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CONCEPES DE LINGUAGEM E O ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA

PORTUGUESA
Nohad Mouhanna Fernandes*
RESUMO: Este artigo visa a ressaltar a importncia de as concepes de linguagem serem
tomadas como ponto de ancoragem na definio de metodologias de ensino/aprendizagem de
lngua portuguesa. Visa a conscientizar o professor de que a sua prtica pedaggica no ensino
do portugus tem relao direta com a sua concepo de lngua/linguagem.
ABSTRACT: This article aims at highlighting the importance of the language conceptions as
point of support in the definition of Portuguese Language teaching-learning methodology. The
analysis seeks to make the teachers aware that their teaching practice the Portuguese
language has to do with their language conception.
PALAVRAS-CHAVE: concepo de linguagem; ensino/aprendizagem; lngua portuguesa.
KEY WORDS: language conception, learning-teaching, Portuguese Language
INTRODUO
O processo de ensino/aprendizagem de lngua portuguesa tem sido uma questo bastante
discutida pelos educadores nas ltimas dcadas. As preocupaes em torno do fracasso
escolar no ensino do Portugus so evidenciadas pelas constantes pesquisas e projetos de
ensino, que abrangem o processo geral Linguagem Verbal -, os quais vm sendo
desenvolvidos por lingistas brasileiros, de modo a conhecer e interpretar a realidade das
atividades em torno da linguagem em sala de aula, com o objetivo de implantar reflexes,
propor solues e contribuir, com subsdios tericos e prticos, no desenvolvimento da prtica
pedaggica do ensino do Portugus. Destacam-se, entre esses estudos, vastos e complexos
temas - oriundos dos problemas detectados nesta rea-, como, por exemplo: evaso escolar,
causas das reprovaes na disciplina, dificuldades de aprendizagem dos alunos no uso da
lngua escrita, produo de textos orais e escritos, leitura, interpretao, gramtica, anlise de
livro didtico, lngua padro, variedades lingsticas, relao professor-aluno, programas de
ensino, metodologias de ensino, formao do professor, modelo tradicional de ensino,
concepes de lngua/linguagem, entre tantos outros.
Neste artigo, interessam-nos os estudos referentes aos modos de se conceber a linguagem e
suas implicaes metodolgicas no ensino de lngua portuguesa.
Como questo prvia, podemos indagar : a concepo que se tem de linguagem pode informar
uma determinada prtica escolar?
Diversos autores j discutiram a relao entre concepo de linguagem e sua importncia para
o ensino. De acordo com Silva e outros (1986), a forma como vemos a linguagem define os
caminhos de ser aluno e professor de lngua portuguesa, por isso, h de se buscar coerncia
entre a concepo de linguagem e a de mundo. Kato (1995) diz que o professor e suas atitudes
e concepes so decisivos, no processo de aprendizagem, para se configurar o tipo de
interveno nesse processo. Travaglia (1997) destaca que a concepo de linguagem e a de
lngua altera em muito o modo de estruturar o trabalho com a lngua em termos de ensino e
considera essa questo to importante quanto a postura que se tem em relao educao.
Geraldi (1997a) afirma que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opo poltica
com os mecanismos utilizados em sala de aula. Por sua vez, a opo poltica envolve uma
teoria de compreenso da realidade, a includa uma concepo de linguagem que d resposta
ao para que ensinamos o que ensinamos .
Os estudos mostram, ainda, que nem sempre o professor est consciente da teoria lingstica
ou do mtodo que embasa o seu trabalho. Muitas vezes, no ocorre uma reflexo sobre os
pressupostos da metodologia que adota em sala de aula, chegando mesmo a no saber
exatamente o que est fazendo e qual o objetivo pretendido com os seus procedimentos. Essa
questo alarmante, pois no h ensino satisfatrio sem o conhecimento profundo da
concepo de linguagem e, conseqentemente, da definio de seu objeto especfico, a lngua.
Essa c oncepo (consciente ou no) interfere nos processos de ensino/aprendizagem,
determinando o que, como e para que se ensina. Em outras palavras, s ubjacente prtica
pedaggica do professor, instaura-se, primeiramente, a sua concepo de lngua/linguagem,
ainda que essa no seja consciente. certo, porm, que o fato de se pensar de uma
determinada forma e agir de acordo com ela no significa que o professor esteja alheio a tudo
que o rodeia e que tenha uma postura irredutvel diante das situaes. A sensibilidade, a
percepo e a intuio aguadas caracterizam os profissionais dessa rea e os tornam
capazes de, a qualquer momento, refazer o traado do prprio caminho.
Podemos dizer com segurana, portanto, que no cerne da discusso sobre os imensos e
variados problemas no ensino/aprendizagem de lngua portuguesa, impera a construo, por
parte do professor, de uma concepo de linguagem que determina o seu fazer pedaggico.
Essa questo pode ser considerada o fenmeno central e determinante no processo de
ensino/aprendizagem de lngua materna. Assim, primordial que o professor, preocupado em
implantar melhorias no ensino do Portugus em face dos objetivos pertinentes a esse ensino,
saiba refletir sobre os diferentes modos de se ensinar a lngua portuguesa; saiba analisar, luz
de uma teoria lingstica, as diversas metodologias que se instauram em sala de aula; conhea
os elementos que do forma sua prtica pedaggica; e, principalmente, esteja consciente de
que a sua opo metodolgica para realizar e estruturar o ensino do Portugus em sala de aula
tem relao direta com a sua concepo de lngua/linguagem.
Nessa perspectiva, o presente trabalho prope-se a apresentar os modos de se conceber a
linguagem, relacionados aos modos de se ensinar lngua portuguesa, a fim de que o professor
possa, com esta reflexo, procurar fontes de apoio para uma tomada de conscincia acerca da
importncia dessa abordagem, tendo em vista o desenvolvimento da linguagem, e se
posicionar quanto concepo que julga ser conveniente para o ressurgimento de melhores
resultados nas aulas de Portugus .
1. CONCEPES DE LINGUAGEM
Trs modos de se ver a linguagem vm permeando a histria dos estudos lingsticos. Essas
trs concepes distintas sero apresentadas a seguir.
1.1. PRIMEIRA CONCEPO: A LINGUAGEM A EXPRESSO DO PENSAMENTO
Para essa concepo o no saber pensar a causa de as pessoas no saberem se expressar.
Pensar logicamente um requisito bsico para se escrever, j que a linguagem traduz a
expresso que se constri no interior da mente, o espelho do pensamento. Nessa
tendncia, segundo Travaglia (1997: 21), o fenmeno lingstico reduzido a um ato racional,
a um ato monolgico, individual, que no afetado pelo outro nem pelas circunstncias que
constituem a situao social em que a enunciao acontece. O fato lingstico, a
exteriorizao do pensamento por meio de uma linguagem articulada e organizada, explicado
como sendo um ato de criao individual. A expresso exterior depende apenas do contedo
interior, do pensamento da pessoa e de sua capacidade de organiz-lo de maneira lgica. Por
isso, acredita-se que o pensar logicamente, resultando na lgica da linguagem, deve ser
incorporado por regras a serem seguidas, sendo que essas regras situam-se dentro do domnio
do estudo gramatical normativo ou tradicional, que defende que saber lngua saber teoria
gramatical.
Expondo os princpios lgicos da linguagem, a gramtica normativa prediz os fenmenos da
linguagem em certos e errados, privilegiando algumas formas lingsticas em detrimento de
outras. Nas palavras de Franchi (1991:48), a gramtica normativa o conjunto sistemtico de
normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas, com base no uso da
lngua consagrado pelos bons escritores.
Dessa forma, acredita-se que quem fala ou escreve bem, seguindo e dominando as normas
que compem a gramtica da lngua, um indivduo que organiza logicamente o seu
pensamento.
A lngua concebida como simples sistema de normas, acabado, fechado, abstrato e sem
interferncia do social. Em decorrncia disso, os estudos tradicionais consideram apenas a
variedade dita padro ou culta, ignorando todas as outras formas de uso da lngua,
consideradas corrupes da lngua padro pautada nos modelos literrios, na lngua literria
artstica. No estabelecem, portanto, relao com a lngua viva do nosso tempo e com o uso do
nosso cotidiano. As lnguas, nesse caso, obedecem a princpios gerais racionais, lgicos, e a
linguagem regida por esses princpios. Assim, impe-se a exigncia de que os falantes a
usem com clareza e preciso, pois idias claras e distintas devem ser expressas de forma
lgica, precisa, sem equvocos e sem ambigidades, buscando a perfeio.
Nesta tendncia, observa-se a relao psquica entre linguagem e pensamento, caracterizando
a linguagem como algo individual, centrada na capacidade mental do indivduo. As dificuldades
de expresso, o discurso que se materializa no texto, ento, independem da situao de
interao comunicativa, do interlocutor, dos objetivos, dos fenmenos sociais, culturais e
histricos. Se h algum desvio quanto s regras que organizam o pensamento e a linguagem,
ele s pode ser explicado pela incapacidade de o ser humano pensar e raciocinar logicamente.
De acordo com Koch (2002: 13), concepo de lngua como representao do pensamento
corresponde a de sujeito psicolgico, individual, dono de sua vontade e de suas aes . Para
ela, como esse sujeito dono absoluto de seu dizer e de suas aes, o texto visto como um
produto lgico do pensamento (...) do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte seno
captar essa representao mental, juntamente com as intenes (psicolgicas) do produtor,
exercendo, pois, um papel essencialmente passivo (p. 16) .
1.2. SEGUNDA CONCEPO: A LINGUAGEM INSTRUMENTO DE COMUNICAO.
Segundo Geraldi (1997a: 41), essa concepo de linguagem se liga Teoria da Comunicao
e prediz que a lngua um sistema organizado de sinais (signos) que serve como meio de
comunicao entre os indivduos. Em outras palavras, a lngua um cdigo, um conjunto de
signos, combinados atravs de regras, que possibilita ao emissor transmitir uma certa
mensagem ao receptor. A comunicao, no entanto, s estabelecida quando emissor e
receptor conhecem e dominam o cdigo, que utilizado de maneira preestabelecida e
convencionada. Quanto a essa viso, Bakhtin (1997: 78) diz que (...)o sistema lingstico (...)
completamente independente de todo ato de criao individual, de toda inteno ou
desgnio.(...) A lngua ope-se ao indivduo enquanto norma indestrutvel, peremptria, que o
indivduo s pode aceitar como tal. O sistema lingstico acabado, no sentido da totalidade
das formas fonticas, gramaticais e lexicais da lngua, garantindo a sua compreenso pelos
locutores de uma comunidade.
Nessa vertente, conforme diversos estudos que elucidam a histria sobre a linguagem (Borba
(1998), Cabral (1988), Orlandi (1986), Lopes (1979), Roulet (1972)), os estudos da linguagem
ficam restritos ao processo interno de organizao do cdigo. Privilegia-se, ento, a forma, o
aspecto material da lngua, e as relaes que constituem o seu sistema total, em detrimento do
contedo, da significao e dos elementos extralingsticos.
Importantes nomes fundamentaram os estudos da linguagem nessa concepo, como os de
Ferdinand de Saussure (fundador do Estruturalismo, no incio deste sculo) e de Noam
Chomsky (lingista americano que conduziu a gramtica gerativo-transformacional).
Saussure leva os estudos lingsticos ao que considera essencial: a lngua. De seu Curso de
Lingstica Geral (1969), depreende-se a sua viso de lngua, um sistema abstrato,
homogneo, um fato social, geral, virtual. Ao mesmo tempo, ela considerada uma realidade
psquica e uma instituio social que exterior ao indivduo, que por si s, no pode nem cri-
la nem modific-la (p. 22). Por ser um fato social, um sistema de signos que exprimem idias
(p. 24), caracterizar-se por sua natureza homognea (p. 23) e impor-se ao indivduo
coercitivamente, a lngua se constitui em um elemento de organizao social, prestando-se,
portanto, a um estudo sistemtico. Ao contrrio, revela-se a fala que excluda do campo dos
estudos lingsticos, em virtude de ela se constituir de atos individuais. Exclui tambm de seus
estudos a pesquisa diacrnica, abordando apenas a descrio de um estado de lngua
sincronicamente. Decorre disso, que oprocesso pelo qual as lnguas se modificam no levado
em considerao. O que interessa saber o modo como elas funcionam, num dado momento,
como meio de comunicao entre os seus falantes, a partir da anlise de sua estrutura e
configurao formal.
Noam Chomsky, na dcada de 1950, censura o estruturalismo por esse no se ater
criatividade da linguagem. Da o termo gerativa , porque permite que com um nmero finito de
categorias e de regras (Competncia), o locutor-ouvinte de uma lngua possa gerar e
interpretar um nmero infinito de frases dessa lngua. Ao introduzir os conceitos
de competncia e deperformance (o uso da lngua em situaes concretas ou a concretizao
da competncia atravs da fala e da escrita), Chomsky se aproxima do conceito saussuriano
de lngua e de fala , porm, substitui uma concepo esttica da lngua por uma concepo
dinmica.
Para Orlandi (1986:48), os recortes e excluses feitos por Saussure e por Chomsky deixam de
lado a situao real de uso (a fala, em um, e o desempenho, no outro) para ficar com o que
virtual e abstrato (a lngua e a competncia) . Isolam o homem, portanto, de seu contexto
social, uma vez que no reconhecem as condies de produo dos enunciados.
A lingstica chomskyana no ultrapassa a lingstica estrutural. Assim como Saussure, que
no focaliza a fala, Chomsky no se interessa pelaperformance . O seu locutor ouvinte ideal
no um locutor real do uso concreto da linguagem. O estruturalismo exclui o papel do falante
no sistema lingstico, o que significa que no h interlocutores, mas emissores e receptores,
codificadores e decodificadores. A gramtica gerativa baseia-se, segundo Suassuna (1995:
74), em um modelo traado com base em uma comunidade lingstica homognea, formada
por falantes-ouvintes-ideais, com a conseqente desateno s variaes lingsticas.
Essas afirmaes so ratificadas por Travaglia (1997:22), que expe:
Essa concepo levou ao estudo da lngua enquanto cdigo virtual, isolado de sua utilizao -
na fala (cf. Saussure) ou no desempenho (cf. Chomsky). Isso fez com que a Lingstica no
considerasse os interlocutores e a situao de uso como determinantes das unidades e regras
que constituem a lngua, isto , afastou o indivduo falante do processo de produo, do que
social e histrico na lngua. Essa uma viso monolgica e imanente da lngua, que a estuda
segundo uma perspectiva formalista - que limita esse estudo ao funcionamento interno da
lngua - e que separa o homem no seu contexto social.
Koch (2002:14) mostra que a noo de sujeito, nessa concepo de linguagem, corresponde a
de sujeito determinado, assujeitado pelo sistema, caracterizado por uma espcie de no-
conscincia. Explica que o texto visto como simples produto da codificao de um emissor a
ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do cdigo, j
que o texto, uma vez codificado, totalmente explcito. (p. 16). O decodificador, portanto,
assume, tambm nessa concepo, um papel passivo, uma vez que a informao deve ser
recebida tal qual havia na mente do emissor.
1.3. TERCEIRA CONCEPO: A LINGUAGEM UMA FORMA OU UM PROCESSO DE
INTERAO .
Segundo Travaglia (op. cit.: 23), nessa concepo, o que o indivduo faz ao usar a lngua no
to-somente traduzir e exteriorizar um pensamento ou transmitir informaes a outrem, mas
sim realizar aes, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor) . Nesse enfoque, a
concepo interacionista da linguagem contrape-se s vises conservadoras da lngua, que a
tem como um objeto autnomo, sem histria e sem interferncia do social, j que no enfatizar
esses aspectos no condizente com a realidade na qual estamos inseridos. Ao contrrio das
concepes anteriores, esta terceira concepo situa a linguagem como um lugar de interao
humana, como o lugar de constituio de relaes sociais. Dessa forma, ela representa as
correntes e teorias de estudo da lngua correspondentes lingstica da
enunciao(Lingstica Textual, Teoria do Discurso, Anlise do Discurso, Anlise da
Conversao, Semntica Argumentativa e todos os estudos ligados Pragmtica), que
colocam no centro da reflexo o sujeito da linguagem, as condies de produo do discurso, o
social, as relaes de sentido estabelecidas entre os interlocutores, a dialogia, a
argumentao, a inteno, a ideologia, a historicidade da linguagem, etc.
A linguagem se faz, pois, pela interao comunicativa mediada pela produo de efeitos de
sentido entre interlocutores, em uma dada situao e em um contexto scio-histrico e
ideolgico, sendo que os interlocutores so sujeitos que ocupam lugares sociais.
Em lugar de exerccios contnuos de descrio gramatical e estudo de terminologias e regras
que privilegiam to somente a forma das palavras ou a sintaxe da lngua, estuda-se o uso da
lngua em situaes concretas de interao, percebendo as diferenas de sentido entre uma
forma de expresso e outra. A lngua, nesse caso, o reflexo das relaes sociais, pois, de
acordo com o contexto e com o objetivo especfico da enunciao que ocorre uma forma de
expresso ou outra, uma variante ou outra. Em outras palavras, o locutor constri o seu
discurso mediante as suas necessidades enunciativas concretas, escolhendo formas
lingsticas que permitam que seu discurso figure num dado contexto e seja adequado a ele.
Sendo assim, o locutor leva em considerao o seu interlocutor, tanto no que se refere
imagem que tem dele, quanto construo de seu discurso, empenhando-se para que ele seja
compreendido num contexto concreto, preciso e, conseqentemente, atinja o objetivo
pretendido.
O pensador russo Bakhtin (1997:95), questionando as grandes correntes tericas da lingstica
contempornea, que reduzem a linguagem ou a um sistema abstrato de formas ( objetivismo
abstrato ) ou enunciao monolgica isolada ( subjetivismo idealista ), prioriza que:
(...) na prtica viva da lngua, a conscincia lingstica do locutor e do receptor nada tem a ver
com o sistema abstrato de formas normativas, mas apenas com a linguagem no sentido de
conjunto dos contextos possveis de uso de cada forma particular.
Segundo o autor, no se pode separar a linguagem de seu contedo ideolgico ou vivencial, j
que ela se constitui pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao,
que um dilogo (no sentido amplo do termo, englobando as produes escritas). O sentido do
enunciado se d atravs de uma compreenso ativa entre os sujeitos, ou seja, o efeito da
interao dos interlocutores. Para Bakhtin, todo enunciado tem um destinatrio, entendido
como a segunda pessoa do dilogo. A atividade mental do sujeito e sua expresso exterior se
constituem a partir do social, portanto, toda a enunciao socialmente dirigida. no fluxo da
interao verbal que a palavra se transforma e ganha diferentes significados, de acordo com o
contexto em que surge. A categoria bsica da concepo de linguagem em Bakhtin a
interao verbal, cuja realidade fundamental o seu carter dialgico.
Dentro de uma concepo interacionista, a linguagem entendida, ento, como um dos
aspectos das diferentes relaes que se estabelecem historicamente em nvel scio-cultural.
Ela caracteriza-se por sua ao social.
Nas palavras de Koch (1992:9), a concepo de linguagem como forma (lugar) de ao ou
interao, aquela que encara a linguagem como atividade, como forma de ao, ao
interindividual finalisticamente orientada; como lugar de interao que possibilita aos membros
de uma sociedade a prtica dos mais diversos tipos de atos, que vo exigir dos semelhantes
reaes e ou comportamentos.
Ainda, como observa Osakabe (1994: 7): uma linguagem entendida como uma interlocuo e,
como tal, de um lado, como processo, e de outro, como constitutiva (de) e constituda (por)
sujeitos.
Decorre da que, numa viso sociointeracionista da linguagem, a percepo das variedades
lingsticas no se faz, como se observa no interior da primeira concepo de linguagem, com
explicaes simplistas que refletem o certo e o errado, o aceitvel e o inaceitvel ou
porque uma linguagem mais rica do que a outra. Penetrando mais fundo na essncia da
linguagem e entendendo que a lngua est em constante evoluo, entende-se tambm que
todas as variedades existentes em nossa sociedade pertencem nossa lngua e que, embora
a lngua padro possua maior prestgio social, as demais variedades possuem, como a
variedade culta, a mesma expressividade e comunicatividade. Do ponto de vista interacionista
da linguagem, a norma culta vista como uma variante, uma possibilidade a mais de uso e no
exclusivamente como o nico uso lingisticamente correto e a nica linguagem representante
de uma cultura. Instaura-se a relao dialgica e polifnica em contextos no imunes s
variaes e diferenas existentes nas situaes concretas de uso.
Koch (2002: 15) explicita que os sujeitos so vistos como atores/construtores sociais.
Destaca, portanto,
(...) o carter ativo dos sujeitos na produo mesma do social e da interao e defendendo a
posio de que os sujeitos (re)produzem o social na medida em que participam da definio da
situao na qual se acham engajados, e que so atores na atualizao das imagens e das
representaes sem as quais a comunicao no poderia existir.
Ao referir-se concepo de texto e de sentido de um texto, esclarece:
(...) o texto passa a ser considerado o prprio lugar de interao (...). Desta forma, h lugar, no
texto, para toda uma gama de implcitos, dos mais variados tipos, somente identificveis
quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da
interao.(...) a compreenso deixa de ser entendida como simples captao de uma
representao mental ou como a decodificao de mensagem resultante de uma codificao
de um emissor. Ela , isto sim, uma atividade interativa altamente complexa de produo de
sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos lingsticos presentes na
superfcie textual e na sua forma de organizao, mas que requer a mobilizao de um vasto
conjunto de saberes (enciclopdia) e sua reconstruo deste no interior do evento
comunicativo.
2. TEORIA X PRTICA
No h como divorciar prtica x teoria, pois teorizamos e praticamos numa s medida.
Se sempre adotamos uma prtica pedaggica com a produo de textos, por exemplo, e
resolvemos mudar essa prtica, adotando uma nova metodologia de trabalho, no o fazemos
(ou no deveramos faz-lo) simplesmente porque julgamos que a prtica anterior antiquada
e queremos mostrar que somos modernos. necessrio saber o que estvamos fazendo,
porque mudamos, qual o objetivo que queremos alcanar com essa nova prtica e,
principalmente, qual a teoria e concepo de linguagem que a ela subjaz. Isso fundamental
para que fixemos os nossos objetivos de ensino em bases slidas e para que nos coloquemos
como sujeitos participantes da construo do conhecimento. Suassuna (1995) diz que a
questo (...) no se produzir textos, motivar, fazer debates... etc. ainda so prticas viveis; o
que importa a concepo de lngua que subjaz essas prticas.
Silva e outros (1986: 22) chamam a ateno para que isso seja observado:
(...) a nossa formao no pode ser considerada s terica, porque impossvel que se discuta
uma teoria sem relacion-la a uma aplicao. Toda teoria corresponde a uma aplicao em
uma realidade, que mantm com essa teoria uma estreita relao. Da mesma forma, uma
prtica no pode ser s prtica, como tambm no a mera aplicao de uma teoria, pois
corresponde, em seus vrios momentos, a revezamentos de teorias. No h uma diviso entre
teoria e prtica, tanto que, se forada a essa separao, a teoria torna-se uma forma arbitrria
e pronta para .
Teoria e prtica, portanto, esto intimamente relacionadas e configuram-se na viabilidade do
processo didtico.
3. METODOLOGIAS DE ENSINO X CONCEPES DE LINGUAGEM.
Com base no conjunto de fundamentos acima explicitados podemos compreender melhor
algumas questes sobre o nosso objeto de estudo e sua relao com a prtica pedaggica
escolar. Passemos, ento, a analisar como o trabalho pedaggico no ensino do Portugus vem
se processando na escola ao longo dos anos e qual a concepo de linguagem que se
encontra implcita nessa prtica. Para isso, consideraremos, em virtude das limitaes de
espao, os estudos que tematizam, principalmente, a prtica da linguagem escrita em sala de
aula, evidenciando as idias de alguns estudiosos sobre esse tema, o suficiente para que nos
levem a argumentos em favor ou contra certas prticas.
Em um tempo no muito distante, acreditava-se que ensinar Lngua Portuguesa era
simplesmente fazer os alunos decorarem uma mera listagem de regras da gramtica
normativa. As classes gramaticais e as regras ortogrficas, por exemplo, eram expostas ao
estudante de forma desvinculada da realidade quotidiana do uso da lngua .
Nessa postura, enxergava-se o processo ensino/aprendizagem apenas sob um ponto de vista -
o do ensino -, considerando que essa forma de ensinar levasse o aluno a aprender. Ignorava-
se que esses dois lados do processo (ensino/aprendizagem) so duas faces diferentes de uma
mesma unidade, ou seja, que o fato de estar ensinando algo nem sempre significa que o aluno
esteja aprendendo, pois reproduzir o conhecimento muito diferente de constru-lo e de
produzi-lo.
Deste modo, os contedos trabalhados eram ditados pelo livro didtico e o texto servia como
pretexto para ensinar teoria gramatical; as questes de leitura, conseqentemente, restringiam-
se mera decodificao ou repetio do que o autor disse (afinal, o que interessava era o
"contedo" - a gramtica normativa); a redao servia apenas para que se avaliasse a
ortografia e, quando o aluno no apresentava um bom contedo, muitas vezes atribua-se a
"falha" falta de criatividade, pois esta era tida como inata no indivduo. P ressupunha-se que
os alunos devessem ter um dom, uma vocao especfica para escrever. Resultado: as
avaliaes dos textos produzidos pelos alunos restringiam-se tambm mera correo de
problemas ortogrficos e de outras questes gramaticais e de critrios totalmente subjetivos no
que diz respeito ao contedo. O professor-avaliador assinalava os erros nas redaes e,
depois de devolvidas aos alunos, no eram sequer comentadas. No eram oferecidas, assim,
possibilidades de reviso e reelaborao do texto, pois este era visto como um produto fechado
em si mesmo, servindo apenas para correo e nota. O professor no o lia e sim o avaliava. As
atividades desencadeadas em sala de aula no eram transferidas para o processo de leitura e
de escrita.
Em relao aos temas o u aos ttulos propostos (ou impostos) para a redao, quase sempre,
se repetiam ano aps ano e, normalmente, associavam-se s datas cvicas e comemorativas.
O exerccio de redao era artificial, simulado, pois o texto no possua interlocutor e, portanto,
no se configurava por uma relao dialgica. Era uma atividade isolada em que se privilegiava
a forma em detrimento do contedo. O aluno devia mostrar que sabia escrever, e, por isso,
preenchia a folha em branco com palavras bonitas, agradveis aos olhos do professor.
Apareciam, a, os chaves, as frases feitas, os lugares comuns, os clichs e as expresses
metafricas consagradas. A voz do aluno era calada, para em seu lugar, emergir a linguagem
institucionalizada, j que havia controle e diretividade das idias, levando-o a uma s
interpretao dos fatos valorizados socialmente e que reproduziam a palavra dita pela escola
ou as palavras alheias.
O professor era visto como o dono da verdade, e os conceitos registrados nos livros didticos
eram tidos como verdades absolutas, imunes s criticas. O conhecimento, enfim, constitua-se
como algo pronto e acabado. O aluno, nesse caso, era visto como um ser passivo, um
receptculo do conhecimento que lhe era transmitido, j que o ato de ensinar limitava-se
transmisso de informaes que deviam ser memorizadas e reproduzidas.
Durante muito tempo, acreditou-se nessa prtica pedaggica fundamentada no ensino
tradicional. Tal ensino, no entanto, vem sendo refutado e altamente criticado n medida em que
os estudos sobre a linguagem se aprofundam, principalmente a partir dos anos 80.
Relacionando a prtica pedaggica a uma concepo estreita de lngua que instaura o trabalho
alienado no ensino do portugus, Leite (1997: 24) se posiciona em alto tom:
Na medida em que a escola concebe o ensino da lngua como simples sistema de normas,
conjunto de regras gramaticais, visando a produo correta do enunciado comunicativo culto,
lana mo de uma concepo de linguagem como mscara do pensamento que preciso
moldar, domar para, policiando-a, domin-la (...). Por isso, na escola, os alunos no escrevem
livremente, fazem redaes , segundo determinados moldes (...).
Silva et al. (1986: 67), refletindo sobre a viso de lngua que caracteriza o ensino de lngua
portuguesa nas escolas do ensino fundamental, apresentam um discurso relevante para a
conscientizao da necessidade de mudana desse ensino. Manifestando-se contra a viso de
lngua que sustenta o ensino da gramtica dizem:
A escola tem considerado a lngua como algo pronto, esttico, ordenado e previsvel, portanto
possvel de ser transposta para exerccios, quadros e esquemas. Possvel de ser aprendida
atravs de exerccios de repetio e memorizao de estruturas modelares.
Uma lngua que antes de tudo um sistema estruturado de signos arbitrrios e convencionais,
regido por leis lingsticas que se impem a cada indivduo em particular, para ser adquirido ou
assimilado ou, ainda, aprendido em todos os seus traos normativos e estruturais. Uma lngua
unitria, isenta de histria e de realidade e que - pior - quando usada diferenciadamente vista
como precria, defeituosa, impura, sujeita a correes, purificaes, via, claro, ensinamentos
gramaticais.(...).
Uma lngua que no comporta as variedades dialetais (regionais, de classe social etc.), que
esconde essas variedades e os confrontos e contradies que elas impem, que se forma
segundo um ponto de vista preconceituoso e elitista. Uma lngua eleita como padro que nunca
se identifica com a variedade falada pelas pessoas, mesmo as de maior cultura e de maior
prestgio social; que se ancora em um modelo de escrita, que foi sistematizada pelos
gramticos.
O posicionamento dos autores perante essa viso estreita de lngua sintetiza de forma clara a
abordagem e a prtica de ensino de lngua que muitos estudiosos criticam por no serem
eficazes para o ensino da linguagem. Vale ressaltar, ainda, que, conforme dizem os autores,
essa a viso de lngua que interessa escola ter e difundir, por motivos polticos, ideolgicos e
at mesmo de segurana nacional (p. 67) e, ainda, que tem por fim a massificao que facilita
a homologao do poder. (p. 68)
Na abordagem tradicional, a aprendizagem receptiva e automtica, prevalecendo a produo
correta do cdigo escrito culto, visto como a nica varivel valorizada para todas as atividades
em sala de aula. Privilegia-se, ainda, a forma, o aspecto material da lngua, em detrimento do
contedo e da significao. A aprendizagem da forma das expresses, ento, se d com
contedos totalmente alheios ao grupo social, dando-se nfase a modelos a serem
reproduzidos e exercitados dentro da escola, preparando o aluno para usar essas expresses
fora dela.
Os comentrios acima explicitados em torno desse processo de ensino, deixam evidente que
se entrelaam a, uma concepo que v na aprendizagem da teoria gramatical a garantia de
se chegar ao domnio da lngua escrita e uma outra, que v, no trabalho com as estruturas
isoladas da lngua, a possibilidade de se desenvolver a expresso escrita. Estamos nos
referindo s duas primeiras concepes de linguagem, que foram descritas anteriormente, e
que levam s prticas pedaggicas do ensino tradicional. Tais vises e prticas foram
reconhecidas como propiciadoras do fracasso da escola, pois ficou evidente que o
desempenho comunicativo dos alunos na utilizao da lngua no era promovido. O ensino da
lngua era limitado ao estudo da lngua em si mesma e por si mesma. Logo, no auxiliava a
aprendizagem de seus usos em contextos sociais.
Uma vasta reflexo sobre a prtica pedaggica em torno da linguagem toma corpo e as falhas
que levam ao fracasso escolar no ensino do portugus so discutidas. Novas proposies de
alternativas e prticas diferenciadas, iluminadas pela concepo interacionista comeam,
ento, a tomar espao nas pesquisas lingsticas. Contrapondo-se s vises conservadoras da
lngua, essa abordagem direciona a prtica pedaggica a encarar a pluralidade dos discursos.
Como diz Citelli (1994:16):
Se o professor pensa o ensino da lngua a partir de uma referncia interacional (inter-ao),
saber radicalizar o aspecto dialgico e trabalhar o seu discurso como um entre vrios , no
meio dos quais estaro aqueles dos alunos que vivem experincias culturais diferenciadas, que
falam sobre o mundo a partir de lugares mltiplos, que operam variveis lingsticas nem
sempre afinadas com a do mestre. (...), o ensino da lngua, ter que refletir, (...), a dinmica do
confronto inter e intradiscursivo e no apenas considerar a varivel linearmente codificada pela
gramtica padro como a nica a ser valorizada e aplaudida.
A prtica pedaggica, nessa perspectiva, deixa de ser efetivada pelos exerccios contnuos de
descrio gramatical, de regras e terminologias, de forma descontextualizada e artificial, com
vistas ao domnio da norma culta, para, em seu lugar, oportunizar ao aluno o domnio das
habilidades de uso da lngua em situaes concretas de interao, de forma a entender e
produzir textos e a perceber as diferenas entre uma forma de expresso e outra.
A descrio da lngua, nesse sentido, no deixa de ser apresentada, mas ela feita em
momentos contextualizados, colaborando para a melhoria da produo de textos dos alunos,
para a adequao de seus textos aos objetivos pretendidos junto aos interlocutores.
As gramticas tradicionais, desse modo, no so o nico referencial de lngua padro, mas,
outras fontes tambm o so, como os meios de comunicao social (jornais e revistas de boa
qualidade, por exemplo). Isso porque a norma culta, como diz Geraldi (1996:59), no
esttica, pronta, inabalavelmente infensa a seu uso nos processos interlocutivos , mas ela
decorre do uso da lngua feito pela classe favorecida da sociedade contempornea e sofre
variaes, no podendo, por isso, ser associada apenas variedade literria de pocas
passadas.
O trabalho pedaggico, dessa feita, contempla a linguagem em uso e em situaes de
interlocuo, instituindo contextos de aprendizagem nos quais o aluno chega ao processo de
interiorizao do conhecimento da modalidade escrita. Nesse sentido, preservam-se as
funes sociais da linguagem escrita, consubstanciadas nas interaes de nossa sociedade
letrada.
Em relao variedade lingstica, a norma culta vista como uma variante, uma possibilidade
a mais de uso e no exclusivamente como o nico uso lingisticamente correto e a nica
linguagem representante de uma cultura, pois o realce, nessa concepo de linguagem, a
interao em diferentes acontecimentos discursivos sociais e, como tal, instaura-se a relao
dialgica e polifnica em contextos no imunes s variaes e s diferenas existentes nas
situaes concretas de uso da linguagem. Conscientiza-se o aluno de que a fala e a escrita so
modalidades, no mbito da linguagem verbal, que apresentam semelhanas e diversidades
relacionadas s especificidades advindas das diferentes condies de produo dos atos de
falar e escrever.
O texto passa a ser concebido como unidade de ensino-aprendizagem, abrindo-se para o
dilogo com outros textos, que remetem a textos passados e que faro surgir textos
futuros . (Geraldi, 1997b :22). Consideram-se as variaes formais e discursivas que marcam
diferentes tipos de texto como, por exemplo, os bilhetes, as cartas, as receitas, as narrativas,
as notcias, os poemas, alm de textos que se associam a outras linguagens, como o caso
das propagandas e dos quadrinhos. Para as produes, h um levantamento de idias
relacionadas ao assunto, com discusses que possibilitem argumentaes a favor ou contra as
idias enfocadas. Nos textos, aparece a heterogeneidade de vozes que no reproduzem
simplesmente a palavra dita pela escola ou as palavras alheias, mas a palavra do prprio
aluno.
Os alunos so orientados para adquirirem uma capacidade comunicativa, tanto no que se
refere ao domnio dos mecanismos bsicos da linguagem, quanto postura crtica da
realidade. Em decorrncia disso, o texto no visto como um produto, mas como um processo,
como um trabalho que deve ser explorado, exposto, valorizado e vinculado aos usos sociais.
Por outro lado, o professor no se impe como avaliador e juiz dos textos dos alunos, mas
como um representante do leitor a que o texto se destina. Ele age como um interlocutor,
encarando o aluno como sujeito de seu discurso. Com esse procedimento, o professor
questiona, sugere, provoca reaes, exige explicaes sobre as informaes ausentes no
texto, contrape palavra do aluno uma contrapalavra, refutando, polemizando, concordando e
negociando sentidos mediante as pistas deixadas no texto. Tudo isso, para que o texto alcance
o efeito de sentido proposto pelo autor. Exploram-se, nesse caso, as condies de produo
dos textos escritos, reveladoras da funcionalidade da escrita. Para isso, segundo Geraldi
(1995), os alunos, colocando-se como sujeitos de seus discursos, precisam ter algo para dizer
a algum. Para dizer esse algo a algum por escrito, o sujeito deve buscar os recursos mais
adequados para a consecuo de seu objetivo: que palavras e construes, que tipo de texto,
que informaes, etc., devem ser escolhidas e qual a organizao desses elementos dentro do
texto.
A sala de aula passa a ser um lugar de interao verbal , e o professor deixa de ser a nica
fonte do saber. Cruzam-se, aqui, os diferentes saberes, estabelecendo uma relao dialgica
entre os conhecimentos. Aceitar a interao verbal como fundante do processo pedaggico
deslocar-se continuamente de planejamentos rgidos para programas de estudos elaborados
no decorrer do prprio processo de ensino-aprendizagem (Geraldi, 1995: 21). O trabalho
pedaggico no se realiza em funo de um programa preestabelecido; ele se presentifica no
cotidiano escolar, atendendo s reais necessidades dos alunos na produo de
conhecimentos.
CONSIDERAES FINAIS
Esse estudo no teve a pretenso de ditar regras relativas consecuo do trabalho do
professor, mas to somente suscitar reflexes e oferecer subsdios que esclaream o trajeto
entre o ensino de lngua e sua relao com as concepes de linguagem.
A anlise das principais concepes de linguagem que se inserem em algumas correntes
tericas de crucial importncia para se entender o trabalho com o ensino de lngua
portuguesa em sala de aula. Tal anlise permite que se distingam as tarefas que cabem ao
professor em se tratando do uso da lngua na escola, quando subsidiadas por uma concepo
de linguagem.
Cabe ao professor, pois, desenvolver uma forma de ensino que realmente lhe parea produtiva
para atender consecuo dos objetivos de lngua portuguesa que se tem em mente. A
reflexo sobre o seu fazer pedaggico, no entanto, deve ser consciente e, caso pretenda
operar a uma mudana de atitude, deve ter claro que, para haver mudanas, no basta mudar
a prtica, a metodologia. H uma questo mais sria a ser resolvida antes de se adotar uma
nova linha metodolgica, antes de se pensar em novos procedimentos de ao. Trata-se de
aderir a uma nova concepo de lngua/linguagem, sem a qual no conseguir ultrapassar a
insegurana de uma alterao de atitude, de refletir sobre os pressupostos da metodologia que
adotar em sala de aula.
Muitos professores resistem a mudanas e, ainda hoje, estudos revelam que ocorrem prticas
pedaggicas ligadas s velhas e empoeiradas concepes de linguagem. certo, no entanto,
que as novas propostas de ensino esto sendo incorporadas no plano de curso das escolas e
que muitos professores tm-se esforado para assimil-las. Porm, consensual entre os
estudiosos da linguagem a necessidade urgente de mudar de postura, visto que os alunos tm
o direito de manejar eficientemente a lngua e a morosidade da transformao por um ensino
que lhes assegure a proficincia da linguagem em situaes de interao comunicativa, causa-
lhes graves prejuzos perante uma sociedade competitiva como a nossa.
Travaglia (1997:10) faz um alerta ao professor sobre a operacionalizao de mudana de
postura:
(...) o professor deve evitar a adeso superficial a modismos lingsticos ou da pedagogia de
lngua materna, sem, pelo menos, um conhecimento substancial das teorias lingsticas em
que se embasam e dos pressupostos de todos os tipos (lingsticos, pedaggicos,
psicolgicos, polticos, etc.) que do forma a teorias e mtodos. A ansiedade de inovar ou
parecer moderno nos leva muitas vezes a maquilar teorias e mtodos antigos com aspectos
superficiais de novas teorias e mtodos, gerando no bons instrumentos de trabalho, mas
verdadeiras degeneraes que mais perturbam do que ajudam, por no se saber exatamente o
que se est fazendo. Da um pressuposto bvio de toda metodologia, mas no qual devemos
insistir: no h bom ensino sem o conhecimento profundo do objeto de ensino (no nosso caso,
da Lngua Portuguesa) e dos elementos que do forma ao que realizamos em sala de aula em
funo de muitas opes que fazemos ou que no fazemos. (...) preciso, pois, estar
consciente das opes que fazemos (...), ao estruturar e realizar o ensino de Portugus para
falantes dessa lngua, em face dos objetivos que se julgam pertinentes (estes j so uma
opo) para se dar aulas de uma lngua a seus falantes nativos.
Finalizando, esperamos que a anlise aqui exposta possa servir de subsdio terico e prtico
para o delineamento dos fatores que entram no ensino/aprendizagem da linguagem e contribuir
com aqueles que visam transformao do ensino de portugus na escola, com aqueles que
se comprometem com a superao do fracasso nessa rea.
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*Mestre em Lingstica Aplicada - rea de concentrao: Ensino Aprendizagem de Lngua
Materna UEM/Maring (PR). Professora de Lngua Portuguesa e Linguagem e Argumentao
da UNIGRAN-MS.