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MEDIAO: O CONCEITO VYGOTSKYANO E SUAS IMPLICAES


NA PRTICA PEDAGGICA


Regiane Ibanhez Gimenes BERNI
1
(LAEL /PUC - SP)


RESUMO: Este artigo discute o conceito vygotskyano mediao, bem como as implicaes
que tal conceito traz para a rotina do fazer pedaggico. A nfase estar na compreenso de um
conceito e ao mesmo tempo de um instrumento metodolgico de interveno. Alm do prprio
Vygotsky, outros autores que contribuem para a discusso sob o quadro da teoria scio-
histrico-cultural estaro presentes.

ABSTRACT: This article argues the vygotskyan concept mediation, as well as the
implications that such concept brings for the pedagogical routine. The emphasis will be on
comprehension of one concept and at the same time of a methodological instrument of
intervention. Beyond Vygotsky, it will be present other authors who contribute for discuss
under the board of social- historical - cultural theory.


1. Introduo

Neste artigo ser discutida uma proposta de organizao da prtica pedaggica dentro do
quadro da teoria scio-histrico-cultural, na qual o conceito vygotskyano da mediao ter
nfase especial, por ser ele central na teoria de Vygotsky (Daniels, H. 2003: 9 e 24). A partir
dele, tratarei de vrios outros conceitos que so fundamentais para a discusso.
O desafio aqui propor um caminho terico/prtico que contribua para a ao de
educadores no propsito de qualificar uma prtica voltada a uma formao cidad, na qual se
considera e se valoriza todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem
2
, isto , uma
viso de trabalho educativo que tem na colaborao um meio de ao.
Na representao a seguir h uma organizao do que ser tratado, numa interligao
seqencial lgica de conceitos que julgo necessrios para a discusso proposta.












1
E-mail para contato: lberni@ig.com.br
2
O termo ensino-aprendizagem a traduo da palavra russa obouchenie, utilizada por Vygotsky no sentido de
representar tanto os processos de ensino como os de aprendizagem (Dolz e Schneuwly, 2004: 45).
Daniles, H. (2003: 20) tambm faz um esclarecimento a este respeito dizendo: O tradutor de Davydov (1995) diz
que ensino ou ensino-aprendizagem mais apropriado como traduo de obuchenie, na medida em que o termo se
refere a todas as aes do professor que geram desenvolvimento e crescimento cognitivos. Sutton (1980) tambm
lembra que a palavra no admite uma traduo inglesa direta. O autor argumenta que ela significa tanto ensino como
aprendizagem e se refere a ambos os lados do processo de duas vias, sendo portanto apropriada uma viso dialtica
de um fenmeno composto de opostos que se interpenetram.


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TSHC
(Teoria Scio-histrico-cultural)






MTODO DA PRXIS


MEDIAO
(interveno)



ZDP
(Zona de Desenvolvimento Proximal)




CONCEITO ESPONTNEO CONCEITO CIENTFICO



CONTEDOS

BRINCADEIRAS/J OGOS


APROPRIAES GENERALIZAES

APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO


FPS
(Desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores para a formao cidad)




EXPANSO

DOMNIO SOCIAL DOMNIO HISTRICO-CULTURAL

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2. A Teoria Scio-histrico-cultural (TSHC)

Como trs prismas de um mesmo diamante, esta teoria nos desafia a ter uma abordagem
sustentada nas seguintes dimenses:

Social: fundamental para marcar a questo das relaes humanas;
Histrica: faz-nos pensar em como chegamos at aqui, os diversos momentos e pocas que
marcaram a humanidade. Em primeiro plano ficam as influncias do tempo sobre o humano;
Cultural: til para vermos e valorizarmos toda a produo humana em diferentes contextos.
Aqui olhamos em primeiro plano as influncias humanas na temporalidade.
De outra forma, Wertsch (et al., 1995:11, apud Daniels, H. 2003: 105) sintetiza da seguinte
forma sobre esta teoria:

O objetivo de uma abordagem sociocultural explicar as relaes entre a
ao humana, de um lado, e as situaes culturais, institucionais e histricas
em que essa ocorre, de outro.

Wertsch (1998: 3), tambm nos esclarece outro ponto:

The task of sociocultural analysis is to understand how mental functioning is
related to cultural, institutional, and historical context.
3


Nesta perspectiva, a teoria em questo deveria ser discutida quando da produo coletiva
dos Projetos Polticos Pedaggicos nas unidades escolares, pois detalha posicionamentos que
mapeariam um melhor direcionamento das aes, j que dela fazem parte as seguintes vises *:

Aluno: interage a partir de experincias sociais; constri a partir de conexes entre experincias
e conhecimento anterior; s se desenvolve porque aprende; observa, experimenta, problematiza,
argumenta; aprende a partir do que lhe significativo; deve ser ajudado a buscar diferentes
respostas para o mesmo problema.
Professor: provocador de conflitos; suporte e apoio no processo; mediador; constri junto com
os alunos; preocupa-se com o processo e no apenas com o produto.
Escola: visa autonomia intelectual e moral do aprendiz; desafiadora: visa propiciar a
superao dos nveis de conscientizao do educando sobre si prprio e sobre a sociedade;
propicia espao para participao, respeita opinies e diferentes culturas; no o nico local
onde ocorre a aprendizagem.
Prticas de sala de aula: provoca desequilbrios, desafia; organizada em grupo priorizando a
interao entre os aprendizes; pressupe habilidade intelectual individual no trabalho com o
outro; permite a relao entre trabalho e realidade do aluno; permite interao do aluno com ele
prprio e com os outros; prev a socializao do conhecimento.
Ensino-aprendizagem: tem como central as experincias sociais e a construo do
conhecimento; possibilita o desenvolvimento da autonomia do aluno; construo do
conhecimento atravs do processamento da informao.
Erro: ponto de partida para a reconstruo da prtica; etapa do processo de aquisio do
conhecimento; permite ao aluno reformular hipteses; sinalizador, para o professor, da forma
como ocorre a aprendizagem de seus alunos.
Ser humano que pretendemos formar: capaz de modificar o meio e a si prprio; capaz de
atuar em diferentes contextos sociais; capaz da reflexo crtica; capaz de exercer sua autonomia
e de ser sujeito de sua prpria histria, de forma consciente e participativa.


3
A tarefa da anlise sociohistrica entender como a funo mental est relacionada com os contextos cultural,
institucional e histrico. (Minha traduo).

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* Toda a caracterizao das vises apresentadas acima foi elaborada pelas profs. Maria Otlia
Guimares Ninin e Mona Mohamad Hawi em apostila oferecida no curso da COGEAE: O Papel
do Coordenador nvel bsico, 1 semestre de 2004.

Esclarecer a todos os envolvidos no processo educativo sobre as teorias de aprendizagem
que possam estar embasando as aes pedaggicas primordial. Dessa forma podemos levar
conscincia de que todas as teorias de aprendizagem que permearam a histria humana,
influenciadas por correntes filosficas e psicolgicas, possuem diferentes vises de mundo.
Assim h diferentes vises de homem, de escola, de relaes, de aprendizagem, isto porque os
objetivos da formao a que se pretende chegar atendem a diferentes interesses de cada poca,
que acima de tudo esto atendendo interesses polticos.
Autores como Paulo Freire (1970), Angel Prez Gomes (1992), J oe L. Kincheloe (1993),
Fernanda C. Liberali (1996) tratam das questes polticas, no se trata aqui de poltica
partidria, mas sim dos valores e interesses que acompanham as aes humanas, principalmente
dos grupos hegemnicos, ou seja, daqueles que de alguma forma detm o poder. de
fundamental importncia a compreenso de que somos frutos do contexto scio-histrico-
cultural do qual fazemos parte, por isso, at que aprendamos a pensar criticamente desvelando
interesses e valores imersos neste contexto e em nossa formao e constituio como sujeitos,
no poderemos ser autnticos.
As seguintes citaes enriquecem a questo:

A pedagogia jamais ou foi politicamente indiferente, pois, voluntariamente
ou no, por seu trabalho sobre a psique, sempre adotou um padro social
particular, uma linha poltica, de acordo com a classe social dominante que
guiou seus interesses. (Vygotsky, 1997b: 348, apud Daniels, H. 2003:14)

When trying to understand various viewpoints and their limitations, I think it
useful to recognize that the basic assumptions and units of analysis that guide
any inquiry in the human sciences are tied to political, cultural, and
institutional interests. (Wertsch, J . 1998: 7)
4


O excerto a seguir traz um exemplo significativo
5
:

Por mais que a gente queira sair do tradicional, a memorizao se faz pela
repetio.

A questo de voltar a outras teorias parece demonstrar a necessidade de buscar um porto
seguro, um campo de ao que possa trazer resultados esperados de acordo com aquilo que j
foi vivido e experimentado. H uma notria preocupao da professora em alcanar bons
resultados, em ter sucesso no que est fazendo.

A TSHC, neste sentido, constitui-se em grande desafio, pois historicamente nova e
desafiar a todos a embrenharem-se em novas buscas de ao e reflexo. Um dos caminhos
muito frutferos no trabalho entre coordenadores e professores e na formao de professores em
geral a reflexo crtica
6
.

4
Quando tentamos entender os vrios pontos de vista e suas limitaes, eu penso que til reconhecer que as
suposies/posies bsicas e unidades de anlise que guiam qualquer questo nas cincias humanas esto atreladas a
interesses polticos, culturais e institucionais. (Minha traduo)
5
Fala de uma professora de educao infantil de rede pblica, proveniente da coleta de dados feita por Regiane
Ibanhez Gimenes Berni (2006) durante a pesquisa de mestrado. Nesta fala a professora procurou justificar-se, durante
uma sesso reflexiva, sobre o questionamento que lhe foi feito sobre o objetivo que tinha e a estratgia que estava
utilizando.
6
No objetivo deste artigo abordar tal teoria, que pode ser bem compreendida com as produes de Smith (1992),
Liberali (2004), Magalhes (2005).

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A TSHC desenhou-se inicialmente pela teoria de Vygotsky por ter sido o primeiro a
teorizar uma psicologia a partir do materialismo histrico-dialtico de Marx.
Russo, vivenciou uma transio poltica e econmica conturbada que saa do feudalismo
para o socialismo no incio do sculo XX. Ele realmente atuou por uma necessidade emergente
de reconstruo de um novo estado.
De acordo com Newman e Holzman (1993: 23): De modo significativo, Vygotsky foi
um metodlogo marxista e entender Marx como um materialista, significa entend-lo como ...
gem que toma o mundo material, ou a matria, como bsicos e as idias, ou a mente, como
derivadas.
Decorrente disto, a preocupao de ambos era considerar como ponto de partida da
cincia e da histria (...) a vida-que-se-vive e no as interpretaes ou abstraes extrapoladas
da vida (Newman e Holzman, 1993: 24).
Assim, contando ainda com a contribuio dos autores acima citados (1993: 17) e de
Rego, T. C. (1995: 27) toda produo terica vygotskyana esteve voltada s preocupaes e
objetivos que podem ser resumidos da seguinte forma:

- Vygotsky dedicou sua vida ao objetivo de reformular a psicologia de acordo com a
metodologia marxista, revolucionria por estar engajada com a transformao de uma
sociedade com a reviso de conflitos e contradies intelectuais, polticos, econmicos e
culturais do novo Estado Socialista.
- Os desafios emergentes para Vygotsky eram o analfabetismo, as diferenas culturais entre
as centenas de grupos tnicos que formavam a nova nao e a ausncia de servios para os
incapazes de participar plenamente da nova sociedade.

Optar pela TSHC na atualidade ento optar por uma forma de pensarmos, dentro do
Projeto Poltico Pedaggico de cada realidade escolar, quais so nossos desafios e objetivos
rumo formao que queremos promover e que seja coerente com todo o quadro exposto.

3. Mtodo da prxis

A procura de um mtodo torna-se um dos problemas mais importantes de
todo empreendimento para a compreenso das formas caracteristicamente
humanas de atividade psicolgica. Neste caso, o mtodo , ao mesmo tempo,
pr-requisito e produto, o instrumento e o resultado do estudo. (Vygotsky,
1998: 86)

Vygotsky v o conhecimento como uma reorganizao e d uma dimenso revolucionria
educao. Contrapondo o behaviorismo, o pragmatismo e mesmo o interacionismo, pois entre
outras razes no consideravam as construes scio-histricas dando espao para formaes
individualistas e alienadas, trouxe os conceitos de instrumento-e-resultado e instrumento para
resultado. Estes conceitos facilitam a compreenso da organizao social, de como a se
estabelece o trabalho, a quem ele serve.
A partir das contribuies de Newman e Holzman (1993) ao tratarem sobre a prxis,
compreender que a atividade humana pode ser organizada como instrumento-e-resultado
redimensiona o mtodo educacional, traz a idia de que o prprio mtodo j a produo de um
conhecimento, j pode, se organizado para esse fim, reorganizar o conhecimento, promover
emancipao, colaborando para a construo da conscincia, entendida esta vygotskyanamente,
como aquilo que prprio do ser humano, e que construda pela interao do sujeito com o
objeto atravs dos artefatos culturais (instrumentos/ferramentas). J o instrumento para
resultado est voltado para a satisfao de necessidades imediatas e individualistas, no
comprometidas com a transformao social, com o coletivo.
Sendo assim, o mtodo para ser praticado e no aplicado, um instrumento-e-resultado
ou o mtodo da prxis. Isto representou um paradoxo para o pragmatismo, por ser esta a

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metodologia dominante no sculo XX. Nesta ltima, o mtodo separado do contedo
experimental e dos resultados, ele entendido como algo a ser aplicado, um meio funcional para
um fim, j que se prev a eficincia, por isso um instrumento para se atingir um resultado. No
quadro a seguir h uma visualizao das diferentes caractersticas entre a pragmtica e a prxis
O pragmatismo pode ser positivamente desejvel quando usado para reorganizar
conhecimentos que possam ser recuperados ou quando se objetiva um automatismo em alguma
situao especfica, mas na abordagem proposta, ou seja, a teoria scio-histrico-cultural seria
preciso passar primeiro pela compreenso dos processos. O problema que este mtodo sempre
foi utilizado a partir de uma viso de mundo e de homem distante da vygotskyana, de forma
fragmentada, servindo a uma hegemonia e alienao.
Neste ponto, de expressiva importncia pensarmos sobre as caractersticas dos
instrumentos pedaggicos que utilizamos. Atravs delas podemos ter sinalizaes do quanto
estamos nos aproximando ou distanciando da proposta em questo.




PRAGMTICA


PRXIS

Pragmatismo: metodologa dominante no sculo
XX:

Mtodo fundamentalmente separado do contedo
experimental e dos resultados;

Algo a ser aplicado, um meio funcional para um
fim;

Carter pragmtico ou instrumental;

Fez um ruptura com a dicotoma mente-matria por
concentrar as investigaes na conexo entre pensar
e fazer;

Os significados da teorias devem ser encontrados
em sua capacidade de resolver problemas;

Eficacia um criterio central;

Viso de mundo que criou o principal paradigma da
cincia capitalista do final do sculo XX.





Mtodo deve ser praticado, pois : instrumento-e-
resultado, ou pr-requisito e produto;
Traz a investigao sobre o instrumento:

Instrumentos* da mediao
Prticos/tcnicos
- Externos;
- Causam mudanas nos objetos;
- Controlam processos na natureza;
- Auxiliam em aes concretas.
Psicolgicos/signos
- Internos;
- Influenciam a mente e o comportamento de si e de
outros;
- Auxiliam nos processos psicolgicos;
- Marca externa que auxilia a memria e ateno;
- Interpretvel como representao da realidade.

*H muitas divergncias e conflitos no uso da
palavra instrumento, bem como na diviso
apresentada entre eles que ainda no se chegou a
um consenso.
O uso dos instrumentos tem impacto sobre as
categoras de cognio;
Por meio do uso dos instrumentos o homem muda a
si mesmo e a sua cultura;
A linguagem, enquanto instrumento comunicativo ,
acaba por moldar as mentes daqueles que se
adaptaram a seu uso.








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4. O conceito de mediao e suas implicaes pedaggicas

H um interesse crescente pelo que se tornou conhecido como teoria
sociocultural e por seu parente prximo, a teoria da atividade. Ambas as
tradies so historicamente vinculadas a L. S. Vygotsky e tentam explicar a
aprendizagem e o desenvolvimento como processos mediados. (Daniels, H.
2003:9)

O que mediao?

I

S O

o processo que caracteriza a relao do homem com o mundo e com outros homens.
Assim temos I: instrumentos; S: sujeito e O: objeto.
A mediao vista como central, pois neste processo que as Funes Psicolgicas
Superiores (FPS) - tipicamente humanas - se desenvolvem.
As FPS relacionam-se com aes intencionais planejamento, memria voluntria,
imaginao, enquanto as FPE (funes psicolgicas elementares) dizem respeito ao que
biolgico, nato, extintivo, reflexo. Vygotsky (1998: 73) assim esclarece:

(...) O uso de meios artificiais a transio para a atividade mediada muda,
fundamentalmente, todas as operaes psicolgicas, assim como o uso de
instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior
as novas funes psicolgicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o
termo funo psicolgica superior, ou comportamento superior com
referncia combinao entre o instrumento e o signo na atividade
psicolgica.

aqui que est a fundamental responsabilidade dos educadores no ambiente escolar: o
desenvolvimento dos alunos atravs da aprendizagem que vai se dar pela mediao.
Observando e investigando os conhecimentos que os alunos trazem escola, o professor
deve intervir para reorganizar tal conhecimento, os elevando a outro patamar.
Faz-se til aqui trazer o conceito de ZPD (zona proximal de desenvolvimento), pois foi
criado por Vygotsky (1998: 109-119) como a prpria metodologia de trabalho da mediao.
Trata-se do espao de trabalho no qual uma pessoa atua para ampliar os conhecimentos do
aprendiz. Para tanto necessrio reconhecer o que o outro pode realizar sem ajuda (ZDR zona
de desenvolvimento real) e o que no pode. O objetivo, ento, que a realizao de algo feito na
ZPD possa, em breve ser feito na ZDR, buscando a autonomia de atuao dos sujeitos
envolvidos. Assim a ZPD considerada um instrumento-e-resultado, pois leva ao
desenvolvimento, nela o conhecimento co-construdo, pois a fala de um estratgia para
construo/crescimento do outro. Nas relaes interpsicolgicas vai se criando uma base para a
construo intrapsicolgica.
A este respeito Magalhes (1996: 3-4) afirma:

Em uma abordagem scio-histrica/cultural, a aprendizagem de qualquer
conhecimento novo parte do OUTRO, de padres interacionais interpessoais.
Assim, a aprendizagem entendida, independentemente da idade, como
social e contextualmente situada, como um processo de reconstruo interna

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de atividades externas, em que a relao social tem o papel primrio em
determinar o funcionamento intrapsicolgico ou intramental (...)

(...) A instruo efetiva, isto , a que resulta em aprendizagem, pressupe que
o professor tenha avaliado os dois nveis de desenvolvimento de seus alunos,
isto , as atividades em que agem independentemente e as em que necessita
da participao do outro para agir e que onde deve situar a instruo.

A partir da compreenso da ZPD, outros conceitos desenvolvidos pelo autor
complementam a discusso: conceito cientfico, conceito cotidiano e conceito no vcuo.
O conceito cotidiano aquele que construmos em nossa relao com os outros, mas no
de forma hierarquizada. J o conceito cientfico deve ser coerente com uma cadeia de outros
conceitos dentro de um paradigma. Assim, ao partirmos de um conceito espontneo para um
cientfico no trabalho com a ZPD, estamos mediando uma reorganizao, evitando o conceito
no vcuo, que pressupe no valorizar a generalizao
7
, o contexto lingstico e a memria
lgica. O conceito no vcuo no promove aprendizagem, pois no trabalha com o que
significativo.
Vygotsky considerado um metodlogo, pois ao conceituar aprendizagem e conscincia,
j discute como o processo se d e aponta caminhos para a realizao de uma educao a
servio de valores sociais diferentes daqueles dominantes em sua poca e que ainda tanto se
fazem presentes ao longo da histria humana.
Sua discusso sobre a prxis extremamente atual. Entendida esta como a vivncia da
teoria de maneira coerente com a prtica, eis o grande desafio da atualidade. Temos um discurso
politicamente correto, mas um prescrito contraditrio ao se objetivar a formao de cidados
conscientes, autnomos e envolvidos com as questes sociais numa prtica escolar que ainda
pragmtica, quer resultados estanques e supervaloriza o quantitativo.
necessrio que fique claro a importncia do contedo nesta proposta. O contedo a
prpria expresso da produo cultural humana na scio-histria e tem uma importncia
inegvel, mas sempre estar contextualizado, trabalhado de maneira a possibilitar as abstraes
e generalizaes necessrias aprendizagem e desenvolvimento a favor do quadro j exposto..
Uma singular estratgia de trabalho com o contedo na proposta aqui discutida
encontrada na utilizao de jogos e brincadeiras.
A este respeito Vygotsky (1998: 131) afirma:

(...) o brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos a um eu
fictcio, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores
aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no
futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade.

Pela enorme influncia que o brinquedo, ou seja, jogos, brincadeiras, o ldico como um
todo, tem no desenvolvimento das crianas, a est uma enorme possibilidade de trabalho ao
professor.
A esfera cognitiva particularmente ativada com a utilizao de brinquedos, pois sua
manipulao inerentemente motivadora de aes em situaes imaginrias, o que permite
criana aprender a dirigir seu comportamento no somente pela percepo imediata dos objetos
ou pela situao que a afeta de imediato, mas tambm pelo significado dessa situao..
(Vygotsky, 1998: 127)

7
Generalizao aqui deve ser entendida como um processo de aprimoramento de conceitos. Vygotsky (1993: 71)
afirma que um conceito mais do que a soma de certas conexes associativas formadas pela memria, mais do que
um simples hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de
treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana j tiver atingido o nvel
necessrio. Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra representa um ato de generalizao.

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Torna-se fundamental entender neste momento que como o pensamento est separado dos
objetos no ato do brincar, as aes surgiro das idias e no das coisas.

A ao regida por regras comea a ser determinada pelas idias e no pelos
objetos. Isso representa uma tamanha inverso da relao da criana com a
situao concreta, real e imediata, que difcil subestimar seu pleno
significado. (Vygotsky, 1998: 128)

Como toda esta transformao no ocorre de uma s vez, ser necessrio investir muito
no campo ldico para desenharmos um ambiente favorvel ao desenvolvimento, at porque o
brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana
sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento
dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma
lente de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob a forma
condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.
Sendo assim, trabalhar valorizando o brinquedo compreender que ele cria possibilidades
para transcender o mundo imediatamente disponvel. Ao criar uma outra realidade, tambm cria
outros contextos para pensar e agir. Cria base de insero criativa no contexto cultural vivido.
Ampliar o repertrio de brincadeiras ampliar as possibilidades futuras.

5. Concluso

inegvel a responsabilidade do educador e da escola enquanto agentes de constituio e
transformao sociais.
Diante do exposto, espera-se que ambos tenham um posicionamento claro da base terica,
ou abordagem que acreditam para que possam discutir e serem coerentes com ela. S assim, os
objetivos preliminarmente estabelecidos podero ser alcanados.
O conceito de mediao e suas implicaes discutidos neste artigo fortalece a crena na
construo e transformao de uma sociedade que se pretende mais justa e convergente gesto
democrtica e a formao cidad de todos os seus agentes.

6. Referncias bibliogrficas

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