a una figura que inspira temor o que, al
menos, no inspira confianza para poner la crítica sobre la mesa, o elaborar propuestas
alternativas. Necesitan esa figura directriz (y tanto mejor si viene de afuera) pero a la vez la
resisten. En uno de los establecimientos, cuando la rectora que había se marchó, poco
después de proponer y convencer a los profesores sobre el eje del nuevo PEI, los
profesores se quedaron «frustrados» porque, según ellos, no sabían qué hacer.
La segunda concepción, mayoritaria en el discurso, pero minoritaria en la práctica,
anhela un ejercicio colectivo de la autoridad, en el cual las decisiones resulten de una
deliberación colectiva entre todos los actores implicados y se tomen por consenso, o al
menos, por voluntad mayoritaria. Esta forma de ejercicio de la autoridad implica obviamente
una manera diferente de concebir y organizar las relaciones entre los actores centrales de
la organización escolar, pero obedece más a una aspiración que a una realidad
institucionalizada. Los indicadores de esta ausencia son numerosos: muy pocos y muy
esporádicos escenarios para la discusión y el debate colectivo, sub-utilización de los pocos
existentes, e incluso manipulación de estos escenarios para lograr la aceptación de
directrices trazadas desde el centro y, casi siempre, en recintos cerrados, a espaldas de los
mismos maestros.
El primer modelo de ejercicio de la autoridad, el más generalizado, presenta una paradoja
en las relaciones maestros-directivos: la figura central que aparentemente se necesita es, a
la vez resistida, y conlleva reacciones de miedo y de inseguridad sobre sus propias
capacidades en los maestros. El miedo y la inseguridad obviamente inhiben su capacidad
propositiva y los aleja de la posibilidad de ser actores protagonices, dejando únicamente en
manos de los (las) directivos(as) y, en algunos casos, en manos de figuras externas,
inestablemente ligadas a la institución, la hermosa oportunidad de decidir los destinos de la
escuela.
Resignificar los P.E.I. 36 Luis Hernando Mutis Ibarra
La mentalidad burocrática muchas veces decide por las instituciones, y otras impone
coartando procesos y desconociendo antecedentes. Particularmente, en nuestro país existe
una ambivalencia: las entidades gubernamentales han trazado políticas para promover la
autoregulación de las organizaciones escolares, promoviendo la adopción de herramientas
como los PEÍ pero, cuando algunas instituciones toman en serio estas herramientas, y
Resignificar los P.E.I. 37 Luis Hernando Mutis Ibarra
Pero lo más grave de todo esto es que, en cualquiera de las dos conjeturas
(manipulación o subutilización) lo que en realidad ocurre es un grave irrespeto hacia el
trabajo y el tiempo de maestros y estudiantes, afectando el funcionamiento mismo de la
escuela y, finalmente, quitándole a los propios estudiantes horas valiosas de aprendizaje
posible con ellos.
Los abusos del poder, pueden conducir a este tipo de situaciones, en las cuales un
directivo (rector y/o coordinadores) no se sienten con el deber de excusarse cuando no se
han hecho presentes en una reunión que ellos mismos hayan convocado. Sin darse cuenta,
aparentemente, de que un comportamiento como este está erosionando su propia autoridad
como directivo. Y está lesionando la calidad misma de la educación, reduciendo aun más
las horas de aprendizaje posible de sus estudiantes. Pareciera que su situación de poder
eximiera de responsabilidad en estos casos, reaccionando en ocasiones con
comportamientos que tienden a exhibir "quién es el que manda aquí", haciendo caer el peso
de su autoridad sobre las mismas victimas. ¿Por qué este tipo de comportamientos tienden
a afirmar un ejercicio abusivo de la autoridad? Los propios maestros, con bastante acierto,
los atribuyen a un sentimiento de impotencia y de soledad propio de los directivos, cuando
se ejerce la autoridad de esta manera.
La concentración del poder puede llevar, finalmente, a convertir a la institución en
una reproducción a nivel micro de una dictadura. Un ejemplo de lo peligroso y traumático
que puede llegar a ser un ejercicio que monopolice la autoridad, lo constituye el caso de un
colegio que aquí se le llamará A. En esta institución el rector lleva bastante tiempo al frente
de la misma y la ha organizado de acuerdo a su perfil y voluntad. Todo, aparentemente,
funciona como un reloj y la imagen externa de este plantel es muy buena. Sin embargo,
internamente, se observan indicadores preocupantes de relaciones demasiado verticales
entre la autoridad central y sus bases; nada se mueve sin su aprobación, nadie se atreve a
proponer cambios, existe una exagerada vigilancia de los profesores, y muchos signos de
desconfianza hacia los subalternos, en los cuales se llega a percibir síntomas de
inseguridad y de físico miedo hacia él, acompañado de críticas amordazadas y chistes en
que lo personifican como "el lobo" “Somosa”. Aquel que ose enfrentársele, inevitablemente
termina abandonando el colegio. La manipulación de la vida escolar, por parte del rector, es
preocupante. No es atrevido pensar que las mismas autoridades del distrito desconocen su
permanente ausencia del colegio y que, también ellas, son objeto de manipulación con
respecto a la manera como se desempeña en su cargo.
estos manuales está dedicado a los estudiantes, cuyas reglas, son en su mayoría, de tipo
restrictivas. Algunos llegan al extremo de fijar pautas demasiado estereotipadas sobre el
tipo de peinado y adornos que los alumnos deben llevar. En instituciones más autoritarias,
el mismo perfil de estudiante esperado revela el interés por un estudiantado dispuesto a
obedecer y cumplir, sin objeción alguna, las disposiciones adoptadas por los directivos y el
reglamento establecido. Para ellos, el alumno ideal agacha la cabeza, no se opone (salvo
para defenderse de acusaciones); no critica, simplemente acata y calla. Ni siquiera se
menciona la posibilidad de abrir algún espacio para que este manifieste sus diferencias.
Tal parece que el Manual de Convivencia se convierte, en la mayoría de los
establecimientos, en un «manual de los profesores para defenderse de los estudiantes». Es
decir: en un mecanismo de defensa que trata de adelantarse a las posibles complicaciones
que podría ocasionar el deber de rendir cuentas a los padres de familia, y a la sociedad en
general. ¿Por qué defenderse? Difícil responder con seguridad, pero es posible avanzar una
hipótesis: la historia nos enseña que cuando a alguien se le teme, se busca la manera de
adelantarse a maniatarlo, restringirlo, estigmatizarlo, encarcelarlo y, en algunos casos,
demonizarlo. Recordemos el caso de los africanos, a quienes recientes investigaciones de
la historia de las mentalidades han mostrado que los blancos sentían temor inconfesado,
por sus orígenes, por su fenotipo, por su sensualidad y por su sexualidad (Falcón, 1993: 1-
7). Lo mismo pasaba (o mejor dicho, pasa) con las mujeres en occidente, cuya
marginalización y demonización (mito de las brujas) obedecía a un temor más o menos
consciente del hombre, por su sexualidad principalmente. Por qué no pensar que la
excesiva reglamentación de la vida escolar obedece a un temor, no muy consciente, de los
maestros por las capacidades y potencialidades de sus propios estudiantes (su creatividad,
dinamismo, franqueza, etc.) ¿qué los obliga a adelantarse por medio de rígidos sistemas de
control y vigilancia?
Efectivamente, en la práctica misma, los maestros se adelantan a maniatar a sus
estudiantes bajo dos formas aparentemente opuestas: cuando desarrollan comportamientos
de sobreprotección que los infantilizan, situación identificable especialmente en los
establecimientos que atienden a una población de bajos recursos económicos; bajando los
niveles de exigencia y contribuyendo así a su subvalorización (Edwards, 1995: 144). Pero
también, cuando se las ingenian para reducir los manuales de convivencia a un conjunto de
restricciones que, finalmente, terminan enjaulando la creatividad y la expresión misma de
las diferencias.
Pese a los cambios que todas las condiciones políticas y pedagógicas han provocado
y han pretendido promover en los procesos de aprendizaje, y en la transformación de las
relaciones pedagógicas, parece ser que los maestros viven una contradicción en relación
con sus estudiantes. Por un lado quieren formar a un sujeto crítico en relación con su
contexto y consigo mismo, pero por otro quieren restringir esa capacidad de crítica cuando
se traía de cuestionar las prácticas de sus maestros, o los problemas peculiares de su
organización escolar. Un buen alumno y una buena alumna serían aquellos que acatan las
instrucciones dadas por el docente, que no cuestionan lo transmitido y no dan pié a
conflictos disciplinarios. A estos se les califica, generalmente, como "estudiosos",
"responsables" u "ordenados".
La relación misma de los profesores con sus estudiantes, según testimonios de los
propios maestros, refleja (¿o genera?) en ocasiones el contexto violento en que vivimos. El
maltrato entra a la organización escolar por la vía de esta relación, bajo la forma sutil de un
comentario punzante, un chiste de doble sentido, un epíteto que el maestro no pudo
Resignificar los P.E.I. 41 Luis Hernando Mutis Ibarra
oculta a los ojos del "manipulado". Los sentires de manipulación por los directivos y, en
ocasiones, por sus mismos colegas son innumerables. Con este tipo de acción no
solamente se encubren los intereses del manipulador, sino que también se está
reproduciendo una cultura de la subordinación. Son muchas las formas de ejercerla: el te
doy para que me des, el halago, la presión indebida, o el chantaje simple y llano. La
modificación unilateral de propuestas o textos convenidos (como el caso citado del manual
de convivencia) o la inhibición premeditada con gestos y miradas.
Lo paradójico de esta cultura de la manipulación es que se presenta en un contexto
en el cual abundan los discursos de la participación y de la democracia formal, y en donde
los directivos tienen que cuidarse para que las cosas no se pongan en evidencia. Un
ejercicio demasiado descarado de autoritarismo podría acarrear consecuencias
desagradables para el sujeto responsable, incluyendo la posibilidad de resultar con una
acción de tutela.
Este tipo de acciones desaniman las iniciativas que asumen los maestros puesto
que, de antemano, piensan que van a ser cambiadas, modificadas, o rechazadas, siempre
sutilmente. Y, de este modo, poco a poco se va aprendiendo la desesperanza y el
escepticismo con respecto a las posibilidades de transformación de la organización escolar.
Con ello se pone en evidencia que la manipulación es la forma más eficaz del autoritarismo,
con ella se logra desarmar la oposición, matando la esperanza misma de cambiar.
del colegio, incluso cuando se encuentran implicados sus propios colegas. Aún viendo
irregularidades, deciden no intervenir, puesto que, según dicen, "no les corresponde".
2º. El siguiente ejemplo es aún más diciente, puesto que la incapacidad (o el miedo)
de algunos maestros para tomar decisiones, puso en riesgo la salud pública de todo el
colegio.
En este, la rectora no se distinguía por mantener relaciones verticalistas ni,
centralistas. Por el contrario, era bastante laxa. Pero varios maestros, metidos dentro de
una cultura que privilegia el centro y las decisiones de arriba hacia abajo, sentían esa
laxitud como irresponsabilidad.
En este colegio se presentó un problema de sanidad, y otros problemas
administrativos relacionados con los padres de familia, los cuales venían aplazándose una y
otra vez debido a que la rectora no se había hecho presente en el colegio por unos cuantos
días, a causa de una enfermedad. Aunque existía un Consejo Directivo, los profesores que
lo integraban se sentían incapaces de convocarlo y menos de decidir sin la presencia de la
rectora. Mientras tanto, los problemas se agravaban. Por fin, una de las profesoras, asumió
el riesgo de convocarlo para deliberar sobre los problemas que los estaban aquejando.
Este caso nos confirma una vez más la dificultad que experimentan los maestros
para decidir sobre los problemas de su institución de una manera colegiada. Prefieren dejar
que los problemas se agraven a reunirse para deliberar y tomar decisiones. Con este tipo
de actitud sólo refuerzan el monopolio de la autoridad por parte del rector(a), al mismo
tiempo que le transfieren la total responsabilidad por lo que pueda ocurrir en la organización
escolar. Si el rector o rectora fallan, seguramente todos le caerán encima con sus críticas.
Si se presenta un caos administrativo, tienen a quién echarle la culpa de lo sucedido.
tienen "la sartén por el mango" son difíciles de ganar. Por eso los maestros prefieren
"tragarse" muchas cosas y hacerse "los de la vista gorda" ante muchas irregularidades.
Como el modelo de la subordinación acentúa las funciones de vigilar y castigar, no
es de extrañar que suscite este tipo de actitudes, correr a esconderse (en presencia del
directivo –rector y/o coordinador- el comportamiento es diferente que cuando no lo está)
porque es preciso cuidar la imagen y sobre todo el puestico. Esta actitud es reforzada por la
concepción que maestros y directivos tienen del trabajo docente, concepción que reduce
esta actividad a dar clases dentro de un horario y una jornada determinadas.
Cuando el representante de la autoridad está presente, las actitudes de profesores y
alumnos cambian de repente: si se está hablando se hace silencio, si se está riendo se
ponen serios, si no se estaba haciendo nada se finge hacer algo etc. Algunos van más allá,
al volverse unos verdaderos "lambones" ante la presencia del rector, o la autoridad
correspondiente, pues lo importante es ganar puntos, así haya que mentir.
Este tipo de maestros se hallan, entonces, atrapados entre un discurso ético
predicado a los estudiantes (currículo explícito) y unas prácticas poco éticas en sus
relaciones con la autoridad (currículo implícito).
están atentos a la primera oportunidad para hacer sentir el peso de su autoridad. De hecho
algunos directivos van más allá y se ingenian activamente la manera de "poner cascaritas",
una expresión que significa: tender trampas o celadas con la clara intención de buscar un
pretexto que permita descargar sobre él o ella la venganza que no pudieron expresar
francamente ante los reclamos. Claro, el juego de poder es ambiguo: los rectores pueden
acosar y hacer la vida imposible a los maestros, pero todo tiene sus límites, los profesores
pueden reaccionar y hacer uso del conjunto de armas que pone la ley a su disposición para
poner una tutela o lograr el cambio de rector. Esta última eventualidad es poco probable; lo
más frecuente es que el maestro "osado" salga perdiendo, y esto significa que sus
alternativas son muy reducidas y en todo caso desagradable: o baja la cabeza y calla, o le
toca aguantarse una vida tormentosa dentro de la escuela, o tiene que pedir traslado a otro
establecimiento.
Este tipo de enfrentamientos se agudizan por la naturaleza misma del modelo
autoritario. Cuando el poder de las partes es desquilibrado, el punto de partida ya es
desfavorable para el más débil. Por otra parte el modelo mismo es reacio a la apertura de
espacios deliberativos en donde el análisis y la evaluación de las prácticas diera la
oportunidad para una apreciación mutua de las circunstancias, o al menos la posibilidad de
defenderse y contra-argumentar, según "el debido proceso", Él problema es que, en
algunos casos, no existe regulación sobre "el debido proceso".
La mayoría de los maestros, quienes prefieren evitarse los dolores de cabeza que
producen los enfrentamientos directos con las directivas y los riesgos que implican, optan
por resistir de manera pasiva. Las formas son múltiples: aparentar que acatan pero
continuar haciendo lo que hacían, o lo que a su juicio es más conveniente, criticar entre
dientes en corrillos informales, burlarse de las orientaciones impartidas, sacarle el cuerpo a
ciertas responsabilidades ingeniándose excusas más o menos sofisticadas, no asistir a un
evento alegando supuesta enfermedad y, en general, quejarse de cualquier cosa, o regar
rumores que implican una contraorden o lesionan la imagen de sus directivos.
Los estudiantes, se encuentran en mayor desventaja ante el ejercicio del
autoritarismo, porque lo experimentan con doble fuerza: por parte de las directivas y por
parte de sus propios maestros. En consecuencia ellos también se ingenian múltiples formas
de resistencia que implican una imaginativa combinación de "estrategias" activas y pasivas.
Las activas, son básicamente reclamos públicos o privados, por medio de notas y mensajes
escritos elaborados casi siempre con la colaboración de sus padres, y en algunos casos
formas de protesta en los patios del colegio, negación de asistencia a clases, o reclamos
mediados por alguno de sus representantes en los pocos escenarios a los cuales tienen
acceso. Todas estas estrategias traen el riesgo de que el o los estudiantes que han actuado
como líderes sean puestos en la mira de las directivas y reciban toda clase de estigmas, e
incluso sean expulsados del colegio a la primera ocasión desfavorable. Esto conduce a que
también en este caso, sean mucho más frecuentes las formas pasivas de la resistencia.
clase, organizar dramas entre los estudiantes, salirse del salón, formular reclamos abiertos,
actitudes burlescas e irónicas, no hacer caso a las órdenes del maestro, ignorar su
presencia.
Otras formas de resistencia dentro del aula son, por ejemplo, no hacer las tareas
solicitadas por los maestros, alegando excusas mañosas, o simplemente dar la sensación
de que atienden, cuando en realidad andan pensando en otras cosas. En ocasiones los
estudiantes responden con apodos a las etiquetas que les han impuesto sus maestros. Y se
origina así una lucha de epítetos en el orden simbólico que revela las dificultades de la
relación maestro-estudiante, cuando esta no sabe llevarse por parte del maestro. Algunos
investigadores han considerado que los estudiantes que se distinguen de los demás por su
desorden e indisciplina, lo hacen como una estrategia para hacerse visibles ante maestros
que los han ignorado o subvalorado.
b. Huir de las clases con cualquier pretexto también puede considerarse como otra
forma de resistencia pasiva. Se “vuelan” de las clases por diversos motivos que muchas
veces lo ocultan (llegar tarde a la clase, enfermo, problemas personales, se usan excusas
para evitar la clase) y otras veces –muy pocas-se enfrenta diciendo que la clases no gusta,
es aburridora y cansona, e inclusive, dicen “eso para qué me sirve, para nada”.
c. Escribir graffítis en las paredes o en los baños de los colegios, los cuales aluden
en su gran mayoría al sexo, y en menor grado, a temas como el rock, el fútbol, las drogas y
el satanismo. La mayoría de estos temas, poco se expresan en público, pues se consideran
tabúes. Esto, pone en evidencia que existen importantes problemáticas juveniles
contemporáneas que no son asumidas en los procesos de formación escolar. Las
problemáticas relacionadas con las drogas, la sexualidad, sus formas de asociación y, en
general, su cultura, han sido marginadas (¿reprimidas?) en el mundo escolar. De modo que
los graffitis se revelan como una forma de resistencia manifiesta a la autoridad y a la cultura
escolar. Pero al mismo tiempo como una forma de expresión que llama la atención sobre
importantes lagunas de nuestros currículos explícitos.
d. Todas las formas de afirmación a las que apelan los estudiantes con peinados
raros, aretes en el caso de los varones, tatuajes, y otras excentricidades pueden
considerarse también como una forma de resistencia a la cultura de la homogeneización
impuesta por los uniformes y las restricciones sobre los modos de vestirse, peinarse o
maquillarse. La rebeldía contra la homogeneización no se deja esperar, son reacciones y
voces en torno y a favor de la diversidad y la multiculturalidad.
9
Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto
escolar”. Op. Cit. Págs. 180-191.
Resignificar los P.E.I. 48 Luis Hernando Mutis Ibarra
En términos generales, se detecta una tensión entre la actividad directiva, tal como
se ha venido ejerciendo tradicionalmente, y el trabajo colaborativo. Pareciera existir una
cierta incompatibilidad entre la gerencia funcional de la institución y la cultura de la
participación.
complicado, de acuerdo con la especialidad del maestro; las reuniones de área evocan
cada ocho días y para cada área un coro donde todo se repite. Los propósitos
institucionales no marcan derroteros a la práctica institucional y el maestro se ve obligado a
hacer un trabajo escindido en su práctica pedagógica de aula, de una manera heterónoma e
incomprensible para él.
MAESTRO ES:
la verdad a un enemigo, cuando esto sea traicionar a un amigo. Hay aquí un principio más
profundo de lealtad.
Para ser un individuo integrado, tiene que estar identificado con su cuerpo y con su
palabra, decimos que un hombre es tan bueno como su palabra. Con respeto nos dirigimos
a él, diciendo que es un hombre de palabra. Para lograr esta integración, el individuo tiene
que empezar por ser su cuerpo: Tú eres tu cuerpo. Pero aquí no termina la cosa. Es preciso
acabar siendo la palabra. Tú eres tu palabra. Ahora bien, la palabra debe proceder del
corazón.
Establecer rumbos: Saber a donde dirigir y dirigirnos, por donde hacerlo y cómo
hacerlo, permite ubicarse en la búsqueda de espacios, tiempos, conceptos o materiales de
cualquier orden, para superar las carencias encontradas en el proceso, y establecer acciones
racionales que provean un futuro donde se aproveche el potencial propio y del existente en
otros individuos, para no caer en el viejo adagio de que “las cosas se valoran cuando se las
ha perdido”.
Partir del esfuerzo critico mínimo: Cambiar un hábito, un concepto y una actitud, no se
puede hacer de un ida para otro, o con solo desearlo o promulgarlo. Es necesario realizar
unas acciones constantes, conscientes y de total concentración, hasta lograr interiorizar la
intención, de tal manera que se conviertan en reacciones espontáneas intencionadas. Para
conseguirlo, se propone iniciar con el establecimiento de las metas que se quieran alcanzar,
y de acuerdo a estas realizar trabajos significativos que impliquen la utilización de un tiempo
determinado, que inicialmente impliquen un esfuerzo cómodo, pero que sea permanente;
este se irá ampliando en la medida que haya inmersión en las actividades, hasta que se haya
concebido el propósito planteado y se haya transmutado en hábito.
Es mejor la apropiación teórica que la búsqueda de métodos: Uno de los factores que
más ha hecho daño en el espacio educativo es el ansia desmedida de tener métodos, que
Resignificar los P.E.I. 61 Luis Hernando Mutis Ibarra
10
Esta parte está elaborada con base en la orientación del profesor Héctor Molina en conjunto con el equipo directo
(rector y coordinadores del cual hago parte) en los procesos del Plan de Mejoramiento y la Resignificación del PEI de la
Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto. También es documento de apoyo básico la “Guía de Autoevaluación
para el mejoramiento institucional” del Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, 2006. www.colombiaaprende.edu.co
11
GIDDENS, A. “Modernidad e identidad del yo”. Península, Barcelona, 1995. Pág. 105.
Resignificar los P.E.I. 63 Luis Hernando Mutis Ibarra
cuando la globalización cultural exporta significados y formas de ver el mundo, pero esa
universalización no se corresponde con los modos de vida, de trabajo, de la economía, etc.,
a los que van ligados los significados culturales”12.
La globalización es un proceso multidimensional, con diferentes manifestaciones y
consecuencias, lo cual obliga a valorarla con sus diversos matices: se globaliza el deterioro
del medio ambiente o la hamburguesa, pero también las posibilidades tecnológicas de
comunicarnos o ciertos conocimientos para resolver problemas de los seres humanos. No
tiene el mismo significado la globalización de la pizza que la deseable tecnología para
combatir el hambre y mejorar la salud. Estamos ante un proceso dialéctico del que
podemos extraer ventajas pero igualmente limitar sus desafueros. Es el caso de que las
posiciones anti son en cierta manera reacciones negativas indiscriminadas ante una forma
de entender el proceso de confluencia como si tuviese efectos predeterminados. Hay que
tener claro que, se trata de una tendencia irreversible de la actividad humana a la que es
inútil resistirse (como dijo Kart Jung “lo que se resiste persiste”), pero a la que es preciso
gobernar y capacitar para que las personas y la sociedad sean actores y no meros
receptores-consumidores.
La multiculturalidad es reivindicación legítima, apoyándonos en que las culturas son
relativas, pero puede esconder la intención de mantenerlas separadas. Permanecer
abiertos no significa negar el valor de lo propio, anulándolo en una interculturalidad inviable
en términos absolutos, sino valorando junto a lo que nos pueda relacionar con otros. Lo que
tenemos que hacer es, tratar de ver la globalización cultural como proceso que abre nuevas
perspectivas y veamos qué proyecciones tiene. Son fenómenos culturales que nos servirán
para ahondar en el entendimiento del aprendizaje.
Contenidos extraños y significados más remotos se hacen familiares al engarzarse
en la experiencia personal y en la que tenemos del contacto con otros, haciendo de nuestro
medio inmediato, que es local, algo distinto (glocal), pues, “ para pensar localmente hay que
pensar globalmente, como para pensar globalmente hay que saber también pensar
localmente”13. Lo ajeno se suma a lo propio, lo enriquece, lo cuestiona, lo anula o le da otra
perspectiva. Así vamos siendo, con materiales de otros. Los préstamos que hacen posible
la globalización pueden entenderse y valorarse como pérdidas de la originalidad de cada
cultura, gracias a la asimilación (voluntaria y natural en algunos casos; impuesta y violenta
en otros) de rasgos y patrones de comportamiento ajenos. Sin embargo, la globalización
significa también procesos de relocalización, gracias a los cuales lo importado de otros se
matiza desde lo que es local y propio del importador, de forma que los procesos de
globalización adquieren peculiaridades locales diferenciadas.
Somos necesariamente seres interculturales o mestizos; inevitablemente heterogéneos
en grado diverso, porque cada uno de nosotros llevamos esa condición adquirida en el
proceso de socialización. Otra cosa es si cada uno de nosotros tenemos conciencia de ello
y si reconocemos como nuestra esa condición y como la de los demás, o la rechazamos,
apoyados en el supuesto irreal de la pureza de cada cultura. El mestizaje entre lo propio y lo
tomado de otros es nuestra condición y la de las culturas. Es una fuerza histórica: “La
acción cultural, la configuración y reconfiguración de identidades, se realiza en las zonas de
contacto, siguiendo las fronteras interculturales (a la vez controladas y transgresoras) de
12
GIMENO SACRISTÁN, José. “Educar y convivir en la cultura global”. Ediciones Morata, S.L. Madrid, España.
Colección para educadores, Tomo 10. primera publicación, 2007. Pág. 72-73.
13
MORIN, E. “La mente bien ordenada”. Seix Barral, Barcelona, 2000. Pág. 31.
Resignificar los P.E.I. 64 Luis Hernando Mutis Ibarra
14
CLIFFORD, J. “Itinerarios transculturales”. Gedisa, Barcelona, 1999. Pág. 18.
15
TODOROV, T. “Las morales de la historia”. Barcelona, 1993. Pág. 115.
16
GIDDENS, A. 1995. Op. Cit. Pág. 35.
17
HELLER, A. 1998. Op. Cit. Pág. 163.
18
HELLER, A. 1998. Op. Cit. Pág. 232
Resignificar los P.E.I. 65 Luis Hernando Mutis Ibarra
19
SAVATER, Fernando. “La universalidad y sus enemigos”. Claves de la razón práctica. Número 107, noviembre de
1995, Pág. 10-19. Página 18.
20
BORDIEU, P. y PASSERON, J. C. « La reproducción ». Laia, Barcelona, 1977. Pág. 46.
Resignificar los P.E.I. 66 Luis Hernando Mutis Ibarra
desde la complejidad de los esquemas que son precisos para reorganizar nuestros saberes
especializados que nos incapacitan para la comprensión de la realidad que nos afecta, para
saber acerca de las responsabilidades que nos incumben y para participar como
ciudadanos en una sociedad cuyos destinos se deciden en ámbitos no siempre fáciles de
identificar. La tendencia a la hiperespecialización de los currícula y la separación entre
saberes y disciplinas caminan en la actualidad, sin embargo, en dirección contraria” 21. Si
tenemos en cuenta que hoy, se tiene la disponibilidad de recursos de información cultural
pero no de igualdad en la accesibilidad a la misma, es ver, sin embargo, en el fenómeno
globalizador las posibilidades para la apertura de la experiencia humana.
La institución definirá algunos criterios más o los que crea convenientes que puedan
ayudar a dirigir su trabajo educativo
21
GIMENO SACRISTÁN, José. 2007. Op. Cit. Pág. 102.
Resignificar los P.E.I. 67 Luis Hernando Mutis Ibarra
El organigrama
1. Diseñar el organigrama que refleje las relaciones e interacciones entre las áreas
académicas y convivencia, pedagógica, administrativa y de dirección para lograr los
propósitos formulados desde el horizonte Institucional.
2. Describir cómo esta forma de organización adoptada permite y facilita los procesos
de toma de decisiones, delegación, participación y distribución equitativa de
responsabilidades.
3. Enumerar los procesos claves de la Institución y qué área del organigrama es
responsable de cada uno de ellos.
Gobierno escolar.
1. Definir los órganos del Gobierno escolar, quienes los conforman e indicar el tipo de
funciones y problemáticas de que se ocupan y las estrategias orientadas a generar la
participación desde sus respectivas competencias.
2. Indicar los mecanismos establecidos para el funcionamiento e interrelación de los
órganos del Gobierno escolar.
3. Describir cómo los órganos del gobierno escolar, participan activamente en la
formulación del Horizonte institucional y en su seguimiento.
4. Definir mecanismos de vinculación del sector productivo y de egresados en el
gobierno escolar. Señalar su impacto. (incluir el sector social las Juntas de Acción
Local –JAL-)
5. Describir los mecanismos para que los representantes de la comunidad educativa en
los órganos del gobierno escolar mantengan comunicación permanente con sus
representados para conocer sus propuestas y transmitir sus decisiones.
6. Describir las estrategias para dar a conocer, promover la discusión y recoger la
opinión de la comunidad educativa sobre aspectos de interés general.
1. Mencionar cuáles son los valores democráticos que la Institución promueve y señale
las estrategias desarrolladas para su apropiación en la comunidad educativa.
Resignificar los P.E.I. 70 Luis Hernando Mutis Ibarra
Liderazgo.
Gestión de alianzas.
Resignificar los P.E.I. 71 Luis Hernando Mutis Ibarra
1. Describir por medio del cual la institución identifica actores externos a su estructura.
Los cuales se consideran esenciales para establecer alianzas que le aporten al logro
de los objetivos propuesto en el horizonte institucional. (Asesorías y servicios con
empresas y profesionales.)
2. Determinar los mecanismos mediante los cuales el rector, los docentes y los
directivos docentes promueven la vinculación de la institución en asociaciones y
eventos que conduzcan al mejoramiento institucional. ( El beneficiado replica lo
aprendido en la institución)
3. Determinar los mecanismos de comunicación permanentes que establece la
institución con entidades gubernamentales y no gubernamentales.
Responsabilidad ambiental.
Componentes (Plan de estudios) con los aspectos del decreto 230 de 2002).
Resignificar los P.E.I. 72 Luis Hernando Mutis Ibarra
Ejes articuladores entre las distintas áreas del plan de estudios Versus proyectos
transversales y esto es su vez con los niveles de preescolar, básica y media. (Proyectos de
Areas)
Los Proyectos Transversales, que buscan el desarrollo integral del conocimiento,
habilidades, destrezas, actitudes, valores.
Investigación e Innovación, que busca el diseño, desarrollo y evaluación propuestos
por la comunidad académica de la Institución acerca de prácticas, y procesos pedagógicos
que se presentan en la Institución.
Clima en el Aula, que busca mejorar las relaciones que se dan en el aula, el orden,
actitud de trabajo y los niveles de satisfacción de los estudiantes y maestros en el desarrollo
de las prácticas pedagógicas.
Indicadores
Procesos pedagógicos.
1. Detallar los procesos clave que la Institución ha definido para el desarrollo de sus
actividades ilustrado con sus respectivos flujogramas la secuencia de cada uno de
ellos.
2. Establecer la forma de estandarización de los procesos clave
3. Indicar la estrategia para que los procesos y sus cambios futuros sean conocidos y
comprendidos por la Comunidad Educativa antes de ser implementados.
4. Describa los métodos e indicadores que utiliza la institución para medir los niveles de
calidad de los procesos administrativos y las acciones de mejoramiento.
5. Describa el proceso para recuperación de la historia y memorias de las sedes
integradas.
6. Detallar la estrategia para sustentar el trabajo y decisiones del equipo de gestión y
de los demás equipos de trabajo.
7. Detalle la estrategia para asignación de recursos del presupuesto al desarrollo de
actividades académicas.
8. Que estrategia se implementará para la optimización y uso de los recursos
disponibles en la Institución y su actualización
Administración de la información.
1. Describa los criterios que la institución utiliza para diseñar su sistema de información
2. Señalar la información significativa que utiliza para ejercer control y seguimiento a
los procesos clave. Indicar como se recolecta y procesa esta información.
3. Detallar los procedimientos y el soporte físico y tecnológico que son utilizados para
asegurar la confiabilidad, consistencia y actualización de la información utilizada
4. Indicar el sistema implementado para clasificar, ordenar, y archivar la información y
asegurar su fácil acceso y rápida consulta.
Indicadores.
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PRIMERA PARTE
CAMPO TELEOLÓGICO, CONCEPTUAL Y/O DE HORIZONTE INSTITUCIONAL
1. Localización
2. Reseña Histórica
3. Lectura de la realidad
4. Símbolos institucionales
1. Fines educativos
2. Principios y valores
3. Visión y Misión
4. Políticas educativas e institucionales
5. Pilares de desarrollo
6. Objetivos y metas
7. Sistema de gestión de calidad
Resignificar los P.E.I. 77 Luis Hernando Mutis Ibarra
SEGUNDA PARTE
CAMPO MISIONAL O FUNCIONAL
1. Del currículo
2. Modelo pedagógico
3. Planes de Estudio integrados
4. Estrategias pedagógicas
5. La evaluación
6. Investigación e Innovación
7. Las Tecnologías de la información y la comunicación –TICS-
8. Proyectos Transversales
9. La educación social nocturna
TERCERA PARTE
CAMPO DE APOYO Y EXTENSIÓN
1. Procesos administrativos
2. Gestión y administración de recursos
3. Potencial humano
4. Manejo y uso de la información
5. Servicios
6. Criterios de organización y evaluación de la gestión
CUARTA PARTE
CAMPO DE ARTICULACIÓN Y MEJORAMIENTO
VIII. ARTICULACIÓN
1. Autoevaluación
2. Reflexiones
3. Identificación problémica
4. Planeación
5. Ejecución
6. Resultados
GESTIÓN PEDAGÓGICA
1. Del currículo
2. Modelo pedagógico
4. Estrategia pedagógica
5. La evaluación
6. Investigación e Innovación
8. Proyectos Transversales
9.1. Contextualización
9.2. Educación por ciclos (dto. 3011)
9.3. Los campos de formación
9.4. Perspectivas e inquietudes estudiantiles
2. Los Principios
Resignificar los P.E.I. 81 Luis Hernando Mutis Ibarra
3. La Participación
4. El Gobierno Escolar
5. El Manual de Convivencia
CAPITULO II
DEL INGRESO A LA INSTITUCIÓN
CAPITULO III
DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DE LOS MIEMBROS
CAPITULO IV
DEL AMBITO ACADÉMICO
CAPITULO V
LA CONVIVENCIA Y LA RESOLUCIÓN PACÍFICA DE CONFLICTOS
CAPITULO VI
LAS INSTANCIAS Y ORGANISMOS DE REPRESENTACIÓN Y PARTICIPACIÓN
CAPITULO VII
EXTENSIÓN Y SERVICIOS
ANEXOS
Resignificar los P.E.I. 84 Luis Hernando Mutis Ibarra
7. Alianzas Estratégicas
1.1. Equidad
1.2. Eficiencia: obtener los mismos resultados con lo que se cuenta.
1.3. Oportunidad
1.4. Continua, permanente y sistemática
Resignificar los P.E.I. 85 Luis Hernando Mutis Ibarra
2. Aspectos de referencia
2.2. Normatividad
2.2.1. Crítica política y/u oportunidad pedagógica
2.2.2. Libertad, autonomía y responsabilidad
2.2.3. Ley institucional
3.1. De la Enseñanza
3.1.1. Condiciones de la enseñanza
3.1.2. Se evalúan competencias
3.1.3. La seducción del saber
3.1.4. Estándares para el rendimiento alto y superior –meta-
3.1.5. Cultura del mejoramiento
3.1.6. La práctica pedagógica, o Los desempeños en la enseñanza
3.1.7. De las tareas y las actividades escolares
3.1.8. Vincular familia, casa y hogar a la educación
3.1.9. Preparación para afrontar pruebas de desempeño
3.1.10. Espacios para fortalecer el sistema (círculos, exposiciones,
pedagógicos, ferias, foros, olimpiadas, encuentros,)
3.1.11. Instancias, espacios y tiempos para resolver las dificultades, los
conflictos y los problemas.
3.1.12. Alianzas estratégicas interinstitucionales, organizacionales y
profesionales
3.1.13. Rendición de cuentas académicas y de convivencia
3.3. De la Convivencia
3.3.1. De la formación del individuo y su dimensión social.
3.3.2. Conocimiento, autoconocimiento, manejo, control y utilización de las
emociones y sentimientos.
3.3.3. Los planes de convivencia
3.3.4. Las áreas del Desarrollo humano y social: Opciones y Desarrollos.
3.3.5. Los problemas se resuelven, no se castigan.
3.3.6. Del Centro de Gestión para la convivencia.
3.3.6.1. Conceptos y enfoque del conflicto
3.3.6.2. Las Mediaciones
3.3.6.3. Instancias y niveles
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4. Comunicación
4.1. Actualizar sistemas de registro
4.2. Medios virtuales: páginas web, audiovisuales, impresos.
4.3. Medios reales: Reuniones, informaciones, socializaciones, estudio, debates,
definiciones, consensos y disensos, encuentros.
4.4. Registros: actas, grabaciones, filmaciones, documentos, encuestas, archivos,
notas
4.5. Informaciones: comunicados, E-mails, mensajes, chapolas, revistas, avisos,
oficios, notas.
5. Formalización
5.1. Equipo directivo
5.2. Profesores: Equipos de área, directores de grupo, equipos de proyectos,
Asamblea de docentes
5.3. Estudiantes: Consejo estudiantil, Delegados de curso, por grupos, por grados,
por niveles, asambleas estudiantiles.
5.4. Padres de familia: Consejos de padres, Asociación de padres de familia,
delegados de cursos y/o grados, Asambleas por grados y niveles, Generales.
5.5. Instancias: Comités de evaluación y promoción, Consejos académicos,
Consejo directivo; equipo de redacción y formalización.