Adm - Alba Valériia Mello Duarte

FACULDADE DE ECONOMIA E FINANAS IBMEC
PROGRAMA DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM

ADMINISTRAO E ECONOMIA

D DI IS SS SE ER RT TA A O O D DE E M ME ES ST TR RA AD DO O
P PR RO OF FI IS SS SI IO ON NA AL LI IZ ZA AN NT TE E E EM M A AD DM MI IN NI IS ST TR RA A O O

DESENVOLVIMENTO DE LIDERANA
ATRAVS DO CONHECIMENTO,
EXPERINCIA E REFLEXO - UMA
EXPERINCIA DE CAMPO

A AL LB BA A V VA AL L R RI IA A M ME EL LL LO O D DU UA AR RT TE E

ORIENTADOR: PROF. DR. FLVIA CAVAZOTTE

Rio de Janeiro, 22 de julho de 2011.

DESENVOLVIMENTO DE LIDERANA ATRAVS DO CONHECIMENTO,
EXPERINCIA E REFLEXO UMA EXPERINCIA DE CAMPO

ALBA VALRIA MELLO DUARTE

Dissertao apresentada ao curso de
Mestrado Profissionalizante em
Administrao como requisito parcial para
obteno do Grau de Mestre em
Administrao.
rea de Concentrao: Liderana

ORIENTADOR: PROF. DR. FLVIA CAVAZOTTE


DESENVOLVIMENTO DE LIDERANA ATRAVS DO CONHECIMENTO,
EXPERINCIA E REFLEXO UMA EXPERINCIA DE CAMPO

ALBA VALRIA MELLO DUARTE

Dissertao apresentada ao curso de
Mestrado Profissionalizante em
Administrao como requisito parcial para
obteno do Grau de Mestre em
Administrao.
rea de Concentrao: Liderana

Avaliao:

BANCA EXAMINADORA:

_____________________________________________________
Professor DR FLVIA CAVAZOTTE (Orientador)
Instituio: Faculdade de Economia e Finanas IBMEC

_____________________________________________________
Professor DR Lucia B. Oliveira
Instituio: Faculdade de Economia e Finanas IBMEC

_____________________________________________________
Professor DR Veranise Dubeux
Instituio: Pontifcia Universidade Catlica- RJ


1
DEDICATRIA

Ao meu pai Itamar Ribeiro Duarte, meu grande lder.

2
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida.
s minhas filhas, pela linda caminhada.
Flvia Cavazotte, que me ensinou a circunscrever as situaes e dar foco no que realmente
essencial.
Ao Kleber, por tudo que nos une.
Beatriz, pelo apoio fundamental nos momentos finais da dissertao.

3
RESUMO
Este estudo faz uma reviso dos mtodos de desenvolvimento de lderes e avalia a
contribuio do mtodo reflexivo para desenvolvimento da liderana transformacional. A
pesquisa considerou uma amostra de setenta e um participantes, distribudos em duas turmas
de um Programa de Ps-Graduao, e foi realizada durante sesses da disciplina Liderana.
O experimento considerou os mesmos componentes de conhecimento e experincia para o
grupo de controle e experimental e considerou a incluso do mtodo reflexivo para o grupo
experimental. O procedimento foi controlado por dados demogrficos e perfil.
Os resultados apontam a importncia do mtodo reflexivo sobre as experincias pessoais para
maior desenvolvimento de competncias de liderana transformacional nos participantes a
partir de suas autoavaliaes e avaliaes de pares. No possvel descartar, no entanto, que
os resultados das anlises possuam como causas as diferenas psicolgicas e demogrficas
que precederam o experimento.
Palavras Chave: liderana transformacional; desenvolvimento de lderes; reflexo.

4

ABSTRACT
The skills required in a competitive market have expanded, in the recent decades, the
relevance of the managerial role and the skills related to leadership in business. New models
of leadership development have emerged, which include various methods related to readiness
and to the dimensions necessary for development.
This study reviews the methods of leaderships development and assesses the contribution of
the reflective method for the developing of transformational leadership. The study considered
a sample of seventy-one participants divided into two classes of a graduate program, during
the Leadership course.
The experiment included the same components of knowledge and experience in the control
group and in the experimental group, and involved the reflective method only for the
experimental group. The procedure was controlled for demographic data and profile. The
results point to the importance of the reflective method on personal experiences for further
development of transformational leadership skills in participants, from their self-assessments
and peer evaluations.

Key Words: transformational leadership; leader development; reflection

5

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Premissas e implicaes da aprendizagem de adultos...........................................25
Quadro 2 Domnio de competncias por nveis de habilidade...............................................30
Quadro 3 Desenho do experimento .......................................................................................48

6
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Comparao entre grupo de controle e experimental: Dados
demogrficos...........................................................................................................................49

Tabela 2 Comparao entre grupo de controle e experimental: Diferenas de Perfil..........50

Tabela 3 Comparao entre grupo de controle e experimental: Autoavaliao de Liderana
antes do experimento................................................................................................................52

Tabela 4 Comparao entre grupo de controle e experimental: Abertura, Inteligncia
Emocional e Afetividade.........................................................................................................53

Tabela 5 Comparao entre grupo de controle e experimental: Auto-avaliao na Liderana
depois do experimento.............................................................................................................55

Tabela 6 Comparao entre grupo de controle e experimental: Avaliao dos pares depois
do experimento........................................................................................................................56

Tabela 7 Comparao entre grupo de controle e experimental: Liderana Transformacional
(autoavaliao antes e depois), engajamento como membro de equipe (auto).......................57

Tabela 8 Correlao antes do experimento: Dados Demogrficos e Liderana
Transformacional.....................................................................................................................58

Tabela 9 Correlao antes e depois: Liderana Transformacional, Inteligncia Emocional e
Big Five...................................................................................................................................59

Tabela 10 Anlise de Regresso: Diferenas em autoavaliaes controlando para
personalidade, dados demogrficos e liderana transformacional..........................................62

7

LISTA DE ABREVIATURAS

ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas
ANPAD Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Administrao
ASTD American Society for Training and Development

8
SUMRIO
1 INTRODUO .............................................................................................................. 10
2 O PROBLEMA DA PESQUISA ................................................................................... 12
2.1 CONTEXTUALIZAO ..................................................................................................................... 12
2.2 PERGUNTA DA PESQUISA ............................................................................................................... 13

2.3 OBJETIVO.14

2.4 RELEVNCIA DA PESQUISA ..14
3. DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS ........................................................16
3.1 A NOVA RELAO DE TRABALHO.............................................................................................. 16

3.2 COMPETNCIAS ORGANIZACIONAIS......................................................................................... 17

3.3 AVALIAO DAS NECESSIDADES DE TREINAMENTO ......................................................... 19

3.4 DESENVOLVIMENTO DE ADULTOS.................................................................................... ......... 22

3.5 AVALIAO DE TREINAMENTO....................................................................................................25
4 DESENVOLVIMENTO DE LIDERANA ................................................................. 28

4.1 APRENDER A APRENDER E PENSAMENTO REFLEXIVO........................................................31

4.2 MTODOS DE DESENVOLVIMENTO DA LIDERANA.............................................................32

4.3 MTODO REFLEXIVO............................................................................................................ ............35

4.4 TEORIA DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL..........................................................................36

4.5 LIDERANA.................................................................................................................... ......................38

4.6 LIDERANA TRANSFORMACIONAL ............................................................................................40

5 METODOLOGIA DA PESQUISA...........................................................................44

5.1 PROCEDIMENTOS...............................................................................................................................44

5.2 COLETA DE DADOS.......................................................................................................... ..................46

6 ANLISE DOS RESULTADOS................................................................................48

6.1 COMPARAO DE DADOS DEMOGRFICOS E DADOS DE PERFIL......................................

6.2 AUTOAVALIAO DOS ATRIBUTOS DE LIDERANA TRANSFORMACIONAL ANTES
DO TREINAMENTO E AUTOAVALIAO DE INTELIGNCIA EMOCIONAL E AFETIVIDADE.....

6.3 AUTOAVALIAO DOS ATRIBUTOS DE LIDERANA TRANSFORMACIONAL APS O
TREINAMENTO.................................................................................................................. ....................................

9
6.4 AVALIAES DE PARES NAS DIMENSES DE LIDERANA TRANSFORMACIONAL
APS TREINAMENTO............................................................................................................. ..........................60
6.5 AUTOAVALIAO GLOBAL DE LIDERANA TRANSFORMACIONAL E
ENGAJAMENTO COMO MEMBRO DE EQUIPE ANTES E APS O TREINAMENTO.......................62
6.6 CORRELAO DOS DADOS DEMOGRFICOS E LIDERANA
TRANSFORMACIONAL ANTES DO TREINAMENTO E CORRELAO DE LIDERANA
TRANSFORMACIONAL, INTELIGNCIA EMOCIONAL E BIG FIVE FACTORS ANTES E
APS O TREINAMENTO..................................................................................................................................63
6.7 DIFERENAS EM AUTOAVALIAES, CONTROLANDO PARA PERSONALIDADE,
DADOS DEMOGRFICOS E LIDERANA TRANSFORMACIONAL ...............................................67

7 CONCLUSO.............................................................................................................69

7.1 LIMITAES E INDICAO DE NOVOS ESTUDOS ..................................................................69
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 71
APNDICE A ...... .................................................................................................................. 75
APNDICE B ......................................................................................................................... 77

APNDICE C......................................................................78

APNDICE D..........................................................................................................................79

APNDICE E..........................................................................................................................80

10
1 INTRODUO
Envolvidas com a necessidade de apresentar respostas rpidas em um cenrio competitivo e
preocupadas com a criao de um futuro que exige novas competncias, organizaes de
diferentes setores passaram a enxergar o aperfeioamento da liderana como uma prioridade.
Surge, nesse contexto, a necessidade de construo de um novo perfil profissional. Segundo
Eboli (2004), o processo exige, por parte das organizaes, a elaborao de sistemas
educacionais que ofeream, alm do conhecimento tcnico e instrumental, o desenvolvimento
de atitudes, posturas e habilidades.
Um grande esforo, acompanhado muitas vezes de vultosos investimentos realizados pelas
empresas, passou a fazer parte da rotina das reas de Educao Corporativa. Responsveis
pelo mapeamento e pelo desenvolvimento gerencial, esses projetos visam a reduzir lacunas de
competncias, apresentando solues que possam viabilizar a liderana institucional nos seus
diferentes papis. Na busca por respostas, as organizaes optam por mecanismos de
capacitao, como treinamentos, consultorias e programas de Ps-Graduao.
Um melhor entendimento da qualidade dos programas de liderana se faz necessrio, exigindo
anlise mais profunda das ofertas disponveis no mercado. Para Day et al. (2009), os
programas oferecidos adotam prticas que seguem diferentes metodologias, muitas vezes no
embasadas na Andragogia cincia de educar adultos, integrando componentes de
aprendizagem, como cognio, raciocnio e formao de identidade com as competncias e os
modelos mentais necessrios para uma liderana eficaz.
Esta dissertao apresenta um estudo emprico sobre a insero do mtodo reflexivo em
turmas de programas de Ps-Graduao de uma instituio privada de nvel superior, com o
fim de ampliar o desenvolvimento da competncia liderana. A dissertao inicia-se com uma

11
reviso da literatura sobre competncias organizacionais, avaliao das necessidades de
treinamento, desenvolvimento de adultos e avaliao de treinamento. Em seguida, os mtodos
de aperfeioamento de lderes so apresentados, destacando a utilizao do mtodo reflexivo
(Hughes et al., 2005; Day et al., 2009). O embasamento terico foi utilizado na construo da
pesquisa e na anlise dos dados realizada.

12
2 O PROBLEMA DA PESQUISA
2.1 CONTEXTUALIZAO
Para empresas e indivduos que optam pelo desenvolvimento por meio de programas de ps-
graduao, torna-se cada vez mais premente a necessidade de um olhar diferenciado das
propostas oferecidas, que englobe a anlise do projeto pedaggico, os conceitos abordados e
as tcnicas de aprendizagem utilizadas. Entre formas de desenvolvimento de lderes, a
reflexo citada por diversos autores como um mtodo que se destaca. Roglio (2006),
respaldada por estudos de diversos pesquisadores (ARGYRIS, 2002; DRUCKER, 2003;
GHOSHAL, ARNZEN e BROWFIEL, 1992; MINTZBERG, 1989; SENGE, 2003; SCHN,
1975), identifica que as mudanas organizacionais so fundamentadas em mudanas pessoais
e aponta a relevncia do desenvolvimento da prtica reflexiva em programas de MBA (Master
Business in Administration). Essa prtica, segundo ela, melhora o desenvolvimento do
processo de liderana que os executivos exercem na conduo das estratgias organizacionais.
A tcnica reflexiva gera a necessidade de o indivduo analisar suas atitudes como lder em
diferentes contextos e papis, ampliando a possibilidade de transferncia das vivncias
realizadas para a vida empresarial.
A prtica reflexiva relaciona-se, tambm, capacidade de pensamento crtico. Para
Brookfield (2007), tal capacidade essencial na fase adulta, visto que permite a compreenso
do mundo, o desenvolvimento de solues produtivas, a flexibilidade diante das mudanas
estruturais apresentadas e a ampliao do modelo de comunicao. Essas caractersticas
possibilitam a democratizao do local de trabalho e a incluso de formas participativas de
gesto.

13
Segundo Hughes et al. (2005), a ideia de aprendizagem reflexiva est intimamente ligada ao
conceito do pensamento crtico, porque possibilita o desenvolvimento de diferentes insights
relacionados ao dia-a-dia e insere, nesse contexto, a necessidade de aprofundar questes
referentes vivncia com os seguidores, ampliando a percepo sobre essas relaes. O
sentido de aprender por intermdio de uma anlise mais profunda das prprias experincias
no gera uma relao conflituosa com os mtodos tradicionais de aprendizagem, mas torna-se
complementar a eles, na medida em que integra o conhecimento ao pensar e ao agir,
atingindo, em sua essncia, o universo adulto.
Diversos programas tm adotado a tcnica reflexiva como proposta, entre eles, o programa de
liderana da Andrews University, apresentado por David S. Penner (2002). Penner descreve
sua experincia e ressalta a importncia da tcnica mencionada para a construo de um Plano
de Desenvolvimento Individual, que sintetiza a descrio das aes e atividades de suporte
necessrias formao de cada participante, levando em considerao experincias passadas,
conhecimentos e habilidades, alm dos objetivos profissionais.
Suportado pela indicao de diversos autores sobre a relevncia do mtodo reflexivo para a
aprendizagem, este estudo buscou analisar se a utilizao desse mtodo em programas de Ps-
Graduao representa um retorno efetivo no desenvolvimento de lideranas no mbito de tais
programas.
2.2 PERGUNTA DA PESQUISA
A reflexo um mecanismo muito usado como mtodo de aprendizagem em programas de
liderana. No se sabe, contudo, se a resposta em programas de Ps-Graduao confirma sua
efetividade. Resta, ento, a pergunta: o mtodo reflexivo aplicado em turmas de Ps-
Graduao favorece o desenvolvimento da competncia liderana?

14
2.3 OBJETIVO
Este trabalho tem como objetivo verificar a eficcia da utilizao do processo de reflexo em
programas de desenvolvimento de lderes, aliada ao desenvolvimento de conhecimento e
troca de experincias. O experimento foi feito com duas turmas da disciplina Liderana de
Ps-Graduao, ambas expostas s mesmas condies em termos de contedo programtico e
de exerccios facilitadores da troca de experincias. O elemento de pesquisa foi a aplicao,
no grupo experimental, de exerccios de reflexo. O objetivo testar a hiptese de que a
percepo do desenvolvimento de habilidades relacionadas liderana transformadora seria
ampliada no grupo experimental frente ao grupo de controle.
2.4 RELEVNCIA DA PESQUISA
Nas ltimas dcadas, as faculdades tornaram-se essenciais para o desenvolvimento de
competncias gerenciais, graas oferta de programas de Ps-Graduao. Nesse contexto, a
relevncia da educao formal amplamente reconhecida. Para Day et al., (2009) um lder
que tem crenas verdadeiras e justificadas mais desenvolvidas tem uma melhor
conscientizao dos limites e das possibilidades envolvidos na soluo de problemas. Hughes
et al. (2005), por sua vez, destacam autores que apontam para a importncia dessa educao
formal no sucesso gerencial futuro (BRAY, CAMPBELL E GRANT, 1974; HOWARD,1986;
WAKABAYASHI E GRAEN, 1984; HUGHES et al., 2005), o que amplia a responsabilidade
no momento da escolha de uma proposta de capacitao e aperfeioamento.
Burke e Day (1986) indicam o desenvolvimento de programas de liderana a partir da
educao formal e apontam o seu efeito positivo, considerando que cognio acadmica e
processos cognitivos afins so importantes porque fazem a diferena na hora de interpretar e
avaliar informaes e tomar decises sobre problemas complexos. Enfatizam, contudo, a

15
necessidade de se perceber a variao substancial entre contedo e pedagogia utilizados,
porquanto no se pode empregar, de forma indiscriminada, os mesmos programas para todos
os patamares de liderana. As diferentes prticas utilizadas tambm so destacadas pelos
autores, que consideram que algumas propostas representam apenas modismos ou
pseudocincia popularizada.
A proposta de desenvolvimento, fonte desta dissertao, enfatiza a importncia da reflexo
como mtodo de aprendizagem para o desenvolvimento da liderana. O estudo avalia a
importncia da insero do mtodo reflexivo em um programa formal de Ps-Graduao e
seus efeitos acentuados no desenvolvimento da competncia, o que causaria impacto positivo
sobre o desempenho do indivduo. O projeto atinge duas turmas de MBA, sendo o grupo
experimental exposto ao mesmo mtodo de aprendizagem do grupo de controle, diferenciado
apenas pela incluso de um processo de reflexo sobre sua atuao como lder em diversos
contextos.
A relevncia do projeto consiste na possibilidade de se investigar um mtodo de
aprendizagem que pode acelerar o processo de desenvolvimento da competncia liderana. A
utilizao de instrumentos cientficos e de dados biogrficos serviu para controlar o
experimento. Confirmada a hiptese sugerida, a proposta poder contribuir para o arcabouo
de novos programas de desenvolvimento para liderana, no apenas em cursos de Ps-
Graduao, mas tambm em ambientes controlados, como empresas, que permitam a anlise
da evoluo de desempenho e competncias.

16
3 DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS
3.1 A NOVA RELAO DO TRABALHO
A relao entre empregadores e empregados sofreu intensas mudanas nos ltimos anos.
Quando o mercado invade as organizaes e as oportunidades de trabalho comeam a crescer,
a relao tradicional de emprego sofre alterao e torna-se mais complexa, passando a ser
caracterizada pelo carter no duradouro e pela eliminao de princpios e prticas de
reciprocidade e longo prazo, como a promoo interna e os programas de desenvolvimento.
Apesar de no possurem poder sobre essa nova relao, os empregadores buscam dar forma a
ela, por meio de mecanismos de controle como cargos, compensao e treinamento. O
sucesso das empresas nesse mercado de trabalho poderoso e aberto ser determinado pela
capacidade de adaptao, pelos meios que elas podem usar para gerir o compromisso com o
empregado e pelos processos determinados para desenvolver as capacitaes necessrias e
reter os profissionais (CAPELLI, 1999).
Para Capelli (1999), os investimentos em treinamento para novos empregados vm sendo
reduzidos em virtude da falta de perspectiva de manter esses funcionrios na empresa, o que
acaba gerando uma mo de obra no qualificada nas organizaes. A rotatividade tambm
suscita no mercado o fenmeno de profissionais muito especializados em suas funes, pois
permanecem realizando o mesmo tipo de trabalho em diferentes organizaes. Ao mesmo
tempo em que inflaciona salrios, esse fenmeno refora a reduo dos interesses
corporativos em qualificar seus funcionrios, o que reduz o processo de qualificao das
organizaes. Como os empregadores diminuem os investimentos, os empregados passam a
investir no autodesenvolvimento, recorrendo a instituies educacionais que possibilitem sua
evoluo. Enquanto algumas empresas permanecem investindo na qualificao interligada a
outros instrumentos de reteno, outras acabam transferindo essa competncia para o

17
mercado, em virtude da evaso de seus profissionais. O equilbrio entre as prticas de gesto e
o investimento em treinamento poder gerar um diferencial competitivo para as organizaes.
3.2 COMPETNCIAS ORGANIZACIONAIS
A importncia dos recursos internos das empresas como um diferencial alterou a proposta de
desenvolvimento nas organizaes, na medida em que os conceitos de competncias e
aprendizagem organizacional foram inseridos por meio da Teoria Baseada em Recursos
(BARNEY, 1996). Centrada em princpios de respeito aos recursos e capacidades, a referida
teoria indica a relevncia dos fatores internos para a vantagem competitiva das organizaes
em relao a empresas do mesmo setor, refora e amplia a responsabilidade dos tomadores de
deciso em relao ao controle e ao desenvolvimento de recursos valiosos e enfoca a
importncia da cultura. Apresentando uma abordagem inside-out (Day, 1999), identifica que a
diferenciao entre as empresas acontece por intermdio das pessoas, das estruturas e dos
sistemas superiores.
As empresas passaram a perceber que, para serem competitivas, precisariam desenvolver
competncias organizacionais. Para alcanar este objetivo, era preciso criar um modelo de
gesto que desenvolvesse, atravs de subsistemas de gesto de pessoas integrados, as
competncias essenciais que gerassem a sustentabilidade da vantagem competitiva. Esse
modelo foi denominado de gesto estratgica de pessoas. A gesto estratgica no diz respeito
s decises futuras, mas s implicaes futuras de decises presentes. Caracteriza-se como um
processo sistemtico e constante de tomada de decises, cujos efeitos e consequncias
devero ocorrer em futuros perodos de tempo (TEIXEIRA et al., 2005, p. 16).
Valiosa contribuio para o modelo de gesto estratgia de pessoas foi realizada por Prahalad
e Rames (1990), ao definirem as competncias essenciais das organizaes como recursos que

18
distinguem as empresas em relao ao processo de mudana, produtos, servios e
concorrentes. A competncia essencial possui a capacidade de transformar recursos em
servios e deve estar vinculada a um processo de aprendizagem organizacional, compreendido
como fonte de vantagem competitiva. Dentro deste contexto, Snell e Bohlander (2009)
sinalizam a importncia do treinamento como parte estrutural das implementaes
estratgicas, por desempenhar papel fundamental no desenvolvimento de competncias
profissionais. Descrita como uma funo formada pela unio de conhecimentos, habilidades e
atitudes dos indivduos (PARRY, 1996), a competncia profissional, conhecida no Brasil
como o CHA (Conhecimentos, Habilidades e Atitudes), acaba se transformado em um dos
principais indicadores de gesto de pessoas. Para Fleury e Fleury (2001), o conceito de CHA,
apesar de ser extremamente utilizado pela rea de recursos humanos, possui, de forma
implcita, um modelo estruturado no conjunto de tarefas que compem o cargo, que se vincula
com os princpios do taylorismo-fordismo. Sua utilidade cientfica, portanto, s existe quando
detectado um aprendizado que contribui para as transformaes do mundo do trabalho.
Dutra et al. (2000) descrevem a contestao ao conceito apresentado por Parry (1996),
elaborada por autores como Jacques (1990), LeBortef (1995), Zarifian (1996), entre outros.
Estes ltimos no consideram apenas o conhecimento ou a qualificao como definio de
competncia, mas ressaltam a necessidade de coloc-la em prtica no ambiente de trabalho.
Para LeBortef (1995), por exemplo, a competncia precisa estar relacionada a um estado de
ao, mobilizando conhecimentos em situaes distintas e no envolvendo apenas aes de
treinamento. A estrutura defendida pelos autores gera enorme desafio gesto de recursos
humanos. Como trata da transformao do saber em ao, essa estrutura apresenta
dificuldades relacionadas avaliao de resultados. Dutra et al. (2000) apontam para a fuso
atual dos conceitos, visto que consideram o desempenho do indivduo aliado ao seu perfil, o
que auxilia na performance no ambiente de trabalho (McLagan, 1995; Parry, 1996).

19
Dessa forma, entendem-se competncias humanas como combinaes sinrgicas de
conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional dentro de
determinado contexto organizacional, que agregam valor a pessoas e organizaes.
Concepes como essa parecem possuir aceitao mais ampla, tanto no meio acadmico
quanto no ambiente organizacional, na medida em que consideram as diversas dimenses do
trabalho (cognitiva, psicomotora e afetiva), assim como associam a competncia ao
desempenho, dentro de um contexto de estratgia organizacional. Nessa perspectiva, ento, as
competncias humanas so reveladas quando as pessoas agem ante a situaes profissionais
com as quais se deparam (Zarifian, 1999), servindo como ligao entre as condutas
individuais e a estratgia da organizao (CARBONE et al., 2006, p.43).
No contexto das Universidades Corporativas, por exemplo, percebe-se a importncia do
desenvolvimento e da instalao das competncias empresariais e humanas consideradas
crticas para a estratgia de negcios (EBOLI, 2004). Por isso, torna-se fundamental listar as
competncias essenciais s organizaes, bem como mapear os indivduos frente s funes
que ocupam, com o objetivo de identificar as lacunas e definir qual modelo de treinamento e
de desenvolvimento voltado formao dos indivduos deve ser adotado. Desse modo, torna-
se prioritrio um modelo de Levantamento de Necessidades de Treinamento que assegure
confiabilidade ao processo, planejando aes educacionais alinhadas s necessidades de
capacitao e desenvolvimento do pblico alvo.
3.3 AVALIAO DAS NECESSIDADES DE TREINAMENTO
Carbone et al. (2006) indicam que o processo de gesto de pessoas por competncia visa a
alinhar as aes de gesto de pessoas estratgia organizacional, com o intento de gerenciar
lacunas de competncias existentes na organizao e de direcionar o foco profissional para as
competncias desejadas, por meio de orientao e estmulo. A adoo de modelos baseados

20
em competncias nas universidades corporativas e nos demais subsistemas de gesto de
pessoas direciona a atuao das organizaes em torno da aquisio de competncias.
A avaliao das necessidades de treinamento considerada como uma fase primordial para o
processo de concepo e desenvolvimento dos programas. Essa avaliao captura informaes
que abrangem onde e por que o treinamento necessrio (foco da organizao), quem precisa
ser treinado (foco da pessoa) e o que deve ser incorporado como contedo do programa (foco
da tarefa) (I. L. Goldstein, 1993). A realizao sistemtica da avaliao de necessidades
permite analisar, de forma significativa, o impacto da efetividade e a qualidade geral dos
programas de formao (I.L. Goldstein & Ford, 2002; Kraiger & Aguinis, 2001; McGehee e
Thayer, 1961). Alm disso, as informaes geradas durante a avaliao permitem decises
baseadas em dados em torno do design, do desenvolvimento e da entrega de contedos de
formao, bem como o desenvolvimento de critrio para fins de avaliao (Arthur, Bennett,
Edens, & Bell, 2003). Embora a utilidade e criticidade da avaliao sejam amplamente
reconhecidas, trabalhos empricos sobre o assunto tm sido bastante escassos (Tannenbaum &
Yuhl, 1992). Esta falta de pesquisas sistemticas potencialmente problemtica para
profissionais de formao e pesquisadores (DIERDORFF et al., 2008, p.28).
Snell e Bohlander (2009), por sua vez, notam que existe significativo desperdcio dos
investimentos realizados em treinamento, o que ocorre devido falta de avaliao detalhada
das necessidades da empresa e dos funcionrios. Segundo dados apontados por pesquisa da
American Society for Training and Development (ASTD), realizada em 2005, esse
levantamento desenvolvido em menos de 50% dos casos, em virtude do custo, da
competncia e do tempo exigidos. Segundo os autores, os gerentes devem analisar
periodicamente as necessidades, com base na anlise da empresa, da tarefa e das pessoas. O
aumento nos indicadores de reclamaes dos clientes, assim como a percepo de que certas

21
equipes no conseguem alcanar o resultado de produtividade proposto, podem significar que
o treinamento oferecido no adequado s necessidades.
Os gerentes de linha e as equipes de Recursos Humanos devem prestar ateno aos tipos de
treinamento, aos setores que realmente necessitam e aos mtodos que possibilitaro um
melhor desenvolvimento das competncias. Nesse contexto, analisar a empresa, a tarefa e o
indivduo faz-se fundamental para o pleno exerccio do processo de levantamento de
necessidades de treinamento considerado a cada dia mais essencial j que esse processo
leva em conta a velocidade das mudanas enfrentadas pelas organizaes e a escassez de
tempo e recursos.
Em primeiro lugar, a anlise da empresa busca compreender o ambiente e avaliar a estratgia
e os recursos disponveis, com vistas a definir a nfase do treinamento. Polticas pblicas e
econmicas influenciam a deciso, bem como questes estratgicas, como fuses e
aquisies, que levam, necessariamente, a uma reviso de papis, responsabilidade dos
membros da equipe e formao de novos lderes, voltados adaptao de uma nova cultura
e de formas de conduzir os negcios. O exame dos recursos tecnolgico, financeiro e humano
disponveis para realizao do treinamento tambm esto envolvidos no processo de anlise
da empresa.
Em segundo lugar, a anlise de tarefa est diretamente relacionada s competncias
necessrias para o exerccio da funo e deve ser desenvolvida a partir de uma anlise
minuciosa das competncias necessrias para o pleno xito da funo. O processo de
avaliao de competncia consiste em analisar, alm dos conhecimentos e habilidades, as
atitudes aderentes cultura e aos valores organizacionais.

22
J a anlise do indivduo implica, para os autores, o mapeamento dos profissionais que
necessitam efetivamente de treinamento. O processo tem como recomendao a elaborao de
programas que atendam efetivamente s necessidades dos profissionais e pode considerar
dados levantados na avaliao de desempenho.
LeBortef (1995) complementa o entendimento anterior, na medida em que considera que o
desenvolvimento de competncias profissionais est diretamente relacionado ao interesse real
do indivduo. Tal realidade exige uma busca contnua pelo conhecimento, aliado a um
ambiente de trabalho, sistema de informao e estilo de gesto voltados aprendizagem.
Por se considerar competncia como o somatrio do resultado do indivduo com as
caractersticas pessoais, torna-se essencial o levantamento, por parte das organizaes, das
necessidades do pblico-alvo para contemplar as aes de capacitao e desenvolvimento a
serem indicadas.
3.4 DESENVOLVIMENTO DE ADULTOS
Day (2009) explicita que Malcolm Knowles foi o primeiro a introduzir o termo Andragogia
na cultura americana, em 1967. Ele a definiu como um modelo de prticas educacionais
aplicveis a adultos, o que a difere da Pedagogia, voltada ao estudo da aprendizagem infantil.
O princpio fundamental da Andragogia colocar o aprendiz (ou o aluno) no foco do processo
de aprendizagem, considerando a satisfao de suas motivaes internas e incluindo outros
mtodos alm do processo formal de educao. Desse modo, as necessidades do indivduo e
as experincias da vida real so a plataforma de aprendizagem para o adulto.

23
A Andragogia parte do princpio de que os adultos precisam saber por que eles devem
aprender algo antes de serem iniciados no processo de aprendizagem. Ela tambm considera
que os recursos mais relevantes no processo de aprendizagem residem nos prprios
aprendizes, o que confirma que a nfase na experincia muito mais importante do que a
nfase em tcnicas instrucionais. Para as crianas, a experincia algo que acontece com elas
e para os adultos, a experincia define o que eles so (Knowles, 1998).
Para a teoria do desenvolvimento individual de Kegan (1994), os adultos possuem nveis de
capacidade de tomada de conscincia diferentes. Para aqueles que possuem um nvel de
tomada de conscincia mais elevado, possvel refletir racionalmente e analisar as
experincias. Isso ocorre porque conseguem estabelecer um nvel de distanciamento entre a
ao e sua anlise, o que possibilita a aprendizagem. Para os adultos com baixo nvel de
capacidade de tomada de conscincia, esta anlise no acontece no mesmo padro.
Considerando a teoria de Cyril O. Houle desenvolvida na dcada de 1950, existem trs
categorias distintas de aprendizagem. Na primeira, os aprendizes so orientados para um
objetivo especfico e usam o conhecimento para o processo de aprendizagem, que representa
uma fonte de alcance aos resultados esperados. Na segunda, o prprio processo uma fonte
de orientao, o que leva os aprendizes a buscarem muitos cursos. Na terceira, os aprendizes
buscam o conhecimento pelo prazer do conhecimento, sem um objetivo especfico de
aplicao. Segundo Day (2009), o modelo desenvolvido por Houle pode ser considerado uma
raiz terica para a Andragogia.

24
PREMISSAS DA APRENDIZAGEM
DE ADULTOS
IMPLICAES
Aprendizagem centrada no interesse do
indivduo
Necessidades e interesse do adulto como
ponto de partida para a aprendizagem
Aprendizagem centrada na vida do aprendiz
Foco nas situaes cotidianas como modelo de
aprendizagem
Experincia como recurso mais importante
Anlise da experincia como metodologia
essencial
Adultos tm maior necessidade de orientao
individual
O educador dever promover o processo de
engajamento mtuo, que mais importante do
que simplesmente transmitir e avaliar o
conhecimento
A diferena entre as pessoas aumenta com a
idade
O educador precisa considerar diferenas no
estilo, tempo, lugar e processo de
aprendizagem
Quadro 1 premissas e implicaes da aprendizagem de adultos
Fonte: Day (2009)
Pode-se afirmar que os mtodos de desenvolvimento de liderana devem considerar as
premissas e implicaes destacadas pelos estudiosos da aprendizagem. Nesse sentido,
algumas prticas de desenvolvimento de liderana utilizadas nas ltimas dcadas indicaram
que um mtodo de ensino voltado anlise de estruturas no depende apenas de contedos
tericos e de tipos de experincia, mas tambm de como a aprendizagem usada para gerar
crescimento.
3.5 AVALIAO DE TREINAMENTO
Em um contexto contemporneo marcado por organizaes em profundas mudanas, a
relevncia do treinamento elevou a condio dessa rea, segundo uma viso otimista do
campo de T&D, ao status de cincia, uma vez que os modelos de avaliao desenvolvidos e

25
testados nas ltimas dcadas atestam a construo de uma teoria consistente sobre os efeitos
do treinamento no desempenho humano (ABBAD et al., 2002, p. 205).
Os autores apontam para a relevncia da varivel Eficcia do Treinamento como fonte de
maior interesse nas pesquisas nacionais e estrangeiras, visto que tal varivel est diretamente
relacionada aos impactos do treinamento no trabalho, definido como um efeito de longo prazo
nos resultados dos indivduos, na motivao e nas atitudes dos participantes. Os referidos
autores consideram como modelo as avaliaes de impacto de amplitude e de profundidade.
Impacto de amplitude est diretamente relacionado aos efeitos do treinamento sobre as
tarefas, que podem ser ligadas ou no ao contedo transmitido. J o impacto de profundidade
avalia o efeito sobre as tarefas estritamente relacionadas ao programa. Em relao ao impacto
do treinamento no trabalho, ainda existem poucos estudos nacionais que utilizam como fonte
heteroavaliaes, como avaliaes de pares e supervisores, alm da autoavaliao. Brow &
Latham (2000), Borges-Andrade et al. (1999), Borges Andrade, Gama & Oliveira Simes
(1999) e Pantoja (1999) aparecem como inovadores neste campo.
Abbad et al. (2002), ao analisarem as principais pesquisas nacionais e estrangeiras, apontam
trs categorias de variveis consideradas nos modelos tericos: caractersticas individuais,
caractersticas do treinamento e suporte e clima. Nas caractersticas individuais, so
levantados, no Brasil, dados demogrficos dos participantes, relacionados ao objetivo e
motivao do ingresso no programa. As pesquisas internacionais apontam para o aumento do
interesse desta varivel nos ltimos anos. Utilizando uma viso interacionista de
personalidade, que integra traos, ambiente, contexto e situao, os modelos de avaliao
passaram a pesquisar o relacionamento das variveis de personalidade com motivao e
resultados de treinamento, como apresentado por Colquitt, LePine & Noe (2000). Para Salas

26
& Cannon-Bowers (2001), necessrio ampliar o nmero de variveis relacionadas
personalidade.
Nos modelos de avaliao das necessidades e da eficcia de treinamento, existe o incentivo
incluso de variveis como emoes, adaptabilidade e traos vinculados ao tipo de orientao
para objetivos, alm dos cinco fatores de personalidade descritos no Big Five Factors. O
modelo do Big Five Factors apresenta cinco dimenses bsicas que fundamentam todas as
outras e engloba as variaes mais significativas da personalidade humana (ROBBINS et al.,
2010, p. 130). Os cinco fatores podem ser assim descritos:
1- Extroverso: dimenso relacionada ao nvel de conforto de uma pessoa com os seus
relacionamentos. Pessoas extrovertidas costumam ser agregadoras, assertivas e sociveis.
2- Amabilidade: propenso do indivduo em acatar as ideias dos outros. Pessoas muito
amveis so cooperativas, receptivas e confiveis.
3- Conscienciosidade: relacionada a uma medida de confiabilidade. Pessoas altamente
conscienciosas so responsveis, organizadas, confiveis e pertinentes.
4- Estabilidade Emocional: refere-se capacidade de uma pessoa para lidar com o estresse.
As pessoas com estabilidade emocional positiva costumam ser calmas, autoconfiantes e
seguras. O oposto de estabilidade emocional definido como neuroticismo.
5- Abertura para experincias: refere-se aos interesses e ao fascnio por novidades. Pessoas
muito abertas so criativas, curiosas, e sensveis artisticamente.

27
Em relao s caractersticas de treinamento, destacam-se a similaridade da realidade
situao de trabalho, a clareza e a preciso dos objetivos de ensino nos estudos nacionais. Nos
estudos internacionais, destacam-se efeitos de mtodos, procedimentos e meios instrucionais
na eficcia do treinamento.
No que se refere necessidade de suporte e clima, os autores destacam, nas pesquisas
nacionais, a importncia da ao gerencial, social e material no suporte transferncia. O
suporte organizacional, realizado por meio de gesto de desempenho e reconhecimento
profissional, bem como a anlise das expectativas de suporte aps o treinamento, tambm
aparecem como fundamentais. As pesquisas estrangeiras, por sua vez, confirmam o poder de
clima e suporte.
Para os autores, tanto no Brasil quanto nas pesquisas internacionais no h estudos
investigando fatores de suporte necessrios transferncia de habilidade de treinamento
distncia. Eles tambm apresentam a necessidade do desenvolvimento de novos estudos sobre
o relacionamento entre percepes de suporte organizacional e suporte de treinamento, o que
simboliza a prioridade de revisitar os modelos e as tecnologias utilizados no levantamento das
necessidades de treinamento, que devero conceber a anlise da aplicabilidade do programa e
as expectativas sobre o suporte e clima.

28
4 DESENVOLVIMENTO DE LIDERANA
A nova relao de trabalho entre empregadores e empregados exige novos atributos
gerenciais, entre eles, o desenvolvimento da liderana. Para Carbone (2006), a gesto por
competncias prope direcionar as competncias humanas no sentido de gerar e sustentar as
competncias organizacionais necessrias consecuo dos objetivos estratgicos.
De acordo com Hughes (2005), diante do novo contexto de transformaes, os lideres devem
compartilhar a viso de futuro, de modo a transformar a fora de trabalho em seguidores de
sua proposta organizacional. Tal fenmeno indica a complexidade do processo da liderana e
a relevncia da trade lder, seguidores e contexto.
Surge, ento, o desafio de desenvolver novos lderes e de definir um padro de ensino de
liderana. Para Gardner (1987), os lderes podem ser desenvolvidos, pois as responsabilidades
a serem desempenhadas e a capacidade para realiz-las est amplamente distribuda, apesar da
utilizao de apenas uma pequena frao de suas possibilidades. Gardner (1995) aponta que o
desenvolvimento de novos lderes relevante no s como uma instrumentalizao, mas, sim,
como elemento integrante da prpria discusso sobre liderana. O referido autor indica,
tambm, a importncia de se investir no desenvolvimento de potenciais lderes, muitas vezes
no identificados dentro das organizaes.
Pearce (2007) indica a relevncia que o desenvolvimento de liderana tomou nos ltimos anos
e os mltiplos motivos para o interesse pelo tema, especialmente a mudana da relao do
trabalho, identificada com as transformaes ocorridas nas organizaes. Entre essas
alteraes, merece destaque o novo modelo estabelecido nas relaes entre empregadores e
empregados da Era do Conhecimento (DRUCKER, 1968; apud PEARCE, 2007), no qual o
capital intelectual passa a diferenciar a forma de gerir trabalhadores e a opo de permanncia

29
passa a ser da empresa para o indivduo e do indivduo para a empresa. O trabalhador passa,
assim, a ter a opo de permanecer na organizao e de explicitar seu conhecimento.
Considerando os diferentes nveis de prontido dos lderes, Day (2009) apresenta o modelo de
domnios de competncia por nveis de habilidade, baseado nos conceitos de Lord & Hall
(2005). Segundo o autor, o desenvolvimento do domnio de tarefas, emocional, social, de
nvel de identidade, de monitoramento de metas e de orientao de valores est diretamente
vinculado aos nveis de habilidade definidos como principiante, intermedirio e expert,
conforme apontado no quadro 1.

30
DOMNIOS DE
COMPETNCIAS
NVEIS DE HABILIDADE
PBLICO PRINCIPIANTE INTERMEDIRIO EXPERT
Domnio de Tarefas
x Domnio tcnico de tarefas

x Tomada de deciso genrica
e capacidade para solucionar
problemas simples
x Domnio de habilidades
especficas

x Capacidade de
monitoramento das metas
a serem alcanadas
x Entendimento da tarefa
baseado em princpios e
autorregulao
Domnio Emocional x Expresso
x Empatia e entendimento
em relao aos outros

x Domnio especfico de
tcnicas de regulao
emocionais
x Princpios formais de
regulao emocional

x Princpios sobre os efeitos
de rotulagem situacional,
mudana e justia social
em emoes
Domnio Social
x Percepo de teorias
implcitas

x Compreenso de tticas de
influncia social
x Integrao com a dade ou
grupo

x Comportamentos comuns
x Capacidade de
desenvolver o outro

x Liderana baseada em
princpios e autntica
Domnio do Nvel de
Identidade
x Identidade individual

x Lder diferencia a si mesmo
dos outros
x Habilidade de
automonitoramento

x Identidade relacional ou
coletiva inclui o outro e o
grupo
x Identidade baseada em
valores e fundamentada
em princpios abstratos
Domnio de
Monitoramento de
Metas
x Baseado em relaes sociais
e no progresso de tarefas

x Focado na orientao
emocional e motivacional do
prprio indivduo
x Integrado com identidades

x Maior ajustamento com
outras pessoas

x Flexibilidade na orientao
emocional e motivacional
x Baseado em princpios
formais que relacionam
identidades e valores
estruturais

x Entendimento de emoes
e motivaes positivas e
negativas
Domnio de
Orientao de
Valores
x Orientao de valores
aprendida e aplicada
implicitamente
x Integrao de identidades e
valores
x Entendimento de
estruturas de valores e sua
relao com uma liderana
autntica
Quadro 1 Domnios de Competncia por nveis de habilidade
Fonte: adaptado de Lord e Hall, 2005; apud Day, 2009.

Considerando o modelo indicado, cabe destacar a necessidade do desenvolvimento de
mtodos e tcnicas de ensino que sustentem a abordagem apresentada.

31
4.1 APRENDER A APRENDER E PENSAMENTO REFLEXIVO
Para Day (2009), uma breve viso da Teoria da Aprendizagem Experiencial contribui para a
perspectiva de um mtodo de desenvolvimento de liderana mais integrativo, o que significa
dar nfase a aprender a aprender. Foi recentemente proposto que o desenvolvimento de
gerentes e lderes deve incluir a ateno a como aprender a aprender (Schwandt, 2005). Saber
como algum aprende requer extensa prtica e experincia, alm de autorreflexo e de
julgamento reflexivo.
Uma maneira de enriquecer a capacidade de aprender a aprender inclui a exposio repetida
ao paradoxo e a outras situaes de dilema, aumentando a tenso dinmica que leva o adulto a
aprender muito mais do que o mtodo tradicional de transferncia de informao. Esse adulto
tambm deve ser exposto a diferentes vises de mundo.
Em uma tentativa de articular um modelo de aprender a aprender, Gibbons (1990) identificou
trs tipos bsicos de aprendizagem (natural, formal e pessoal) e trs aspectos do processo de
aprendizagem (tipo de aprendizagem, fonte do contedo de aprendizagem e mtodo de
instruo). Na aprendizagem natural, o tipo de aprendizagem interativo, visto que existe
uma relao entre indivduo e ambiente, a fonte de contedo selecionada pelo interesse e o
mtodo de instruo transacional, porquanto o processo ocorre com base na influncia
acidental e nas caractersticas internas do aprendiz. No modelo formal, o tipo de
aprendizagem dirigido, j que o aprendizado depende da instruo, a fonte atribuda e o
mtodo apresentado. J no modelo pessoal, o tipo de aprendizagem autoiniciado, a fonte
escolhida e o mtodo determinado, na medida em que o aluno escolhe e monitora seu
prprio processo de aprendizagem.

32
A classificao de Gibbons (1990) tem implicaes no desenvolvimento de liderana, porque
o modelo reconhece que h diferenas gerais no estilo de aprendizagem, que variam de acordo
com a situao. No que concerne ao desenvolvimento de lderes, o conceito de aprender a
aprender fundamental para mostrar que a aprendizagem elemento importante no processo
de desenvolvimento pode ser acelerada quando se ajuda os lderes a adquirir as habilidades
que os tornaro mais eficientes e mais eficazes.
4.2 MTODOS DE DESENVOLVIMENTO DA LIDERANA
Diferentes mtodos foram descritos nas ltimas dcadas como meio de desenvolvimento da
liderana. Burke e Day (1986) apontam que o mtodo padro de ensino pode ser um efetivo
caminho de transmisso de aprendizagem. Considerando as diferentes competncias e
habilidades, a aplicao do tempo, a prontido do pblico-alvo e os valores profissionais
apresentados por Day (2009) e Charan et al. (2001) nas seis passagens de liderana, as
ementas dos programas de liderana devem variar consideravelmente, dependendo do pblico
alvo.
Para Charan et al., (2001) as seis transies gerenciais so extremamente importantes para a
vida dos lderes, porquanto representam novos desafios e oferecem a oportunidade de
consolidar a prpria formao, alm de fazer fluir o pipeline de liderana das organizaes. A
primeira passagem acompanha a transio do movimento de gerenciar a si mesmo para
gerenciar outros, o que promove, nos sucessores e aptos promoo, o processo de transio
de competncias essencialmente tcnicas para competncias gerenciais. Neste momento,
costumam ocorrer alguns percalos, j que, muitas vezes, o profissional permanece na zona de
conforto de suas habilidades tcnicas.

33
A segunda passagem registra o movimento de gerenciar os outros para gerenciar gestores,
envolvendo a necessidade do desenvolvimento de novas competncias. Ainda pouco
diferenciado nos programas de treinamento, a passagem nmero dois implica grandes
mudanas no processo de gesto, cabendo ao novo papel selecionar e formar os futuros lderes
da organizao.
A passagem nmero trs acontece na transio de gerenciar gestores a gerentes funcionais.
Esta fase inclui a aquisio de novos atributos, como habilidade de comunicao, para
alcanar pelo menos dois nveis organizacionais. Habilidades interpessoais e negociao de
recursos aparecem como competncias necessrias nesta fase.
A quarta passagem apontada por Charan et al. (2001) refere-se crtica transio de gerente
funcional a gerente de negcios, definida como a transio mais desafiadora e gratificante.
Alm de possurem mais poder de deciso, os gestores nesta fase conseguem analisar o
impacto de suas decises nos indicadores internos da organizao e o impacto no mercado. O
modelo mental dos gestores transita apenas da ao para a reflexo profunda de valores e
atitudes dentro e fora da organizao.
A passagem cinco, de gerente de negcios a gerente de grupo, considerada um pouco mais
tranquila. Para obter sucesso, o gestor precisa ampliar o seu foco de atuao, deixando de
pensar apenas em um negcio para pensar em dois ou mais. Quatro habilidades precisam de
ateno no quinto nvel: domnio da avaliao da estratgia para fins de alocao de capital e
pessoal, desenvolvimento dos gestores do grupo de negcios, estratgia de portflios e
autoavaliao sobre as competncias essenciais para obter o sucesso.

34
A sexta passagem representa a transio de gerente de grupo a gestor corporativo e envolve o
risco de forte impacto para o sucesso da organizao. O CEO possui a responsabilidade de
desenvolver no somente os seus diretos, mas toda a cadeia, o que exige, por parte dos
gestores, uma mudana muito maior de valores que de habilidades. O pipeline de liderana
aponta para a possibilidade de descobrir internamente talentos que possam gerir as
organizaes, o que demanda gesto de desempenho, mapeamento do perfil da fora de
trabalho e adequao dos mtodos de desenvolvimento. Cabe educao corporativa
desenvolver programas internos ou identificar, no mercado, instituies que possuam
competncias acreditadas para assumirem este papel.
Para Spitzberg (1987), as universidades oferecem programas que se diferenciam em relao s
atividades, mas que apresentam alta sobreposio em termos de contedo e pedagogia. Traos
de personalidade, habilidades cognitivas, valores, comportamentos, motivao, dinmica do
grupo, comunicao, fatores situacionais e teorias de liderana so contedos apresentados na
maioria dos cursos e visam a apresentar o processo de liderana. Contedos relacionados a
lderes histricos, de negcios, minoria e femininos so apresentados em cursos
especializados de diversas universidades, com grande variao em relao s tcnicas e
pedagogia utilizadas. Alguns cursos tambm fornecem feedback personalizado para os
participantes sob a forma de testes de personalidade, inteligncia, valores, interesses ou
escalas de comportamento de liderana. Cursos de nvel universitrio geralmente oferecem
um mapeamento dos principais achados de liderana, enquanto programas para primeiro nvel
de supervisores frequentemente focam em como treinar os subordinados e dar feedback sobre
o seu progresso. Programas para executivos seniores, por sua vez, frequentemente focam em
planejamento estratgico e relaes pblicas (Hughes et al., 2005).

35
4.3 MTODO REFLEXIVO
Os diferentes mtodos que envolvem reflexo contribuem para o autoconhecimento dos
lderes, que conseguem distinguir melhores estilos a serem utilizados para alcanar os
resultados e buscar engajamento de suas equipes. Outro caminho para definir reflexo em
desenvolvimento de liderana envolve diferentes padres, que se referem s tticas e
estratgias que as pessoas usam para organizar seus pensamentos e para construir significados
para os eventos (Perkins, 1986 apud HUGHES et al., 2005).
O papel-chave da percepo na Espiral da Experincia apontado na obra de Hughes et al.
(2005), que refora que a experincia no apenas uma questo dos eventos que acontecem
com o indivduo, mas depende de como esse o indivduo os percebe. Sendo assim, a
elaborao pertence ao indivduo e influenciar a percepo. Para Carbone (2006), o
conhecimento verdadeiro quando leva soluo de problemas. Ao citar Prange (2001), ele
afirma que a essncia do processo de aprendizagem o conhecimento.
A respeito da aprendizagem organizacional, Argyris e Schn (1978) descrevem os tipos de
aprendizagem denominados Single Loop e Double Loop. O Single Loop um tipo de
aprendizagem que envolve mudanas cotidianas, no qual os alunos procuram relativamente
pouco feedback que possa significativamente confrontar suas ideias fundamentais ou aes. O
Double Loop, por sua vez, envolve mudanas estruturais e est relacionado vontade do
indivduo em confrontar suas prprias vises e a um convite ao outro para faz-lo. Essa
postura de abertura e de partilha de poder com o outro gera, como benefcios, um melhor
reconhecimento dos problemas existentes, uma comunicao efetiva e maior eficcia da
tomada de deciso.

36
A mudana estrutural proposta por Argyris e Schn (1978) inclui, tambm, a prtica do
feedback individualizado. Para Curphy (1991), esse mecanismo tem funo significativa para
o processo de aprendizagem. A discusso sobre liderana e a reflexo sobre o seu papel
possibilitam ao lder ampliar uma anlise crtica em relao s suas responsabilidades e aos
resultados esperados.
4.4 TEORIA DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL
Day (2009) acredita que uma perspectiva promissora da aprendizagem de adultos encontra-se
na Teoria da Aprendizagem Experiencial (Kolb, 1984), uma filosofia de educao baseada na
noo de Dewey (1938) de Teoria da Experincia. A teoria de Kolb baseia-se em seis
proposies abrangentes, cujas origens encontram-se em trabalhos de estudiosos como John
Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Rogers e outros, que atriburam papel
fundamental experincia no processo de aprendizagem e de desenvolvimento. As seis
proposies so as seguintes:
1- A aprendizagem melhor considerada como um processo, e no em termos de
resultados;
2- Toda aprendizagem reaprendizagem. O que aprendido deve ser retomado e
integrado a ideias e crenas atuais;
3- Conflitos, diferenas e divergncias conduzem o processo de aprendizagem. O
aprendiz movimenta-se entre modelos de adaptao ao mundo dialeticamente opostos,
como os pares reflexo e ao e pensamento e sentimento;
4- A aprendizagem um processo holstico de adaptao ao mundo e envolve mais que a
cognio;
5- A aprendizagem resulta de interaes sinrgicas entre pessoa e ambiente;
6- Aprender um processo de criar e de construir conhecimento.

37
O trabalho de Kolb conhecido, principalmente, por duas contribuies essenciais. A
primeira o ciclo de aprendizagem experiencial baseado na experincia, na reflexo, no
pensamento e na ao, que defende que as pessoas aprendem mais atravs de suas
experincias quando dispensam tempo pensando nelas. Essas ideias so estendidas para
liderana no modelo (A-O-R) que aborda Ao Observao Reflexo. A ao , muitas
vezes, considerada a parte mais importante do ciclo, visto que encerra a aprendizagem e
permite que reflexo e pensamento entrem em contato com o mundo exterior. Se uma pessoa
age, mas no observa as consequncias de suas aes ou reflete sobre o seu significado, ento
no faz sentido dizer que ela aprendeu com a experincia (KOLB, 1983, apud HUGHES et
al., 2005, p. 47).
Nesse contexto, vale ressaltar que a percepo do observador sobre o acontecimento sofre
influncia de diversos fenmenos, entre eles o da percepo seletiva, que pode influenciar os
sentidos desse observador, sendo uma tendncia ou vis para que ele perceba algumas coisas e
no outras. A tendncia de superestimar as causas internas do comportamento e de subestimar
as causas externas ou do ambiente fenmeno chamado de Erro Fundamental de Atribuio
(NISBETH & ROSS, 1980) e o Vis de Autoconvenincia (MILLER & ROSS, 1975),
definido como a tendncia a atribuir s causas externas os fracassos e s internas os sucessos,
tambm interferem no processo perceptivo. Os fenmenos que impactam no processo
perceptivo influenciam a anlise de atores e observadores, contedo essencial nas propostas
de desenvolvimento de liderana.
Day (2009) aponta que a outra contribuio de Kolb diz respeito conceituao e avaliao
dos estilos individuais da aprendizagem de adultos. Na mais recente verso do pensamento
Kolbiano, h nove diferentes estilos de aprendizagem, organizados em torno do eixo
Experimentao Ativa- Observao Reflexiva e Experincia Concreta-Conceituao Abstrata.

38
A partir desse modelo, possvel concluir que as pessoas aprendem de diferentes maneiras
por meio de diferentes mtodos e que um estilo de aprendizagem balanceada aumenta a
flexibilidade adaptativa do aprendiz.
Como fundamentao terica ao experimento sobre mtodo reflexivo, optou-se, neste estudo,
pela Teoria da Aprendizagem Organizacional, de Kolb (1984). As reflexes foram construdas
com base em atributos especificados nas dimenses de relacionamento descritas em estudos
de Liderana Transformacional, em virtude da contemporaneidade e das publicaes
existentes.
4.5 LIDERANA
Liderana definida como a capacidade de influenciar um conjunto de pessoas para alcanar
metas e objetivos. A origem dessa influncia pode ser formal, como a que conferida por um
cargo de direo em uma organizao (DAY et al., 2010), ou informal, como a conferida a
lideres que no possuem autoridade designada pela organizao, mas conquistam seguidores
em diferentes contextos, que compartilham de suas crenas e ideais.
Durante dcadas, diversas teorias foram desenvolvidas sobre liderana, destacadas como
Teorias dos Traos, Comportamentais, Teorias Contingenciais, Teoria de Troca Entre Lder e
Liderados (LMX), Liderana Carismtica, Liderana Transformacional e Liderana
Autntica.
Ulrich et al. (2009) sintetizaram anos de estudos em liderana em um breve histrico das
tentativas modernas de entender a arte de liderar. A sntese consiste em seis principais
perguntas realizadas:

39
1. Caractersticas fsicas: Quem o lder?
2. Estilo: Como o lder se comporta?
3. Situao: Quando e onde o lder se concentra na pessoa ou na tarefa?
4. Competncias: O que exatamente os lderes sabem e fazem?
5. Resultados: Por que a liderana importante?
6. Marca: Para quem ele est liderando?
Os autores apresentam como proposta o desenvolvimento de um Cdigo da Liderana, que
reproduz os aspectos fundamentais da liderana e representa cerca de 60 a 70% do que torna
um lder eficaz. Os diferenciadores, responsveis por 30 a 40%, podem alterar-se em virtude
da organizao e da tarefa. O cdigo define quatro regras:
Regra 1 - Preparar o futuro: Para onde estamos indo?
Regra 2 - Fazer acontecer: Como garantir que chegaremos ao nosso destino?
Regra 3 - Engajar o profissional talentoso: Quem seguir conosco nesta viagem de negcios?
Regra 4 - Formar a prxima gerao: Quem permanece e sustenta a empresa para a prxima
gerao?
Regra 5 - Investir em voc: Os lderes so aprendizes.

40
O princpio do Cdigo da Liderana foi desenvolvido alinhado Teoria da Liderana
Transformacional, que fundamentou teoricamente este estudo.
4.6 LIDERANA TRANSFORMACIONAL
As mudanas organizacionais constantes exigiram que emergisse um modelo de liderana
mais flexvel e adaptvel. Bennis (2001) indica que lderes com esse perfil trabalham com
seus seguidores em solues criativas para problemas complexos, ao mesmo tempo em que
tambm preparam os seguidores para novos desafios, ampliando a responsabilidade da
liderana. Os lderes criam a cultura organizacional e tambm so fortemente influenciados
por ela. Eles precisam no s de uma viso, mas tambm da capacidade de exp-la e faz-la
cumprir. Desta anlise proposta, surge o importante conceito de liderana transformacional:
processo de influenciar grandes mudanas nas atitudes e comportamentos dos funcionrios e
de criar um comprometimento com a misso e os objetivos da organizao (SCHEIN, 1992;
apud EBOLI, 2010, p. 5).
Bass (1985) identificou como transformacional um modelo em que lderes engajam os seus
seguidores em busca de solues inovadoras, adaptveis ao padro de gesto necessrio s
organizaes que precisam se adequar constantemente a novos conceitos. Ele utilizou como
base as premissas apresentadas por Weber (1947) sobre Liderana Carismtica e
posteriormente por Burns (1978), que identificou a manifestao da liderana atravs dos
enfoques transacionais e transformacionais.
Pressupondo que a liderana transformacional atinge um nvel superior de resultado, Avolio e
Bass (2000) utilizaram e ampliaram o conceito desenvolvido por Burns (1978). Com a
introduo da Teoria da Liderana Transformacional na literatura, d-se maior ateno ao

41
entendimento de como alguns lderes esto em melhores condies para elevar a motivao
do seguidor e o seu respectivo desempenho (Bass, 1985).
Bass (1985) sugere o aprimoramento de sentimentos de participao, coeso e compromisso
relacionados liderana transformacional. Shamir, House & Arthur (1993) definem que
lderes carismtico-transformacionais possibilitam a mudana do autoconceito de seus
seguidores, construindo uma identificao entre os seguidores com a misso e os objetivos do
lder e da organizao, ampliando a potncia e o desempenho do trabalho. Guzzo, Yost,
Campbell, & Shea (1993) tambm trabalham o conceito de liderana transformacional,
considerando-o como um antecedente importante para a construo da confiana coletiva,
especialmente no que concerne soluo de desafios difceis. Entretanto, ainda existem
poucas pesquisas relacionadas ao assunto (SHAMIR et al., 1993; GUZZO et al., 1993 apud
NORTHOUSE, 2007).
Bass et al. (2003 ) citam que os componentes da liderana transformacional e transacional
foram identificados em uma variedade de formas, com a utilizao de anlises fatoriais,
observaes, entrevistas e descries do lder ideal de um seguidor. Avolio, Graves e Jung
(1999) e Antonakis (2001) identificaram os seguintes componentes distintos de liderana
transformacional (NORTHOUSE, 2007, p. 163):
x Influncia Idealizadora - Os lderes influenciam e consideram as necessidades dos
seguidores, partilham riscos e so consistentes na conduta tica, baseada em princpios
e valores.
x Motivao Inspiradora - Lderes se comportam de forma a motivar aqueles que esto
ao redor e que geram desafios para o trabalho de seus seguidores. Apresentam

42
sentimentos de entusiasmo e otimismo em relao aos indivduos e suscitam
mobilizao para o esprito.
x Estimulao Intelectual - Lderes estimulam o esforo dos seus seguidores para
criatividade e inovao, abordando antigos problemas com novas propostas de
soluo. No existe, nesse contexto, repreenso pblica ao erro.
x Considerao Individualizada - Os lderes prestam ateno necessidade de cada
indivduo para o crescimento e a realizao, atuando como um treinador ou mentor. O
processo de desenvolvimento dos seguidores potenciais para novas funes e desafios
reforado. Oportunidades de aprendizagem so criadas, possibilitando o
desenvolvimento de um ambiente favorvel. As diferenas individuais so
reconhecidas em termos de necessidades e desejos.
Gomes et al. (2007) atriburam influncia idealizadora o nvel mais elevado da liderana
transformacional, quando se observa um amplo processo de identificao entre os seguidores
e o lder, descrito por apresentar capacidades extraordinrias, persistncia e determinao em
seu trabalho.
preciso ressaltar que a liderana transformacional cria um forte vnculo em termos de
influncia, na medida em que prope uma relao mais estvel e de aprendizado mtuo entre
lderes e seguidores com aes realizadas no dia-a-dia. Para Avolio (1999) e Graves (1998),
existe a expectativa de que lderes transformacionais aumentem a capacidade de desempenho
de seus seguidores, definindo padres superiores s expectativas e gerando uma maior
vontade de enfrentar desafios mais difceis.

43
J Faccioli (2008) destaca que, na liderana transformacional, as pessoas engajam-se com o
objetivo de elevar padres de motivao e moral. A proposta que os lderes possuam uma
real ateno em relao s necessidades dos seguidores e que apresentem considerao total
em relao a cada indivduo. O lder assume, por meio da considerao individualizada, o
processo de coaching e de aconselhamento aos liderados. A relao de influncia lder-
seguidores prope um processo mais estvel, com aprendizagem contnua, em que todos
aprendem com as situaes vivenciadas.
Atendendo s exigncias do mercado, os lderes transformacionais so mais eficazes porque
so mais criativos, e tambm motivam seus seguidores a serem assim. Nas empresas com esse
perfil de liderana, h maior descentralizao, os gerentes so mais propensos a assumir riscos
e os planos de recompensa so associados a resultados de longo prazo, tudo para facilitar o
envolvimento e o empreendedorismo dos trabalhadores (ROBBINS, 2010, p. 376).

44
5 METODOLOGIA DA PESQUISA
5.1 PROCEDIMENTOS
O experimento conduzido seguiu os princpios apontados por Cooper & Schindler (2003), que
envolvem a interveno de um pesquisador para manipular a varivel independente e a
verificao se a varivel dependente criada hipoteticamente foi afetada pela interveno. O
estudo possuiu como objetivo analisar o modelo de desenvolvimento Conhecimento
Experincia Reflexo, que considera a utilizao do mtodo reflexivo e sua influncia como
acelerador do aprendizado de liderana, e avaliar o aumento da autopercepo como lder
transformacional. Antes, durante e aps a realizao do treinamento, foram utilizados
instrumentos de coleta de dados que buscaram analisar o desenvolvimento das competncias
relacionadas liderana transformacional, atravs da autoavaliao e da avaliao de pares.
A pesquisa foi desenvolvida em duas turmas de programas de Ps-Graduao, sendo a turma
de MBA de Finanas denominada Grupo de Controle e a turma de MBA em Gesto de
Negcios denominada Grupo Experimental. Durante seis sesses com encontros semanais, os
grupos receberam contedos pedaggicos relacionados ao processo de liderana, destacando
os componentes que a formam: lder, seguidores e contexto. O experimento foi desenvolvido
com exerccios reflexivos em sesses extraclasses para o Grupo Experimental. As reflexes
foram desenhadas seguindo a estrutura dos componentes distintos da liderana
transformacional: Influncia Idealizadora, Motivao Inspiradora, Estimulao Intelectual e
Considerao Individualizada. Todo o processo vivenciado pelo grupo de controle foi
rigorosamente controlado, visando a utilizar, de forma idntica, os componentes relacionados
ao conhecimento e experincia. Os participantes desconheciam o procedimento de pesquisa.

45
Ao longo do processo, foram aplicados instrumentos para levantar dados biogrficos e
pessoais sobre os participantes, que foram utilizados como variveis de controle nas anlises
subseqentes. Entre os dados biogrficos, foram includos idade, gnero, nvel hierrquico,
interesse pelo tema liderana, experincia como gestor e coeficiente de rendimento no curso.
No que concerne aos instrumentos de autoanlise, foram aplicados os Big Five Factors como
instrumento de personalidade, anteriormente explicados neste trabalho, alm de indicadores
de Afetividade, Inteligncia Emocional e Liderana Transformacional, com o objetivo de
identificar possveis relaes entre o trabalho e a conscincia emocional e de analisar os
atributos referentes liderana transformacional.
A afetividade est relacionada anlise de como o profissional tem se sentido no seu trabalho
e inclui fatores como determinao, interesse, entusiasmo e inspirao. J a inteligncia
emocional a capacidade de uma pessoa ser autoconsciente do seu estado afetivo, de detectar
as emoes dos outros e de administrar as pistas e informaes transmitidas pelas emoes.
As pessoas que conhecem suas prprias emoes e so boas em interpretar pistas emocionais
so provavelmente mais eficazes (ROBBINS, 2010, p. 105). As competncias emocionais
foram destacadas nos estudos de Inteligncia Emocional (Goleman, 2001, apud Bernardo,
2005) e podem ser definidas como Autopercepo (conhecer os prprios estados interiores,
preferncias, recursos e intuies); Percepo das emoes alheias (pressentir os sentimentos
e perspectivas dos outros e assumir um interesse ativo por suas preocupaes); Motivao
(tendncias emocionais que guiam ou facilitam o alcance das metas); Autorregulao (lidar
com os prprios estados interiores, impulsos e recursos); Expresso de Emoes (facilidade
para falar sobre as emoes que experimenta); e Empatia (percepo dos sentimentos,
necessidades e preocupaes dos demais).

46
A teoria de Liderana Transformacional tambm serviu de base para a elaborao do
questionrio aplicado na pesquisa. Nesse contexto, foram desenvolvidos seis tpicos: Desafio
ao Sistema, Viso, Idealismo, Comunicao Inspiracional, Estmulo Intelectual e
Considerao Individualizada. Em primeiro lugar, o Desafio ao Sistema determina a
possibilidade de o indivduo romper com o sistema se julgar necessrio. Em segundo lugar, a
Viso desenvolve e engaja o grupo em prol de objetivos maiores. J o Idealismo, que
dirigido por propsitos amplos, influencia e considera as necessidades dos seguidores. A
Comunicao Inspiracional, por sua vez, comunica expectativas, expressa propsitos e
apresenta sentimentos. O Estmulo Intelectual estimula o esforo para a criatividade e a
inovao. A Considerao Individualizada, por fim, fornece ateno e orientao
individualizada.
No campo do conhecimento, a base conceitual apresentada elaborou a liderana como
indicada por Roach & Behling, (1984), qual seja, como um processo voltado ao alcance de
resultados dos grupos. A teoria de liderana transformacional contextualizou todas as aulas,
conduzidas atravs de modelo andraggico, o que privilegiou a utilizao da participao
individual e em grupo.
No campo da experincia, foram utilizadas, nas seis sesses, a realizao de trabalhos em
grupo e a elaborao extraclasse de um projeto final. A dinmica escolhida possibilitou aos
alunos a vivncia no apenas dos contedos, mas tambm do processo de desenvolvimento de
grupo, com o intento de favorecer a anlise de diferentes comportamentos e de lideranas
emergentes. Os componentes dos grupos desenvolveram uma autoavaliao e uma avaliao
de seus pares no ltimo encontro, utilizando o perfil prototpico de liderana e a anlise da
contribuio dos indivduos no desenvolvimento das tarefas em grupo (conceito de membro

47
do time), com o objetivo de analisar as atuaes dos componentes do grupo durante o
programa.
A pesquisa buscou avaliar se a componente reflexo sobre as experincias pessoais
proporcionou maior desenvolvimento de competncias de liderana transformacional nos
participantes a partir de suas autoavaliaes e avaliaes de pares.
5.2 COLETA DE DADOS
O experimento foi realizado durante seis semanas com duas turmas de Ps-Graduao. Foram
desenvolvidos trabalhos e avaliaes de pares e autoavaliao para levantamento das
competncias desenvolvidas. A avaliao inicial mostrou como os grupos eram similares ou
diferentes. J a avaliao final serviu de referncia para a comparao. Posteriormente, faz-se
uma anlise comparativa em relao a aspectos semelhantes ou diferentes nas avaliaes de
pares.
Por questes de copyright, os itens dos instrumentos de avaliao sero reproduzidos apenas
parcialmente, em apndice deste trabalho. So eles itens do Big Five Factors, Inteligncia
Emocional, Afetividade e Liderana Transformacional. Os alunos responderam com base em
uma escala Likert de cinco fatores: Discordo Totalmente, Discordo Parcialmente, No
Concordo Nem Discordo, Concordo Parcialmente e Concordo Totalmente.

48

No quadro abaixo, encontra-se a sntese do experimento.
GRUPO CONTROLE GRUPO EXPERIMENTAL
Programa de Desenvolvimento de Liderana
com foco na Liderana Transformacional,
Experincia e Conhecimento
Programa de Desenvolvimento de Liderana
com foco na Liderana Transformacional,
Experincia e Conhecimento
Sem Reflexo Com Reflexo
Quadro 3 Desenho do Experimento

49

6 ANLISE DOS RESULTADOS
Este relatrio baseia-se nos dados coletados em duas turmas de Ps-Graduao. O estudo
questiona se o uso do componente reflexo sobre as experincias pessoais proporciona maior
desenvolvimento de competncias de liderana transformacional nos participantes. A anlise
feita a partir de suas autoavaliaes e avaliaes de pares.
Os resultados so organizados nas seguintes sees: (1) dados demogrficos e comparao
dos dados de perfil; (2) autoavaliao das dimenses de liderana transformacional antes do
treinamento e autoavaliao dos atributos de inteligncia emocional e afetividade; (3)
autoavaliao das dimenses de liderana transformacional aps o treinamento; (4)
avaliaes de pares nas dimenses de liderana transformacional aps o treinamento (5)
autoavaliao global de liderana transformacional e engajamento como membro de
equipe antes e aps o treinamento; (6) correlao dos dados demogrficos e liderana
transformacional antes do treinamento e correlao entre liderana transformacional,
inteligncia emocional e Big Five Factors; e (7) diferenas em autoavaliaes,
controlando para personalidade, dados demogrficos e liderana transformacional".
Para a realizao de clculos estatsticos, utilizou-se o software Statistical Package for the
Social Sciences SPSS.

50
6.1 COMPARAO DE DADOS DEMOGRFICOS E DADOS DE PERFIL
Foram considerados 71 dados vlidos na pesquisa em duas turmas de Ps-Graduao. O
instrumento de coleta de dados inclui questes sobre dados pessoais, formao
acadmica, perfil da organizao em que trabalha, funo que exerce, posio
hierrquica, quantidade de subordinados, interesse em relao ao treinamento e
participao em programas de desenvolvimento de liderana. Uma questo categrica final
pergunta sobre a importncia do tema liderana para sua carreira profissional.
A Tabela 1 compara informaes sobre idade, gnero, nvel hierrquico e total de
subordinados entre os grupos de anlise. O grupo experimental apresentou idade mais
elevada, com mdia igual a 34 anos, enquanto observa-se no grupo de controle mdia igual a
29,65 anos, sendo a diferena significante. A participao de homens e mulheres mais
equilibrada no grupo experimental, no qual 52% dos participantes so do gnero feminino e
48% do gnero masculino. No grupo de controle, prevaleceu a presena do gnero
masculino, com 60% de participao.
Houve predominncia de posies hierrquicas superiores no grupo experimental, o qual
registrou mdia igual a 2,56. Na anlise, foi considerada uma escala de cinco fatores: (1)
direo ou alta gerncia; (2) chefia de departamento; (3) gerncia mdia; (4)
superviso ou gerncia operacional; e (5) funcionrio, sendo a mdia inferior
relacionada atividade de maior posio hierrquica. Observa-se que o grupo experimental
apresentou 15,76% de participantes com subordinados, quantidade superior ao grupo de
controle , que possui 7,73%. Tal fato pode estar relacionado a posies hierrquicas mais
elevadas, como j destacado anteriormente.

51
Para anlise do perfil, apresentada na Tabela 2, foram comparadas oito variveis relacionadas
aos fatores experincia no papel de gestor, interesse por liderana e coeficiente de
rendimento no programa de graduao. Para anlise dos traos de personalidade, foram
avaliados os cinco fatores de personalidade definidos no Big Five Factors: abertura,
conscincia, estabilidade, extroverso e amabilidade. A coleta de dados foi elaborada
em um inventrio que considerou uma escala de 5 fatores.
O grupo experimental apresentou tempo superior de experincia como gestor, com mdia
de 6,52 anos, enquanto o grupo de controle teve mdia de 2,9 anos. Tal diferena
considerada significante. O interesse pelo tema liderana tambm foi maior no grupo
experimental, com mdia de 6,77, considerando uma escala de 7 fatores. J o coeficiente de
rendimento, medida que avalia a mdia final no curso de graduao, apresentou resultado
mais homogneo no grupo experimental do que no grupo de controle.
Em relao aos traos de personalidade do Big Five Factors, o grupo experimental apresentou
valores superiores para abertura, conscincia, extroverso e amabilidade, sendo a
diferena entre grupos significativamente relevante para abertura, dimenso relacionada ao
fascnio por novidades, criatividade, curiosidade e sensibilidade artstica, conforme exposto
no captulo 3.5. A varivel estabilidade emocional apresentou diferena significante entre
os grupos, com resultados superiores registrados no grupo de controle. Neste, a mdia foi
igual a 3,61, enquanto no grupo experimental, a mdia foi de 3,19. Tal resultado pode indicar
menor capacidade para lidar com o estresse no grupo experimental. (Robins et al., 2010).
Considerando a comparao de dados demogrficos e dados de perfil, pode-se destacar
que existem mais diferenas em aspectos demogrficos do que em aspectos de personalidade.
Tendo em vista que os grupos so bastante heterogneos do ponto de vista demogrfico,

52
qualquer anlise subsequente do desenvolvimento dos participantes, em virtude da insero de
mtodo instrucional reflexivo, tem carter apenas de exerccio, pois no possvel descartar
que as diferenas apontadas sejam as causas dos resultados encontrados aps o treinamento.
Mesmo entendendo que h diferenas demogrficas significativas, as outras variveis sero
apresentadas e comparadas, como objetivo do exerccio de dissertao.

DIFERENAS DEMOGRFICAS
VARIVEIS GRUPO MDIA/proporo DP
DIFERENA
ENTRE
MDIAS
Sig.
IDADE
(Anos)
CONTROLE 29,65 6,08
-4,35 ,01*
EXPERIMENTAL 34 6,09
GNERO
CONTROLE
FEM MASC

40 60
EXPERIMENTAL
FEM MASC
52 48
NVEL
HIERRQUICO
CONTROLE 4,22 1,34
1,66 ,00**
EXPERIMENTAL 2,56 1,61
TOTAL
SUBORDINADOS
CONTROLE 7,73 26,33
-8,03 0,27
NOTA: * P<.05 ** P<.01
Tabela 1 Comparao entre grupo de controle e experimental: Dados demogrficos.

53
DIFERENAS DE PERFIL
VARIVEIS GRUPO MDIA DP
DIFERENA
ENTRE
MDIAS
Sig.
Abertura
CONTROLE 3,55 0,4
-,29 ,01*
Experincia Gestor
(ANOS)
CONTROLE 2,9 4,01
-3,62 ,00**
Interesse Liderana
(ESCALA)
CONTROLE 6 1,02
-0,77 ,00**
CR MBA
(COEFICIENTE MDIO DE RENDIMENTO)
CONTROLE 2 0,39
-0,49 ,00**
Conscincia
CONTROLE 3,78 0,54
-0,03 0,86
Estabilidade
CONTROLE 3,61 0,49
0,42 ,00**
Extroverso
CONTROLE 3,14 0,67
-0,21 0,22
Amabilidade
CONTROLE 4 0,58
-0,15 0,31
NOTA: * P<.05 ** P<.01
Tabela 2 Comparao entre grupo de controle e experimental: Diferenas de perfil.

54
6.2 AUTOAVALIAO DAS DIMENSES DE LIDERANA
TRANSFORMACIONAL ANTES DO TREINAMENTO E DOS ATRIBUTOS DE
INTELIGNCIA EMOCIONAL E AFETIVIDADE
A primeira anlise apresentou diferenas demogrficas e de perfil significativas, como
Interesse Pelo Tema Liderana, Estgio de Carreira, Maturidade, Experincia Como Gestor e
Abertura, que podem justificar as causas dos resultados apresentados nas concluses do
trabalho. A continuidade da apresentao das variveis controladas durante a realizao do
treinamento est vinculada ao exerccio de dissertao.
A anlise de autoavaliao de Liderana Transformacional baseia-se nos dados coletados no
incio do programa, considerando uma escala de 5 fatores. A avaliao do participante sobre
seus comportamentos vinculados aos atributos Desafio, Idealismo, Comunicao
Empreendedora, Estmulo Intelectual e Viso relacionados diretamente s dimenses de
liderana transformacional apontadas no captulo 4.6 ocorreu antes da insero de contedos
tericos no treinamento.
A Tabela 3 indica que, antes do treinamento, o grupo experimental se autoavaliou, de forma
global, como mais transformacional que o grupo de controle. A mdia desse grupo foi de
4,30. Os atributos Desafio relacionado possibilidade de romper com o modelo atual de
trabalho para encontrar maneiras diferentes de fazer as coisas e Idealismo evidenciado
quando o indivduo deixa-se conduzir pela defesa de propsitos e ideais elevados
apresentaram maior disperso em ambos os grupos, sendo menor no grupo de controle. O
grupo de controle apresenta mais homogeneidade em Estmulo Intelectual atributo
relacionado a olhar os problemas por ngulos diferentes, pensar outras formas de fazer as
atividades e encorajar o grupo a desafiar a maneira habitual de fazer as coisas e Desafio.

55
A autoavaliao de Inteligncia Emocional e Afetividade, apresentada na Tabela 4, baseia-se
nos dados coletados durante as sees de treinamento, considerando escalas de 5 fatores. Para
Inteligncia Emocional, so analisados os atributos Autopercepo, Percepo das Emoes
Alheias, Motivao, Autorregulao, Expresso de Emoes e Empatia, apresentados no
captulo 5.1.
Considerando as variveis relacionadas Inteligncia Emocional em todas as dimenses, com
exceo de Autorregulao, o grupo experimental apresentou valores superiores, sendo
Expresso de Emoes significativamente relevante. O resultado superior no grupo de
controle para o atributo Autorregulao, capacidade de lidar com os prprios estados
interiores, impulsos e recursos (com mdia igual a 3,31), pode estar relacionado ao perfil
prototpico do profissional de finanas, existindo a possibilidade de influenciar no rigor do
processo de autoavaliao e avaliao do grupo, como destacado na autoavaliao de
liderana transformacional antes do treinamento, que foi apresentada na seo anterior, e
nas anlises de autoavaliao em liderana transformacional aps o treinamento e avaliao
de pares, que sero destacadas nas sees subsequentes.
Na anlise de Afetividade, vinculada a como o profissional tem se sentido no ambiente de
trabalho, o grupo experimental tambm apresentou valores superiores, com mdia igual a 4,09
frente ao grupo de controle, no qual se observa mdia igual a 3,92.
Alm das diferenas demogrficas previamente apontadas na seo 6,1, conclui-se que h,
tambm, diferenas psicolgicas, que mais uma vez impedem uma comparao sistemtica
entre os grupos no que se refere anlise do desenvolvimento de competncias pretendido no
treinamento. Isso porque essas diferenas demogrficas e psicolgicas provavelmente
predispuseram o grupo experimental a envolver-se mais com o programa, sendo esta a

56
principal diferena entre eles. A continuidade da comparao entre os grupos antes e aps o
treinamento est vinculada ao exerccio de dissertao.

AUTOAVALIAO NA LIDERANATRANSFORMACIONAL ANTES DO TREINAMENTO
DIFERENA
ENTRE
MDIAS
Sig
Liderana Transformacional
(GLOBAL ANTES DO TREINAMENTO)
CONTROLE 4,05 0,46
-0,25 0,06
Desafio
CONTROLE 3,85 0,63
-0,44 ,02*
Idealismo
CONTROLE 4 0,75
-0,39 0,07
Comunicao Inspiradora
CONTROLE 4,13 0,7
-0,27 0,14
Estmulo Intelectual
CONTROLE 4,04 0,46
-0,12 0,41
Viso
CONTROLE 4,21 0,86
-0,04 0,86
NOTA: * P<.05 ** P<.01
Tabela 3 Comparao entre grupo de controle e experimental: Autoavaliao de Liderana antes do
treinamento.

57
INTELIGNCIA EMOCIONAL E AFETIVIDADE
DIFERENA
ENTRE
MDIAS
Sig
Autopercepo
CONTROLE 4,02 0,7
-0,08 0,67
Percepo das
Emoes
Alheias
CONTROLE 3,75 0,82
-0,36 0,07
Motivao
CONTROLE 4,04 0,7
-0,09 0,59
Autorregulao
CONTROLE 3,31 0,79
0,15 0,51
Expresso de
Emoes
CONTROLE 3,06 0,58
-0,31 ,03*
Empatia
CONTROLE 3,95 0,55
-0,18 0,17
Afetividade
CONTROLE 3,92 0,65
-0,16 0,46
NOTA: * P<.05 ** P<.01
Tabela 4 Comparao entre grupo de controle e experimental: Inteligncia Emocional e Afetividade.

58
6.3 AUTOAVALIAO DAS DIMENSES DE LIDERANA
TRANSFORMACIONAL APS O TREINAMENTO

As anlises demogrficas e psicolgicas demonstraram diferenas significativas entre o grupo
experimental e o grupo de controle, que provavelmente predispuseram o maior interesse do
grupo experimental pelo programa de treinamento.
A anlise constante nesta seo apresenta os resultados da autoavaliao dos atributos de
liderana transformacional aps o treinamento, considerando um escala de 7 fatores, e
compara as diferenas entre mdias da autoavaliao dos atributos de liderana
transformacional antes e aps o treinamento. A anlise visa a identificar se existem
diferenas significativas no resultado da autoavaliao aps o desenvolvimento do programa
entre os grupos de controle e experimental, considerando a submisso do grupo experimental
ao mtodo reflexivo.
Em todos os atributos de liderana transformacional na autoavaliao aps o treinamento, o
grupo experimental apresentou valores mais elevados do que o grupo de controle. Com mdia
igual a 5,78, o grupo experimental se autoavalia de forma global como mais transformacional
do que o grupo de controle, que apresenta mdia igual a 5,32. Tal resultado pode ser
observado na Tabela 5.
Comparando-se as diferenas entre as mdias do grupo experimental e do grupo de controle
antes e aps o treinamento, pode-se verificar que no atributo desafio, a alterao foi
mnima. Nos demais atributos, as diferenas aumentaram e tornaram-se significantes aps o
treinamento: no caso do atributo idealismo, os nmeros passaram de -,39 para -,64; no
viso, de -,04 para -,48,; e em estmulo intelectual, de -,12 para -,49.

59
A partir da anlise feita anteriormente, pode-se destacar dois fatores como sugestivos de que o
experimento foi eficaz. O primeiro a diferena entre as mdias apresentadas antes e aps o
treinamento. O segundo o aumento no resultado da autoavaliao, no caso do grupo
experimental, em todos os atributos de liderana transformacional. Porm, como mencionado
anteriormente, no possvel estabelecer que essas diferenas se devam manipulao
realizada com a introduo do mtodo reflexivo ou s diferenas entre os grupos pr-
existentes.

AUTOAVALIAO NA LIDERANA TRANSFORMACIONAL APS O TREINAMENTO
DIFERENA
ENTRE
MDIAS
DEPOIS
Sig.
DIFERENA
ENTRE
MDIAS
ANTES
(GLOBAL APS O TREINAMENTO)
CONTROLE 5,32 0,8
-0,45 ,02* -0,25
Desafio
CONTROLE 5,5 0,86
-0,48 ,03* -0,44
Idealismo
CONTROLE 5,55 0,97
-0,64 ,01* -0,39
Comunicao Inspiradora
CONTROLE 5,73 0,78
-0,51 ,01* -0,27
Estmulo Intelectual
CONTROLE 5,52 0,64
-0,49 ,00** -0,12
EXPERIMENTAL 6 0,48
Viso
CONTROLE 5,55 0,73
-0,48 ,04* -0,04
NOTA: * P<.05 ** P<.01
Tabela 5 Comparao entre grupo de controle e experimental: Autoavaliao na Liderana depois do
treinamento.

60
6.4 AVALIAES DE PARES NAS DIMENSES DE LIDERANA
TRANSFORMACIONAL APS O TREINAMENTO
As comparaes realizadas at aqui tiveram como foco a autoavaliao no perfil de liderana.
Como os alunos, tanto no grupo experimental como no grupo de controle, no possuam
conhecimento prvio uns dos outros nas competncias analisadas, no foi feita avaliao de
pares antes do treinamento. A avaliao de pares, apresentada na Tabela 6, s acontece,
portanto, aps o trmino do treinamento.
Aps o grupo ter convivido durante semanas, foi realizada a avaliao de pares, que serviu
como objeto de comparao entre o grupo experimental e o grupo de controle. Quando
comparada autoavaliao de liderana transformacional, a avaliao de pares aps o
treinamento apresenta diferenas estatsticas significantes para os atributos desafio e
idealismo. Tal fato pode estar relacionado no apenas ao experimento, mas s diferenas de
perfis previamente percebidas pelos pares e pr-existentes ao programa.
As mdias dos atributos desafio, idealismo, comunicao inspiracional e estmulo
intelectual foram maiores no grupo experimental, o que pode reforar maior rigor no
processo de avaliao por parte do grupo de controle. Os atributos desafio e comunicao
inspiracional so dimenses aparentemente relacionadas liderana, para as quais os
integrantes do grupo experimental atriburam a si mesmos valores mais elevados.

61

AVALIAO DOS PARES DEPOIS DO EXPERIMENTO
DIFERENA
ENTRE MDIAS
DEPOIS
Sig.
A
V
A
L
I
A
E
S

P
A
R
E
S

Desafio
CONTROLE 5,11 0,64
-0,48 ,01*
Idealismo
CONTROLE 5,16 0,66
-0,39 ,01*
Comunicao
Inspiradora
CONTROLE 5,36 0,66
-0,23 0,2
Estmulo
Intelectual
CONTROLE 5,15 0,57
-0,13 0,43
Viso
CONTROLE 5,4 0,54
0,01 0,93

NOTA: * P< .05 ** P< .01
+ NO FORAM REALIZADAS AVALIAES DE PARES ANTES DO EXPERIMENTO, PORQUE OS
MEMBROS NO TIVERAM EXPERINCIAS ANTERIORES COMO TIME.
Tabela 6 Comparao entre grupo de controle e experimental: Avaliao dos pares depois do
experimento.

62
6.5 AUTOAVALIAO GLOBAL DE LIDERANA TRANSFORMACIONAL E
ENGAJAMENTO COMO MEMBRO DE EQUIPE ANTES E APS O
TREINAMENTO
A Tabela 7 apresenta a autoavaliao global de liderana transformacional antes e aps o
treinamento e a diferena entre as mdias. Observa-se, que aps o treinamento, o grupo
experimental permanece se autoavaliando como mais transformacional: a mdia foi de 5,78
contra 4,3 antes do treinamento. A comparao entre o grupo experimental e o de controle
indica que a diferena entre as mdias registradas em cada grupo aumentou aps o
treinamento. A diferena pode ser considerada significante. A autoavaliao do engajamento
como membro da equipe s acontece aps o treinamento, em virtude de no existir um grupo
constitudo antes do programa, como explicitado na seo 6.4.
O resultado apresenta o grupo experimental com mdia igual a 6,09, comparada a 5,63 do
grupo de controle, sendo a diferena entre mdias significante. Na evoluo dos resultados de
autoavaliao apresentados, no se pode descartar a influncia dos fatores demogrficos e
psicolgicos, como indicado anteriormente.

LIDERANA TRANSFORMACIONAL, ENGAJAMENTO COMO MEMBRO DE EQUIPE E
COMPORTAMENTO PROTOTPICO DE LDER
DIFERENA
ENTRE
MDIAS
Sig.
LID T (AUTOAVALIAO ANTES)
CONTROLE 4,05 0,46
-0,25
(Antes)
0,06
LID T (AUTOAVALIAO DEPOIS)
CONTROLE 5,32 0,8
-0,45
(Depois)
,02*
Engajamento como Membro
de Equipe (AUTO)
CONTROLE 5,63 0,68
-0,46 ,01*
Tabela 7 Comparao entre grupo de controle e experimental: Liderana Transformacional
(autoavaliao antes e depois), engajamento como membro de equipe (auto).

63
6.6 CORRELAO DOS DADOS DEMOGRFICOS E LIDERANA
TRANSFORMACIONAL ANTES DO TREINAMENTO E CORRELAO DE
LIDERANA TRANSFORMACIONAL, INTELIGNCIA EMOCIONAL E BIG
FIVE FACTORSANTES E APS O TREINAMENTO
A matriz de correlao apresentada na Tabela 8 foi utilizada para mostrar a interrelao entre
as variveis e ilustra correlaes dos atributos de Liderana Transformacional antes do
experimento com o perfil do grupo, considerando idade, sexo e nvel hierrquico. A
ttulo de explicao dos dados e em funo das anlises previamente realizadas, foi feita a
correlao para verificar at que ponto os dados demogrficos tem impacto na liderana
transformacional. Foi levado em conta o Teste de Kolmogorov-Smirnov, pois o tamanho da
amostra superior a 30.
Dos dados demogrficos, idade est altamente correlacionada com estmulo intelectual,
pois o Coeficiente de Pearson superior a 0,30. Tambm esto associados os fatores sexo e
comunicao inspiracional e os fatores grupo e desafio. O fato de essas variveis
demogrficas estarem associadas ao perfil transformacional justifica o cuidado relacionado
influncia dos dados demogrficos nos resultados de perfil transformacional.

64
CORRELAO ANTES DO
EXPERIMENTO
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1- Idade 1
2- Sexo 0,13 1
3- Nvel 0,13 -0,16 1
4- Desafio 0,26 -0,13 0,06 1
5- Viso 0,18 -0,16 0,15 ,41** 1
6- Idealismo 0,24 -0,13 -0,13 ,27* ,36** 1
7- Comunicao Inspiracional 0,16 -,28* 0 ,40** ,65** ,43** 1
8- Estmulo Intelectual ,31* -0,08 0,02 ,39** ,35** ,49** ,42** 1
9- Grupo ,33** -0,13 -0,03 ,30* 0,02 0,23 0,19 0,11 1
Tabela 8 Correlao antes do experimento: Dados demogrficos e Liderana Transformacional.
A seguir, foi realizada uma comparao do grau de incremento antes e depois do treinamento
em relao afetividade, aos atributos de inteligncia emocional e aos fatores que
compem o Big Five. O objetivo da correlao verificar se o incremento no perfil
transformacional, apresentado na autoavaliao realizada aps o treinamento, est associado
aos traos de personalidade e perfil psicolgico dos participantes.
Como possvel observar na Tabela 9, existem correlaes da varivel autoavaliao de
liderana transformacional antes do treinamento com os atributos de inteligncia emocional
motivao, percepo de emoes, autopercepo e com os fatores do Big Five
conscincia, extroverso, amabilidade e abertura. A autoavaliao de liderana
transformacional aps o treinamento possui associao com os mesmos atributos apontados
na varivel autoavaliao antes do treinamento, com exceo de conscienciosidade e
extroverso, que no possuem correlao. A varivel turma apresenta alta correlao com
autoavaliao de liderana tranformacional realizada aps o treinamento. A varivel
diferena da autoavaliao de liderana transformacional representa uma medida de quanto
as autoavaliaes mudaram aps a realizao do programa e destaca o efeito significativo de
autorregulao, conscienciosidade ,extroverso e motivao por grupo. Observa-se

65
ainda que o incremento em relao motivao negativo, o que pode indicar que os
participantes que possuam menor motivao obtiveram um crescimento maior no perfil
transformacional.
A anlise de correlao sugere, considerando o ndice associado varivel grupo, que a
diferena na autoavaliao de liderana transformacional antes e depois do treinamento
um produto da conscienciosidade. Robbins et al. (2010) destacam o trao
conscienciosidade como o mais consistentemente relacionado ao desempenho no trabalho
para gestores ou no gestores, o que atesta sua importncia para o sucesso organizacional.

66

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1- Competncias
Transformacionais
(Autoavaliao antes do treinamento)
1

2- Competncias
Transformacionais
(Autoavaliao depois do
treinamento)
,64** 1
3- Incrementos nas
Competncias Liderana
(Autoavaliao)
-
,63**
0,18 1

4- Afetividade 0,21 0,25 -0,06 1
5- Autorregulao 0,22 0,09 -,27* 0,31 1

6- Motivao ,50** ,36** -,35* ,31* ,31* 1
7- Percepo de Emoes ,48** ,52** 0,02 0,15 0,03 ,25* 1
8- Autopercepo ,42** ,35** -0,15 ,31* ,37** ,27* .44** 1

9- Conscincia ,38** 0,14
-
,41**
0,15 0,05 ,31* 0,09 0,17 1
10- Estabilidade 0,13 -0,05 -0,18 -0,06 ,50** 0,21 -0,05 ,33* 0,04 1
11- Extroverso ,50** 0,21 -,33* 0,07 -0,1 ,39** ,31* 0,03 0,14 -0,04 1
12- Amabilidade ,53** ,55** 0,01 0,07 0,14 0,22 ,71** ,37** 0,07 0,13 0,18 1
13- Abertura ,56** ,43** -0,24 0,2 -0,15 ,42** ,37** ,32* 0,23 -0,12 ,43** 0,24 1
14- Grupo 0,24 ,44** 0,23 0,1 -0,08 0,07 0,23 0,05 0,02 -,37** 0,16 0,13 ,32* 1
Tabela 9 Correlao antes e depois: Liderana Transformacional, Inteligncia Emocional e Big Five.

67
6.7 DIFERENAS EM AUTOAVALIAES, CONTROLANDO PARA
PERSONALIDADE, DADOS DEMOGRFICOS E LIDERANA
TRANSFORMACIONAL".
Uma aplicao descritiva de regresso mltipla exige controle das variveis de confuso para
melhor avaliar a contribuio de outras variveis (COOPER & SCHINDLER, 2003).
Considerando que existem diferenas nas turmas antes do treinamento, o objetivo da anlise
controlar as variveis e verificar se o fato ter participado do treinamento no grupo
experimental ou no grupo de controle apresentou diferena no desenvolvimento do perfil
transformacional, segundo a autoavaliao. Nas variveis exploratrias esto as diferenas
de autoavaliao antes do treinamento em relao a: (1) personalidade, (2) dados
demogrficos, (3) ndice transformacional antes do treinamento e (4)varivel dummy,
conforme apresentado na Tabela 10.
Os coeficientes padronizados indicam a importncia relativa de cada varivel explicativa para
o comportamento da varivel dependente. Nesse caso, controlando por traos de
personalidade e dados demogrficos relacionados aos aspectos de carreira, percebe-se que
o experimento fez diferena.
Note que o R2 do quarto modelo em relao aos anteriores apresentou um acrscimo
significativo, oferecendo a informao que o mais adequado. Isso significa que o fato de ter
participado do grupo de controle ou grupo experimental foi significativo para a autoavaliao
de liderana transformacional. Mesmo controlando, o grupo experimental tem ndices
melhores, rejeitando-se a hiptese nula que, no caso, afirmava a no significncia conjunta
dos parmetros. Por essa razo, existe motivo para suspeitar que a incluso do mtodo
instrucional reflexivo atingiu o objetivo proposto de desenvolvimento do perfil
transformacional. Conclui-se, dessa forma, que o modelo significante.

68
ANLISE REGRESSO: DIFERENAS EM AUTOAVALIAES CONTROLANDO PARA
PERSONALIDADE E DADOS DEMOGRFICOS
Variveis
Modelo 1
Personalidade
Modelo 2
Dados
Demogrficos
Modelo 3
Avaliao
Antes
Modelo 4
Tratamento
Beta t Beta t Beta t Beta t
Constant 3,9 4,3 5,54 5,47
Abertura -0,09 -0,61 -0,15 -0,95 0,08 0,56 0,03* 0,23
Conscincia -0,34 -2,54 -0,34 -2,6 -0,21 -1,84 -0,19 -1,78
Estabilidade -0,06* -0,41 0,07 0,41 0,13 0,95 0,22 1,71
Extroverso -0,27 -1,88 -0,39 -2,54* -0,21 -1,49 -0,16 -1,27
Motivao 0 -0,02* 0,02* 0,14 0,06* 0,46 0,07 0,55
Autorregulao -2,6 -1,7 -0,27 -1,73 -0,1 -0,75 -0,15 -1,15
Experincia como Gestor -0,05* -0,3 0,08 0,51 0,08 0,56
Nvel Hierrquico -0,33 -1,81 -0,28 -1,81 -0,15 -1,03
Sexo -0,11 -0,87 -0,25 -2,16* -0,21 -1,96*
Liderana Transformacional Antes -0,67 -4,05* -0,72 -4,77*
Grupo 0,35 2,97*
R2
0,33 0,04 0,58 0,66
R2 Ajustado
0,33 0,06 0,18 0,08
F 3,59** 1,42 16,44*** 8,84**
Notas: Controle = 30 e Experimental = 26 *p< .06 **p< .01 ***p< .001 *t>1,96
Tabela 10 Anlise de Regresso: Diferenas em autoavaliaes controlando para personalidade, dados
demogrficos e liderana transformacional.

69
7 CONCLUSO
A contribuio desse estudo foi apresentar o mtodo reflexivo como uma tcnica especfica
para desenvolvimento de liderana. O estudo mostrou a diferena dos grupos expostos ou no
tcnica, controlados por dados demogrficos e psicolgicos.
Os resultados apontam a importncia do mtodo reflexivo sobre as experincias pessoais para
maior desenvolvimento de competncias de liderana transformacional nos participantes a
partir de suas autoavaliaes antes e aps o treinamento e das avaliaes de pares aps o
treinamento. As diferenas entre os grupos de controle e experimental foram constatadas
desde o incio do experimento, o que aponta para a importncia da anlise de perfil como
varivel de controle.
Considerando todas as anlises realizadas, no se pode rejeitar a hiptese de que o mtodo
reflexivo sobre as experincias pessoais proporciona maior desenvolvimento de competncias
de liderana transformacional. Percebe-se, assim, que o estudo apresentou resultados
positivos.
7.1 LIMITAES E INDICAO DE NOVOS ESTUDOS
Em virtude das diferenas apontadas, no possvel descartar completamente que os
resultados das anlises possuam como causas as diferenas psicolgicas e demogrficas que
precederam o experimento. Em relao aos aspectos psicolgicos pode-se destacar como vis
a perspectiva mais positiva ou negativa apresentada no processo de autoavaliao.
A anlise mostrou que a tcnica promissora e estudos futuros podero confirmar a
importncia da adoo do mtodo reflexivo como modelo instrucional. A recomendao

70
que exista continuidade da pesquisa, por meio do aprofundamento das suposies formuladas.
Experimentos futuros podero confirmar efetivo vnculo entre o mtodo reflexivo e aumento
da autoavaliao da competncia liderana transformacional, o que ratifica as proposies de
Day et al. (2009), que apontam a necessidade dos programas de desenvolvimento de liderana
serem embasados na Andragogia, integrando componentes de aprendizagem com as
competncias e os modelos mentais necessrios para uma liderana eficaz. O ambiente
organizacional pode ser propcio continuidade da pesquisa, pela existncia de avaliaes
relacionadas a objetivos e metas de trabalho.

71
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75
APNDICE A: PERGUNTAS DA PESQUISA
Por motivo de copyright, as perguntas utilizadas na pesquisa sero reproduzidas apenas
parcialmente. Foram selecionadas trs perguntas de cada inventrio, quais sejam os Big Five
Factors, Inteligncia Emocional, Afetividade e Liderana Transformacional.
O experimento usou uma escala Likert de cinco fatores: Discordo Totalmente, Discordo
Parcialmente, No Concordo Nem Discordo, Concordo Parcialmente e Concordo Totalmente.
Os alunos deveriam marcar a opo mais adequada ao seu caso em cada afirmao.
Big Five Factors:
1. Eu presto ateno aos detalhes
2. Eu costumo adiar minhas tarefas
3. Eu deixo as pessoas vontade
Inteligncia Emocional
1. Eu identifico pontos fortes e limitaes nos outros
2. Eu entendo bem meus prprios sentimentos
3. Eu sempre consigo me acalmar quando estou com muita raiva
Afetividade

76
1. Tenho me sentido entusiasmado no meu trabalho
2. Tenho me sentido inspirado
3. Tenho me sentido ativo
1. Eu encorajo meu grupo a repensar ideias as quais ele jamais questionou anteriormente
2. Eu aconselho cada profissional do meu grupo a procurar ver como oportunidade os
problemas que enfrenta
3. Eu demonstro entusiasmo pelo esforo de cada profissional do meu grupo

77
APNDICE B 1 REFLEXO
Influncia Idealizadora: A primeira dimenso descreve os lderes que agem como modelos
rgidos para os seus seguidores, os quais se identificam e querem muito parecer-se com eles.
Esses lderes, em geral, possuem elevados padres de moral e conduta tica.
As principais atividades no estgio 1 estgio de reflexo so:
x Analisar uma poca em que atuou no processo de liderana, em qualquer ambiente,
x Entender e descrever a sua viso. Qual a sua obra? (CORTELLA, 2007);
x Desenvolver a sua misso e definir objetivos, indicadores e metas para 2011;
x Analisar seus conhecimentos, habilidades e atitudes frente s necessidades de perfil
apontadas para o alcance da viso e para o cumprimento da misso.

78
APNDICE C 2 REFLEXO
Motivao Inspiradora: A segunda dimenso descreve lderes que promovem grandes
expectativas em seus seguidores, motivando-os a se considerarem parte da organizao. Na
prtica, os lderes com este fator utilizam smbolos e emoes, com o intuito de atrair os
esforos dos membros do grupo para alcanar mais do que fariam por seu prprio interesse.
x Definir as competncias necessrias (conhecimentos, habilidades e atitudes) para o
alcance da viso e para o cumprimento da misso identificada na primeira reflexo;
x Analisar o estgio em que se encontra frente s necessidades apontadas na misso do
trabalho;
x Analisar competncias e definir trs objetivos de desenvolvimento prioritrios.

79
APNDICE D 3 REFLEXO
Estmulo Intelectual: A terceira dimenso est presente nos lderes que estimulam seus
liderados a criar, inovar e a desafiar suas prprias convices e valores, assim como as do
lder e da organizao. Este tipo de lder apoia os seguidores a experimentar novas teorias e a
desenvolver alternativas inovadoras nas questes da empresa.
x Analisar uma equipe escolhendo uma experincia de liderana em sua vida;
x Analisar o estgio em que se encontra frente s necessidades apontadas na misso do
trabalho;
x Analisar as competncias da equipe e definir um plano para otimizar o talento.

80
APNDICE E 4 REFLEXO:
Considerao Individualizada: Esta dimenso representativa dos lderes que promovem um
ambiente organizacional encorajador, dando cuidadosa ateno s necessidades de cada um
dos seus liderados. O lder atua como instrutor e conselheiro e delega poder para promover o
crescimento atravs de desafios pessoais. Para alguns, o lder pode ter alto grau de
paternidade, acompanhando passo a passo seu desenvolvimento; para outros, bastam
orientaes.
As principais atividades no 4 estgio de reflexo so:
x Definir e analisar um potencial posio chave na equipe;
x Estabelecer um plano de desenvolvimento, contendo objetivos, indicadores e metas;
x Estruturar um processo de treinamento e aconselhamento.

Adm - Alba Valériia Mello Duarte

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