CIDADE DE SO PAULO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
EDUCAO I NFANTI L










ORIENTAES CURRICULARES:
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS
E ORIENTAES DIDTICAS
PARA A EDUCAO INFANTIL PAULISTANA











So Paulo
2007

PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO
GILBERTO KASSAB
Prefeito


SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
ALEXANDRE ALVES SCHNEIDER
Secretrio


CLIA REGINA GUIDON FALTICO
Secretria Adjunta


DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
REGINA CLIA LICO SUZUKI
Diretora


DIVISO DE ORIENTAO TCNICA DA EDUCAO INFANTIL
YARA MARIA MATTIOLI
Diretora

ANA CRISTINA WEY
FTIMA BONIFCIO
MARIA APARECIDA ANDRADE DOS SANTOS
MARIA HELOISA SAYAGO FRANA
MATILDE CONCEIO LESCANO SCANDOLA
PATRCIA MARIA TAKADA
Equipe Tcnico-Pedaggica

BRUNA DE ANDRADE BOM
Estagiria

IVONE MOSOLINO
SYLVETE MEDEIROS CORREA
VITOR HLIO BREVIGLIERI
Equipe Tcnico-Administrativa


CONSULTORIA PEDAGGICA E ELABORAO
ZILMA DE MORAES RAMOS DE OLIVEIRA
Coordenao Geral

DBORA RANA
IEDA ABBUD
LUCIANA HUBNER
MARIA PAULA VIGNOLA ZURAWSKI
MARIA PRISCILA BACELLAR MONTEIRO
SILVANA DE OLIVEIRA AUGUSTO




COLABORADORES

SME / DOT
Educao Especial: Mnica Leone Garcia Federico, Informtica Educativa: Denise
Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lotito Paraventi, Projetos Especias: Grupo de
Educao para a Diversidade tnico-Cultural- Rosana de Souza e Sade do Escolar
Luz Marina Moreira Corra de Toledo, Maria Silvia Cavasin Matano.


FORMADORES LOCAIS
CE Butant: Dilean Marques Lopes; Valria Mendes de Souza Mazzoli, CE Campo
Limpo: Roseli Helena de Souza Salgado; CE Capela do Socorro: Simone Aparecida
Matella; CE Freguesia do / Brasilndia: Luzinete Pellegrini Martins, Sandra Maria
dos Santos Vercelino; CE Guaianases: Eliana Irena do Nascimento Menezes; CE
Ipiranga: Regina Mara Chabaribery; CE Itaquera: Ana Celina Cartaxo Dias, Maria Jos
Aparecida Salatino Rodrigues de Assis; CE Jaan / Trememb: Gislaine Garcia
Gutierres Aprobato, Thelma Eliana Santanna; CE Penha: Maria da Piedade Flrido
Silva de Souza, Sabrina Correia, Vera Helena dos Santos; CE Pirituba: Meire Festa,
Rosangela Gurgel Rodrigues Massei, CE So Mateus: Clarice Ramos, Paula Darcie
Azevedo; CE So Miguel, Andra Angelo Soares dos Santos, Mrcia Aparecida Colber
de Lima, Maria das Graas Pereira dos Santos Rosa; CE Santo Amaro: Gilmara Landim
Pitoche.


FORMADORES CENTRAIS
Andra Fraga da Silva, Fbio Wosniak, Fernanda Mello Rezende de Pinho, Josca Ailine
Baroukh, Kelly Cristina dos Santos Vieira, Liliana Maria Bertolini, Linice da Silva
Jorge, Marcelo Salum Ferreira, Marina Marcondes Machado, Ricardo Casco, Telma
Vitria


AGRADECIMENTOS

A todos os profissionais das Coordenadorias de Educao, Unidades de Educao
Infantil, Divises de Orientao Tcnica e representantes do Grupo de Trabalho
(Instituies da Sociedade Civil) que leram, debateram, opinaram, sugeriram
modificaes e contriburam para a redao final deste documento.

















Aos Educadores da Rede de Ensino da Cidade de So Paulo

A Secretaria Municipal de Educao de So Paulo tem acompanhado o movimento
hoje existente no pas pela Consolidao de uma Educao Infantil de
Qualidade. Tendo como um de seus grandes desafios articular propostas de trabalho
da educao infantil em CEIs, Creches, EMEIs e EMEEs, bem como com o Ensino
Fundamental, reconhecendo as necessidades e especificidades de cada etapa de
ensino, de modo a responder a demanda de pensar um processo continuado ao longo
da Educao Bsica.
Assim como as demais publicaes a elaborao deste material foi coordenada pela
Diretoria de Orientao Tcnica Educao Infantil, envolvendo especialistas de
diferentes reas. Sua construo contou tambm com a parceria de educadores,
gestores de educao, gestores de Polticas Pblicas e grupo de trabalho composto
por organizaes no governamentais, terceiro setor, sociedade civil e pesquisadores
de educao infantil ligados a Universidades ou Centros de Pesquisa, na busca
contnua de um trabalho cada vez mais qualificado.
Nesse sentido este material busca subsidiar a prtica e a reflexo de todos os
envolvidos com uma pedagogia para a infncia, na construo de um novo
paradigma para a educao infantil.
Este material tem o objetivo de intensificar a articulao entre as propostas de
trabalho nas Unidades Educacionais que atendem aproximadamente 390.000
crianas, que como sujeitos de direitos tenham acesso a bens culturais,
aprendizagens significativas em um ambiente desafiador que promova a construo
de conhecimentos.
No queremos que ele se torne somente mais um documento para a rede, e para isso
contamos com seu comprometimento para torn-lo um instrumento vivo, que possa
fortalec-lo em sua ao educativa.
Este processo de construo coletiva exige empenho, implicao e tomada de
deciso de todos os educadores da rede de ensino da cidade de So Paulo, nas
diferentes instncias: SME/DOT, Coordenadorias de Educao e Unidades
Educacionais.
O dilogo, mais uma vez, est aberto.

Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao

Em um momento em que todo o Pas se mobiliza em torno da meta de assegurar uma
educao infantil de qualidade, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo tem
procurado garantir a todas as crianas atendidas nos Centros de Educao Infantil
CEIs, Creches, Escolas Municipais de Educao Infantil EMEIs e classes de educao
infantil das Escolas Municipais de Educao Especial EMEEs de sua rede de ensino
oportunidade de acesso a bens culturais que lhes ofeream condies de aprender sobre
o mundo e sobre si mesmas e desenvolver-se como cidados conscientes da importncia
de se construir uma sociedade justa e democrtica.
A meta que a Secretaria julga conveniente manter assegurar alguns pontos comuns
que auxiliem a equipe de cada unidade educacional a elaborar, desenvolver e avaliar
com autonomia seu projeto pedaggico, dada a grandeza da rede municipal paulistana
que rene muitos professores (aproximadamente 19 mil na rede direta) e muitas
unidades (mais de 1.400 CEIs, creches, EMEIs e EMEEs com turmas de educao
infantil), cada uma delas com sua estrutura fsico-administrativa, sua equipe de
educadores, suas crianas e famlias atendidas e seu projeto pedaggico.
Com essa preocupao, a Diretoria de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de
Educao buscou formular uma Orientao Curricular para a educao infantil baseada
em uma concepo de educar e cuidar voltada para a apropriao e transformao pela
criana de at 6 anos de idade, de bens culturais por meio de diferentes linguagens e de
criativas formas de interao com o ambiente. Tal orientao apresenta expectativas
sobre aprendizagens que podem ser promovidas com as crianas atendidas nos CEIs,
nas creches, nas EMEIs e nas turmas de educao infantil das EMEEs da rede municipal
de ensino de So Paulo e apresenta algumas orientaes sobre como faz-lo.
Na tarefa de levantar expectativas em relao s aprendizagens que as crianas podem
efetivar nas unidades de educao infantil municipais fez-se necessrio: explicitar
esperanas, acreditar no avano no desenvolvimento das crianas e trabalhar para que
elas obtenham o que lhes de direito: serem educadas e cuidadas em um ambiente que
as acolha, apie suas iniciativas e as estimule em sua aventura de significar o mundo e a
si mesmas.
O Documento ORIENTAO CURRICULAR E EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGENS PARA A EDUCAO INFANTIL foi elaborado a partir do
aprofundamento de diretrizes para o trabalho pedaggico apresentadas na publicao
Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da
cidade de So Paulo (So Paulo, SME, 2006) e outras concepes e prticas
pedaggicas trabalhadas no Programa A Rede em rede que, desde 2006, desenvolveu

formao continuada de coordenadores pedaggicos de CEIs, EMEIs e EMEEs. Uma
verso preliminar das expectativas propostas foi discutida pelos educadores de todas as
unidades da rede direta e em algumas unidades da rede conveniada. Com base em suas
consideraes foi elaborada a verso final, que recebeu uma leitura crtica por
representantes de professores e de equipes tcnicas de CEIs, EMEIs, EMEEs e por
supervisores e representantes das creches conveniadas.
O documento tem por objetivos:
- servir de referncia para o trabalho dos professores e suscitar-lhes uma atitude
reflexiva enquanto planejadores dos ambientes de aprendizagens das crianas.
- subsidiar cada professor na estruturao de um programa de atividades para as
crianas de sua turma.
- apoiar cada equipe no planejamento, desenvolvimento e avaliao de seu projeto
pedaggico, instrumento que define os contedos e as aprendizagens que eles buscam
mediar com suas crianas.
- intensificar a articulao dos CEIs, creches, EMEIs e EMEEs, hoje integrados na rede
municipal de ensino, em torno de diretrizes comuns e de um conjunto de aprendizagens
que podem ser promovidas com cada grupo de crianas, de modo a dar continuidade s
experincias das crianas em seu processo educacional.
- criar um recurso de comunicao que informe as famlias das crianas matriculadas
nas instituies de educao infantil da rede municipal de ensino sobre as perspectivas
de trabalho pedaggico que esto sendo discutidas nas unidades.
Esperamos que esse trabalho possa provocar reflexes que levem as equipes das
unidades da rede municipal a lanar-se com mais confiana no movimento de renovao
das propostas de trabalho na educao infantil exigida por nosso tempo.
Bom trabalho!
Equipe de DOT











SUMRIO
Parte 1
I INTRODUO
II O PONTO DE PARTIDA
III PRINCPIOS BSICOS

a) O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA: PROCESSO CONJUNTO E
RECPROCO
b) EDUCAR E CUIDAR: DIMENSES INDISSOCIVEIS DE TODA AO
EDUCACIONAL
c) TODOS IGUAIS, APESAR DE DIFERENTES: A INCLUSO DE
CRIANAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.
d) O PROFESSOR: MEDIADOR DA CRIANA EM SUA APRENDIZAGEM
e) A CONSTRUO DE PARCERIAS COM AS FAMLIAS

IV ORIENTAES DIDTICAS GERAIS
V AS ORIENTAES DIDTICAS E AS EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGENS

Parte 2
VI APRENDIZAGENS QUE PODEM SER PROMOVIDAS NA EDUCAO
INFANTIL
a) EXPERINCIAS VOLTADAS AO CONHECIMENTO E CUIDADO DE SI,
DO OUTRO, DO AMBIENTE
b) EXPERINCIAS DE BRINCAR E IMAGINAR
c) EXPERINCIAS DE EXPLORAO DA LINGUAGEM CORPORAL

Parte 3
d) EXPERINCIAS DE EXPLORAO DA LINGUAGEM VERBAL

Parte 4
e) EXPERINCIAS DE EXPLORAO DA NATUREZA E DA CULTURA
f) EXPERINCIAS DE APROPRIAO DO CONHECIMENTO
MATEMTICO
g) EXPERINCIAS COM A EXPRESSIVIDADE DAS LINGUAGENS
ARTSTICAS

Parte 5
VII CONCLUINDO E RECOMEANDO
VIII REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

I INTRODUO

As pr-escolas e creches paulistanas tm tido importante papel na histria da educao
infantil em nosso Pas, por sua extenso numrica e por sua histria de elaborao de
documentos de orientao tcnica que constituram marcos importantes na rea. Essa
histria traz desafios e responsabilidades para todos os seus atores quando se pensa na
elaborao de orientaes curriculares e expectativas de aprendizagens para as crianas
nelas matriculadas nesse perodo de integrao de CEIs
1
, creches e EMEIs no sistema
municipal de ensino de So Paulo.
Em todo o Pas, creches e pr-escolas tiveram, ao longo dos anos, que repensar suas
funes e seu papel poltico em relao s crianas filhas de famlias de baixa renda por
elas atendidas. Como instituies nascidas para prover esse atendimento, elas tiveram
que superar posies assistencialistas e criar condies para colocar a educao de
crianas de at 6 anos como um direito constitucional em uma luta que teve ativa
participao dos movimentos operrios, dos movimentos de mulheres, dos movimentos
de redemocratizao do Pas, alm, evidentemente, das lutas dos prprios educadores.
Na dcada de 1980, no quadro das preocupaes com a abertura poltica e com a
redemocratizao do Pas, na luta pela construo de uma sociedade brasileira menos
desigual, um conjunto de pesquisas voltou-se para compreender os fatores que
impediam a efetivao de uma educao infantil de qualidade como direito de toda
criana. Com isso, a elaborao de diagnsticos institucionais, o levantamento de dados
estatsticos, a avaliao de programas, a anlise de legislaes, a realizao de estudos
de caso e de pesquisas-ao formaram um cenrio no qual teorias, concepes e
polticas pblicas puderam ser reavaliadas.
Naquele momento, era apontado que, sem modelos adequados para servir como
referncia para o trabalho pedaggico e com a ausncia de uma poltica de formao
especfica para o profissional de educao infantil, a expanso do atendimento s
crianas em creches e pr-escolas nas dcadas de 1970 e 1980 acabou gerando no pas
um modelo de atendimento pobre para a pobreza, um cuidado custodial e uma educao
de baixa qualidade, no sentido de propiciar poucas mudanas nas capacidades infantis.

1
Os CEIs e as creches atendem crianas de at 4 anos. As EMEIs o fazem a partir dessa idade, embora
possam nela estar matriculadas crianas de 3 anos. As creches so geridas por entidades sociais
conveniadas, assim como alguns CEIs. As EMEIs e os demais CEIs pertencem rede direta de ensino.
EMEEs so escolas onde estudam crianas com deficincia auditiva. Nelas existem classes de Educao
Infantil.


As idias de pioneiros que marcaram a histria mundial da educao infantil Froebel,
Montessori, principalmente e que foram influentes na elaborao das primeiras
propostas curriculares para a educao infantil no Brasil, tiveram uma adeso
incompleta e muitas vezes distorcida, ou apenas pontual, e perderam sua fora
inovadora ao longo da expanso da educao pr-escolar no Pas na dcada de 1970,
apoiado em teorias de privao cultural e na idia de educao compensatria.
A pr-escola, mesmo nas instituies mantidas por entidades privadas, passou a ter o
ensino fundamental como sua principal fonte de inspirao, sem se livrar de distores e
inadequaes por ele historicamente acumuladas: idia de seriao, foco no ensino
sistemtico de disciplinas acadmicas com metodologias que reconheciam pouco a
atividade da criana.
Uma renovao, todavia, comeou a se esboar impulsionada em especial pela
promulgao da nova Constituio de 1988 que incluiu a creche no sistema de ensino
colocando-a com a pr-escola, no nvel denominado educao infantil. Tal renovao
foi influenciada por contribuies dos estudos da psicologia do desenvolvimento, da
psicolingstica, da sociologia da infncia, das neurocincias e outras reas do
conhecimento acerca da construo da inteligncia, da linguagem, da construo do
conhecimento por crianas pequenas.
A intensificao de intercmbios com educadores de outros pases com maior
experincia na educao de crianas desde seu nascimento alimentou muitos debates em
congressos e nos fruns em defesa da educao infantil sobre o que seria uma educao
de qualidade em creches e pr-escolas em nosso Pas. Novas perspectivas foram
delineadas para o trabalho com bebs e as crianas pequenas, revelando a necessidade
da educao infantil superar a dicotomia entre cuidar e educar e construir uma cultura
prpria em um modelo que atenda s especificidades da faixa etria de 0 a 6 anos.
No estabelecimento de uma poltica direcionada a aperfeioar a qualidade do
atendimento na educao infantil, foi publicado pelo MEC/SEF/COEDI, 1995,
documento denominado Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os
Direitos Fundamentais das Crianas, elaborado por pesquisadores da Fundao Carlos
Chagas. Outra medida do COEDI foi realizar um projeto para conhecer as propostas
pedaggico-curriculares em curso nas diversas unidades da Federao no incio da
dcada de 1990. O estudo, publicado em 1996, demonstrou a fragilidade e
inconsistncia de grande parte das propostas pedaggicas em vigor, e possibilitou
aprofundar a compreenso a respeito da multiplicidade e da heterogeneidade de
propostas e de prticas em educao infantil no Pas.

Na ltima dcada, diretrizes oficiais e referenciais de mbito nacional foram
estabelecidas para apoiar a elaborao da proposta pedaggica das instituies de
educao infantil como forma de ajud-las a responder autonomia determinada pela
LDB, que reconhece a riqueza e a diversidade das realidades brasileiras desde que
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino.
Normas comuns foram definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
educao infantil DCNEI, institudas em 1999 pelo Conselho Nacional de Educao
(CNE). Elas reforam princpios, fundamentos e procedimentos que devem orientar a
organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao das propostas pedaggicas das
instituies de educao infantil, de acordo com princpios ticos (da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum), polticos (dos direitos
e deveres de cidadania, do exerccio do pensamento crtico e do respeito ordem
democrtica) e estticos (da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
diversidade de manifestaes artsticas e culturais).
Alm de reforar a faixa etria de 0 a 6 anos como um todo, tais diretrizes enfatizam
que as propostas pedaggicas devem promover prticas de educao e cuidado que
tratem de modo integrado os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos,
lingsticos e sociais da criana, entendendo-a como um ser integral. Elas orientam que
as propostas pedaggicas busquem a interao das diversas reas de conhecimento e os
aspectos da vida cidad a partir de atividades ora estruturadas, ora espontneas e livres,
contribuindo com o provimento de contedos bsicos para a constituio de
conhecimentos e valores, dentro de orientaes especficas de acordo com a faixa etria.
Outro documento foi elaborado pelo MEC em 1998 para orientar a elaborao dos
currculos das instituies de educao infantil: o Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil RCNEI. Diferentemente das Diretrizes, ele no um documento
normativo, mas, obedecendo exigncia imposta pela LDB, aponta algumas metas de
qualidade para garantir o desenvolvimento integral das crianas, reconhecendo que seu
direito infncia parte de seus direitos de cidadania.
Iniciada com o pioneirismo de Mrio de Andrade h mais de setenta anos, as Escolas
Municipais de educao infantil (EMEIs) de So Paulo uniram-se aos Centros de
educao infantil (CEIs) e as creches at ento sob a responsabilidade do rgo
incumbido da assistncia social no municpio formando o nvel de educao infantil da
rede municipal. Reuniram-se os profissionais e tambm as histrias dessas instituies
marcadas pela produo de documentos tcnicos que ao longo dos anos pavimentaram
um percurso formador muito estimulante na rea.

Essa rpida apresentao de uma histria muito dinmica se coloca como introduo ao
presente esforo de motivar os educadores da rede municipal de ensino de So Paulo na
reflexo sobre elementos que possam subsidiar seus projetos pedaggicos. O convite
feito aos educadores conhecer mais essa histria, por exemplo, examinando o grande
nmero de dissertaes e teses que o pessoal da prpria rede produziu.

II O PONTO DE PARTIDA

Os conhecimentos atualmente disponveis sobre as formas de aprendizado e
desenvolvimento da criana pequena tm sido importantes referenciais no trabalho
realizado em CEIs, creches e EMEIs. Eles legitimam a importncia do trabalho
educativo e do professor no planejamento de situaes de aprendizagens, sua realizao
e avaliao como parte integrante do projeto pedaggico de cada unidade educacional.
No esforo de avaliar os melhores caminhos para promover o desenvolvimento das
crianas com as quais ele trabalha, as decises pedaggicas de cada professor
necessitam tomar como referncias algumas diretrizes traadas para articular o trabalho
realizado em diferentes unidades, ponto que fundamental quando se trata de uma rede
de CEIs, creches e EMEIs, como o caso da rede municipal paulistana.
Acompanhando o que propem as Diretrizes Nacionais para a educao infantil
(Parecer CNE/CEB 22/98), defende-se que as prticas culturais selecionadas pelos
professores a partir do projeto pedaggico de sua unidade para serem vividas no
cotidiano destas instituies sejam estimuladoras do desenvolvimento das crianas,
acolhedoras de suas diversidades e promotoras de:
um pensar criativo e autnomo, conforme a criana aprende a opinar e a
considerar os sentimentos e a opinio dos outros sobre um acontecimento, uma reao
afetiva, uma idia, um conflito, etc.;
uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construo de respostas
singulares pelas crianas, em um mundo onde a reproduo em massa sufoca o olhar; e
uma postura tica de solidariedade e justia que possibilite criana trabalhar
com a diversidade de pessoas e de relaes que caracteriza a comunidade humana, e a
posicionar-se contra a desigualdade, o preconceito, a discriminao e a injustia.

Em decorrncia disso, espera-se que as situaes criadas cotidianamente nas instituies
de educao infantil ampliem as possibilidades das crianas viverem a infncia de modo
a:
conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo,
cuidar de si, de outros e do ambiente,
expressar-se, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens,
compreender suas emoes e sentimentos e organizar seus pensamentos,
ter iniciativa e buscar solues para problemas e conflitos,
conhecer suas necessidades, preferncias e desejos ligados construo do
conhecimento e de relacionamentos interpessoais, e
formular um sentido de si mesmo que oriente as aes da criana.

III PRINCPIOS BSICOS

Com as novas configuraes sociais historicamente criadas para promover a educao
das novas geraes, tem sido apontado o valor da criana, desde beb, poder freqentar
ambientes de educao coletiva, como o caso do CEI, creche e EMEI. Desde que
nasce, e mesmo antes, na gestao, a criana est imersa nas prticas sociais de algum
grupo de pessoas que atuam como seu ambiente de aprendizagem e desenvolvimento.
Suas formas de agir, pensar, sentir, embora influenciadas por fatores inatos, no
resultam apenas deles. Elas so construdas conforme as possibilidades de participao
da criana em seu meio sociocultural em atividades onde interage com diferentes
parceiros.
CEIs, creches e EMEIs tm, dentre outros, o compromisso de garantir s crianas nelas
matriculadas o direito de viver situaes acolhedoras, seguras, agradveis, desafiadoras,
que lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em
nossa sociedade, selecionados por seu valor formativo em relao aos objetivos
expostos.
Alguns princpios bsicos podem guiar a efetivao do compromisso apresentado:
a) o desenvolvimento da criana um processo conjunto e recproco.
b) educar e cuidar so dimenses indissociveis de toda ao educacional.

c) todos so iguais, apesar de diferentes: a incluso de crianas com necessidades
educacionais especiais.
d) o adulto educador mediador da criana em sua aprendizagem.
e) a parceria com as famlias das crianas fundamental.

a) O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA: PROCESSO CONJUNTO E
RECPROCO
Observar um mbile, bater as mos na gua, engatinhar em busca de uma bola,
examinar diferentes objetos reunidos em uma caixa, consolar outra criana que chora,
contar histrias, ouvir poemas, observar e conversar sobre o crescimento de alguns
animais, colecionar objetos e separ-los em caixas, brincar com cantigas de roda
dramatizando seus personagens, brincar de faz-de-conta de casinha ou de ir ao
supermercado, calcular quantas bolas h em uma cesta, preparar um bolo seguindo uma
receita, arremessar bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua organizao
pessoal so algumas das muitas formas de ao que a criana passa a fazer em um meio
cultural concreto, produtos de processos de aprendizagem muito variados que nele
ocorreram.
Tudo to fascinante que compreender a aventura que todo ser humano faz para
aprender algo que desafia todo educador. Isso particularmente intrigante para os
professores que trabalham mais diretamente com a criana pequena, cujas competncias
para agir, interagir e modificar seu ambiente tm sido cada vez mais investigadas.
O que as pesquisas que vm sendo realizadas sobre o desenvolvimento humano tm
apontado que a criana um sujeito competente, ativo e agente de seu
desenvolvimento. Nas interaes com parceiros de seu meio, em atividades
socioculturais concretas, as crianas mobilizam seus saberes e suas funes psicolgicas
(afetivas, cognitivas, motoras, lingsticas), ao mesmo tempo em que os modificam.
Da a importncia das crianas terem amplas oportunidades de trocar experincias e
conhecimentos com outras crianas, seu professor e com os educadores da instituio,
com quem passam a maior parte do tempo e que lhes propiciam a realizao de
atividades em que elas reorganizam o que existe e criam novos significados.
Nascida em uma cultura historicamente constituda, a criana um ser simblico e de
linguagem. Sua experincia nessa e em outras culturas vai lhe exigir e possibilitar a
apropriao de mltiplos signos criados pelos homens para dar sentido a suas relaes

com o mundo da natureza e o da cultura, que incluem o mundo da tcnica, da cincia, da
poltica e das artes, dentre outras reas de produo humana, e a si mesma. Isso coloca a
questo da aprendizagem no centro das preocupaes dos educadores.
Aprender pode ser entendido como o processo de modificao do modo de agir, sentir e
pensar de cada pessoa que no pode ser atribudo maturao orgnica, mas sua
experincia. O aprendizado pode ser provocado por colaborao com diferentes
parceiros na realizao de determinadas tarefas, por observao e imitao, ou por
transmisso social. Aprende-se, em especial, na relao com o outro, no s o professor,
mas tambm com outras crianas. Alm disso, aprende-se consigo mesmo, ou a partir
de objetos e de outras produes culturais abstratas.
Em funo desses pontos, algumas prticas culturais que podem orientar o planejamento
dos ambientes de aprendizagens das crianas nos CEIs, creches e EMEIs, definidos
pelas intenes do projeto pedaggico de cada unidade educacional, so:
- brincar com companheiros,
- investigar aspectos do ambiente que instigam sua curiosidade,
- cuidar de si e valorizar atitudes que contribuem para uma vida saudvel,
- apropriar-se das linguagens que circulam em seu meio sociocultural,
- apreciar uma apresentao musical,
- realizar um desenho,
- participar da recontagem de contos de fada, da tradio africana, indgena e outras.
- encenar uma histria cujo enredo foi criado pelas crianas apoiadas pelo professor,
- antecipar formas de escrita, e muitas outras,
- explorar recursos tecnolgicos e miditicos: gravadores, projetores, computador, e
muitos outros.

b) EDUCAR E CUIDAR: DIMENSES INDISSOCIVEIS DE TODA AO
EDUCACIONAL
Os seres humanos sempre foram cuidados e educados pelos integrantes mais experientes
de seu grupo. Essa tarefa atravessou os tempos, sempre adquirindo feies novas,
ajustadas s caractersticas e demandas de cada poca histrica. Com a evoluo social
provocada pela ao humana, foram criadas instituies especialmente responsveis

pela educao das geraes, as escolas, de incio, voltadas para a formao de jovens e
de crianas mais velhas, no assumindo funo de cuidado em relao a elas.
J o atendimento de crianas pequenas em instituies diferentes do ambiente
domstico a partir do sculo 20 levou organizao de creches e pr-escolas que, ao
longo da histria de luta por uma sociedade mais justa vivida em nosso Pas, tiveram
que superar a histrica perspectiva de pensar o cuidar como atividade apenas ligada ao
corpo e destinada s crianas mais pobres, e o educar apenas experincia de promoo
intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados.
Compreende-se hoje que cuidar da criana atender suas necessidades fsicas
oferecendo-lhe condies de se sentir confortvel em relao ao sono, fome, sede,
higiene, dor, etc. Mas no apenas isto. Cuidar inclui acolher, garantir a segurana e
alimentar a curiosidade e expressividade infantis. Nesse sentido, cuidar educar, dar
condies para as crianas explorarem o ambiente e construrem sentidos pessoais,
medida que vo se constituindo como sujeitos e se apropriando de modo nico das
formas culturais de agir, sentir e pensar. Inclui ter sensibilidade e delicadeza, sempre
que necessrio, alm de cuidados especiais conforme as necessidades de cada criana.
Portanto, cuidar e educar so dimenses indissociveis de todas as aes do educador.
Assim, pode-se dizer que educar e cuidar da criana implica:
- acolh-la nos momentos difceis, faz-la sentir-se confortvel e segura, orient-la
sempre que necessrio e apresentar-lhe o mundo da natureza, da sociedade e da cultura,
aqui incluindo as artes e a linguagem verbal;
- garantir uma experincia bem-sucedida de aprendizagem a todas as crianas sem
discriminar aquelas que apresentam necessidades educacionais especiais ou que
pertencem a determinadas etnias ou condies sociais;
- trabalhar na perspectiva de que as prprias crianas aprendam a se cuidar mutuamente,
busquem suas prprias perguntas e respostas sobre o mundo e respeitem suas
diferenas, promovendo-lhes autonomia.
O profissional da educao infantil educa e cuida as crianas medida que:
- trabalha pela eliminao de preconceitos tnico-raciais e outros, fortalecendo a auto-
estima e os vnculos afetivos de todas as crianas ao mesmo tempo em que as ajuda a
ampliar as possibilidades de aprendizado e de compreenso de mundo e de si prprio
trazidas por diferentes tradies culturais, a refletir sobre a forma socialmente injusta
como os preconceitos foram construdos e se manifestam, a desenvolver uma viso

crtica sobre a organizao das atuais prticas e valores sociais predominantes e a
construir atitudes de respeito e solidariedade;
- promove a educao pela paz, pela liberdade, pelo respeito vida, pela formao de
vnculos entre as pessoas e entre elas e os outros seres vivos.
c) TODOS IGUAIS, APESAR DE DIFERENTES: A INCLUSO DE CRIANAS
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.
Tem sido uma conquista muito grande em nossa sociedade modificar a forma como as
crianas com algum tipo de deficincia ou problema de desenvolvimento vinham sendo
educadas. Cada vez mais se entende que a medida correta para se lutar por uma
sociedade mais igualitria assegurar a todas as crianas com necessidades
educacionais especiais condies de acesso e permanncia nos CEIs, creches e EMEIs
onde podem ter contato com diversas experincias e contedos que lhes favoream sua
aprendizagem e seu desenvolvimento.
fundamental que a incluso escolar de todas as crianas tenha incio na educao
infantil, onde se desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e
seu desenvolvimento global. Nessa etapa, ludicidade, o acesso s formas diferenciadas
de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos e
sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o
respeito e a valorizao da criana (Verso Preliminar: POLTICA NACIONAL DE
EDUCAO ESPECIAL, MEC/SSESP, 2007.p. 16).
O desafio colocado ao professor das instituies de educao infantil perceber cada
criana com necessidades educacionais especiais para apoi-la em suas especificidades,
promovendo situaes de interao com as outras crianas que favoream a
transformao e ampliao do seu repertrio cultural, maximizando suas aprendizagens.
Seu planejamento dever possibilitar o envolvimento dessas crianas e das demais em
vrios momentos e em diferentes atividades que podem ocorrer simultaneamente em
pequenos grupos.
As necessidades decorrentes de limitaes no devem ser ignoradas, negligenciadas,
ou confundidas com concesses ou necessidades fictcias. Para que isso no ocorra,
devemos ficar atentos em relao aos nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e
posturas com abertura e disposio para rever as prticas convencionais, reconhecer e
aceitar as diferenas como desafios positivos e expresso natural das potencialidades
humanas. Dessa forma, ser possvel criar, descobrir e reinventar estratgias e

atividades pedaggicas condizentes com as necessidades gerais e especficas de todos os
alunos e de cada um dos alunos.
Por exemplo, no caso da criana cega ou com baixa viso. preciso compreender que a
viso reina soberana na hierarquia dos sentidos ocupando uma posio proeminente no
que se refere percepo e integrao das formas, contornos, tamanhos, cores e
imagens que estruturam a composio de uma paisagem ou um ambiente. Quando falta
a viso, a criana recorre s informaes tteis, auditivas, sinestsicas e olfativas com
mais freqncia para decodificar e guardar informaes na memria. O professor,
compreendendo como a criana percebe, pode rever e construir suas prticas conforme a
necessidade apresentada. (BRASIL, Formao Continuada a Distncia de Professores
para o Atendimento Educacional Especializado. MEC/SEESP 2007, p.13).
O professor cuida e educa uma criana com necessidades educacionais especiais quando
ele:
- acredita que ela pode aprender e que sua vivncia no CEI ou EMEI lhe ser benfica.
As atitudes do professor em relao a ela serviro de referncia para as demais crianas
tambm se relacionarem com ela;
- estrutura os ambientes de aprendizagens de modo a proporcionar-lhe condies para
participar de todas as propostas para as demais crianas garantindo-lhe condies para
interagir com os companheiros e com ele, professor;
- prepara cuidadosamente as atividades que prope. Atividades com maior grau de
dificuldade e que no apresentam uma funo social imediata e clara tendem a
desmotivar as crianas para realiz-las;
- organiza atividades diversificadas em seqncias que possibilitem a retomada de
passos j dados;
- prepara o espao fsico de modo que ele seja funcional, possibilite locomoes e
exploraes; qualquer mudana no espao fsico necessita ser comunicada e vivenciada
pela criana que no enxerga para que ela possa reelaborar seu mapa mental do
ambiente;
- cuida para que as crianas com necessidades educacionais especiais possam ser
ajudadas da forma mais conveniente no aprendizado de cuidar de si, o que inclui a
aquisio de autonomia e o aprendizado de formas de assegurar sua segurana pessoal;
- estabelece rotinas dirias e regras claras para melhor orientar as crianas;

- estimula sua participao em atividades que envolvam diferentes linguagens e
habilidades, como dana, canto, trabalhos manuais, desenho, etc., e promove-lhe
variadas formas de contato com o meio externo. Quando trabalhamos com crianas
surdas, devemos considerar que sua memria principalmente visual, o que significa
que elas tero maior facilidade de guardar elementos visuais. Portanto, se lhe
oferecemos um objeto novo, devemos mostr-lo e nome-lo, auxiliando-a a
compreender seu significado;
- d-lhe oportunidade de ter condies instrucionais diversificadas: trabalho em grupo,
aprendizado cooperativo, uso de tecnologias, diferentes metodologias e diferentes
estilos de aprendizagem. comum que crianas com deficincia mental no atribuam
importncia a um texto escrito, outras o notam, mas no atribuem sentido leitura. O
uso de ilustraes como apoio s produes escritas pode ajudar nessas situaes
desaparecendo medida que o interesse pela lngua escrita estabelecido. Quando uma
criana com deficincia fsica se encontrar na fase de construo da escrita, as linhas
das folhas devero ser feitas com pincel atmico e com espao entre linhas, de acordo
com o tamanho da letra que ela produz. medida que adquire maior compreenso do
espao para a escrita e maior segurana no traado, o espao entre as linhas poder ser
diminudo;
- oferece-lhe, sempre que necessrio, um material adaptado para ela ter um melhor
desempenho. Algumas crianas com deficincia motora necessitam de adaptaes no
uso de lpis, pincis, ou para fazer uso do teclado do computador. Recursos
tecnolgicos, equipamentos e jogos pedaggicos contribuem para que as situaes de
aprendizagem sejam mais agradveis e motivadoras em um ambiente de cooperao e
reconhecimento de diferenas. Por exemplo, para crianas com deficincia visual,
utiliza-se o sorob para trabalhar clculo e operaes matemticas. Defende-se ainda
que a criana cega, desde os quatro anos, tenha acesso mquina braile e inicie sua
familiaridade com esse instrumento de escrita de modo prazeroso;
- garante o tempo que ela necessita para realizar cada atividade, recorrendo a tarefas
concretas e funcionais por meio de metodologias de ensino mais flexveis e
individualizadas, embora no especialmente diferentes das que so utilizadas com as
outras crianas;
- realiza uma avaliao processual que acompanhe sua aprendizagem com base em suas
capacidades e habilidades, e no em suas limitaes, assim como para qualquer criana.
Crianas com deficincia visual devem desenvolver a formao de hbitos e de postura,
destreza ttil, sentido de orientao e reconhecimento de desenhos, dentre outras

habilidades. As situaes em que estas aquisies ocorrem devem ocorrer devem
valorizar o comportamento exploratrio, a estimulao dos sentidos e a participao
ativa;
- estabelece contato freqente com as famlias para melhor coordenao de condutas,
troca de experincias e de informaes.
A Educao Inclusiva s se efetiva se os ambientes de aprendizagem forem sensveis s
questes individuais e grupais, e onde as diferentes crianas possam ser atendidas em
suas necessidades especficas de aprendizagens, sejam elas transitrias ou no, por meio
da efetivao de respostas adequadas a cada situao.

d) O PROFESSOR: MEDIADOR DA CRIANA EM SUA APRENDIZAGEM
A criana, desde o nascimento, interage com parceiros diversos que lhe ajudam a
significar o mundo e a si mesma, realizar um nmero crescente de diferentes
aprendizagens e constituir-se como um ser histrico singular.
Nas instituies de educao infantil, um parceiro muito importante o professor, que
tem que responder especificidade das necessidades de crianas to pequenas e atuar
como um mediador especial, como um recurso que elas dispem para aprender.
No decorrer das interaes que estabelece com elas o professor busca ser sensvel a suas
necessidades e desejos, fortalecer as relaes que elas estabelecem entre si, envolve-las
em atividades significativamente variadas, mediar-lhes a realizao das atividades e
otimizar o uso pedaggico de diferentes recursos, dentre eles os tecnolgicos e os
ticos.
A mediao do professor se faz medida que suas aes buscam familiarizar a criana
com significaes historicamente elaboradas para orientar o agir das pessoas e
compreender as situaes e os elementos do mundo. Ele age de uma forma indireta, pelo
arranjo do contexto de aprendizagem das crianas: os espaos, os objetos, os horrios,
os agrupamentos infantis. O professor atua de modo direto conforme interage com as
crianas e lhes apresenta modelos, responde ao que elas perguntam, faz perguntas para
conhecer suas respostas, as pega no colo quando se emocionam e, por vezes, ope-se ao
que elas estabelecem para ajud-las a ampliar seu olhar, ensinar as regras sociais de seu
grupo social ou aperfeioar seu modo de sentir as situaes.
Nesse sentido, as atitudes do professor podem ser chamadas de aes de ensino, aes
que apontam significados que tm que interagir com as aes (e os significados) das

crianas. Da a importncia do professor centrar seu olhar na criana e v-la como
parceira ativa, dona de um modo prprio de significar o mundo e a si mesma. Esse
ponto reformula certas concepes de ensino que o colocam como movimento que parte
do professor e toma a criana como mero receptor de suas mensagens. A concepo
adotada amplia o olhar para as diferentes fontes de ensino (adultos, crianas e situaes)
e, sobretudo, para a atividade da criana, que continuamente atribui sentidos aos signos
que lhe so apontados.
Tais aes do professor junto criana so cultural e historicamente constitudas e
baseiam-se em especial na representao que ele faz do seu papel e na concepo de
criana e de educao infantil que ele tem. Por exemplo, se ele no acredita que os
bebs so capazes de interagir com companheiros, ele os coloca em locais separados e
os atende individualmente. Por sua vez, se o professor se fundamenta na idia que eles
podem, desde pequenos, interagir, trocar objetos com os companheiros, imitar os gestos,
expresses e vocalizaes de outro beb, ele busca organizar na sala dos bebs no CEI
reas acolhedoras e estimulantes que eles podem explorar em duplas, trios, etc.
Dada a importncia dessas aes e representaes, elas devem constituir foco de seu
trabalho reflexivo sobre suas prticas junto s crianas, como forma de pesquisar modos
mais sensveis de cuidar-lhes e educar-lhes. Ao longo de seu trabalho, conforme o
professor busca conhecer cada uma das crianas de seu grupo, ele pode aperfeioar suas
observaes sobre elas e discutir o seu olhar sobre as situaes cotidianas em momentos
de formao continuada na unidade.

e) A CONSTRUO DE PARCERIAS COM AS FAMLIAS
A famlia constitui o primeiro contexto de educao e cuidado do beb. Nela ele recebe
os cuidados materiais, afetivos e cognitivos necessrios ao seu bem-estar, e constri
suas primeiras formas de significar o mundo. Quando a criana passa a freqentar o
CEI, creche ou EMEI, faz-se necessrio repensar a especificidade de cada contexto no
desenvolvimento da criana e a forma de integrar as aes e projetos das famlias e das
instituies de educao infantil.
O trabalho com as famlias requer que as equipes de educadores trabalhem para
compreend-las e t-las como parceiras. Para tanto preciso reconhecer que no h um
ideal de famlia, mas famlias concretas que constituem diferentes ambientes e papis
para seus membros, os quais esto em constante processo de modificao de seus
saberes, fazeres e valores em relao a uma gama enorme de pontos, dentre eles o

cuidado e a educao dos filhos. medida que os professores entendem que as
diferenas existentes na sociedade foram nela criadas e constituem desigualdades, eles
podem acolher diferentes formas de arranjos familiares, respeitar o olhar delas sobre
suas necessidades, opinies e aspiraes, como algum que conhece seu filho e almeja
certas aquisies para ele.
Cada famlia pode ver no professor algum que lhe ajuda a pensar sobre seu prprio
filho e trocar opinies com ele sobre como a experincia no CEI, Creches ou EMEI se
liga a este plano. Isso pode ser feito ao longo do ano, conforme o professor programe
formas de conversar com as famlias individualmente ou em pequenos grupos.
Ao mesmo tempo, o trabalho pedaggico desenvolvido pode apreender os aspectos mais
salientes das culturas familiares locais para enriquecer as experincias cotidianas das
crianas, e criar condies para que o contexto familiar de socializao da criana seja
influenciado pela experincia da mesma na unidade de educao infantil.
Um ponto inicial de trabalho integrado da instituio de educao infantil com as
famlias pode ocorrer no perodo inicial de adaptao e acolhimento dos novatos. Isso se
far de modo mais produtivo, se nesse perodo os professores do oportunidade para os
pais descreverem seus filhos e as expectativas que tm em relao ao atendimento no
CEI, creche ou EMEI enquanto lhes informam e com eles discutem os objetivos
propostos pelo projeto pedaggico da unidade e os meios organizados para atingi-los.
Em funo disso, as equipes daquelas unidades necessitam incluir visitas, sugestes e
observaes dos familiares como formas de ampliar a qualidade do seu trabalho.
Receber do professor um relato de algum episdio no qual a criana teve uma atuao
espontnea, divertida, inteligente, habilidosa, representa um passaporte para a famlia
assegurar-se de que o cotidiano da criana mgico, cheio de descobertas e de
demonstraes de solidariedade.
Informar as famlias a programao que ser trabalhada com as crianas e planejar com
elas atitudes comuns um caminho necessrio de mediar as aprendizagens realizadas
pelas crianas, que no podem se sentir confusas entre orientaes antagnicas de
condutas em relao a uma srie de aspectos, em especial formao de hbitos. Os
momentos de ajudar as crianas a deixar as fraldas, a aprender a gostar de narrativas de
histrias, as orientaes relativas a formas de se cuidar de animais, a fortalecer sua auto-
imagem combatendo preconceitos so alguns exemplos de situaes que exigem aes
sintonizadas da instituio de educao infantil e da famlia.

Os familiares podem conhecer o dia-a-dia do CEI, Creche ou EMEI de seus filhos por
meio de projees de filmagens de uma atividade, de retrospectivas fotogrficas, de
exposies realizadas a partir de um projeto ou mesmo atravs da participao direta em
alguns momentos com as crianas. Tambm a participao dos pais junto com os
professores e demais educadores nos conselhos escolares e na organizao de festas nas
unidades possibilita agregar experincias e saberes e articular os dois contextos de
desenvolvimento da criana.
Eventuais preocupaes dos professores sobre a forma como algumas crianas parecem
ser tratadas em casa descuido, violncia, discriminao, superproteo e outras
devem ser discutidas com a direo ou a coordenao pedaggica de cada unidade para
que formas produtivas de esclarecimento e encaminhamento possam ser pensadas.
Tudo isso vai requerer do professor habilidade para captar o ponto de vista dos pais e,
ao mesmo tempo, lidar com suas prprias emoes e valores. algo desafiante, sem
dvida, mas um valioso aprendizado para cada professor ser um parceiro mais sensvel
s formas de estar em famlia numa sociedade plena de conflitos. Com certeza, o grande
beneficiado dessa relao de apoio e estmulo a criana.

IV ORIENTAES DIDTICAS GERAIS
Orientaes didticas so parmetros das aes educativas elaborados para estimular a
reflexo dos professores em seu processo de construir sua prtica e o prprio currculo
do CEI, creche ou EMEI. Elas buscam subsidiar os principais instrumentos das equipes
de educadores destas unidades para orientar o trabalho com as crianas: o projeto
pedaggico, o currculo, e as programaes didticas.
O projeto pedaggico o plano orientador das aes da instituio elaborado pela
equipe de educadores, com a participao dos pais e, sua maneira, das crianas.
Coordenado pela equipe pedaggica da unidade, o projeto pedaggico toma como ponto
de partida uma concepo de criana, de aprendizagem e como ponto de chegada, as
metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela so
educados. assim um instrumento poltico que define as aprendizagens a serem
promovidas em funo de metas coletivamente traadas.
O currculo o conjunto de experincias, atividades e interaes disponveis no
cotidiano da unidade educacional e que promovem as aprendizagens das crianas.

A partir do projeto pedaggico e do currculo elaborado, os professores realizam sua
programao didtica, que inclui o roteiro de atividades a serem desenvolvidas em
cada turma de crianas e o modo de estruturar o ambiente de vivncia e aprendizagem
para melhor realiz-las. Embora a programao deva ser produto de decises tomadas
no coletivo, sua execuo fica sob a responsabilidade de cada professor, que tem que
especificar os horrios, locais e materiais que necessitar bem como coordenar as
atividades selecionadas e as temticas de interesse das crianas que podem ser nelas
trabalhadas. So decises sensveis e que tm que ser constantemente reavaliadas em
um clima de apoio por parte da coordenao pedaggica da unidade e dos colegas.
Os trs instrumentos so aperfeioados na prtica cotidiana da instituio medida que
os professores e os demais integrantes da comunidade educativa refletem sobre aquela
prtica e buscam aperfeio-la na direo proposta por seu projeto pedaggico.
A definio do projeto pedaggico parte de uma reflexo sobre como as funes de
cuidar e educar atribudas aos CEIs, s creches e s EMEIs podem ser consideradas de
um modo mais integrado, e como o coletivo dessas instituies pode explicitar seu
projeto poltico de formao humana, especificando de modo claro para seus integrantes
em que direo se espera avanar em relao s aprendizagens das crianas, ao tipo de
cidado que se pretende contribuir para formar.
Pensar na construo de ambientes de aprendizagens levam refletir sobre a
historicidade humana, sobre o processo de constituio da criana que ocorre ao longo
da vida e sobre o papel da experincia no CEI, creche e EMEI na trajetria de
desenvolvimento de cada menino ou menina ocorrendo em uma cultura tambm em
mudana.
Tal reflexo poder considerar que o desejo de explorao do mundo e de si mesma que
toda criana vai construindo desde o nascimento, estimulada pelo meio humano em que
se insere, requer a organizao pelo professor de atividades significativas que a estimule
a construir novas formas de ao, novos significados. Quando bem encaminhadas,
particularmente, quando vividas na interao com outras crianas e com apoio de
materiais propcios ao desenvolvimento de sua criatividade e autonomia, as atividades
coordenadas pelo professor so recursos para a criana desenvolver valores,
conhecimentos, habilidades e construir uma imagem de si mesma.
Em decorrncia de seu projeto pedaggico, CEIs, creches e EMEIs organizam seu
cotidiano para a realizao de atividades diversas que mobilizem as crianas para
brincar e explorar o entorno em parceria com outras crianas. Isso requer a criao de

situaes que despertem o interesse delas perante o inexplorado, ao desconhecido,
ajudando-as a descobrir o desejo contido na investigao, o que ir incluir sugestes,
explicaes, perguntas, apoios emocionais, motivos, saberes e habilidades.
Como o ambiente de aprendizado composto de um conjunto de fatores interligados,
vamos discutir quatro elementos que podem auxiliar o professor a planejar seu trabalho:
- as interaes e relaes,
- o manejo do tempo,
- a estruturao do espao e
- a seleo e uso de materiais.
Tais elementos formam uma ecologia culturalmente estabelecida que em cada situao
apropriada pelas crianas de forma singular, como ferramentas para a realizao de suas
metas. Isso nos leva a discutir a avaliao da aprendizagem, elemento que tambm
integra o processo educativo.
A avaliao, como estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais DCN, no deve
ter a finalidade de promoo das crianas, mas sim o acompanhamento do seu
desenvolvimento. Por isso, deve ser contnua e no ocorrer apenas em alguns
momentos. Deve contemplar os objetivos pretendidos e as mltiplas facetas do
desenvolvimento infantil propostas no projeto pedaggico do CEI, creche ou EMEI:
formas de comunicao, recursos usados pela criana para elaborar conhecimento,
formas da criana participar no grupo, suas relaes com outras crianas, sua adaptao
ao contexto e ao professor, sua auto-organizao, suas brincadeiras. No caso de crianas
mais velhas, pode incluir sua capacidade de apreciar seu prprio trabalho.
A avaliao, alm de ouvir os pais, deve gradativamente incluir a prpria criana. Ela
no tem por finalidade apontar as crianas difceis, as que no alcanam o nvel dos
colegas no mesmo perodo de tempo. Mas ela instrumento de reflexo sobre a prtica
pedaggica.
A avaliao que mais deve interessar ao professor aquela que no compara diferentes
crianas, mas a que compara uma criana com ela mesma, dentro de certo perodo de
tempo. Para tanto, a observao sistemtica do comportamento de cada criana feita ao
longo do perodo em muitos e diversificados momentos condio necessria para se
levantar como ela se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente
constitudos. Assim, a observao no apenas um instrumento descritivo, mas recurso
de investigao e planejamento. Pode-se refletir: por que Paulo, e muitas outras crianas

no quiseram participar da dramatizao? A proposta estava adequada aos interesses
delas? O material disponvel dificultou-lhes a tomada de papis no enredo? O grupo que
se formou para a atividade seria acolhedor de suas diferenas? Com quem Paulo gosta
de trabalhar? Como tem sido o faz-de-conta dele em termos de enredo, seus
personagens, seu desempenho corporal?
Conhecer as preferncias das crianas, a forma delas participarem nas atividades, seus
parceiros prediletos para a realizao de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode
ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado realizao dos
propsitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas.
O registro das observaes realizadas fundamental no exame de melhores caminhos
para orientar as aprendizagens das crianas. Auxilia ainda na partilha com os pais do
olhar acerca de seus filhos. Conforme as observaes vo sendo feitas e registradas
possvel avaliar o trabalho realizado e refletir sobre o andamento do mesmo,
problematizando certos aspectos.
A avaliao no pode ter como objeto apenas as aes infantis, mas deve incidir sobre
todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram
realizadas: locais, momentos, materiais, instrues, apoios, modalidades organizativas
(seqncia didtica, ou atividade permanente, ou projeto), formas de agrupamento das
crianas e outras. Com esse olhar mais abrangente possvel levantar pontos que
precisam ser revistos para concretizar o papel do ambiente como recurso necessrio ao
desenvolvimento das crianas.
A partir disso, espera-se que o professor possa pesquisar quais elementos podem estar
contribuindo, ou dificultando, a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas e ento
fortalecer, ou modificar, a situao, tais como:
- as atividades propostas,
- as instrues e os apoios afetivos dados,
- a forma como o professor respondeu s manifestaes e s interaes das crianas,
- os agrupamentos que as crianas formaram na execuo de uma atividade,
- o material oferecido,
- o espao e tempo garantidos para a realizao das atividades, e outros.
Em outras palavras, a anlise das dimenses deve auxiliar na gesto dos ambientes de
aprendizagens pelo professor e demais educadores de modo a efetivar o projeto
pedaggico de cada unidade.

INTERAES E RELAES
A forma como o professor desempenha seu papel particularmente importante na
experincia de aprendizagem das crianas que com freqncia o imitam na interao
com companheiros, fazendo-lhes perguntas, dando-lhes explicaes ou orientaes,
elogiando-os ou advertindo-os, por exemplo.
As crianas, desde bebs, constroem relaes afetivas com os adultos que lhes cuidam,
chamadas de relaes de apego, a partir das quais distinguem algumas pessoas de seu
entorno e reagem de modo diferente s conhecidas e s desconhecidas. Essa relao foi
inicialmente descrita envolvendo o beb e sua me, mas depois ela comeou a ser
pensada como incluindo outras figuras familiares: pai, avs, irmos mais velhos,
empregados e, mais recentemente, os educadores da infncia.
A figura a quem a criana se apega teria a funo de lhe dar segurana e apoi-la na
explorao do ambiente. Em sua ausncia, ela costuma diminuir suas iniciativas de
explorao do ambiente e permanece mais quieta. Quando se sentem inseguras pela
ausncia da figura de apego, algumas crianas choram mais, outras no, algumas se
agarram ao adulto, outras se isolam. Tais situaes de menor iniciativa, maior
insegurana prejudicam o envolvimento da criana na explorao do entorno e em suas
interaes com outras crianas. Da a importncia de se planejar os momentos de
ingresso de crianas nos CEI, creche ou EMEI, e de que o professor se constitua como
uma figura de apego para ela.
O professor, especialmente o que trabalha nos berrios, mas tambm os que atuam com
as demais faixas de idade, uma figura de referncia para a criana. Esta acompanha
seus movimentos, aproxima-se dele em busca de apoio e segurana e reage a seu
afastamento. medida que vai se familiarizando com um ambiente inicialmente
estranho e se desenvolvendo, a criana comea a lidar melhor com as ausncias das
pessoas com quem mantm a relao de apego e passa a atuar com mais segurana por
compreender que algum que se afasta pode voltar depois.
importante pensar formas produtivas de lidar com a questo do apego e que facilitem
a formao de vnculos entre o professor e a criana no CEI, creche ou EMEI. Para
tanto, maior conhecimento dos hbitos de cada criana e de sua histria familiar
bsico, em especial no CEI ou creche, que atendem bebs muito novos, que sofrem mais
com a separao do ambiente familiar. Nesse aspecto, as entrevistas com as mes, pais,
familiares e/ou responsveis cujas crianas esto entrando no CEI ou creche servem de

fonte preciosa de dados iniciais para a instituio. E, para a famlia, funcionam como
recurso para tranqilizar a ansiedade em relao a deixar o filho no novo ambiente.
Outras iniciativas podem auxiliar nesse perodo inicial de freqncia ao CEI, creche ou
EMEI, como:
- possibilitar que a criana traga alguns objetos familiares de casa: seu travesseiro,
algum brinquedo, paninho, etc.,
- permitir que algum familiar permanea na unidade junto criana durante os
primeiros dias, diminuindo esse tempo de permanncia gradativamente, enquanto o
professor observa o modo como cada criana atendida pela figura familiar;
- inserir a criana em atividades interessantes, estimul-la a manipular objetos, senti-los,
signific-los, a observar os companheiros e a interagir com eles,
- organizar o ambiente (com objetos e locais mais livres para a locomoo), para
facilitar que o beb ou a criana pequena brinque com outras crianas sem perder de
vista o professor.
- relatar diariamente para a famlia alguma situao da qual criana participou com mais
interesse, a fim de tranqilizar os familiares,
- providenciar para que, ao ocorrer o ingresso de mais de uma criana simultaneamente
na unidade, outros professores possam ajudar o professor que ser responsvel por elas
em algumas de suas tarefas, deixando-o mais livre para interagir com as novas crianas,
fazer-se conhecido e conhecer suas reaes diante do novo ambiente.
Essas e outras formas de organizar seu trabalho possibilitam ao professor ajudar as
crianas que esto chegando a conhecer o novo ambiente, que ainda lhes to estranho:
muitas crianas e adultos, diferentes rotinas, sons e cheiros no familiares.
O professor pode ajudar a criana nesse perodo ao acolh-la, dando-lhe colo quando
necessrio e buscar compreender suas reaes de choro, inapetncia, sono excessivo ou
falta de sono ou, por vezes, um adoecimento, que so sinais de que a criana percebeu
que houve a introduo de algo significativo, embora estranho, em sua vida.
Mas a preocupao com o estabelecimento de vnculos com as crianas no deve ser
objeto de ateno do professor apenas no perodo de ingresso delas na unidade
educacional. Ao longo do processo educativo no CEI, creche ou EMEI, as formas como
ele coordena as atividades, as orienta e avalia, o modo como responde s crianas
elemento fundamental. importante que ele constantemente examine sua forma de lidar
com certos comportamentos infantis, como os de agressividade, de apatia, etc., e cuidar

para adotar sempre um modo no preconceituoso de considerar o comportamento de
algumas crianas, como as crianas negras ou as que tm necessidades educacionais
especiais. Tais fatores interferem em sua interao com elas e terminam por prejudicar-
lhes as oportunidades de brincar e de aprender.
As relaes que o professor estabelece com as crianas so fortalecidas pela sua
observao interessada e freqente das interaes que elas constituem com seus
companheiros. Por seu intermdio, ele pode investigar os objetos e as atividades mais
apreciados, a ocorrncia de episdios de cooperao ou de disputa e, pela escuta atenta
das falas das crianas, conhecer as significaes que elas expressam.
A oportunidade de brincar ou realizar projetos em grupo possibilita s crianas criar
argumentos, expressar seus sentimentos, conversar e negociar significados, resolver
conflitos e se posicionar em relao a contradies existentes na cultura e a injustias
que percebe no cotidiano. Da a importncia das crianas de mesma idade e de idades
diferentes interagirem tanto nos CEIs ou creches quanto nas EMEIs.
O professor cria oportunidades para as crianas aprenderem a conviver em grupos, o
que vai lhes requerer aprender regras que orientem suas aes e interaes. Tambm a
forma como ele exerce seu papel de liderana serve como um modelo para as crianas,
que costumam imit-lo na relao com os amigos e se envolvem em reproduzir suas
aes em seu faz-de-conta.
Muitos professores cerceiam essas interaes por temerem a ocorrncia de brigas,
cimes e mordidas entre as crianas. Diferenas de perspectivas, motivos e opinies
movem os grupos infantis. Para que as trocas entre as crianas possam ocorrer de forma
produtiva em clima que lhes assegure segurana afetiva, necessrio que:
- os integrantes do grupo infantil observem as regras combinadas para o melhor
andamento das atividades do grupo, o que lhes possibilita a formao de hbitos de
trabalho.
- o professor repense a rotina de atividades e a forma como ela se organiza, crie
incentivos, observe as crianas e as ajude a expressar seus sentimentos de um modo
mais adequado.
Cada professor pode organizar um ambiente mais produtivo para as crianas interagirem
se compreender a movimentao das crianas, explicar-lhes certas proibies,
estabelecer limites e trabalhar com elas regras orientadoras da convivncia, ajud-las a
fazer acordos e lembr-las desses acordos sempre que necessrio. Mas pode, mais ainda,

auxili-las na desafiante tarefa de fazer e consolidar amizades e parcerias, e de aprender
a resolver os conflitos com os colegas.


O ESPAO
Considerar o espao na elaborao do currculo da unidade de educao infantil d ao
professor a oportunidade de v-lo como local de atividades com a funo de ser um
espao de vida e de transformao que possa garantir continuidade ao que as crianas j
sabem e apreciam, mas tambm de criao de novos conhecimentos e motivos.
A organizao dos espaos dos CEIs, creches ou EMEIs igualmente se apia no projeto
pedaggico da unidade, que deve nortear as aes das crianas e do professor. Assim,
percorrer os espaos de uma unidade educacional fornece pistas importantes sobre a
idia de infncia que os educadores que nele trabalham querem (ou terminam por)
assegurar. Isso porque o espao fsico das unidades educacionais no se resume apenas
sua metragem, insolao ou topografia, mas inclui sua possibilidade de atender s
necessidades e s exigncias das crianas e dos adultos nos momentos programados ou
imprevistos, individuais ou coletivos, sua condio de cenrio para diferentes
atividades.
Os professores e a equipe educativa necessitam pensar como o espao deve ser
estruturado para acolher as experincias de aprendizagens que eles avaliam serem
promotoras do desenvolvimento das crianas. Para tanto eles tm que definir alguns
critrios de qualidade para ele ser aconchegante e acolhedor, acessvel a crianas e
adultos com locomoo limitada, estimulante, seguro, asseado, organizado, bonito, por
exemplo e avaliar se o mesmo colabora para o alcance das metas visadas por seu
projeto pedaggico.
Um arranjo cuidadoso do espao favorece as interaes e as aprendizagens de todas as
crianas. Contudo, ele particularmente importante para as crianas com alguma
deficincia. A ordem nos equipamentos, sua permanncia em determinadas posies nos
locais, por exemplo, do sentido de continuidade s crianas cegas que se localizam por
coordenadas ambientais muito sutis e variadas. Em contrapartida, importante que
periodicamente o espao apresente algumas novidades e que as crianas sejam
preparadas para inclu-las em suas aes.

Uma forma hoje recomendada para a estruturao do espao pela organizao nos
locais de aprendizagem de reas circunscritas e arrumadas para a realizao de
determinada atividade. Assim, seriam organizadas em cada sala do CEI ou EMEI reas
de biblioteca, de faz-de-conta, de pintura, de construo, de msica, de teatro, de
atividades (jogos) na mesa, de informtica (nas unidades que contam com computadores
nas salas). A justificativa para tal arranjo que o mesmo favorece mais as interaes
dos grupos de crianas e melhor as orienta ao redor de um foco, permitindo a elas
oportunidades de escolha. Esses cantinhos podem ser fixos ou arrumados a cada dia,
segundo a programao do professor ou as sugestes das crianas.
A sala de convivncia
2
necessita ser organizada para ter uma rea onde possam ocorrer
rodas de conversa, contao e leitura de histrias com as crianas sentadas ao redor
do professor, assemblias dirias, dramatizaes, bailados. reas de descanso ao longo
do dia tambm devem ser pensadas, em especial para os pequenos. Caso as atividades
de artes plsticas nela ocorram faz-se necessrio um bom preparo do ambiente com a
organizao funcional das tintas, dos papis e outros suportes, da argila, enfim, dos
materiais, de um modo que ensine a criana como trabalhar organizadamente, sem
prejudicar sua criatividade. Nesta sala podem funcionar uma pequena biblioteca cujo
acervo seja constantemente modificado, bem como um arquivo de CDs e DVDs ou um
pequeno museu de colees de objetos reunidos pelas crianas. Ainda, para que as
crianas tenham familiaridade com um espao que reconheam como seu,
recomendvel que elas tenham nos CEIs, creches e EMEIs locais para guardar seu
material pessoal, para expor suas produes, ou seja, suas marcas.
A organizao cuidadosa do espao deve ser seguida de observao de seu efeito sobre
as interaes infantis, pela avaliao de sua eficincia em relao aos objetivos
pretendidos e, se for o caso, pela realizao de modificaes adequadas, seguidas de
novas observaes e avaliaes.
As atividades propostas s crianas podem se efetivar em diferentes locais e se estender
rua, ao bairro e cidade. medida que as atividades vo sendo realizadas, os espaos
organizados para a realizao das mesmas vo sendo re-estruturados.

O TEMPO

2
Preferimos falar de sala de convivncia do que sala de aula por estar a noo de aula sendo muito
questionada na Educao Infantil, preferindo seus educadores pensar em oficinas, ateliers ou salas de
convivncia.

O tempo em uma instituio educativa deve ser vivido de modo a aproveitar as
experincias nele ocorridas como oportunidades para as crianas aprenderem e se
desenvolverem.
Pensar no tempo como elemento integrante do processo de aprendizagem requer do
professor considerar que as crianas trazem para o cotidiano do CEI, creche ou EMEI as
marcas de sua poca, suas histrias pessoais e os anseios hoje vividos por suas
comunidades em relao a seus filhos. Ao levar em considerao que o que corre nas
situaes traz marcas da histria passada e abre perspectivas para aes futuras, o
professor pode refletir sobre quais aprendizagens devem ser esperadas e qual seqncia
de situaes pode ajudar a efetiv-las.
O tempo de aprender tempo para realizar ou aguardar algo, para rever e para planejar.
Pensar no tempo como aspecto integrante do planejamento didtico aceita-lo como
ocasio para as crianas viverem dois movimentos fundamentais, o de repetio do que
sabem, conhecem, dominam, e o de contato com a novidade, novas atividades, novos
espaos. Nessa dinmica, fundamental a presena de certos rituais que orientem as
crianas na passagem de uma atividade para outra e repensar o modo de organizao do
cotidiano de forma a diminuir o tempo de espera entre as atividades e flexibilizar a
realizao das atividades para atender s crianas que as fazem de modo mais lento ou
muito rpido.
Na organizao do tempo nos CEIs e EMEIs, importante que o professor:
- organize roteiros de atividades dirias que contenham momentos:
3

de atividades coletivas (entrada, sada, ptio, celebraes e grandes festas),
de cuidado fsico (higiene, alimentao, repouso),
destinados realizao de atividades diversificadas, brincadeiras e exploraes
realizadas em pequenos grupos ou individualmente, com superviso do professor,
que privilegiam atividades coordenadas pelo professor (a roda de conversa, a hora
da histria, passeios, visitas, oficinas de artes etc.)
onde as crianas podem participar livremente em atividades que elas mesmas
iniciam (no parque e outras).

3
A depender do projeto pedaggico de cada unidade educacional e da faixa etria atendida, poder haver
o predomnio de um desses horrios.


- considere o tempo biolgico das crianas para melhor ajud-las na realizao das
atividades, e faa os ajustes necessrios na programao para contemplar os perodos de
maior ateno ou cansao das crianas.
- garanta a variedade e a regularidade das atividades ao longo do tempo, criando
oportunidades para as crianas adquirirem maior familiaridade com algumas delas.
- organize as atividades ao longo da jornada diria, da semana, do ano, considerando
diferentes modalidades como elas podem ocorrer: de maneira permanente (dirio), de
modo eventual, como seqncias de atividades ou como projetos.
O planejamento das seqncias de atividades visa garantir aprendizagens especficas
que requerem aprimoramento com a experincia e pesquisa de materiais e resultados, e
pode ser realizado em relao s diversas experincias que se quer promover:
brincadeiras, atividades de explorao e conhecimento do entorno, de aprimoramento da
linguagem visual, ou musical, ou da oralidade.
J a idia de projeto no campo educacional, ao longo dos anos, vem sofrendo ajustes
diversos, de acordo com as diferentes concepes e os propsitos educativos. Projetar
planejar intencionalmente um conjunto de aes com vista a atingir um ou mais fins.
Assim, projetos so orientadores bsicos das atividades no mundo do trabalho. O
trabalho com projetos na educao infantil caracteriza-se por ser uma investigao na
ao que se desenvolve por um perodo de tempo. Ele possibilita s crianas pesquisar,
avaliar, responder a situaes-problema e apresentar os resultados desse processo a
partir de seqncias de aes que envolvem o uso de diversos saberes e habilidades e os
promovem.
As decises do professor sobre a tarefa de estruturar o roteiro dirio de atividades
podem considerar que:
- comear o dia do grupo com a realizao de um perodo relativamente curto de
atividades diversificadas possibilita que cada criana chegue instituio de educao
infantil e v se entrosando na turma, e que eventuais atrasos sejam mais facilmente
contornados. Isso requer do professor colocar disposio das crianas nesse perodo
materiais sugestivos de atividades que j foram ou esto sendo trabalhadas com o grupo
(brinquedos, livros, papis, recursos tecnolgicos, etc.) de modo que ele possa ter maior
oportunidade para acolher convenientemente as que chegam.
- a escolha do horrio de realizao das atividades pode favorecer uma melhor
organizao das mesmas, o que torna a participao das crianas mais tranqila.

- o uso do espao externo deve ser planejado para evitar acidentes e brigas, eliminando
as reas crticas para o uso e o trnsito das crianas, que podem se envolver em
diferentes atividades seguindo regras claras e acordadas coletivamente.
- o horrio de sada pode ser precedido de um momento de envolver as crianas em
guardar os objetos utilizados (para tanto o local de colocao das estantes, caixas, etc.
fundamental) e na avaliao do dia.
- a espera dos familiares deve ser um perodo de atividades igualmente planejado, quer
isso ocorra em salas ou no ptio. Isso no significa um perodo necessariamente
dirigido, mas os professores podem pensar situaes interessantes para as crianas se
envolverem enquanto esperam.

OBJETOS E MATERIAIS
Alm da organizao de ambientes confortveis e orientadores das aes infantis, cabe
ao professor oferecer os materiais necessrios participao das crianas em suas
brincadeiras, expresso das mesmas nas diferentes linguagens e ao trabalho delas em
diferentes projetos de investigao e aprendizado.
O tipo, o nmero e a variedade dos objetos brinquedos diversificados e em nmero
suficiente, livros, CDs, vestimentas, etc. e a forma com que eles e outros materiais so
dispostos no ambiente, so recursos que possibilitam aes diversas e auxiliam
(conforme o professor coloca os livros em estantes acessveis s crianas e seleciona
objetos de fcil manuseio para elas explorarem) ou dificultam (se aes como as
expostas no ocorrem) o desenvolvimento da autonomia das crianas na realizao das
atividades.
O ambiente a ser explorado pelas crianas deve estimular suas sensaes, afetos,
cognio e imaginao. Ele pode ser composto com elementos que estimulam pensar
em um mundo da fantasia: cores diversas, tecidos e objetos que compem um castelo,
uma astronave, um cenrio apresentado em uma das muitas histrias lidas pelo
professor e cujos personagens encantaram as crianas.
Na seleo e organizao dos objetos e materiais colocados disposio das crianas
importante que o professor, em conjunto com o coordenador pedaggico e toda a equipe
da unidade, busque estabelecer um equilbrio entre oferta de brinquedos convencionais e
de materiais menos estruturados, alm de considerar as necessidades de crianas com
deficincias visuais, auditivas, fsicas. O mesmo vale para a seleo e organizao dos

objetos e materiais oferecidos em reas externas, onde podem ocorrer atividades com
movimentos mais amplos.
Como cada objeto pode criar oportunidades diversas para as crianas agirem,
importante que o professor analise se ele seleciona objetos que tenham diferentes
sonoridades (quando a criana est sendo estimulada a trabalhar sons), diferentes pesos,
formas, cores (quando ela est em situaes de explorar o conjunto de objetos presentes
em um espao e estabelecer relaes entre eles), ou objetos que as crianas usam como
parte de um enredo, ou como adereo no faz-de-conta infantil.
O uso flexvel dos espaos e materiais aumenta o interesse e a concentrao das
crianas, e possibilita que elas se sintam co-responsveis pela ordem e limpeza dos
mesmos. Desde cedo, as crianas podem aprender a usar e guardar os objetos em
recipientes ou locais prprios, o que lhes auxilia a localiz-los na memria e a
apropriar-se de comportamentos bsicos de organizao. Cumpre lembrar ainda que a
ordem nos materiais valioso referencial para muitas crianas, em especial para muitas
das que tm necessidades educacionais especiais.

V AS ORIENTAES DIDTICAS E AS EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGENS

A seleo das aprendizagens que podem ser promovidas nos CEIs, creches e EMEIs,
partiu da concepo da funo social dessas instituies e do que se pretende como
objetivos da ao educacional expressos no documento Tempos e Espaos para a
infncia e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da cidade de So Paulo, de
2006.
CEIs, Creches e EMEIs devem se caracterizar como ambientes que possibilitem
criana ampliar suas experincias e se desenvolver em todas as dimenses humanas:
afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, ldica, esttica, criativa, expressiva,
lingstica. (p. 23)
Parte-se do reconhecimento de que a curiosidade infantil pode ser dirigida a
compreender seu entorno. Nele, cultura e natureza provocam instigantes questes s
crianas, e as diferentes linguagens artsticas que existem podem ser trabalhadas como
rupturas em relao s formas estereotipadas de olhar a realidade que foram
historicamente produzidas. Com isso novas sensibilidades podem ser delineadas, novos

modos da criana se relacionar com os outros e consigo mesma podem ser por ela
reinventados, criando novos desafios para as prticas educativas.
Ademais, tem-se que reconhecer que cada vez mais as crianas tm, desde pequenas,
contato com recursos como gravadores, aparelhos de som, filmadoras, projetores,
computadores, alm de TVs, DVDs e outros produtos da tecnologia do nosso tempo.
Tais recursos se utilizam de diferentes linguagens, as linguagens miditicas, cujo uso
pedaggico d criana que se apropria delas a possibilidade de incluso no mundo
digital e de explorao de outras formas de interagir, brincar, pesquisar, descobrir, ler,
escrever, comunicar-se de modo criativo, participativo e divertido. As crianas podem
aprender a lidar com tais linguagens atravs de diferentes experincias conforme as
equipes de educadores as estimulam a gravar canes ou histrias, a fotografar situaes
interessantes, a usar o computador para experimentar letras, formas, cores e se apropriar
de elementos bsicos do processo de criar e transformar imagens digitais, ampliando
suas possibilidades de expresso e comunicao. Com as crianas menores, possvel
observar nas brincadeiras de faz de conta a presena de celulares e cartes bancrios,
dentre outros. Nessas experincias se entrecruzam diferentes formas de significar e
aprender que os professores sero cada vez mais convidados a partilhar e conhecer,
transformando-se eles prprios em mediadores da relao das crianas pequenas com o
mundo tecnolgico.
Na elaborao das Orientaes Didticas que sirvam de referncia para o trabalho do
professor em relao s aprendizagens selecionadas, procurou-se:
- partir de uma viso integrada do que significa educar e cuidar crianas e propor-lhes
atividades ligadas a uma vida saudvel, criativa e cooperativa;
- valorizar as interaes professor-criana(s) e criana-criana como recursos
fundamentais nas aprendizagens;
- tomar a brincadeira infantil como campo privilegiado de experincias na construo
conjunta de significados;
- garantir a integrao dos diferentes campos de experincias das crianas sem diluir a
especificidade dos objetos de conhecimento e das linguagens que podem possibilitar-
lhes aprender e ser foco de aprendizagens.
- acolher a diversidade de ritmos de realizao pelas crianas do que lhes proposto,
aceitando que algumas delas iro envolver-se e realizar com independncia os
comportamentos antes do que outras, que devem ser ento apoiadas de diferentes
maneiras;

- incluir as crianas com necessidades educacionais especiais nas atividades propostas
para as demais crianas, providenciar para que elas tenham boas oportunidades para
interagir com os companheiros e com o professor, e ter material adaptado para ter um
melhor desempenho.
- criar ambientes de aprendizagens que possibilitem s crianas brincar frente ao
computador e usar diferentes artefatos tecnolgicos: microfones, gravadores,
filmadoras, mquinas fotogrficas, projetores, aparelhos de som.

VI APRENDIZAGENS QUE PODEM SER PROMOVIDAS NA EDUCAO
INFANTIL

As aprendizagens que podem ser selecionadas pelo professor para fazer parte do
cotidiano da educao infantil foram reunidas em campos de experincias, que se
alimentam da iniciativa e curiosidade infantil e do modo prprio da criana pequena
criar significaes sobre o mundo, cuidando de si e aprendendo sobre si mesma. Esses
campos no so estanques, antes se articulam de diferentes maneiras.

a) Experincias voltadas ao conhecimento e cuidado de si, do outro, do
ambiente.
b) Experincias de brincar e imaginar.
c) Experincias de explorao da linguagem corporal
d) Experincias de explorao da linguagem verbal.
e) Experincias de explorao da natureza e da cultura.
f) Experincias de apropriao do conhecimento matemtico
g) Experincias com a expressividade das linguagens artsticas.


o projeto pedaggico elaborado pela equipe de educadores de cada unidade que ir
dimensionar como, quanto e quando cada campo de experincias ser trabalhado
enquanto atividades de aprendizagem das crianas concretas com quem o professor

trabalha, tendo como norte os princpios e diretrizes apresentados como referncias para
a educao infantil paulistana.
Esses blocos de experincias, alm de articulados em termos de contedos o so em
termos da concepo de atividade exploratria que os permeia. Pretende-se com isso
destacar uma afiliao das propostas com metodologias que trabalham a autonomia da
criana na construo de significaes.
Estamos chamando atividade exploratria a seqncia de aes e atividades que
permitem produzir informaes sobre pessoas, costumes, materiais, objetos e
fenmenos com os quais as crianas entram em contato. Por meio dela, formas de ao
culturalmente elaboradas so apropriadas pelas crianas na relao com parceiros mais
experientes que lhes ajudam a prestar ateno a alguns aspectos do entorno e de si
mesma, reconhecer emoes e motivos, nomear elementos, delinear um problema,
apontar uma explicao, planejar algo.
O trabalho com atividades exploratrias se faz em ambientes igualmente investigativos,
ou seja, aprende-se a produzir informaes em ambientes onde h exploraes e
produo de conhecimentos. Ao participar de uma atividade exploratria, as crianas
organizam e estruturam de um modo prprio seqncias de aes mais completas
conforme decidem no s o que faro como tambm como iro faz-lo para obter
informao sobre um determinado objeto ou fenmeno (um efeito plstico, um som,
formas de criar rimas, dentre outros).
Esta tarefa envolve as crianas como um todo: sua inteligncia, afetividade,
motricidade, linguagem e sentido de si. Investigar e conhecer, por exemplo, o parque,
ou o entorno da unidade de educao infantil , envolve experimentar sensaes de
alegria e/ou medo, e tambm identificar alguns de seus habitantes, estabelecer relao
entre elementos, constatar no s o nmero de rvores, mas as diferenas e semelhanas
entre elas.
As atividades exploratrias podem ocorrer quando as crianas esto brincando,
pesquisando o entorno, pintando, modelando argila, lavando as mos etc. So prticas
produzidas por ambientes estimulantes de aprendizagem, como acreditamos o CEI, a
creche e a EMEI podem ser.

a) EXPERINCIAS VOLTADAS AO CONHECIMENTO E CUIDADO DE
SI, DO OUTRO, DO AMBIENTE


Os bebes, medida que so atendidos em suas necessidades bsicas, aprendem a
reconhecer as pessoas que lhe cuidam e a localizar-se no ambiente, por meio de uma
percepo inicial das sensaes (de colo, movimento, etc.), sons e cheiros que os
circundam, e que vai se aprimorando com sua experincia e se estendendo para outras
pessoas e a outros ambientes. Em todo esse processo, que se faz na interao com outras
pessoas em situaes variadas, os bebs aprendem sobre si mesmos conforme se
apropriam de pistas para diferenciar-se de seus parceiros e os compreende como seres
com intenes diversas das suas.
Na comunicao que estabelecem com seus parceiros enquanto interagem, os bebs
aprendem a compreender e responder a entonaes de voz, a expresses faciais e
corporais e a falas, sorrisos e choros, bem como aprendem com os resultados que
provocam nas reaes dos parceiros. Por vezes, sentimentos intensos de ansiedade,
medo, desconforto, prejudicam esse olhar para o outro e para o ambiente. Nesses
momentos os bebs necessitam lidar com seus afetos, ajudados pelos adultos que lhes
cuidam, confortam e asseguram confiana. Assim aprendem sobre a importncia do
outro, tpico que se prolongar por toda a histria de cada pessoa.
Em sua experincia de serem cuidadas, as crianas aprendem a vestir-se, pentear-se,
comer, a fazer sua higiene e desenvolvem o sentimento de bem estar com esses
cuidados. Em todas essas situaes, elas aprendem sobre sua vulnerabilidade e
capacidades, sobre qualidades humanas universais e sobre diferenas entre as pessoas.
Alm de aprender aes de cuidado, a convivncia com parceiros mais experientes
possibilita s crianas construir uma forma prpria de perceber as situaes e de reagir a
elas, considerando possveis regras de ao j estabelecidas. Sabedor disto, o professor
do CEI, da creche ou da EMEI prepara situaes e formas de estimular o
desenvolvimento da autonomia em relao sua capacidade de decidir sobre um
nmero crescente de aspectos: a cuidar de si, a se relacionar com os companheiros e a
conhecer-se.
Como vivem em ambientes que necessitam ser tambm cuidados e planejados, as
crianas podem desde cedo adotar atitudes que garantam melhoria da qualidade do
ambiente prximo e, gradativamente, ser incentivadas a considerar a necessidade de se
preservar o ambiente planetrio em que vivemos.

CUIDAR DE SI

O cuidar de si mesmo, o olhar-se com ateno e assumir as aes para o seu prprio
bem-estar, so atitudes que se aprende desde pequeno. Modos de cuidar so
transmitidos por meio de prticas culturalmente institudas e atualizadas de gerao a
gerao. Aes muito simples, criadas nos momentos de lavar o rosto e as mos, de
arrumar o cabelo com cuidado, por exemplo, podem gerar aprendizagens sofisticadas de
cuidar de si, com reflexos na imagem de si que cada criana est construindo. Tambm
hbitos alimentares so aprendidos pela criana na relao com pessoas mais
experientes, delas recebendo cuidados.
Na educao infantil, o professor o principal parceiro da criana no aprendizado do
cuidar de si. Ele necessita estar consciente do contedo simblico das prticas que
envolvem os cuidados voltados s necessidades fsicas das crianas, alm de ter um
conhecimento bsico sobre nutrio, metabolismo humano, sade coletiva, processos
infecciosos etc. Com isso ele pode providenciar melhores condies de atendimento s
necessidades infantis de cuidado fsico e promover vivncias mais saudveis nos
ambientes coletivos.
Assim, as vrias situaes que a criana vive no CEI, na creche ou na EMEI e que
foram preparadas para lhe propiciar adequado cuidado fsico, so fontes de ricas
aprendizagens em relao a poder cuidar de si. As maneiras como o professor troca as
fraldas das crianas menores e toma as precaues necessrias para evitar transmisso
de doenas e quedas do trocador, ou como ensina as crianas maiores a usarem o
sanitrio e controlarem seus gestos para obter uma melhor higiene ntima, o modo como
ele as orienta a escovar seus dentes aps as refeies, a mastigar os alimentos, ou no uso
adequado do vesturio de acordo com o clima ou organiza o repouso diurno para as
crianas que precisam, do pistas importantes para as crianas aprenderem a cuidar de
seu prprio corpo e de sua sade. Ensinar a criana a limpar-se aps uma refeio ou
atividade com tinta ou areia, a assoar o nariz e a cuidar de seus prprios objetos para
no perd-los ou estrag-los so outras formas de ajud-la a desenvolver importantes
hbitos de autocuidados.
Tambm a forma como ocorrem as situaes de alimentao no CEI ou EMEI d
referncias para a criana significar o ato de comer para si, aspecto que hoje apontado
como fundamental na construo de uma nutrio saudvel. importante reconhecer
que comer um ato simblico, alm de biolgico. Em todas as culturas, o momento de
alimentao marcado por outros significados: o alimento est presente nas festas, na
hora de comemorar um acontecimento feliz, e tambm nas horas tristes. Alm disso, o
alimento aparece no s para nutrir o corpo, mas tambm o relacionamento entre as

pessoas em um ambiente adequado onde as pessoas conversem, experimentem sabores,
construam preferncias, constituam lembranas de cheiros e paladares. Quando
provemos alimento a algum, alm de todos os nutrientes que oferecemos, tambm
alimentamos sua imaginao e cuidamos para que participe de costumes culturais junto
com outras pessoas.
No CEI, na creche e na EMEI, as crianas podem significar a alimentao como um
gesto sociocultural, conforme os professores as ajudam a apreciar pratos de comida bem
montados, nutritivos e saborosos, sentir o cheiro gostoso da comida quentinha, poder
escolher o que quer comer dentre aqueles que lhe so oferecidos, utilizar talheres
adequados e conversar com os colegas na mesa. Essa preocupao de acentuar o lado
sociocultural das refeies aparece tambm na forma como o professor dispe mesas,
cadeiras, pratos, copos e talheres de modo a estimular a criao de um bom ambiente de
alimentao.
As crianas aprendem a valorizar o contato com a natureza e o sol, o estar ao ar livre e
tomar banho de sol, como atitudes importantes para a qualidade de vida, tanto do ponto
de vista biolgico quanto cultural, se puderem vivenciar tais momentos na experincia
organizada nos CEIs, creches e EMEIs. A depender da forma como tal experincia
ocorre, elas aprendem (ou no) a reconhec-los como momentos para espairecer,
movimentar-se mais livremente, observar os tempos da natureza e para a realizao de
uma srie de brincadeiras, de atividades de investigao da natureza, lanches e
piqueniques. Podem, e importante que o faam, aprender a importncia de prevenir-se
contra danos da exposio solar.
Outros elementos que compem o ambiente no CEI, na creche e na EMEI tambm se
constituem fonte de aprendizados para as crianas: as rotinas de limpeza e manuteno
das salas, a forma como ocorrem os eventuais banhos ou brincadeiras com gua, a
qualidade do ambiente sonoro e do conforto e esttica dos lugares, etc.
De igual modo, a maneira como a segurana dos ambientes externos e internos tratada,
as orientaes dadas s crianas quanto a comportamentos arriscados e que devem ser
evitados, atuam como marcos para a criana aprender a cuidar de sua prpria segurana.
Aprender a lidar com picadas de insetos, a evitar mordidas ces ou de outros animais, a
lavar com gua e sabo seus machucados, e tambm a no colocar o dedo em tomada ou
fio eltrico, a no introduzir pequenos objetos no nariz ou ouvido, a no subir ou sentar-
se em cadeira quebrada e outras, podem ser metas para evitar perigos e ampliar o
aprendizado de atitudes de autoproteo pelas crianas.

Finalmente, as crianas aprendem a cuidar de si quando esto adoentadas ou
convalescentes, conforme o professor as atende, consola, orienta, ao mesmo tempo em
que observa, identifica, informa e procura ajuda quando elas apresentam alteraes no
estado de sade (febre, acidentes, dor, mal-estar).
Ao longo de sua experincia cotidiana no CEI, creche ou EMEI, as crianas necessitam:
apropriar-se de hbitos regulares de higiene pessoal (interessar-se por lavar as mos,
limpar o nariz sozinho, escovar os dentes com cuidado, usar corretamente os materiais
necessrios para sua higiene, ter as mos e o rosto limpo em certas ocasies), perceber a
vontade de ir ao banheiro e ter progressivo controle de esfncteres, aprender a executar
movimentos colaborativos ao vestir-se ou desnudar-se (como colocar (ou tirar) os
sapatos, (des)abotoar-se, etc.), a comer sem ajuda e usar talheres adequadamente, a
escolher o que quer comer ao servir-se de comida e a expressar preferncias em relao
a cheiros e paladares.
Outra aprendizagem necessria s crianas buscar segurana e conforto: reconhecer
situaes de potencial perigo e tomar precaues para evit-las. No colocar mo suja
na boca, no comer terra, plantas, tinta, no subir em lugares altos sem ajuda, a ter
cuidado com o manuseio de materiais pontiagudos. Necessitam aprender a tomar
cuidados necessrios proteo do corpo conforme manipulam tintas, argilas, colas,
etc., e tambm ao brincar, explorar espaos e praticar aes fsicas como subir, descer,
pular, saltar, rolar, etc., identificar produtos que no devem ser ingeridos e saber por que
no devem fazer uso de medicaes sem orientao dos adultos.

ORIENTAES DIDTICAS
Os professores auxiliam e ensinam as crianas a cuidar de si organizando tais situaes
de modo adequado para cada faixa etria, de forma que a autonomia delas seja
construda sem risco sua integridade fsica e psquica. Para tanto eles precisam
considerar ainda o ambiente como um espao coletivo com caractersticas prprias. Nas
unidades de educao infantil, a maior circulao de pessoas do que no ambiente
domstico cria uma dinmica diferente que exigir rotinas apropriadas: um banheiro
usado por cinco ou seis pessoas, por exemplo, no deve ter o mesmo funcionamento de
um banheiro usado por um grande nmero de crianas. Da mesma forma, o preparo e a
oferta da refeio no CEI, creche ou EMEI difere em muitos pontos de como isso ocorre
no lar. Ao analisar-se o ambiente dessas unidades, possvel, por exemplo, decidir
ampliar a quantidade de pias e lixeiras existentes, melhorar a distribuio do papel

higinico para limpeza do nariz, garantir o acesso das crianas ao sabonete, escolha
dos alimentos que foram preparados, tudo para apoiar a construo pela criana de
atitudes de autocuidado.
Para auxiliar as crianas a aprender que qualidade de vida envolve nutrio saudvel, os
professores necessitam:
- seguir orientaes especficas no processo de desmame de bebs,
- organizar as refeies em ambiente higinico, seguro, confortvel e belo, que propicie
autonomia, nutrio adequada e socializao,
- oferecer alimentao atendendo as necessidades nutricionais e afetivas e sociais das
crianas nas diferentes idades e apoi-las na aprendizagem de novos paladares e
texturas,
- ajudar as crianas que recusam alimentos ou que apresentam dificuldades para se
alimentarem sozinhas e
- disponibilizar gua potvel e utenslios limpos individualizados para as crianas
beberem gua durante todo o dia.
Em relao s aes de sade, importante que o professor:
Assegure, junto com toda a equipe de profissionais do CEI ou EMEI, condies
de higiene e segurana dos brinquedos, almofadas, objetos e materiais de uso pessoal e
coletivo, e tambm lenis, trocadores, banheiras, e outros materiais no caso dos CEIs
e creches.
Providencie para que a rea interna e a externa da unidade sejam organizadas e
mantidas em boas condies de uso pelos diversos grupos etrios, evitando acidentes e
disseminao de doenas.
Preste os cuidados de sade prescritos para as crianas durante o perodo em que
estejam na instituio educativa.
Notifique a direo da unidade educacional que encaminhar Unidade Bsica
de Sade (UBS) qualquer suspeita da possibilidade de crianas ou profissionais da
unidade educativa estarem com doenas infectocontagiosas e se oriente quanto s
providncias que devem ser tomadas no ambiente coletivo.




APRENDER A RELACIONAR-SE
Ser acolhido e atendido em suas necessidades, ter amigos, conversar, explorar o mundo
e brincar com algum ou discutir ou brigar com um companheiro, so alguns dos
principais elementos que promovem o desenvolvimento infantil. Assim, o aprendizado
de formas de se relacionar com outras crianas e com adultos algo que deve merecer
ateno dos professores de CEI e EMEI.
A ampliao dos vnculos, que a criana j construiu com seus familiares para incluir
novos adultos e crianas, um processo importante e delicado. As relaes com adultos
ou com outras crianas criam motivos, confrontos de sentidos pessoais atribudos a
aspectos do mundo, ao parceiro e a si mesmo.
Na relao com os parceiros, as crianas aprendem a defender seus interesses, a
concordar com ou contrapor-se a outra criana, a ser dependente ou independente, lder
ou seguidor, e a refletir sobre o que significa ser justo, verdadeiro, solidrio, amigo.
Desde pequenas, tambm, estabelecem empatias e escolhas por parceiros
privilegiados, os quais tero preferncia em suas interaes e com eles construir uma
histria afetiva mais significativa. Assim, ampliar a aprendizagem das crianas sobre
como interagir com diferentes parceiros em diferentes agrupamentos (duplas, pequenos
grupos, etc.) usando palavras, gestos, expresses faciais e movimentos corporais de
modo a comunicar-se intencionalmente, algo que deve marcar a experincia das
crianas.
No desenvolvimento da expressividade propiciado pela interao com outras crianas,
um campo de ateno do processo pedaggico reside no clima emocional das relaes
que as crianas estabelecem entre si e com adultos. Nelas, imitaes dos atos dos
companheiros e demonstraes de simpatia e carinho em relao a eles convivem com a
ocorrncia de brigas, birras, disputas de objetos. Contudo, envolvida em choros,
mordidas, silncios, reclamaes, revanches, pode estar uma criana insegura na relao
com os outros, demonstraes de cimes, dificuldade de conciliar seus motivos e
sentidos com os companheiros. Esses comportamentos costumam ocorrer em especial
quando as atividades das quais as crianas participam no foram bem planejadas ou
quando suas interaes no tm sido mediadas no sentido de cada criana aprender a se
colocar no lugar do outro e considerar possveis sentimentos, intenes, opinies das
demais pessoas. Nesse sentido h necessidade de acolher a criana e ajud-la a descobrir
como extravasar e canalizar sua agressividade sem prejuzo aos outros ou a si prpria.

Outra criana um parceiro muitas vezes imprevisvel, o que cria oportunidades para a
construo de novas formas de comportamentos e de novos significados com o colega
com quem a criana estabelece relaes de cumplicidade, rejeio ou aceitao. Dessa
forma, favorecer as interaes de crianas da mesma idade e de idades diferentes no
CEI, creche ou EMEI, pode ajud-las a controlar seus impulsos e emoes, a
internalizar regras de comportamento, a ser sensveis ao ponto de vista do outro, a saber
cooperar e a desenvolver uma variedade de formas de comunicao para expressar
afetos e conflitos. O que diferentes estudos mostram que quanto mais se consegue
propiciar momentos e atividades que permitem interaes de pequenos grupos, mais se
auxilia a criana a aprender como se conduzir nas relaes. Quanto maior o nmero de
crianas com quem ela tem que se relacionar simultaneamente, mais complexa se torna
essa experincia.
Relacionar-se com outras crianas de modo mutuamente agradvel constitui tarefa
fundamental no s pela importncia das interaes infantis na aprendizagem, j
apontada, mas em contrapartida crise de solidariedade que marca hoje nossa
sociedade, to individualista.
Uma questo bsica a necessidade de se trabalhar por um reconhecimento positivo das
diferenas tnicas, combatendo preconceitos e discriminaes. Cabe ao professor
observar como as crianas interagem com parceiros de diferentes etnias, notar falas
depreciativas em relao a colegas, excluses de brincadeiras, e mediar conflitos
surgidos entre crianas tendo como motivo questes tnico-raciais por meio de conversa
e de reflexo, alm de experincias de contato com aspectos interessantes de diferentes
culturas tnicas.
Pode-se propor ento que, desde cedo, as crianas aprendam nas relaes sociais que
vivenciam nas unidades de educao infantil a:
- estabelecer relaes mtuas respeitosas com adultos e outras crianas em suas
famlias, comunidades e nos CEIs, creches ou EMEIs;
- perceber, emocionar-se, memorizar, falar, pensar, imaginar, perguntar, compreender,
sonhar, etc., de diferentes formas na interao com os demais parceiros;
- respeitar-se, valorizar-se, cuidar de si, contribuir e participar de grupos, solidarizar-se
com os parceiros, cuidar deles, colaborar com eles e perceber como suas escolhas os
afetam , considerar os pontos de vista e os sentimentos das outras crianas,
reconhecendo diferenas e semelhanas com os seus, e a respeitar os colegas, sem
discrimin-los por suas caractersticas;

- brincar com colegas e com eles criar um mundo de fantasias, ou com eles partilhar
jogos de regra ou brincadeiras tradicionais;
- fazer amigos, negociar significados e decises, resolver conflitos, partilhar
sentimentos e combater esteretipos e preconceitos que limitam o desenvolvimento de
uma pessoa;
- internalizar regras para conviver em grupo, ser sensvel ao ponto de vista do outro,
saber cooperar em diferentes tarefas, conhecer suas limitaes e possibilidades, aceitar-
se e aos companheiros;
- perceber que sua agresso pode provocar danos ou dor em outra criana e desenvolver
atitudes de solidariedade em relao aos parceiros;
- partilhar com outras crianas conhecimentos e a identidade que o grupo infantil
confere a seus membros, alm de construir sua imagem pessoal no grupo.
Ao longo de todo o perodo da educao infantil, as crianas necessitam aprender a:
cooperar, solidarizar-se com os companheiros e outras pessoas, exercitar os papis de
cuidar dos companheiros e de ser cuidado por eles, participar de jogos interativos com
adultos e crianas e comunicar-se com diferentes parceiros, em duplas ou em pequenos
grupos, usando gestos, expresses faciais e movimentos corporais, para colocar suas
idias, manifestar suas vontades e sentimentos. Elas necessitam ainda aprender a brincar
com crianas com diferentes condies de desenvolvimento, apropriar-se de regras de
convvio social, e a resolver dvidas e conflitos a partir de dilogo com outras crianas e
adultos. Na consolidao de uma educao solidria e justa importante que elas
aprendam a respeitar as caractersticas fsicas e culturais de seus colegas ao interagir
com eles, a no ter preconceito de gnero, ou tnico-racial e a denunciar qualquer forma
de discriminao, explicando aos colegas por que isto importante.

ORIENTAO DIDTICA
As crianas aprimoram-se como pessoas conforme participam de situaes diversas
envolvendo nmero variado de crianas em tarefas e locais muito diferentes,
estabelecendo relaes onde manifestam afetos e so objeto de considerao das
demais. Elas podem ser ajudadas pelo professor a construir tal ambiente interativo e,
medida que crescem, podem aprender a conversar sobre como cada uma delas percebe
seu comportamento e os dos colegas e refletir sobre amizade e coleguismo.

Quando se estimula a interao das crianas, onde elas podem confrontar diferentes
pontos de vista e solues para um problema, tambm se contribui para a construo do
conhecimento. Por isso importante oferecer condies que facilitem a interao e a
colaborao. Quando surgem disputas, o professor deve estimular a formao de
atitudes negociadoras e tolerantes por parte das crianas.
O professor pode contribuir para o aprendizado da vivncia e do trabalho em grupo
conforme ele:
Oferece materiais e sugere atividades em que as crianas tenham certa dificuldade
para fazer sozinhos, o que incrementa a necessidade de compartilhar e cooperar;
Estimula situaes de dilogo e comunicao em pequenos grupos, ocasio em
que as crianas aprendem, pouco a pouco, a escutar e a argumentar;
Comunica com clareza s crianas instrues sobre a organizao fsica e social
do entorno, de modo a fortalecer a autonomia e a colaborao;
Ajuda as crianas a organizar e distribuir uma seqncia de tarefas em um trabalho
em grupo: quem registra, quem realiza a ao, etc.
Os princpios de moral que orientam o ambiente as regras e as sanes (elogios e
punies) devem ser construdos preferencialmente antes das ocorrncias de condutas
julgadas inadequadas. Assim tal ambiente pode ajudar a criana a apropriar-se de modos
culturais de convivncia pela partilha de mesmas regras de ao. Esse processo to vital,
to dinmico, necessita parmetros para orientar os que dele participam. Aprender a
lidar com esses aspectos meta vlida para se trabalhar com a sensibilidade e a
solidariedade das crianas, que podem combater preconceitos e lutar por uma sociedade
que acolha as diferenas.
Discutir com as crianas as regras de determinados jogos pode ajud-las a desenvolver
um senso de justia ao tomar conscincia de que uma norma vale para todos. Elas
podem formular um sentido em relao verdade e justia medida que observam as
contradies entre o que uma pessoa fala e faz e aprendem a fazer julgamentos morais e
a pensar formas de melhoria de seus contextos sociais. Nesse caso, as regras de
orientao dos comportamentos devem ser discutidas com elas para assegurar o
fortalecimento e a ampliao de parcerias, e no para punir condutas que os adultos no
sabem compreender. Colocar as crianas para pensar no deve ser, como na prtica
atualmente predominante, isol-la do grupo. Ao contrrio, ajudar o grupo a refletir
sobre questes que envolvam regras do coletivo em situaes previamente planejadas.

SABER DE SI
Educar e cuidar as crianas ajud-las a trabalhar uma rea muito especial: a de
conhecer a si mesmas. Elas podem aprender a perceber como agem nas situaes, a
expressar suas intenes, pensamentos e sentimentos e a ser um aprendiz confiante. Elas
aprendem ainda a comunicar suas prprias necessidades e opinies, ao mesmo tempo
em que reconhece e aceita as necessidades, direitos e opinies de outras pessoas, a
construir sua identidade como menino ou menina, ou como membro de grupos sociais
variados (religiosos, tnico-raciais, etc.) e tambm um sentido de si (ou auto-estima)
que integra suas experincias.
O professor, ao considerar preferncias, sentimentos, opinies das crianas e ajud-las a
tambm identificar esses pontos, torna-se um forte referencial para elas saberem de si e
construrem uma imagem de si. Para tanto ele necessita reconhecer a individualidade
que cada criana vem construindo e que se expressa em cada ato seu, reconhecer as
diferenas entre as crianas como algo bom e no trat-las a partir de um modelo nico
de desempenho. Sua sensibilidade fundamental para ajudar o conjunto das crianas a
superar esteretipos e preconceitos, lembrando que ele um modelo que a criana
poder imitar no modo de tratar a si prpria.

A criana pode aprender a familiarizar-se com a prpria imagem corporal, a expressar
corporal e/ou verbalmente motivos, razes e narrar as prprias vivncias, a nomear suas
brincadeiras e atividades preferidas e as no desejadas, a reconhecer sensaes
produzidas por diferentes estados fisiolgicos e comunicar ao professor que est com
sede, fome, dor, frio, etc., e a solicitar aconchego em situaes cotidianas. Pode ainda
aprender a conhecer seus recursos e limitaes pessoais em determinadas situaes,
identificar elementos que lhe provocam medo e buscar ajuda para super-lo, ter uma
atitude ativa diante de uma dificuldade supervel e ficar satisfeito com suas conquistas.
Pode tambm aprender a reconhecer alguns elementos da sua identidade cultural,
regional e familiar.

ORIENTAO DIDTICA
So vrias as ocasies em que cada criana aprende a saber de si. Em primeiro lugar,
existem as situaes cotidianamente criadas nas interaes com o professor e com seus
companheiros de idade. As maneiras como o professor comenta suas aes e avalia suas
produes e as demais crianas percebem e reagem s aes dos colegas, influem no

fato de que cada criana est continuamente auto-aperfeioar-se, o que a far ver-se
como algum importante, rejeitado, etc.
As crianas podem trabalhar seu autoconhecimento por meio de:
- atividades que envolvam as crianas e suas famlias em um trabalho sobre o nome, as
tradies familiares, eventos da histria pessoal (passeios, viagens, nascimento de
irmos);
- momentos nos quais elas podem conversar com o professor e outras crianas sobre
seus sentimentos, seus sonhos, seus planos e idias;
- atividades que fortaleam uma identidade para o grupo (dando-lhe um nome,
registrando sua histria, apresentando produtos de trabalho aos demais, etc.);
- participao na caracterizao e organizao dos espaos que mais freqenta.

CUIDAR DO AMBIENTE
H outro conjunto de aprendizagens essenciais para as crianas e que se refere
construo de atitudes e saberes ecologicamente recomendveis, ou seja, a formao de
atitudes, valores e saberes relativos ao planeta Terra e s formas como os homens
exercem aes que preservam ou destroem o ambiente da natureza e aquele
culturalmente construdo.
Alem de poder discutir os temas apontados nas rodas de conversa e por meio de projetos
variados, as crianas podem, cotidianamente e ao longo de sua histria nas instituies
de educao infantil, aprender a cuidar do seu ambiente prximo.
A experincia das crianas no CEI, creche ou EMEI, onde so estimuladas a guardar
brinquedos e materiais nos devidos lugares depois de utiliz-los nas atividades, pode
ajud-las a aprender a cuidar do entorno e mant-lo limpo, sem resduos de comida ou
gua que possam favorecer a proliferao de criadouros (ratos, insetos e outros).
Intimamente relacionado ao campo de aprendizagem de cuidados sobre si, esse
aprendizado se ajusta a aprender a usar com critrio todos os materiais, a jogar lixo em
recipientes prprios, separando, com a ajuda da professora, papis de outros materiais
que podem ser reciclados, a reparar objetos que foram estragados, a cuidar e preservar
as plantas em geral e a conhecer os cuidados que se deve ter em relao a animais de
estimao.

medida que crescem e na interao com outros aprendizados que fazem em
momentos de explorao da natureza, as crianas podem aprender sobre os riscos
ambientais provocados por incndios, pelo desmatamento, pelo no-tratamento do lixo,
e se posicionar na defesa de um planeta Terra seguro, onde natureza e cultura vivam em
harmonia.
Em sua trajetria nos CEIs, creches e EMEIs, as crianas necessitam aprender a guardar
brinquedos e materiais nos devidos lugares depois de utiliz-los nas atividades, a cuidar
do entorno prximo e ter iniciativa de limpar o que est sujo, a saber usar a gua e a
energia eltrica sem desperdi-la, a cuidar das plantas em jardins e hortas e preserv-
las, a cuidar de animais domsticos, a diminuir a produo de lixo e a separar o lixo em
recipientes prprios para envio a centros de reciclagem. Elas podem ainda ser ajudadas
a conhecer os riscos ambientais provocados por fogueiras, incndios, desmatamento e
pelo no tratamento do lixo.

ORIENTAO DIDTICA
Todas essas aprendizagens so consolidadas de forma mais produtiva quando
associadas a experincias cotidianas de auto-organizao que os CEIs, creches e EMEIs
provm e a projetos realizados de explorao da natureza, com discusso de formas de
melhoria da relao dos homens com o ambiente. Novamente se retoma a idia de
formao de hbitos, zelando o professor pela presena de certos rituais nos momentos
de limpeza coletiva da sala, e de conversa sobre o ambiente e sua conservao. So
aes dirias, atitudes habituais, alm de participaes eventuais em movimentos com
as famlias e outros grupos da comunidade em defesa da Carta da Terra.

b) EXPERINCIAS DE BRINCAR E IMAGINAR
Estudos feitos na Antropologia, Sociologia, Psicologia, Lingstica e outras reas do
conhecimento tm apontado que brincar o principal modo de expresso da infncia, a
ferramenta por excelncia para a criana aprender a viver, revolucionar seu
desenvolvimento e criar cultura. A criana teria na brincadeira que faz com outra
criana, ou sozinha, oportunidade para usar seus recursos para explorar o mundo,
ampliar sua percepo sobre ele e sobre si mesma, organizar seu pensamento e trabalhar
seus afetos, sua capacidade de ter iniciativa e ser sensvel a cada situao. Em especial o
brincar de faz-de-conta apontado por diferentes pesquisadores como ligado
promoo da capacidade de imaginar e criar pela criana.

Tais estudos tm ainda revelado que a brincadeira uma atividade que evoluiu com a
transformao scio-histrica das comunidades humanas e continua a se modificar nas
condies concretas de vida das populaes, em particular da populao infantil em
nossa sociedade. Nesta, ao lado de uma ampliao fantstica de brinquedos fabricados e
tornados objetos de desejo de consumo das crianas, h um crescente individualismo
que se reflete sobre elas e o seu brincar. Nesse quadro preocupante, a ser considerado
com ateno pelas equipes de CEIs, creches e EMEIs quando da elaborao de seu
projeto pedaggico, a educao infantil muito pode fazer no sentido de re-significar o
brincar da criana.
Brincar uma atividade aprendida na cultura que possibilita que as crianas se
constituam como sujeitos em um ambiente em contnua mudana, onde ocorre constante
recriao de significados, condio para a construo por elas de uma cultura de pares,
conjunto relativamente estvel de rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianas
produzem e partilham na interao com companheiros de idade. Ao brincar com eles, as
crianas produzem aes em contextos scio-histrico-culturais concretos que
asseguram a seus integrantes, no s um conhecimento comum, mas a segurana de
pertencer a um grupo e partilhar da identidade que o mesmo confere a seus membros.
Garantir um espao de brincar no CEI, creche ou EMEI deve assegurar a educao
numa perspectiva criadora, em que a brincadeira possibilite o estabelecimento de formas
de relao com o outro, de apropriao e produo de cultura, do exerccio da deciso e
da criao. Sempre que as crianas mostram interesse em brincar somente entre elas, o
professor tem uma excelente oportunidade para observar e registrar como elas se
organizam no grupo, suas competncias na brincadeira, ou mesmo para observar uma
criana que esteja lhe chamando a ateno.
Jogos partilhados podem ser observados mesmo em bebs, quando observam e imitam
os movimentos dos parceiros mais experientes atravs de gestos corporais e vocais, e
tambm quando interagem com parceiros da mesma idade. Desde cedo os bebs
apreciam brincar de esconde-esconde com suas mes, ou com as pessoas que lhes
cuidam e com quem estabelecem um vnculo afetivo. Esta atividade interativa lhes
possibilita assumir diferentes posies nos jogos em que participam (como a de quem
procura algum e a de quem procurado, por exemplo) em uma atividade voltada a
garantir prazer ao beb e a seu parceiro.
Os modos de brincar com o outro se transformam conforme o parceiro e a situao,
modificando-se com a idade e a experincia de vida. O controle do prprio corpo e de
seus movimentos e expresses no manuseio de objetos, na explorao das salas, na

tomada de um objeto ou sua entrega para um parceiro, parece motivar os bebs em suas
brincadeiras iniciais. Logo a brincadeira das crianas pequenas orienta-se para imitar os
colegas, repetir seus gestos e vocalizaes, o que lhes exige observao atenta e ajuste
corporal e vocal. Essa atividade se amplia e as crianas se voltam para outras formas de
brincar.
As brincadeiras tradicionais transmitidas de gerao em gerao so muito apreciadas
pelas crianas e constituem importante herana cultural. Algumas brincadeiras das quais
as crianas gostavam de participar antigamente continuam presentes ainda hoje:
esconde-esconde, cabra-cega, jogos com pio, fantoche, balano, boneca, pula-sela,
amarelinha, jogos com bola, corda, gincana, jogos de pontaria ou de preciso, jogos de
adivinhao, brincadeiras de outras tradies culturais, etc. Seu carter previsvel
possibilita que seus enredos sejam desempenhados com razovel preciso por pessoas
de diferentes idades.
Nas brincadeiras de faz-de-conta, muitas vezes chamadas de jogos dramticos, as
crianas aprendem a reproduzir com mais detalhes gestos e as falas de pessoas em
certos papis sociais ou de personagens de filmes ou de histrias lidas, ou inventam
roteiros alimentados por sua fantasia, utilizando-se de diferentes linguagens: corporal,
musical, verbal.
O faz-de-conta marcado por um dilogo que a criana estabelece com seus parceiros e
mesmo com bonecos. Ele requer constante negociao de significados e de regras que
regem uma situao conforme as crianas assumem papis, o que faz com que o
desenrolar do enredo construdo pelas interaes das crianas seja sempre imprevisvel.
Com isso a brincadeira cria novidades.
Por meio do brincar de faz-de-conta, as crianas buscam superar contradies,
motivadas pela possibilidade de lidar com o acaso, com a regra e a fico, e pelo desejo
de expressar uma viso prpria do real, embora por ele marcada. Na linguagem criada
no jogo simblico, dentro de uma atmosfera como se fosse assim ou assado, a criana
recombina elementos perceptuais, cognitivos e emocionais, cria novos papis para si e
reorganiza cenas ambientais, criando espao para a fantasia.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianas, ao mesmo tempo em que desenvolvem
importantes habilidades, elas trabalham alguns valores de sua comunidade, examinam
aspectos da vida cotidiana, apreendem os matizes emocionais de diferentes personagens,
so capturadas por representaes sociais sobre determinados eventos.

O jogo de faz-de-conta desenvolve-se a partir das atitudes e desejos dos jogadores que
usam certos objetos na definio de uma situao onde h determinadas regras.
Conforme tm maior experincia de criao de situaes imaginadas, as crianas
passam a ter maior controle sobre a histria que vai sendo criada, podendo planej-la,
distribuir com maior facilidade os papis que a compem, construir cenrios para neles
brincar. Tais aquisies tornam a brincadeira no s mais complexa, mas muito mais
prazerosa, pois ampliam o controle da criana sobre a produo do enredo e consolidam
a dimenso da fantasia que ela est desenvolvendo.
Com o seu desenvolvimento, a criana passa a apreciar jogos de regras, nas quais criam
formas de alcanar um determinado objetivo obedecendo a limitaes colocadas pelas
normas acordadas pelos jovens jogadores. Aprender a explicar as regras de uma
brincadeira para outra criana pode ampliar a compreenso que a prpria criana que
explica tem do seu comportamento na atividade.
Conforme ampliam seu domnio em relao estrutura bsica de um jogo de faz-de-
conta, ou de uma brincadeira tradicional ou de um jogo de regras simples, as crianas
podem sugerir modificaes nos personagens, enredo ou regras de uma brincadeira.
As crianas podem ainda construir brinquedos e cenrios para suas brincadeiras,
ajudadas pelos recursos que o professor lhes proporciona: materiais, sugestes,
realizao das aes mais difceis, dentre outros.
Desafiadas pelas situaes novas ou incongruentes construdas nas diferentes formas de
brincadeiras, as crianas exploram encaminhamentos inovadores que tm que ser
disputados e negociados com diferentes parceiros, e passam a fazer parte da cultura
daquele grupo infantil. Elas tambm so espaos de poder que as crianas ocupam para
exercer o controle no s sobre si mesmas, mas para se diferenciar e confrontar os
adultos e a cultura do mundo adulto.

BERRIO 1 Desde cedo as crianas podem aprender a brincar com as professoras
de esconder e descobrir o rosto, a procurar e achar objetos que foram escondidos, a
esconder-se em algum canto da sala e ser encontrado, a jogar bola. Podem aprender a
encaixar peas de madeira ou empilhar cubos, e a participar com os companheiros de
brincadeiras de roda, cirandas, imitando gestos e vocalizaes do professor e dos
colegas. Na interao com outros bebs, podem se envolver em turnos de troca de
objeto, ritmar uma mesma ao. Por exemplo, bater com as mos sobre uma superfcie,
entrar e sair de espaos pequenos.

BERRIO 2 As formas de brincar j experimentadas podem prosseguir e novas
aprendizagens podem ser estimuladas: brincar de roda ou de cirandas imitando gestos e
cantos do professor e dos colegas; brincar de esconde-esconde, de jogar bola, de correr,
com a superviso do professor; imitar gestos e vocalizaes de adultos, crianas ou
animais, usar alguns objetos de um modo inusitado e em substituio de outros (por
exemplo, fazer gesto de passar um toquinho de madeira no corpo como se ele fosse um
sabonete).
MINI-GRUPO As crianas podem aprender a participar de cirandas e brincadeiras de
roda, cantando e fazendo os gestos esperados sem precisar ter o professor como modelo,
a brincar de esconde-esconde e pega-pega, a jogar bola com superviso do professor.
Elas podem ampliar a imitao de gestos, posturas e vocalizaes de modelos (adultos,
crianas, animais ou personagens de histrias) na ausncia deles e a imitao de objetos
(o som do relgio, o movimento de um carro). Podem ser apoiadas a assumir papis ao
reproduzirem situaes cotidianas no faz-de-conta mediado por objetos e indumentrias,
ou a imitar as aes de um personagem de uma histria lida (imitar o lobo da histria,
caminhar como os sete anes cantando na floresta). Podem aprender a brincar com
marionetes reproduzindo falas simples de personagens que memorizaram ou que
inventam. Elas podem ainda aprender a construir, com o auxilio do professor,
brinquedos com sucatas a partir de modelos, casas ou castelos com areia, sucata, tocos
de madeira e outros materiais.
PRIMEIRO ESTGIO Algumas aprendizagens que podem fazer parte da experincia
das crianas so: comunicar-se com os companheiros utilizando sons, musicais ou no,
ou diferentes formas de gestos e expresses vocais e corporais, brincar com a
sonoridade de palavras, com variaes de um gesto, ou de uma postura corporal. Elas
podem aprender a, cantar e fazer os gestos esperados ao participar de cirandas e
brincadeiras de roda, a brincar de esconde-esconde, jogar bola, brincar de pique, de
seguir o mestre, de leno atrs, de caa ao tesouro etc. Podem aprender a montar
quebra-cabea com ajuda e a explicar a um ou mais colegas como se participa de um
jogo de regra usando suas palavras e a sua forma de entender o jogo e seu
funcionamento. As crianas podem dramatizar um enredo usando bonecos como atores,
dizer aos colegas ou ao professor quais devem ser os personagens, os objetos e adereos
necessrios ao faz-de-conta de um determinado tema, e recontar o enredo de um faz-de-
conta que realizou com os colegas. Podem ser estimuladas a brincar de cantar, de
danar, de desenhar, de escrever, de jogar futebol, etc. e brincar com marionetes, com
mais destreza na execuo e mais prazer em sua realizao. Outra aprendizagem que

deve continuar a ser estimulada a construo de brinquedos com sucatas sem
necessariamente usar algum modelo, ou considerando as possibilidades de empilh-los,
encaix-los, mont-los, mov-los, e a construo de casas e cidades com diferentes
materiais.
SEGUNDO ESTGIO As crianas podem aperfeioar suas maneiras de interagir com
parceiros nas brincadeiras tradicionais, no jogo simblico e nos jogos de regras. Elas
podem criar com outras crianas novos jogos a partir de brincadeiras tradicionais:
brincar de pula-sela, amarelinha, corda, pega-pega, sem esquecer das valiosas
oportunidades de aprendizagem criadas pela participao em jogos de outras tradies
culturais. Podem criar e dramatizar um enredo usando bonecos como atores, escolher
indumentria para compor um personagem para si ou para um colega. Podem aprender a
maquiar-se ou a um colega para desempenhar certo papel, a criar a sonoplastia para uma
encenao, a construir cenrios para o faz-de-conta e a discutir as intenes dos
personagens de um enredo encenado. Elas podem criar estratgias para participar de
jogos de tabuleiro como: loto, damas, memria, domin etc,, explicar as regras de um
jogo para outra criana, fazer brinquedos com sucata, preferencialmente sem seguir
modelo, construir casa/castelos de cartas, de cartolina, de panos e outros materiais, fazer
dobraduras simples, elaborar mscaras, fazer bonecas de pano, ou de espiga de milho,
construir e empinar pipas com a ajuda do professor, de um pai ou de outra pessoa da
comunidade. Podem aprimorar-se na descrio de seus sentimentos na participao nas
brincadeiras, e ser estimuladas a verbalizar como fizeram para construir determinados
brinquedos e a nome-los, como forma de atribuir um sentido pessoal a eles.
TERCEIRO ESTGIO As crianas podem ser apoiadas a ampliar seus parceiros nas
brincadeiras tradicionais, nos jogos de faz-de-conta e nos jogos de regras, a criar com
outras crianas novos jogos a partir de brincadeiras tradicionais, a usar palavras, idias e
argumentos de modo no convencional na comunicao com os colegas ou o professor,
a usar a mmica como forma de comunicar-se com os colegas. Elas podem sugerir
modificaes nos personagens, enredo ou regras de uma brincadeira, escolher a
indumentria e a maquiagem para um personagem no faz-de-conta, assim como o
cenrio e a sonoplastia que deve ser posta em uma encenao. Podem criar com os
companheiros novos enredos para o grupo representar, dramatizar enredos usando
bonecos como atores, inserir informaes j aprendidas na composio do enredo e/ou
da fala dos personagens, descrever na roda de conversa o enredo de um faz-de-conta
que assistiu e/ou participou, antecipar oralmente aes que devem ocorrer no jogo
dramtico e inferir as intenes dos personagens de um enredo encenado. As crianas

podem ainda criar novas estratgias para participar de jogos de tabuleiro, cooperar com
um colega em um jogo, explicar as regras de uma brincadeira para outra criana, criar
novas regras para as brincadeiras conhecidas, planejar as tarefas para uma gincana e o
modo de organiz-la, e apontar que alteraes devem ser feitas em uma brincadeira para
adapt-la ao nmero de participantes, ao espao e material disponveis etc. Podem
construir e consertar brinquedos (mbiles, carrinhos, castelos com diferentes materiais,
pipas, mscaras, ursos ou bonecas etc.), fazer dobraduras simples e participar de outras
formas de brincar que podem ser observadas em nossa cultura.

Todas as formas de brincadeira aprendidas pelas crianas so enriquecidas com o
trabalho feito no conjunto das experincias por elas vividas nas outras dimenses,
como: a linguagem verbal e a contagem de histrias, a dimenso das linguagens
artsticas e tambm dos saberes que a criana vai construindo enquanto pensa o mundo
social e o da natureza, e a dimenso do conhecimento de medidas, propores,
quantidades.
O importante o professor compor um conjunto de atividades ldicas que promovam as
culturas infantis e a construo pelas crianas de um olhar diferenciado para o mundo,
de uma atitude solidria e tica na relao com companheiros e de um olhar confiante
em suas possibilidades de continuar aprendendo e se desenvolvendo.

ORIENTAO DIDTICA
A funo do jogo no processo educativo ir depender do projeto pedaggico da unidade
educacional e de como o professor o inclui nas situaes que compem os ambientes de
aprendizagens das crianas. Nesse sentido, a brincadeira deve ser uma atividade diria
no cotidiano das instituies, possibilitando que as crianas aprendam novas formas de
brincar conforme so provocadas por desafios que elas se colocam ou so colocados
pelo professor. Este pode viabilizar e ampliar o tempo destinado s brincadeiras e
enriquecer a qualidade das mesmas nas unidades de educao infantil, apoiar as crianas
na criao e renovao das brincadeiras, fortalecer suas culturas ldicas.
Para apoiar o desenvolvimento da criatividade das crianas no brincar, o professor
necessita:

- ter em mente que, para a criana envolver-se em brincadeiras, ela necessita sentir-se
emocionalmente bem no espao que ocupa e na relao com os adultos e as outras
crianas presentes, e precisa querer brincar.
- lembrar que a criana brinca no seu dia-a-dia, no apenas nos minutos destinados ao
parque, o que vai exigir um planejamento do conjunto das atividades das crianas que
considere o carter essencialmente ldico das vivncias infantis.
- ser um observador atento e sensvel da brincadeira voltado para acompanhar a riqueza
das interaes infantis que a ocorrem.
- organizar oportunidades para a realizao de brincadeiras diversificadas segundo os
interesses de diferentes grupos, deixando as crianas circularem pelos ambientes e
envolverem-se em diferentes tipos de jogos.
- conhecer os jogos e brincadeiras infantis (seus temas, materiais, personagens, etc.);
- estimular as crianas a assumir personagens na brincadeira de faz-de-conta; .
- garantir oportunidade para a criana brincar isoladamente e em grupos, com parceiros
da mesma idade e de idades diferentes (no apenas os da sua prpria turma), de forma
livre ou mediada pelo professor;
- incentivar a autonomia das crianas na organizao de materiais e na criao de
cenrios, enredos e papis para brincar;
- disponibilizar objetos, indumentrias e outros elementos que apiem as crianas a
imitar situaes da vida cotidiana, a assumir determinados papis, ou a reproduzir as
aes do personagem de uma histria lida pelo professor em outra situao;
- ajudar as crianas na superao dos conflitos desencadeados em suas brincadeiras;
- criar condies para que as brincadeiras possam ocorrer no interior do prdio, em sua
parte externa, ou no campinho gramado ou praa, vizinhos ao CEI, creche ou EMEI;
- apoiar a ampliao do repertrio de brincadeiras e a diversidade de possibilidade de
brincar das crianas, alm do faz-de-conta: jogos de regras, brincadeiras cantadas, jogos
de tabuleiro, entre outros;
- incentivar as crianas a tomar as brincadeiras vividas como assunto tanto nas rodas de
conversa quanto nas situaes comunicativas informais envolvendo professores e
crianas;
- ajudar as crianas a organizar os espaos e os objetos que estruturam o enredo, o
cenrio e os papis adotados no faz-de-conta;

- cuidar para que as regras propostas pelo grupo para um determinado jogo sejam
mantidas, e assumir o papel de juiz em um jogo de regra, ou em um jogo esportivo;
- assumir um papel em um faz-de-conta considerando as situaes criadas pelas crianas
tanto em relao aos temas, personagens, clima emocional etc., e as regras, materiais
utilizados, organizao do espao, formas de cada criana desempenhar certos papis.
Os materiais disponveis para a brincadeira devem:
- ser bastante diversificados e flexveis brinquedos (convencionais, industrializados e
artesanais) e materiais no estruturados (papelo, tecidos, pneus e outros materiais
reaproveitveis), favorecendo as invenes infantis.
- incluir fantasias e adereos que possibilitem s crianas viverem diferentes papis.
- contar com a presena de objetos da prpria cultura, incluindo diferentes portadores de
textos, que podem alimentar variados enredos.

c) EXPERINCIAS DE EXPLORAO DA LINGUAGEM CORPORAL

As crianas, desde o nascimento, atuam e do significado ao ambiente em que vivem
por meio de movimentos, que so interpretados por seus parceiros culturais e se tornam
gestos que, por sua vez, compem uma linguagem corporal. Por meio dela a criana se
apropria criativamente de sua cultura e se comunica com as crianas e adultos que dela
compartilham.
Embora a criana j se movimente ao nascer, ela necessita percorrer um caminho de
aprendizagem na interao com os outros e com o mundo para ampliar suas
possibilidades de movimento, partindo de reaes reflexas rumo ao domnio intencional
de um sistema complexo de coordenao de gestos e percepes.
Assim, progressivamente a criana capaz de obter, por meio do ato motor, aquilo que
deseja alcanar, segurar ou levar boca. O ato motor, tambm passa integrar um
sistema compartilhado de smbolos, possibilitando a expresso de um desejo, ou de um
medo, por meio de gestos.
A captura do movimento como gesto depende de uma combinao das habilidades
motoras prprias a cada estgio de desenvolvimento da criana com as possibilidades
oferecidas pela cultura. Cada cultura tem um jeito prprio de preservar os respectivos
recursos expressivos do movimento e de valorizar seu domnio e interpretao. Cada

gesto da criana carrega, assim, a marca do grupo social no qual ela se insere, assim
como sua marca pessoal e singular.
Na educao infantil, o professor oferece criana no s modelos e materiais da
cultura para os exerccios da imitao e da criao livre, como interpreta seus gestos de
modo a compor com ela um repertrio de movimentos, uma cultura corporal. Esta
possibilita criana sua ao instrumental sobre o ambiente e a expresso de seus
sentimentos segundo marcas simblicas do universo cultural a que pertence.
Conhecer o corpo abrange o trabalho em diferentes reas, alm da rea corporal, tais
como as cincias, que investem no corpo humano como objeto de conhecimento, e as
artes, que trazem diferentes modos de expresso e representao do corpo. A atitude do
professor tambm decisiva, em todos os momentos, para que a criana construa uma
atitude positiva em relao ao prprio corpo e ao do outro, alm de prazer ao se
movimentar. Para isso o professor pode reconhecer o movimento da criana em
diferentes momentos do dia como um elemento prprio da faixa etria, sem interpret-lo
como manifestao de desordem ou indisciplina. Pode, ainda, validar os avanos
motores das crianas, respeitar e valorizar suas diferentes caractersticas corporais e
promover situaes ldicas para a aprendizagem dos diferentes aspectos ligados ao
movimento.
A dimenso corporal assim parte integrante da experincia humana e da cultura. Ela
pode ser aperfeioada como meio de significao de si, do outro e do mundo, e como
veculo de expresso, se for trabalhada intencionalmente nas instituies educativas.
Cabe ao professor trabalhar pelo aprimoramento do gesto na criana, procurando
contemplar e explorar a multiplicidade de suas funes e manifestaes. Esse trabalho
deve propiciar o desenvolvimento de aspectos especficos da motricidade, trabalhados
no interior das prticas corporais selecionadas da cultura corporal, assim como a
reflexo a respeito das posturas corporais adotadas nas atividades cotidianas.
O conhecimento do prprio corpo, ou seja, a capacidade de nomear, identificar e ter
conscincia de suas partes, assim como a construo de uma auto-imagem positiva, est
associado s oportunidades oferecidas criana para a expresso e para o conhecimento
da cultura corporal do mundo em que vive. Esse trabalho se inicia conforme o professor
cria condies para a livre expresso corporal da criana, desde muito pequena,
proporcionando-lhe situaes em que possa rolar, sentar, engatinhar, andar, correr,
saltar, e tambm segurar objetos, arremess-los, manipul-los, empilh-los, encaix-los,
etc., que so movimentos bsicos pelos quais ela desenvolve sua coordenao motora.

Na ampliao das competncias corporais, a criana tanto imita como cria. medida
que se expressa corporalmente nas situaes cotidianas organizadas no CEI, creche ou
EMEI, ela pode ser ajudada a conhecer as qualidades resultantes da combinao de
espao, peso/fora, tempo e fluncia, com a mediao do professor. Por sua vez, essas
qualidades e esse sentido de orientao permitem-lhe incorporar a dimenso expressiva
do movimento, ou seja, o aprendizado dos gestos comunicativos, dos movimentos leves,
pesados, fluentes, diretos, etc., sobretudo os criativos, conforme ela participa de
atividades corporais, em especial as de dana, estruturadas pelo professor ou
espontaneamente organizadas pelas crianas.
A dana uma manifestao cultural que, presente desde o mais remoto passado da
humanidade, constituiu uma linguagem pela qual diferentes povos representavam
acontecimentos significativos de seu presente, passado e futuro. Em todas as culturas as
crianas tm contato com a dana desde muito cedo, tendo oportunidade, em companhia
dos adultos e outras crianas, de imitar e criar movimentos sobre uma msica ou outro
estmulo.
Nem todo movimento corporal constitui uma dana, mas, ao dialogar com o mundo com
seu corpo, seja imitando um animal, um objeto, o jeito de andar de um personagem, seja
ao balanar ritmicamente ao som de uma msica, a criana est explorando algumas
possibilidades expressivas do seu corpo e alguns elementos importantes da dana.
A dana pode ser compreendida como movimento humano articulado ao som (ou
silncio) e ao espao. Ela se faz na relao entre o movimento do/s danarino/s (quem),
o som (ou o silncio) e o espao (onde). Envolve de modo articulado um corpo (suas
partes e tnus muscular), suas aes ou possibilidades de movimento (saltar, girar, cair,
deslocar-se, gesticular, etc.), as dinmicas ou qualidades do movimento (rpido, lento,
forte, leve, direto, flexvel, etc.), o espao em todos os seus nveis (alto, mdio, baixo),
planos e formas, bem como as interaes de aproximao e distanciamento criadas
pelos sujeitos.
A dana recria os movimentos, sensibilizando a criana para o valor expressivo dos seus
gestos. tambm uma importante fonte de prazer, autoconhecimento e sociabilidade,
promovendo a construo de novas possibilidades expressivas e o aperfeioamento dos
gestos, uma vez trabalhados de modo intencional na dana. Por meio dela a criana
enriquece seu potencial expressivo conforme aprende a explorar movimentos leves ou
fortes, rpidos ou lentos, percorrendo diferentes reas do espao, sozinha ou interagindo
com parceiros a partir de uma msica, imagem ou outro estmulo. Ela pode,
progressivamente, utilizar o corpo como fonte de investigao criativa do mundo e de si

mesma, de suas idias e emoes, explorando as formas de expresso corporal presentes
no seu grupo social e em outros grupos.
O patrimnio cultural da humanidade oferece um amplo repertrio de movimentos
ligados dana, que podem ser mobilizados e, especialmente, recriados no trabalho com
as crianas na educao infantil. Sendo assim, a dana pode ser trabalhada a partir da
explorao de movimentos especficos, ampliando o repertrio das crianas, tendo como
resultado uma improvisao dirigida, uma criao coletiva de composies
coreogrficas, ou ainda a apresentao de coreografias j existentes em seus vrios
estilos.
Criar oportunidades para que as crianas dancem ao som de msicas variadas, de
diferentes regies e grupos culturais, integra o trabalho de msica e dana e amplia o
conhecimento e as formas de expresso do grupo. Explorando diferentes possibilidades
do movimento por meio da dana, as crianas ampliam o domnio que tm do prprio
corpo, permitindo no apenas seu uso competente nas vrias aes cotidianas, mas
tambm a vivncia do corpo humano como um instrumento valioso de expresso
artstica.
A apreciao tambm parte integrante do conhecimento da dana, ou seja, assistir com
as crianas aos espetculos de dana, ao vivo ou por meio de filmes, permitir a elas,
no apenas ampliar o seu repertrio cultural da rea, como ampliar suas possibilidades
de observar, fruir e progressivamente analisar as produes de dana, construindo
referncias para analisar seu prprio movimento.
Jogos e brincadeiras, dentre as diversas manifestaes da cultura corporal, so
elementos privilegiados para o trabalho corporal nessa faixa etria, constituindo um
repertrio variado de movimentos que so fonte de intenso prazer e de desafios
corporais para as crianas. A educao infantil pode no apenas preservar esse
patrimnio, mas tambm recri-lo com as crianas, de modo a construir um repertrio
prprio da instituio, fortalecendo a identidade do grupo. O levantamento de
repertrios ldicos pode ser feito diretamente junto s crianas, seus pais, incluindo
professores e toda a comunidade do entorno da instituio. Pode ainda ser ampliado por
meio de pesquisa bibliogrfica.
Alm do trabalho com dana e com jogos e brincadeiras, h possibilidades de introduzir
a criana em outras prticas significativas da cultura corporal: os esportes e as
atividades circenses. Da prtica livre e orientada dessas atividades deve-se esperar o
incremento da sociabilidade e da interao pelo movimento, assim como a afirmao de

uma atitude positiva com relao ao prprio corpo e ao movimento. No se espera que
as crianas se tornem atletas ou artistas de circo, mas que brinquem com os elementos
dessas atividades, ampliando o seu repertrio corporal.
Ao ampliar o seu repertrio de prticas ligadas cultura corporal, a criana amplia suas
possibilidades de explorar, pelo movimento, o mundo e o prprio corpo, e a expressar-
se e interagir com os outros por meio do uso criativo dos gestos. Para que isso ocorra
preciso que o professor organize intencionalmente, no tempo e no espao, propostas
desafiadoras e instigantes ligadas ao conjunto disponvel de prticas corporais em sua
cultura.
Alguns princpios podem orientar a aprendizagem dos gestos e movimentos na
educao infantil:
- favorecer a organizao de atividades que renam crianas com diferentes
competncias corporais e lhes proporcionar, com propostas abertas e que possibilitem
respostas mltiplas e inesperadas, oportunidades para uma produo criativa de novos
elementos corporais;
- garantir cotidianamente uma diversidade de propostas, organizaes espaciais e de
materiais que possibilitem criana mobilizar diferentes movimentos para explorar o
entorno e o seu corpo;
- assegurar a regularidade nas propostas que possibilite criana explorar repetidamente
o mesmo material, o espao e o seu corpo de diferentes formas ou com crescente
domnio dos movimentos mobilizados em cada proposta;
- selecionar elementos da cultura corporal para ampliar o repertrio gestual da criana
por meio de prticas socialmente significativas, tomando a brincadeira como elemento
privilegiado da cultura corporal nessa faixa etria.
O professor tem o papel de interpretar os gestos da criana e para isso fundamental
uma observao atenta e interessada de cada criana e uma avaliao de sua inteno
comunicativa. Alm disso, ao utilizar seu corpo de modo expressivo, em cada gesto, no
modo de olhar, abraar, pegar no colo, o professor tambm modelo para as crianas, e
por isso deve estar atento inteno comunicativa e qualidade de seus movimentos na
interao com elas.
Para o professor fundamental desenvolver certas atitudes que favoream o processo de
desenvolvimento da criana quanto apropriao da cultura corporal, como:

- reconhecer e validar os avanos e conquistas de cada criana em seu prprio processo
de aprendizagem;
- estimular a interao de crianas de mesma idade e de diferentes faixas etrias;
- favorecer a autonomia da criana na explorao do ambiente e do prprio corpo.
- elaborar propostas desafiadoras que levem em conta os conhecimentos prvios e o
interesse da criana.
- observar e registrar as aes das crianas nas atividades propostas para conhecer o
grupo e ajustar as propostas.
As expectativas de aprendizagens ligadas rea corporal sero apresentadas em trs
blocos: explorar o mundo pelo movimento, explorar o prprio corpo pelo movimento e
expressar e interagir com os outros pelo movimento. Embora esses blocos tenham
especificidades quanto finalidade, ora apresentando o corpo como um instrumento de
explorao, ora como um veculo de expresso e interao social, eles se
complementam e se integram no objetivo de ampliar o repertrio de movimentos
presentes na cultura, bem como no de propiciar avanos nas diferentes competncias
motoras das crianas.
Em outras palavras, agindo no ambiente e pelo movimento, conhecendo o prprio
corpo, expressando-se e interagindo por meio de brincadeiras e danas e ampliando o
seu repertrio de movimentos ao conhecer o que a cultura oferece, a criana avana em
suas competncias motoras, melhorando progressivamente a qualidade de seus
movimentos. Ao ampliar essas competncias motoras, ela avana em suas
possibilidades de explorar o mundo e seu corpo, expressar-se e interagir.

Explorar o Mundo pelo Movimento

BERRIO 1 As crianas, desde bebs, podem ser incentivadas a explorar com
progressiva autonomia, presteza e confiana os diferentes desafios oferecidos pelo
espao para alm do bero, por meio de movimentos rudimentares e bsicos, tais como
erguer a cabea, rolar, sentar, apoiar, rastejar e engatinhar. Tambm podem aprender a
manipular e explorar diferentes objetos, utilizando-se dos movimentos bsicos tais
como pegar, largar, levar boca, chutar, lanar de diferentes modos, empilhar, encaixar
etc.

BERRIO 2 Com a conquista da marcha, as crianas podem explorar desafios
maiores oferecidos pelo espao por meio de movimentos coordenados rudimentares e
bsicos (erguer a cabea, rolar, sentar, apoiar, rastejar, engatinhar), mas tambm andar,
correr, saltar, saltitar, pular para baixo, subir, etc, com maior autonomia, presteza e
confiana. Elas podem ser apoiadas a manipular e explorar objetos de diferentes
caractersticas (formas, pesos, texturas, tamanhos, etc.) utilizando-se de movimentos
bsicos (pegar, largar, levar boca, chutar, lanar de diferentes modos, empilhar,
encaixar, etc.) igualmente com autonomia, presteza e confiana progressiva.
MINI-GRUPO E PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem continuar a ser
incentivadas a explorar os diferentes desafios oferecidos pelo espao por meio de
movimentos coordenados bsicos (como andar, correr, saltar, saltitar, pular para baixo,
subir, escalar, trepar, arrastar-se, pendurar-se, balanar-se, equilibrar-se, etc.) com maior
autonomia, presteza e confiana, e aprender a orientar-se corporalmente com relao a:
em frente, atrs, no alto, em cima, embaixo, dentro, fora. Tambm podem aprender a
usar os movimentos bsicos de pegar, lanar, encaixar, empilhar, etc. com mais presteza
e autonomia na manipulao e explorao de diferentes objetos.
SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem aprender a usar os
movimentos bsicos que aprenderam a dominar, e tambm algumas combinaes de
movimentos (como andar e puxar, lanar e pegar, andar e quicar uma bola, etc.) ao
explorarem os desafios oferecidos pelo espao com mais confiana, autonomia e
eficcia. Podem aprender a se orientar corporalmente em relao em frente, atrs, no
alto, embaixo, dentro, fora respondendo adequadamente a proposies orais. Tambm,
podem manipular e explorar objetos de diferentes caractersticas (formas, pesos,
texturas, tamanhos, etc.) com maior presteza e autonomia, utilizando-se no apenas dos
movimentos bsicos como de algumas combinaes de movimentos (empurrar e
carregar, correr e lanar, etc.).
ORIENTAO DIDTICA:
Dizer explorar o mundo pelo movimento , de certa forma, redundante, uma vez que a
criana um todo integrado e sempre utilizar seu corpo em movimento para explorar o
ambiente. Ainda assim, importante ressaltar a dimenso do movimento na explorao
do mundo, para que ela seja, por vezes intencionalmente, o foco das intervenes do
professor, tanto na hora de planejar e organizar o ambiente como nas observaes que
poder fazer no decorrer das atividades.

Tendo o movimento como foco, o professor prope desafios corporais adequados s
competncias motoras de seu grupo de crianas, de modo que elas possam percorr-los
com relativa autonomia e assim experimentar e exercitar suas competncias motoras e
de orientao espacial, sempre de modo a ampli-las.
No berrio, preciso considerar que o simples fato de conhecer e ampliar as
possibilidades do seu corpo uma atividade bastante prazerosa para as crianas. por
isso que elas so capazes de repetir incessantemente movimentos aparentemente sem
valor funcional pelo simples prazer de exercitar uma nova conquista motora, o que se
d, por exemplo, quando o professor lhes permite que virem e desvirem em um
colchonete com outras crianas, tentando alcanar objetos.
Preparar um ambiente para as crianas de modo que elas se sintam instigadas a explor-
lo, entretanto, requer mais do que pensar nos desafios motores. O ambiente a ser
explorado deve ser estimulante, no apenas do ponto de vista motor, mas do ponto de
vista das sensaes, da cognio e da imaginao.
Nos berrios, alm da variao na topografia do espao com o uso de colchonetes,
almofadas, mobilirio, planos inclinados, tneis, divisrias feitas com caixas ou tecido
deve ser criado um ambiente estimulante aos sentidos, em que cores e imagens diversas,
objetos a serem alcanados, mbiles com possibilidades de movimento e emisso de
sons, e diferentes texturas, reforam a vontade que as crianas possuem de explorar o
entorno.
Conforme as crianas vo crescendo, o elemento simblico ganha importncia e o
espao poder ser enriquecido com elementos de faz-de-conta, seja por meio de tecidos
que viram castelos, desenhos no cho que podem sugerir a existncia de peixes em um
rio a ser ultrapassado, meio tonel que pode virar um navio, uma fila de cadeiras que se
transforma em um trem, e assim por diante.
Montar o espao com as crianas a partir de uma histria contada ou criada por elas
tambm um modo interessante de ampliar as possibilidades simblicas do espao,
transformando-o em cenrio para a brincadeira. Ao planejar e ajudar na organizao do
espao, as crianas podem tambm atuar como em um jogo de construo em uma
dimenso maior, empilhando pneus, almofadas, planejando o percurso que iro fazer,
antecipando e exercitando o senso de orientao espacial.
A rea externa geralmente oferece uma srie de desafios motores que so diariamente
explorados pelas crianas. Sua estabilidade importante para que elas possam exercitar
repetidas vezes alguns movimentos e criar novos modos de explorar os mesmos

brinquedos. importante, entretanto, que esse espao receba regularmente intervenes
do professor, para que se transforme e se torne ainda mais instigante para as crianas.
Alguns materiais simples como cordas, pneus e tecidos podem criar novos desafios
corporais e enriquecer o ambiente com fantasia e encanto. bom lembrar tambm que o
parque um lugar privilegiado para a interao de crianas de diferentes faixas etrias,
quando os menores podem espelhar-se nos maiores tentando acompanhar e imitar seu
jeito de explorar o espao. Os maiores podem ser orientados a ajudar e proteger os
menores, em um importante jogo social de cuidar do outro. Mesmo as crianas de
berrio 1 e 2 devem ter momentos freqentes de explorao conjunta do entorno com
crianas de grupos maiores, de quem possam imitar movimentos que ainda no foram
capazes de realizar.
Para que as crianas conheam, tambm pelo movimento, diferentes propriedades dos
objetos, preciso que sejam oferecidos com regularidade objetos diversificados, como
bolas, caixas, cordas, aros, brinquedos estruturados ou no , com diferentes formas,
texturas e cores, para que as crianas de diferentes idades possam experimentar diversos
modos de segur-los, empilh-los, arremess-los, criando formas de explor-los ou
conhecendo novas formas ao imitarem o colega ou o professor.
A explorao dos objetos pode acontecer: de forma relativamente livre, com o professor
ressaltando diferentes formas de atuar com eles, integrada a jogos de faz-de-conta (onde
a criana pode, por exemplo, realizar diversos movimentos ao brincar de cozinhar,
manipulando panelas, talheres, copos, alimentos de mentirinha etc.), ou ainda, na
construo de algum objeto imaginado (como uma ponte ou um rob) com blocos de
madeira, encaixes de plstico ou caixas de papelo.

Explorar o Prprio Corpo pelo Movimento

As crianas podem ainda participar de um conjunto de situaes interessantes
envolvendo o movimento e que lhe ajudem a conhecer o prprio corpo: construir sua
imagem corporal, ampliar sua conscincia das caractersticas corporais que possui e
desenvolve e ter uma imagem positiva de seu corpo.



BERRIO 1 Os bebs podem ser ajudados a familiarizar-se com a prpria imagem
corporal, discriminando sensaes e percepes ligadas aos diferentes segmentos do
corpo, especialmente por meio da interao com os outros parceiros, do toque e uso do
espelho.
BERRIO 2 As crianas podem aprender a familiarizar-se com a prpria imagem
corporal e a discriminar, no que se refere s sensaes e percepes, as suas diferentes
partes, por meio do toque, interao com diferentes parceiros (adultos e crianas de
diferentes faixas etrias), brincadeiras, uso do espelho, fotografia, imagens de corpo
humano, etc.
MINI-GRUPO E PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem apropriar-se da prpria
imagem corporal, por meio dos recursos j mencionados e podem aprender a
discriminar e nomear as diferentes partes do prprio corpo e o do outro. Podem
controlar gradualmente o prprio movimento, ajustando suas habilidades s diferentes
situaes das quais participa (brincadeiras e atividades cotidianas) e conhecer as
potencialidades e limites do prprio corpo. Com isso desenvolvem uma atitude positiva
com relao a seu corpo e ao do outro, assim como prazer ao movimentar-se.
SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem aprender a controlar
gradualmente o prprio movimento, ajustando suas habilidades s diferentes situaes
das quais participa (brincadeiras e atividades cotidianas) e conhecendo as
potencialidades e limites do prprio corpo (relacionados fora, resistncia,
flexibilidade, alm da coordenao motora e organizao espao-temporal). Podem
ampliar a conscincia corporal em posturas e em movimento (por meio da descrio, da
reflexo, do toque e interao com diferentes parceiros, brincadeiras, uso do espelho, da
fotografia, do desenho, de imagens de corpo humano, etc.), nomear, conhecer as
caractersticas e funes das diferentes partes do prprio corpo e do outro e do
movimento corporal. Tambm podem manifestar uma atitude positiva em relao ao
prprio corpo e do outro e prazer ao movimentar-se.

ORIENTAO DIDTICA:
Todas as situaes em que a criana vivencia as possibilidades de movimento do
prprio corpo, ajustando suas habilidades s situaes das quais participa, sejam
brincadeiras, atividades planejadas e propostas pelo professor, ou atividades cotidianas,
so oportunidades para que ela conhea e tome conscincia das potencialidades e limites
do prprio corpo.

Mas a tomada de conscincia do prprio corpo pelas crianas, sua capacidade de
perceber cada parte sem perder a noo de unidade, de conhecer e reconhecer a imagem
do prprio corpo como parte da identidade, requer um trabalho especfico. Para isso, as
intervenes do professor e as interaes com as outras crianas so fundamentais.
O uso do espelho, desde o berrio, um recurso importante para as crianas se
reconhecerem, percebendo e identificando a imagem refletida como sua. Para que isso
acontea, importante o apoio do professor, ao identificar a imagem com o nome da
criana e descrever-lhe as caractersticas corporais e as diferentes partes do corpo
refletidas no espelho.
Diversas brincadeiras, em particular algumas brincadeiras cantadas (em que as canes
so acompanhadas de gestos), trazem a possibilidade de nomear e mover diferentes
partes do corpo. A anlise de imagens, de figuras humanas, sejam fotografias ou
representaes plsticas, oferece s crianas a possibilidade de descrev-las e imitar
com o corpo suas posturas e segmentos, constituindo tambm um recurso interessante
para refletirem acerca da imagem de si. As brincadeiras que envolvem o toque entre as
crianas, as prticas de massagem, as atividades cotidianas de troca, banho, pegar no
colo, so outros momentos privilegiados para a criana ampliar o conhecimento do
prprio corpo, percebendo a pele como limite entre o eu e o mundo.

Expressar / Interagir pelo Movimento

Ao interagir com diferentes parceiros, as crianas aprendem a usar gestos, expresses
faciais e movimentos corporais de modo cada vez mais intencional e com finalidade
comunicativa.
BERRIO 1 Os bebs podem aprender a imitar diferentes expresses faciais,
posturas corporais e gestos dos parceiros ao participar de brincadeiras e danas e a
movimentar-se ritmicamente ao som de msicas de diferentes gneros.
BERRIO 2 As crianas podem aprender a utilizar uma diversidade maior de
gestos, expresses faciais e movimentos corporais de modo mais intencional na
interao com um nmero diversificado de parceiros. Podem imitar posturas corporais,
gestos e falas dos parceiros, reproduzindo-os em outras situaes. Na interao com
parceiros em brincadeiras e danas, elas podem ampliar as possibilidades gestuais ao
movimentar-se ritmicamente ao som de msicas de diferentes gneros. possvel ainda

incentiv-las a apreciar apresentaes de dana de diferentes gneros e outras
expresses da cultura corporal (como circo, esportes, mmica, teatro, etc.).
MINI-GRUPO E PRIMEIRO ESTGIO - As crianas podem ser ajudadas a: expressar-
se pelo movimento ao interagir com diferentes parceiros usando gestos, expresses
faciais e movimentos corporais, de modo a comunicar-se intencionalmente; expressar-se
nas brincadeiras, assumindo determinadas posturas corporais, gestos e falas que
delineiam determinados papis; interagir com parceiros em brincadeiras (jogo simblico
e jogos de regras simples tradicionais), participar de danas de diferentes gneros e
outras expresses da cultura corporal (circo, jogos com elementos desportivos, etc.).
Elas podem aprender a danar ao som de msicas de diferentes gneros, imitando,
criando e coordenando movimentos: a partir da msica, com os movimentos dos
companheiros, a danar criando, imitando e coordenando movimentos com o uso de
materiais diversos (lenos, bola, fitas, instrumentos, etc.), explorando o espao (em
cima, em baixo, para frente, para trs, esquerda e direita) a partir de estmulos
diversos (proposies orais, demarcaes no cho, mobilirio, divisrias no espao,
etc.), explorando as qualidades do movimento (tempo rpido ou lento, energia forte
ou leve, e espao direto ou flexvel, etc.) tambm a partir de estmulos diversos (tipo
de msica, ritmo, espaos, objetos, imagens, fantasias, histrias etc.). Podem ainda
aprender a apreciar apresentaes de dana de diferentes gneros e outras expresses da
cultura corporal (como circo, esportes, mmica, teatro, etc.) de adultos amadores e
profissionais e outras crianas.
SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem continuar a explorar as
possibilidades de se expressar, se comunicar, interagir intencionalmente com diferentes
parceiros pelo movimento, ampliando suas possibilidades gestuais. Podem aprender a
danar a partir de msicas de gneros variados, imitando, criando e coordenando
movimentos de diferentes maneiras a partir de estmulos diversos, sozinhas ou com
companheiros, sendo capazes de coordenar seus movimentos com os dos parceiros de
modo intencional. Elas podem tambm ser apoiadas a criar e reproduzir coreografias
individualmente e em grupo, a descrever como um movimento deve ser feito e a criar
um sistema de registro para movimentos, utilizando-o na realizao de seqncias de
movimentos. Podem ainda aprender a fruir, descrever, avaliar e interpretar
apresentaes de dana de diferentes gneros e outras expresses da cultura corporal
(como circo, esportes, mmica, teatro, etc.), de adultos amadores e profissionais, e de
outras crianas. Finalmente, podem criar brincadeiras corporais a partir do repertrio

apreendido da cultura corporal e aprender a resolver problemas ocorridos em um jogo
discutindo suas regras.

ORIENTAO DIDTICA
As crianas, especialmente antes de se comunicarem verbalmente, interagem e se
comunicam por meio de gestos, expresses faciais e movimentos corporais. Mesmo
aps o domnio da linguagem oral, as crianas utilizam o corpo como apoio
comunicao e como recurso expressivo nas interaes cotidianas. Cabe ao professor
reconhecer e interpretar esses gestos em sua inteno comunicativa ou expressiva, por
exemplo, verbalizando para as crianas sua compreenso do significado desses gestos.
A cultura corporal fornece um amplo repertrio que incrementa as interaes sociais,
uma vez que, ao dominar um repertrio comum de brincadeiras, jogos e danas, as
crianas ampliam as possibilidades de interagir por meio do movimento. Alm disso, os
jogos em grupo contribuem para desenvolver a solidariedade e a cooperao, sendo
situaes propcias para que as crianas discutam, com o apoio do professor, a
pertinncia das regras e as possibilidades de resoluo de conflitos.
Os professores podem lanar mo desse repertrio de jogos, danas, entre outras
manifestaes culturais, para propor atividades em que as crianas interajam em duplas,
pequenos ou grandes grupos por meio de movimentos j existentes ou recriados na
interao. importante que se leve em conta, para essa escolha, as competncias
corporais e cognitivas do grupo, de modo que todos possam estar nele includos.
As situaes coletivas de jogo so oportunidades para que as crianas planejem e
descrevam suas aes para os colegas, ensinem como se faz determinado gesto ou
postura corporal e antecipem uma seqncia de movimentos para poderem planejar uma
ao conjunta. O professor pode apoiar a recriao de novos jogos pelas crianas,
combinando dois ou mais jogos j existentes, ou acrescentando um desafio motor a um
jogo j existente, como brincar de jogar futebol com uma bola menor, ou ainda,
acrescentando um contedo simblico a um jogo de regra, como em um jogo de pega-
pega, que se transforma em pega-monstro.
As possibilidades expressivas do corpo so especialmente trabalhadas por meio da
dana. Para que a dana constitua um meio de expresso para a criana, importante
que ela tenha a oportunidade de criar movimentos livremente. Entretanto, a liberdade
precisa ser alimentada pelo professor, para que a criana no se restrinja ao repertrio
de movimentos que j conhea e os repita mecanicamente. preciso que o professor

planeje propostas que estimulem a criao de diferentes respostas motoras expressivas a
estmulos diversos, que ele lance desafios que estimulem a criao e sejam
suficientemente abertas para possibilitar respostas mltiplas e criativas.
As msicas de diferentes gneros incitam diferentes respostas motoras, conforme o
andamento seja rpido ou lento, a melodia seja alegre ou triste, o ritmo seja uma valsa
ou um samba. A utilizao de materiais diversos, alm da msica, cria desafios
interessantes que sugerem a criao de movimentos que interajam com esses objetos. Se
s crianas so dadas fitas para que dancem com elas ao som de uma msica, isso
sugere de pronto que faam movimentos rpidos com os braos. No entanto, existe uma
srie interminvel de gestos que podem ser feitos segurando-se uma fita. Outro desafio a
propor o de criar movimentos coordenados, quando sugerimos que as crianas dancem
em duplas, em trios, em grupos maiores, em roda, e assim por diante.
Criar imagens que apontem para as diferentes qualidades do movimento tambm
oferece inspirao para a criao, ao mesmo tempo em que estimula a experimentao
de jeitos de se mover com os quais a criana no est acostumada. Conforme se pede
para que as crianas dancem como robs, ou como maria-mole, com partes do corpo
grudadas umas s outras ou no cho, estimulam-se respostas em diferentes direes e,
ao mesmo tempo, d-se oportunidade para a criao dentro de cada uma delas. O
mesmo efeito produz as intervenes no espao, como delimitaes com divisrias e
tecidos, demarcaes com giz ou fita adesiva no cho, colocao de obstculos, para
que as crianas dancem livremente nesse novo espao.
Conhecer, pela apreciao ao vivo ou em vdeo, diferentes estilos de dana (alm de
outras expresses da cultura corporal, como o circo, por exemplo) e coreografias, e
descrev-las, imit-las, adapt-las, analis-las, interpret-las, reproduzi-las,
individualmente ou em grupo, amplia o repertrio cultural e gestual das crianas e
incrementa suas possibilidades criativas.
A criao de um sistema informal para registro e leitura de movimentos, com as
crianas maiores e com o apoio do professor, um recurso interessante para comunicar
idias coreogrficas ou sugerir seqncias de movimentos. Uma espiral desenhada no
cho, por exemplo, pode significar um giro que, em todas as vezes que a criana passar
por cima ao danar, ir realizar.
importante que as situaes descritas aconteam com regularidade. Alm da ateno
multiplicidade de manifestaes motoras que ocorrem em todas as atividades cotidianas,
diariamente as crianas devem ter oportunidades especialmente pensadas e planejadas

para a explorao do mundo e do seu corpo, e para expressar-se e interagir pelo
movimento. A organizao de seqncias para o aprendizado de determinado repertrio
de brincadeiras, danas, planejado para o avano de determinadas competncias
corporais, tambm importante, de forma que a criana possa, gradativamente e
sucessivamente, ampliar as competncias motoras ligadas determinada prtica, como
um jogo ou um estilo de dana.
As oportunidades para aprendizagens na linguagem corporal tambm podem ocorrer em
projetos especficos da rea, quando se articulam diferentes etapas de trabalho corporal
para construir um produto comum ligado cultura corporal. Por exemplo, a
apresentao de um espetculo de circo, que poder incluir grupos de diferentes faixas
etrias. Podem tambm estar presentes em projetos de outras reas, ou seja, os projetos
de teatro, que podem integrar o trabalho corporal.
A criana possui uma corporeidade que a acompanha em todas as suas experincias.
Por isso o trabalho corporal se reflete e se beneficia do trabalho em todos os demais
campos de experincia tratados nesse documento. Considerar, entretanto, a linguagem
corporal nas suas diferentes manifestaes culturais, inclusive nas suas expresses
artsticas, como um campo de experincias em si, uma oportunidade para que o
trabalho com o movimento seja tratado de forma integrada e na sua especificidade,
sendo foco de ateno e de um trabalho educativo intencional que ir possibilitar
criana que conhea e explore o mundo e a si mesma, se expresse e interaja com os
outros pelo movimento, com progressiva autonomia e criatividade.

d) EXPERINCIAS DE EXPLORAO DA LINGUAGEM VERBAL

Defende-se por princpio democrtico que todas as crianas tenham direito aos bens de
sua prpria cultura. Dentre eles, a linguagem verbal, uma das mais importantes heranas
culturais, responsvel por mudanas no modo como as sociedades se organizaram com
reflexos no prprio modo de pensar das pessoas, no pode ser esquecida.
A linguagem verbal se expressa em dois domnios que se relacionam: o oral e o escrito,
ambos regidos por normas prprias, construdas nas diferentes prticas sociais de
comunicao entre os homens, na expresso de suas idias, sentimentos e imaginao.
Historicamente a educao infantil tem assumido seu papel educativo no domnio da
oralidade: reconhece seu papel na constituio de sujeitos falantes, pois, de fato, para

muitas crianas os CEIs, creches e EMEIs so os ambientes sociais mais freqentados,
lugar onde muitas vezes elas comeam a falar e aprendem as mais diversas formas
sociais de comunicao, principalmente nos CEIs, onde freqentam desde muito
pequenas. l tambm que, no caso das crianas com deficincia auditiva, podem se
apropriar de outras formas de comunicao, como a lngua de sinais, igualmente
importante para estabelecer suas possibilidades de apropriao da cultura humana
historicamente elaborada. na educao infantil que se aprende as cantigas,
brincadeiras de roda, jogos cantados e outros textos do repertrio tradicional brasileiro
amplamente alimentado pelos professores.
No entanto, no se observa a mesma atitude com relao aprendizagem da linguagem
escrita, assunto dos mais polmicos na educao infantil . Em 1985, artigos publicados
pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo j traziam a questo crucial do
debate que se estendeu nos anos posteriores: Deve-se ou no ensinar a ler e a escrever
na pr-escola?
Desde essa poca j se anunciava certo posicionamento ideolgico em defesa do acesso
das crianas cultura escrita, conforme registrado na histria dos debates dessa rede por
meio do Documento: Reorientao Curricular das Escolas Municipais de Educao
Infantil 1989-1992.Afirmou-se na poca:
A construo da escrita longa e se inicia nos primeiros anos de vida. A criana, cuja
famlia usuria da escrita, tem a oportunidade de, convivendo com esses usurios, ir
construindo gradativamente esse conhecimento. Para as crianas que, embora vivendo
em ambientes urbanos, no contam com a presena de parceiros que sistematicamente
faam uso deles, a escola pode ser o nico lugar possvel para construir esse
conhecimento. (PMSP, SME/DOT Educao Infantil e Alfabetizao, p.34).
Hoje, 20 anos depois, o tema ainda assusta os educadores porque traz consigo inmeras
representaes sobre o que seja alfabetizar, idias que se constituram apenas em torno
da mecnica da escrita, como j apontava Vygotsky na dcada de 1940:
At agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica escolar, em relao ao
papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criana. Ensina-
se as crianas a desenhar letras e construir palavras com elas, mas no se ensina a
linguagem escrita. Enfatiza-se de tal modo a mecnica de ler o que est escrito, que
acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal. (Vygotsky, 2002. p. 139).
A crtica ao trabalho com a leitura e a escrita, sob certo ponto de vista, protegeu as
crianas de um ensino totalmente desprovido de sentido. De fato, os mtodos de

alfabetizao baseados em prticas exclusivamente escolares, durante anos, afastaram as
crianas de um contato mais significativo com a leitura. Centrou-se a ateno sobre as
prticas de decodificao do escrito, mas no no reconhecimento, compreenso e
fruio da linguagem que se usa para escrever, como tambm afirma Vygotsky:
Esse entusiasmo unilateral pela mecnica da escrita causou impacto no s no ensino
como na prpria abordagem terica do problema. At agora a psicologia tem
considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora.
Notavelmente, ela tem dado muito pouca ateno linguagem escrita como tal, isto ,
um sistema particular de smbolos e signos cuja dominao prenuncia um ponto crtico
em todo o desenvolvimento cultural da criana (Vygotsky, 2002, p. 140).
Mas hoje, com as pesquisas bastante avanadas no campo da Psicologia, da Lingstica
e da Pedagogia, sabe-se que as crianas, vivendo em sociedades urbanas letradas, ou
seja, sociedades onde a lngua escrita um forte elemento de comunicao entre as
pessoas, comeam a interessar-se pela escrita muito antes do que se pensava, antes que
os adultos a apresentem formalmente. Elas buscam compreender os atos dos adultos nas
prticas comunicativas orais e escritas e os prprios sistemas de representao, que tm
a fantstica capacidade de permanecer no tempo e conduzir idias, pensamentos,
emoes, etc.
Com relao escrita, pode-se dizer que existe hoje consenso sobre o fato de que as
aprendizagens infantis acerca da linguagem escrita no so frutos da maturao
biolgica, seno de complexos processos de construo de conhecimentos que se do
por meio de interaes culturalmente mediadas. Como diz Emlia Ferreiro:
A to famosa maturidade para a leitura e escrita depende muito mais das ocasies
sociais de estar em contato com a linguagem escrita do que de qualquer outro fator que
se invoque. No tem sentido deixar a criana margem da linguagem escrita esperando
que amadurea (...) Sabemos que no basta colocar a criana em contato com o objeto
do conhecimento. Ler um processo que implica o uso constante de anlise e sntese,
mas para que a leitura seja significativa esse uso tem que ser construdo pelo leitor.
(Ferreiro, 1985, p. 44).
Portanto, se a condio para a construo do sujeito o contato com o objeto de
conhecimento, no se pode negar seu acesso s crianas. De fato, sendo objeto de uso
social, nas prticas sociais que a linguagem escrita se mostra em sua complexidade.
Sendo a leitura e a escrita processos que se revelam na interao, necessrio que o

professor se apresente s crianas como um ativo e interessado usurio dessa
linguagem.
Na educao infantil os professores emprestam generosamente sua voz aos textos para
que os autores possam falar s crianas, uma vez que elas ainda no podem faz-lo
sozinhas. Tambm se oferecem como escribas para que elas produzam textos na
linguagem que se escreve, uma vez que ainda no sabem graf-los convencionalmente.
Assim elas podem contar com o olhar atento e curioso do professor que sabe reconhecer
como elas pensam.
Conforme elas se arriscam a ler e escrever por conta prpria, o professor as apia na
organizao de suas idias sobre o sistema de escrita, na elaborao de hipteses
prprias em um esforo de quem se implica em seu prprio processo de aprendizagem
e, portanto, de desenvolvimento. Resta saber quais so as possibilidades de trabalho a
partir desse contedo.
Nesse contexto, fazendo-nos coerentes com os avanos na rea e dando continuidade
histria da educao infantil da rede municipal, as expectativas de aprendizagens no
campo da linguagem verbal so apresentadas em seus dois domnios, tratados aqui com
a mesma relevncia. Tais expectativas foram organizadas considerando que:
Os fenmenos e produtos da comunicao oral e escrita so complexos objetos
de conhecimento socialmente constitudos e ocorrem em prticas sociais reais;
A criana aprende a lngua portuguesa no uso da prpria linguagem, da a
necessidade do professor dar mais visibilidade a seus usos, funes e propsitos sociais;
A criana l sem saber ler, escreve sem saber escrever e a possibilidade de
faz-lo no convencionalmente que lhe permitir compreender o sistema
convencionalmente usado para ler e escrever;
A leitura desempenha papel prioritrio tambm no percurso da escrita, da a
insistncia em explicitar expectativas de aprendizagem com os mais diferentes
propsitos;
O conhecimento conceitual sobre a escrita manifesta-se na prtica de
determinados procedimentos, por isso esses dois tipos de contedos aparecem
entrelaados.
O trabalho com a linguagem verbal, seja oral ou escrita, est organizado em grandes
blocos de aprendizagens:
Comunicar-se no cotidiano

Conversar em grupo em situaes informais e em situaes formais (para
interlocutores experientes)
Brincar com as palavras
Conhecer narrativas literrias e desenvolver comportamentos leitores
Usos e prticas da linguagem escrita
A escrita do nome prprio
Outras escritas infantis
Espera-se que tais expectativas possam iluminar os objetivos de ensino e de
aprendizagem, contribuindo assim para a tomada de decises pedagogicamente mais
claras para os professores e potencialmente mais interessantes para as crianas.

Comunicar-se no Cotidiano

comum que se pense que a fala algo que vem pronto com o desenvolvimento.
Talvez essa crena explique o silncio ou as falas muito estereotipadas e infantilizadas
que impera em muitas salas das crianas menores. No entanto, hoje j se sabe que at
mesmo a fala uma aquisio que depende das interaes sociais, das possibilidades
que a criana tem de observar e participar de situaes comunicativas diversas.
Os bebs podem compreender o que se passa ao seu redor antes mesmo de
desenvolverem a fala: observam como falamos com eles, nossas expresses e gestos
quando estamos bravos ou felizes, oferecendo algo ou pedindo, perguntando ou
respondendo, etc. As crianas maiores comunicam entre si e com os adultos com
diferentes propsitos: para pedir algo, para contar algo a algum ou simplesmente para
relacionar-se com os outros ou para pensar alto sobre as prprias palavras, brincando
com elas.
A depender dos propsitos, as crianas precisam colocar em jogo muitas competncias:
identificar-se, informar fatos, descrever, narrar, explicar, transmitir uma informao a
outra pessoa, informar sobre acontecimentos passados, manifestar opinio e /ou evitar
manifest-las, concordar e discordar com ou de opinies, predizer, prever, levantar
hipteses, expressar sentimentos e emoes, manifestar dvidas, etc. Tudo isso so
aprendizagens que se do ao longo do tempo, frutos da vivncia de interaes e de boas
e variadas oportunidades de expressar-se verbalmente.


BERRIOS, MINI-GRUPO, PRIMEIRO ESTGIO As crianas que vivem em um
contexto comunicativo, rico em interaes, podem, desde muito cedo, progressivamente
aprender a expressar seus desejos, sentimentos e necessidades por meio de gestos e
balbucios, e participar de situaes mais coletivas de comunicao, ainda que no seja
uma roda de conversa propriamente dita, onde tm oportunidade de manter contato com
outros falantes, observ-los, imit-los, etc. Elas podem aprender, com apoio do
professor, a organizar oralmente as etapas de uma instruo, como seguir uma receita ou
as regras para uma brincadeira, por exemplo.
SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS Alm das possibilidades comunicativas j
apontadas, as crianas podem aprender a formalizar oralmente instrues especficas:
regras de jogos, receitas, procedimentos especficos, etc.; a expressar oralmente suas
idias sobre um relato apresentado ao grupo por um colega ou pelo professor; a seguir
instrues; a responder a solicitaes, compreendendo seus contextos de significao; a
relatar fatos que compem episdios cotidianos, ainda que com apoio de recursos e/ou
do professor.

ORIENTAES DIDTICAS
Embora a linguagem oral esteja presente no cotidiano das instituies de educao
infantil, nem sempre ela tratada como algo a ser intencionalmente trabalhado pelo
professor. No se deve esperar que os bebs cresam para conversar com eles, para
apresentar-lhes o mundo pois isso acontece desde muito mais cedo do que o senso
comum imagina. Minimizar e infantilizar a expresso verbal pode afast-los do contato
com a complexidade da lngua tal como se apresenta entre os adultos. Nesse momento o
professor exerce papel fundamental na vida dos bebs: na comunicao cotidiana que
o professor nota avanos nas tentativas comunicativas dos bebs, ele que procura
compreend-los, incentiv-los a arriscar-se cada vez mais.
O professor deve manter-se atento aos balbucios iniciais das crianas e ajud-las a
organizar seus primeiros pedidos, observaes, relatos e memrias, para que elas
possam pouco a pouco expressar oralmente seus desejos, sentimentos. Nessa
comunicao, que ainda no estabelecida por meio de palavras, preciso decodificar
outros sinais: balbucios, gestos, expresses faciais, entonao e modulao da voz. Por
isso muito importante o professor observar o modo como se relaciona com os bebs e
como responde s suas aes. Os momentos em que se d colo, banho, trocas de fraldas,

alimentao, brincadeiras etc. so valiosas oportunidades de comunicao que no
podem ser perdidas.
As aprendizagens relativas comunicao no dia-a-dia no se encerram no primeiro ano
de vida: as formas de comunicar desejos, sentimentos, idias e pensamentos so muitas
e exigem do professor contnuo investimento em aes que exponham as crianas s
mais diversas formas de comunicao usadas no cotidiano de sua cultura. Dentre outras
formas comunicativas, as crianas podem ser incentivadas a seguir instrues e
responder a solicitaes compreendendo seus contextos de significao, a elaborar e
transmitir recados para diferentes pessoas, a relatar um episdio vivido para seu grupo,
a formalizar oralmente instrues especficas tais como regras de jogos, receitas,
procedimentos especficos para manipular um objeto.
As crianas com necessidades educacionais especiais que apresentam alguma
dificuldade na comunicao verbal devem ser apoiadas em suas formas comunicativas
realizadas a partir de diferentes linguagens. Conhecer suas perguntas e suas respostas,
suas narrativas e planos, enfim, sua conversa, tarefa que deve envolver o professor e
todas as crianas.

Conversar em Grupo

Uma das formas mais sofisticadas de comunicao oral a conversa, situao em que os
sujeitos colocam em jogo muitas competncias lingsticas descrever, explicar,
relatar, argumentar, etc.. articuladamente. Aprender a se colocar diante de um pblico
pressupe viver situaes coletivas instigantes e provocativas, tais como ocorre nas
rodas de conversa.

Situaes de Comunicao Informais

Conversar uma atividade que se inicia cedo, desde os berrios. Nessa fase da vida, as
conversas so menos coletivas: o professor o parceiro mais prximo da criana, com
quem ela inicia suas primeiras conversas ainda com balbucios, gestos, etc. Ao longo do
tempo, o trabalho pedaggico pode ser organizado de modo a possibilitar que a criana
organize seus balbucios em expresses que podem ser compreendidas por qualquer
falante de sua lngua e inicie sua apropriao da linguagem oral. Com o apoio do

professor, a criana aprende participar de uma situao mais coletiva de comunicao,
ainda que no seja uma roda de conversa propriamente dita, e expressar-se oralmente
com o apoio do professor que a auxilia a relatar a seu modo suas brincadeiras ou fatos
do cotidiano.

BERRIOS Nas interaes que estabelecem com o professor, as crianas podem ser
ajudadas a organizar seus balbucios em expresses que podem ser compreendidas por
qualquer falante de sua lngua. Elas podem participar de uma situao mais coletiva de
comunicao, ainda que no seja uma roda de conversa propriamente dita, e expressar-
se oralmente com o apoio do professor, que as auxilia a relatar ao seu modo suas
brincadeiras ou fatos do cotidiano.
MINI-GRUPO, PRIMEIRO E SEGUNDO ESTGIOS As crianas podem aprender a
participar de espaos de conversa coletiva, apoiando-se no apenas na fala
complementar do professor, mas tambm em sua memria e em seus prprios recursos
expressivos.
TERCEIRO ESTGIO Nas situaes de conversa, as crianas podem aprender a:
escutar atentamente o que os colegas falam em uma roda de conversa, posicionar-se
como falantes numa conversa mediada pelo professor e emitir opinies pessoais sobre
um assunto, explicar fatos e fenmenos sociais e /ou naturais, comunicar aos colegas as
solues que imaginaram para uma questo levantada, relatar episdios cotidianos,
argumentar a respeito de um assunto sobre o qual o grupo conversa.

ORIENTAES DIDTICAS
Conversar em roda uma das prticas sociais de comunicao das mais antigas. A
formao da roda especialmente interessante para a interao porque permite que se
enxergue quem est falando, suas expresses faciais e gestos que, junto com a voz,
compem o texto, o contexto e o estilo prprio do falante em uma situao de
comunicao.
No se deve, contudo, confundir a organizao da roda em si com a conversa,
propriamente falando. No raro, por exemplo, encontrar situaes de roda em que se
prope muitas coisas conferir a lista de presena, combinar as atividades do dia,
verificar os aniversariantes do dia, os ajudantes, observar como est o tempo e muito

mais , mas pouco espao se destina para a conversa ou o bate-papo, como se costuma
dizer.
Outras vezes a conversa ocorre de forma artificial, desprovida dos propsitos sociais de
uma real situao de comunicao e muitas vezes serve apenas para passar o tempo,
para dar recados, informaes do professor etc. A roda de conversa usada, muitas
vezes, como meio de apresentao de assuntos e desenvolvimento de etapas do projeto,
mas quase sempre essa comunicao fica centrada na fala do professor, restando
criana apenas o papel de ouvinte atento.
A dificuldade de ajudar as crianas nessa situao se explica, em parte, pelo
desconhecimento do modo prprio como a criana articula pensamento e linguagem, e
da prpria conversa, que algo a ser aprendido na cultura, j que ningum nasce
sabendo conversar. preciso lembrar que a roda de conversa uma situao de
comunicao vivenciada num coletivo e, portanto, precisa preservar uma real
interlocuo entre vrios sujeitos. As conversas em grupo, quando no valorizadas por
um planejamento cuidadoso, acabam caindo na rotina, no pior sentido do termo: ficam
montonas, sem graa, vazias, como no houvessem assuntos a ser tratados com as
crianas.
O desenvolvimento da expressividade verbal depende da familiaridade que a criana
constri com seus pares nesse tipo de situao. Por esse motivo, recomenda-se que a
roda de conversa seja diria entre as crianas. S a experincia de imerso em um
ambiente falante rico e diversificado pode propiciar, ao longo de toda a educao
infantil , aprendizagens das mais importantes para a manuteno de um bom bate papo,
tais como: escutar atentamente os colegas; emitir opinies pessoais sobre um assunto;
relatar episdios cotidianos e explicar fatos e fenmenos sociais e /ou naturais, imaginar
solues para uma questo levantada e comunic-las ao grupo, argumentar a respeito de
um assunto.
Motivos para conversar no faltam:
Informar e discutir pontos de vista sobre um assunto qualquer: notcia de jornal,
acontecimento no CEI, creche ou EMEI, na rua etc.
Tratar assuntos que as crianas mostram interesse em falar sobre, alimentando-as
com mais informaes, ampliando seus conhecimentos sobre eles.
Indicar, sugerir, comentar programa cultural e de lazer: essa a roda de fim de
semana. A tarefa do grupo avaliar e dar indicaes para os amigos que queiram
aproveitar o fim-de-semana: cinema, visita, brincadeira de rua, ficar em casa etc.

Falar sobre o que se aprendeu nos projetos de cincias, de artes, etc.
Discutir os procedimentos e resultados de uma produo individual ou coletiva.
Discutir e organizar a vida em grupo.
Cabe ao professor organizar os propsitos das rodas de conversa que ele coordena:
evitar as falas estereotipadas, os revezamentos e o coro, disparar novos assuntos para
discutir e trocar idias com as crianas, puxar uma conversa interessante, curiosa, que
d s crianas vontade de saber, perguntar, contar etc.

Situaes Formais de Comunicao

Alm da conversa informal, as crianas tambm podem vivenciar na educao infantil
situaes mais organizadas de comunicao, o que pressupe certo planejamento do que
se vai falar. A partir segundo estgio, pode-se estruturar um ambiente rico e provocativo
o suficiente para desenvolver nas crianas a possibilidade de comunicar-se mais
formalmente, como quando comunicamos algo aprendido para outros interlocutores
mais experientes nesse assunto, vivenciando e resolvendo problemas que so tpicos da
comunicao.

TERCEIRO ESTGIO As crianas podem aprender a explicar fatos e fenmenos
sociais e /ou naturais para um pblico especfico: expor suas impresses sobre textos
que lhes foram lidos, sejam eles prosa ou poesia, informar sobre acontecimentos
passados, manifestar opinies; concordar ou discordar da opinio dos outros, predizer e
formular hipteses sobre um assunto em questo, elaborar perguntas para um
interlocutor especfico.

ORIENTAES DIDTICAS
Para ampliar as possibilidades comunicativas das crianas, o professor pode pensar boas
seqncias de trabalho que tematizem e criem problemas, como por exemplo:
nas entrevistas, quando se faz necessrio formular roteiros;
na apresentao do que se aprendeu nos estudos de um projeto de cincias para
outra sala que tambm se interessa pelo assunto.

na explicao de uma receita.
no debate sobre um assunto polmico do cotidiano, por exemplo, como
organizar o uso dos brinquedos coletivos do parque ou o ocorrido na cidade e divulgado
nos jornais, etc.

Brincar com as Palavras

Alm da funo comunicativa mais direta, comunicar algo a algum, a lngua tambm
oferece s crianas experincias onde brincar com as palavras a funo
prioritariamente exercida pelo falante. O vasto repertrio de brincadeiras, cantigas,
quadrinhas e demais textos do repertrio de tradio oral brasileira so fonte inesgotvel
de prazer para as crianas e por isso deve ser enfocado no trabalho das instituies
educativas.

BERRIO 1 Os bebs podem ser apoiados a acompanhar a cantoria de parlendas,
cantigas ou brincadeiras cantadas, expressando-se corporalmente, emitindo
sonorizaes, vocalizando com o apoio do professor, etc.
BERRIO 2 As crianas podem aprender a reconhecer e recitar parlendas e outros
textos da tradio oral, tais como quadrinhas, adivinhas etc.
MINI-GRUPO, PRIMEIRO, SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas
podem aprender a reconhecer e usar rimas em suas brincadeiras, espontaneamente,
acionando os textos da tradio oral de memria, ou identificando e acompanhando a
leitura do professor.

ORIENTAES DIDTICAS
No incio da vida em uma instituio, o repertrio de brincadeiras e de outros textos
orais tem importante papel de socializao e acolhimento. Com o tempo, passa a ser,
para as crianas maiores, fonte de informao sobre a grafia das palavras e seus usos.
Esse contedo pode ser trabalhado de diferentes modos, a depender das aprendizagens
que so importantes para a faixa etria e do contexto que o professor deseja fomentar. O
professor pode, por exemplo:

ensinar o repertrio que ele conhece s crianas de seu grupo em situaes
vividas em sala, no parque ou no espao externo;
estimular a troca de brincadeiras cantadas entre grupos de idades diferentes, de
modo que os mais velhos ensinem aos mais novos o que j aprenderam;
promover pesquisas entre as famlias e a comunidade, organizando coletneas
desse repertrio que transmitido oralmente.

Conhecer Narrativas Literrias e Desenvolver Comportamentos Leitores

O desenvolvimento das narrativas no natural nas crianas, mas sim fruto da
experincia socialmente construda, a partir do contato com a escuta e a produo de
narrativas. Alm de um vasto repertrio de histrias, as crianas tambm podem
desenvolver o que chamamos de comportamentos leitores.
Os leitores so reconhecidos pelos seus comportamentos: h leitores que gostam de
comentar ou recomendar algo que leram, outros compartilham sua leitura nas frias,
discutem com os parceiros as diferentes interpretaes geradas pela leitura. H os que
problematizam as intenes implcitas nos mais diferentes textos, literrios ou no. H
ainda os que tentam antecipar o que segue no texto, os que gostam de reler trechos que
mais apreciaram, os que se ligam afetivamente ao autor ou se distanciam dele para
critic-lo.
Ns, adultos, nem sempre temos conscincia dos comportamentos leitores que
desenvolvemos ao longo de nossa formao, mas, quando lemos em voz alta, tais
comportamentos saltam aos olhos das crianas. Todos esses comportamentos so
aprendidos em especial nas rodas de leitura, conforme o professor os vai paulatinamente
explicitando aos pequenos em uma experincia que deve ser vivida ao longo dos anos.

BERRIO 1 As crianas podem ser ajudadas a distinguir a entonao do professor
quando ele conta histrias e quando se comunica em situaes cotidianas, por exemplo.
BERRIO 2 As crianas podem acompanhar verbalmente contos de repetio a
partir das narraes do professor e narrar trechos de histrias utilizando recursos
expressivos prprios.

MINI-GRUPO As crianas podem reproduzir os comportamentos, a gestualidade e a
postura que o professor adota quando l para ela, tais como ler a partir da capa, virar as
pginas do livro sucessivamente, etc., reconhecer no livro as histrias que lhe so lidas,
procurar por e/ou pedir ao professor diferentes livros de sua preferncia, reconhecer
passagens de histrias a partir das imagens / ilustraes de um livro.
PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem acompanhar a leitura de histrias feita pelo
professor, diferenciar uma narrativa oral e a leitura de histrias, reconhecer repertrio de
contos de fadas (narrativas clssicas e modernas), reconhecer repertrio de contos de
repetio lidos pelo professor, acompanhar oralmente passagens das historias de
repetio com apoio nas imagens, alm de conhecer os diferentes usos dos livros.
SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem ser incentivadas a utilizar
elementos da linguagem que se escreve no reconto de narrativas, recontar histrias de
repetio e/ou acumulativas com apoio nos livros, preservando os elementos da
linguagem que se escreve. Podem aprender a narrar histrias utilizando recursos
expressivos prprios e recontar histrias de repetio a partir das narraes do
professor.

ORIENTAES DIDTICAS
Ler para uma criana antes de tudo um ato de generosidade e de responsabilidade do
professor que, ao emprestar a voz para que o autor fale s crianas, tambm assegura a
elas o direito de ingressarem nesse universo letrado, antes mesmo de saber os nomes das
letras. na roda de leitura que as crianas ampliam o repertrio de histrias desde os
contos tradicionais de fadas, at os populares brasileiros e de outras culturas, o ttulo de
alguns dos autores da literatura infantil, peas e autores de teatro, distinguindo esse tipo
de textos dos demais modos de expresso das histrias etc.
A experincia contnua, organizada e intencional de leitura possibilita s crianas o
conhecimento de um repertrio significativo de histrias, a aprendizagem de
procedimentos e comportamentos leitores. Todos esses conhecimentos pressupem a
construo de uma familiaridade necessria ao reconhecimento das regularidades entre
as diversas narrativas, constituio do hbito, etc. por esses motivos que se
recomenda que a roda de leitura seja uma atividade permanente das crianas, com
freqncia diria, e que seja bem planejada, considerando todas as possibilidades de
aprendizagem em seus trs momentos: antes, durante e depois da leitura do professor.

Comecemos pela configurao do espao da roda, que compe um ambiente mais ou
menos acolhedor para a criana. Pode-se organizar rodas no parque, debaixo da sombra
de uma rvore; no cho da sala, delimitados pelo espao de um tapete, colchonetes ou
esteiras; com um crculo de cadeiras, etc. O importante que todas as crianas possam
visualizar o professor: muitas vezes o livro lido um s para toda a sala, por isso as
crianas no podero manuse-lo todas ao mesmo tempo. Nesse caso, no h
necessidade do professor virar folha a folha todas as ilustraes para mostr-lo s
crianas: alm de interromper o fluxo da leitura esse gesto pode interferir no exerccio
de imaginar o que se est ouvindo, o que um exerccio to importante quanto
acompanhar as ilustraes quadro a quadro.
4

importante que o professor se preocupe com a qualidade literria dos livros e escolha
bons livros e conhea o texto e prepare a leitura com antecedncia, evitando gagueiras e
improvisaes.
No incio da leitura ele pode compartilhar no grupo os motivos de sua escolha e
apresentar brevemente a histria, fazendo comentrios sobre o texto e as ilustraes,
oferecendo informaes adicionais sobre o tema ou o autor, despertando o interesse das
crianas em ouvi-la. Durante a leitura ele deve demonstrar atitude cuidadosa de quem l
para o outro e referncia de leitor: preocupando-se com a entonao, mostrando-se
interessado, surpreso, emocionado. Tambm deve manter-se fiel ao texto, explicitando a
diferena entre ler e contar histrias. Aps a leitura, o professor pode colocar-se para o
grupo opinando sobre o que leu, colocando seus pontos de vista. Pode em seguida
ajudar as crianas a comentar a leitura, colaborando assim com a construo coletiva de
sentidos para o texto. Por fim, pode disponibilizar o exemplar para que elas possam
explor-lo por conta prpria em outro momento.
Existem muitas aes que valorizam as prticas de leitura como, por exemplo:
organizar um mural para a troca de leitura entre as salas;
promover indicaes literrias de criana para criana, de turma para turma;
organizar mostras de livros de um mesmo autor para divulgar as preferncias de
um grupo;
confeccionar coletneas das histrias favoritas, para que todos tenham acesso ao
texto e possam levar para a sala;

4
Obviamente se excluem dessa orientao os livros que no possuem texto escrito, mas apenas
ilustraes.

organizar painis informativos sobre o movimento e as novidades da biblioteca
da escola;
incentivar troca de livros e revistas.
As crianas devem ter contato direto com os livros para folhe-los e explor-los por
conta prpria, por isso se recomenda a organizao de cantos de leitura, de espaos de
biblioteca de sala onde elas possam estar com os livros por alguns momentos e, melhor
ainda, escolher algum para levar emprestado. O contato direto com o livro possibilita
no s a construo de procedimentos de manuseio desses materiais e de hbitos como
tambm lhes permite explorar possibilidades de leitura ainda que elas no saibam ler
convencionalmente: as imagens, por exemplo, informam e ajudam a antecipar muito do
que ser explicitado por meio das palavras.
Alm dos livros de literatura, as crianas so capazes de pesquisar diretamente em
outros textos de pesquisa que trazem informaes. Para isso preciso criar um bom
contexto e definir os propsitos e as modalidades de leitura que se prope que as
crianas aprendam, oferecendo sempre boas fontes de informao.

Usos e Prticas da Linguagem Escrita

Todo o conhecimento construdo nas rodas de leitura no , como comumente se pensa,
diretamente transferido para o contexto de produo escrita. Ser bom leitor condio
necessria, mas no suficiente para saber escrever ou expressar-se em linguagem
escrita. Por esse motivo, importante planejar contextos nos quais tenha sentido para a
criana utilizar elementos da linguagem que se escreve nas mais diferentes situaes
como, por exemplo:
recontar histrias;
conhecer e recontar trechos de textos teatrais, utilizando as marcas grficas
caractersticas dos dilogos;
recontar histrias de repetio e/ou acumulativas a partir das narraes do
professor ou com apoio nos livros, preservando os elementos da linguagem que se
escreve;
reproduzir uma narrativa clssica ditando-a ao professor, respeitando as normas
da linguagem que se escreve;

relacionar texto e imagem ao antecipar sentidos na leitura de quadrinhos, tirinhas
e revistas de heris.

TERCEIRO ESTGIO As crianas podem aprender a: diferenciar a narrativa oral e a
leitura de histrias, reapresentar contos de repetio apoiadas no livro, escutar a leitura
de histrias e emitir comentrios pessoais e opinativos sobre o texto lido, conhecer
amplo repertrio de contos desde os tradicionais de fadas, at os populares brasileiros e
de outras culturas. Podem aprender a identificar e nomear caractersticas comuns em
diferentes textos do mesmo autor, manifestar oralmente suas preferncias literrias e
argumentar sobre as qualidades literrias do gnero e/ou do autor preferido, antecipar
significados de um texto escrito a partir das imagens / ilustraes que o acompanham,
conhecer peas e autores de teatro distinguindo esse tipo de texto dos demais modos de
expresso das histrias e utilizar as marcas grficas caractersticas dos dilogos
presentes nos textos de teatro. Podem ainda aprender a usar conhecimentos sobre as
caractersticas estruturais das narrativas clssicas ao produzir um texto ditando-o ao
professor respeitando as normas da linguagem que se escreve, relacionar texto e
imagem e antecipar sentidos na leitura de quadrinhos, tirinhas e revistas de heris,
reconhecer nomes e caractersticas principais dos personagens de histrias de
quadrinhos.

ORIENTAES DIDTICAS
preciso cuidar do material que se vai expor ao grupo: o texto que apresentado s
crianas faz diferena na qualidade da leitura que elas podero realizar. Como elas
podero antecipar significados a partir de imagens infantilizadas e empobrecidas que
no ampliam o que vo aprender e, muitas vezes, reforam enganos e idias
preconceituosas ou estereotipadas? importante escolher textos que possibilitem s
crianas uma primeira leitura, antecipando-se ao professor.
O professor pode decidir como usar os materiais que ele possui na escola. possvel,
por exemplo:
levantar os vrios livros que tratam da mesma histria;
ler verses diferentes do mesmo conto justamente para notar a diferena de
linguagem, para apreciar o texto bem escrito;

fazer rodadas de leitura crtica, recomendando ou no os livros que a turma mais
gosta para o restante da sala ou para outras crianas da escola.
Desse modo, ele vai ampliando suas expectativas de formao dos leitores de sua turma,
criando contextos cada vez menos artificiais para essa instigante tarefa.

A Escrita do Nome Prprio

A escrita do nome prprio uma das mais importantes conquistas da criana que entra
no mudo das letras. Todos sabem que importante trabalhar com o nome prprio da
criana na educao infantil . Os motivos so muitos: o nome verdadeiro porque ele
representa uma pessoa. Para ela, muito significativo trabalhar com seu nome porque
esse conjunto de letras diz algo sobre ela: sua identidade. Nomes tm funo social
claramente definida: identificar as pessoas, marcar seus pertences, etc.
Para a criana que est refletindo sobre o sistema alfabtico, o nome fonte de
informao das mais seguras: uma palavra estvel, no tem plural, no tem gnero,
sempre que voc tiver que escrever seu nome, vai usar aquelas letras, daquela forma.
Como se refere a um nico objeto, que a prpria pessoa, a criana ao ler os nomes no
vai confundir ou ficar indecisa pelas possveis interpretaes que outras palavras podem
ter. A escrita do nome prprio ajuda a criana a compreender como a escrita funciona
porque tem um modelo para pensar: ela comea por imitar o nome, quase que
desenhando tal como v numa filipeta ou como faz espontaneamente. Aos poucos a
criana passa a observar algumas regularidades, por exemplo, ela nota que as letras
sempre se repetem quando vai copiar seu nome. Tambm nota, com o tempo, que h
uma ordem: as letras sempre se repetem e aparecem daquele mesmo jeito. Sempre
aparece o M, depois sempre o A, depois o R, o I e o A novamente, no caso de Maria.
Por fim, ela tambm vai percebendo, ao ler a lista de nomes da sala, que as letras ou
trechos de seu nome aparecem tambm em outros nomes. Esse saber lhe permite
continuar pensando sobre a escrita e escrevendo outras coisas a partir da.

MINI-GRUPO As crianas podem aprender a identificar a escrita do nome prprio e a
reconhecer textos recorrentes no cotidiano (tais como convites para festas de
aniversrio, roteiro de atividades do dia, comunicados aos pais e listas variadas).

PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem aprender a reconhecer e nomear as letras
iniciais de seu nome, reconhecer a semelhana grfica entre a inicial de seu nome e as
demais iniciais dos colegas que tambm possuem a mesma letra; arriscar-se a escrever o
nome nas situaes em que assinar se faz necessrio (na produo de desenhos, por
exemplo). Elas ainda podem imitar comportamentos de escritor em suas brincadeiras
simblicas: assinar documentos, anotar recados, fazer listas de compras, etc.
SEGUNDO ESTGIO As crianas podem ser incentivadas a reconhecer a
semelhana entre a letra inicial de seu nome e as demais iniciais dos colegas que
tambm possuem a mesma letra. Elas podem reconhecer e utilizar com mais freqncia
textos como convites, a agenda do dia, comunicados e listas.
TERCEIRO ESTGIO Espera-se que as crianas possam progressivamente
conquistar a escrita do nome prprio com total autonomia e ler e escrever os nomes de
seus colegas. Podem aprender a: identificar parlendas, quadrinhas, adivinhas e outros
textos de tradio oral apresentados pelo professor, ajustar o falado ao escrito a partir
dos textos j memorizados e localizar palavras num texto que sabem de memria.

ORIENTAES DIDTICAS
Dada a importncia do nome prprio, orienta-se que todas as crianas tenham contato
progressivo com a escrita do nome e aprendam a graf-lo no momento e na situao em
que isso se faz necessrio.
Ao ensinar a escrita do nome estamos tambm apontando a funo social da escrita.
Ento importante se perguntar qual a funo social que uma cpia, pura e simples,
da lista de nomes da classe pode ajudar a criana a saber mais do que j sabe. Quando,
por exemplo, ns escrevemos uma enorme lista de nomes? Quando estamos elaborando
a lista de convidados para uma festa, ou a lista de presena da reunio, ou ainda a lista
das pessoas que esto encomendando um mesmo livro, por exemplo.
Em geral as lies mais tradicionais resumem-se a exerccios de repetio
extremamente elementares, para os quais no se requer o menor esforo mental. O
importante propor s crianas atividades que possam de fato ajud-las a aprender e
que considerem sua capacidade.
Escrever o nome o melhor modo de aprend-lo, afinal, s se aprende a escrever
escrevendo. As crianas devem ter contato com a escrita do nome prprio desde o
berrio, pois ali j existem os seus objetos, seus pertences que devem ser nomeados, de

preferncia ao lado de suas fotos. Quando comeam a fazer suas primeiras produes
em papel, o professor pode solicitar que as crianas escrevam seus nomes, mesmo que
no saibam faz-lo sozinhas. Nesse caso, a filipeta de nomes recurso imprescindvel
5
.
O professor pode auxiliar as crianas pequenas colocando-se como escriba para notar o
nome da criana no canto da folha no qual ela desenha, por exemplo: ao fazer isso, ele
mostra criana como se escreve e, ao mesmo tempo, significa aquela marca que o
nome da criana, o que a identifica e mostra a autoria daquele desenho.

Outras Escritas Infantis

importante que as crianas tambm experimentem vrios usos da escrita nos seus
mais diferentes propsitos como, por exemplo, buscar instrues/instruir; buscar
informaes gerais ou informar algo a algum; saber mais sobre um assunto especfico.
medida que o professor usa a escrita no cotidiano, explicitando seus procedimentos s
crianas, estas podem pensar sobre seus usos e prticas.

SEGUNDO ESTGIO As crianas podem aprender a produzir seus prprios textos
(bilhetes, listas, etc.) ainda que no convencionalmente, conhecer as caractersticas e os
usos das cartas e dos dirios, relacionar textos e imagens na leitura dos lbuns de
figurinhas e utilizar as caractersticas grficas desse portador de textos para arriscar-se
em suas prprias leituras. Elas podem aprender a usar a escrita para seguir instrues e
/ou instruir, utilizando conhecimentos sobre o sistema de escrita para localizar um nome
especfico numa lista de palavras do mesmo campo semntico (ingrediente de uma
receita, peas do jogo, etc.). Podem aprender a buscar informaes gerais sobre um
assunto a partir de um texto, e a informar algo por escrito. Para isso, necessitam
aprender a: diferenciar publicaes tais como jornais, cartazes, folhetos, textos
publicitrios etc., distinguir algumas caractersticas bsicas dos textos informativos e
jornalsticos e conhecer os diferentes usos e funes desses portadores, localizar
informaes explcitas no texto, inferir informaes implcitas no texto, antecipar
significados de um texto escrito a partir das imagens / ilustraes que o acompanham,
identificar legendas e levantar hipteses sobre seu significado e ler legendas ou partes
delas a partir das imagens e de outros ndices grficos.

5
importante ter como recurso na sala, para uso das crianas, um cartaz de prega com filipetas de nomes de todas as
crianas da turma. Deve-se escrever com letra basto, sempre de mesmo tamanho para que o tamanho da filipeta
varie em funo do nome, dando s crianas uma importante pista sobre a organizao da escrita.

TERCEIRO ESTGIO As crianas podem aprender a usar os conhecimentos sobre a
escrita para saber mais sobre um assunto que lhes interesse, a diferenciar tipos de livros
e nome-los, a conhecer os diferentes usos e funes desses livros, a fazer uso de
procedimentos bsicos do leitor tais como ler a partir da capa, virar pginas
sucessivamente etc.; a utilizar conhecimentos sobre o sistema de escrita para localizar
um nome especfico numa lista de palavras do mesmo campo semntico (subttulo em
um ndice de livro, etc.); a procurar informaes em imagens de livros e enciclopdias
sobre assuntos relacionados a plantas, corpo humano, animais, entre outros.

ORIENTAES DIDTICAS
Muitas das possibilidades de aprender que foram apontadas podem ser desenvolvidas
por meio de projetos didticos, que seriam formas de organizar o tempo de modo a
articular propsitos didticos e comunicativos, tornando as situaes de aprendizagem
mais atuais e correspondentes s que so vivenciadas fora da escola. Os projetos de
produo-interpretao, como Delia Lerner chama, permitem orientar aes para o
cumprimento de uma finalidade compartilhada dando sentido a elas. Assim, diz Delia
em seu mais recente livro, Ler e Escrever na Escola,
Portanto, consideramos a partir do citado acima que gravar uma fita de poemas para
enviar a outras crianas ou para fazer um programa de rdio d sentido ao
aperfeioamento da leitura em voz alta, porque os reiterados ensaios que so necessrios
fazer no constituem um mero exerccio, mas sim orientam para um objetivo valioso e
realizvel a curto prazo compartilhar com outras pessoas as prprias emoes
experimentadas frente aos poemas escolhidos ; preparar uma carta de leitor para
protestar por uma violao aos direitos das crianas permitir aprender a escrever para
protestar, enfrentando todos os problemas que se apresentam na escrita quando se est
envolvido numa situao autntica, na qual efetivamente se trata de produzir um texto
suficientemente convincente para conseguir que a carta seja publicada e surta um efeito
sobre os leitores.
O projeto pode sugerir todas essas aprendizagens, articuladas e contextualizadas, no
entanto, no se pode garanti-las: os processos de aprendizagem, sempre internos aos
sujeitos, no so plenamente controlveis. Mesmo assim, cabe ao professor criar
intencionalmente situaes que atuem como recursos para as crianas aprenderem.

A combinao de propsitos didticos e sociais e a definio de um eixo predominante
ou articulador so escolhas que diferenciam os projetos entre si, mesmo quando a idia
do produto final a mesma.
Existem muitas possibilidades de objetivos comunicativos que podem ser
compartilhados com as crianas: a organizao de eventos culturais; sarau literrio;
escrita de livros diversos, de culinria literatura; produo de um jornal ou de
informativos para a comunidade, etc. O importante ao estabelecer uma escolha
considerar no somente o produto final ou o desempenho das crianas, mas,
principalmente, os propsitos sociais da comunicao e o sentido que aquilo tem para o
grupo de crianas. Pode-se compartilhar em grupo, por exemplo:
CD/Fita de histrias contadas pela famlia para divulgar a coleo organizada pela
sala e conquistar novos leitores para ela.
CD/Fita de poesias recitadas por um grupo para ouvir em casa ou presentear algum,
para fomentar o intercmbio cultural entre salas ou mesmo entre escolas.
CD/Fita de parlendas e brincadeiras cantadas para colaborar com a ampliao do
acervo de brincadeiras da escola.
Coletneas escritas de parlendas, brincadeiras cantadas etc. para acompanhar as fitas
ou simplesmente para apoiar a memria das crianas que vo ensinar o mesmo
repertrio a outras crianas de sua famlia, da sua rua, etc.
Coletnea de recontos ou reescritas de causos que povoam as memrias das famlias
e que elas contam em sala de aula com o intuito que as crianas as divulguem e
perpetuem no registro escrito.
Livros de reescrita dos contos clssicos favoritos para divulgar as preferncias
literrias e compor uma biblioteca circulante de produes de crianas.
Saraus literrios, ocasio em que as crianas escolhem os textos e se preparam para
narrar ou recitar seus textos favoritos, alimentando assim a comunidade de leitores de
seu entorno.
Documentrio em vdeo para divulgar s demais crianas e mesmo a outras escolas
os conhecimentos construdos pelas crianas na pesquisa dos mais variados assuntos
tratados num projeto de estudos.
Jornal que tornem pblicas as notcias, os anncios e demais assuntos de interesse do
cotidiano de uma instituio ou de uma turma de crianas.

Livros e ou edies de revistas especializadas nos assuntos que um grupo de crianas
aprendeu e que julga importante divulgar na sua comunidade.
Panfletos e folhetos informativos necessrios orientao das pessoas em geral sobre
uma campanha que um grupo de crianas est empreendendo.
Livros de receitas para divulgar as comidas favoritas do grupo ou para ajudar as
famlias no preparo de alguns dos lanches que as crianas podem fazer em casa com a
ajuda dos pais ou dos irmos mais velhos.
Regras de jogos para acompanhar os tabuleiros e demais jogos que as crianas
confeccionam e que vo disponibilizar a outros pblicos.
Desse modo, os projetos articulam objetivos das crianas e professores, objetivos de
realizao em conjunto e objetivos didticos comprometidos com propsitos educativos
bastante claros.
Diferente de outras formas de trabalho, os projetos de produo-interpretao investem
mais no ensino de prticas sociais reais do que nos temas propriamente falando: em um
projeto de conto de fadas, por exemplo, no se aprende apenas sobre os personagens e
os temas das histrias, mas tambm a ler, apreciar, recontar, reescrever e outras prticas
ligadas aos usos reais da lngua portuguesa. Alm disso, os projetos tambm contribuem
para aprimorar as relaes em grupo e a organizao de um trabalho cada vez mais
autnomo, livre do controle do professor. Com isso se aprende, desde criana, como
possvel compartilhar desejos, idias, gostos etc., em projetos que se tornam realidade
por meio de esforos coletivos.

e) EXPERINCIAS DE EXPLORAO DA NATUREZA E DA CULTURA

A curiosidade e a observao so caractersticas presentes nas crianas desde a mais
tenra idade. Atravs delas e dos questionamentos que fazem aos adultos prximos, as
crianas buscam entender e compreender o mundo que as cerca, tanto o fsico como o
social. Vivendo em um meio repleto de produtos da cincia e da tecnologia, elas
manipulam objetos e experimentam aes na busca de explicaes de seu
funcionamento. Da mesma forma, buscam entender o como e o porqu das coisas e
dos fenmenos da natureza e da sociedade em que vivem.
A maneira como a criana explica os elementos de seu mundo demonstra a variedade e
riqueza de inquietaes e interpretaes que ela produz, apreendidas em sua interao

cotidiana com diferentes parceiros, quando ela confrontada com explicaes
historicamente elaboradas sobre uma enorme quantidade de fenmenos naturais e uma
variedade igualmente grande de fatos sociais. Desta forma, na interao com as
situaes e com parceiros experientes que as faam refletir, as crianas vo re-
significando suas hipteses e se apropriando do conhecimento cientfico.
Os espaos de convivncia social onde a criana se relaciona com adultos e com outras
crianas, criam oportunidades para ela construir e relacionar diferentes aspectos da
natureza e da cultura. A partir de sua interao com objetos e mediada pelo convvio
com outras pessoas, por informaes veiculadas atravs dos meios de comunicao e
por imagens que capta visualmente, a criana elabora noes onde se misturam
fantasia, o pensamento mgico e algumas tentativas de formulao lgica. Quanto mais
oportunidades as crianas tiverem para falar e ouvir opinies de adultos, ou de outras
crianas, sobre fatos, fenmenos e situaes sociais observadas, mais elas podero
pensar e elaborar idias sobre eles.
Neste sentido, CEIs, creches e EMEIs so importantes ambientes onde as crianas
podem elaborar idias acerca do mundo, transformando em conhecimento suas
curiosidades sobre os animais, as plantas, a tecnologia, o comportamento humano e
outros aspectos da cultura, se forem criadas condies para tal. Se tais ambientes
propiciam o contato da criana com diferentes fatos e a desafiam a pensar sobre o que
ela observa, eles influenciam a apropriao que ela faz de saberes e representaes do
mundo que a cerca.
Ao aprender a ler o mundo com os instrumentos que a unidade de educao infantil
pode lhe proporcionar, a criana poder desenvolver sua capacidade de observar
regularidades e permanncias, formular noes de espao e tempo e fazer aproximaes
em torno da idia de causalidade e transformao. Para ajud-la nesse processo, o
professor deve criar condies para que ela se aproprie de noes histrica e
cientificamente elaboradas no como verdades absolutas e inquestionveis, mas como
construes dinmicas e provisrias, marcadas pelos valores e prticas de cada poca.
No intuito de apreender o contexto em que esto inseridas, as crianas buscam
estabelecer a relao do que j conhecem com os fragmentos de conhecimento que
ainda no possuem. Desta forma, vo construindo observveis e teorias que, por mais
elementar que sejam, supem muito mais que um simples registro perceptivo.
Envolvem relaes, correspondncias, implicaes, etc.

Para conhecer e poder ajudar as crianas nessa construo, muito importante que o
professor escute o que elas perguntam e conversam, e procure entender os significados
que elas constroem, as relaes que estabelecem, as comparaes que fazem. Nesse
contexto, o professor deixa de ser um informante dos conhecimentos cientficos, um
transmissor de contedos para que as crianas aprendam, e passa a ser um investigador
do que pensam elas, na medida em que interpreta suas hipteses, considera seus
argumentos e analisa suas experincias em relao aos contextos culturais. Criar espao
onde as crianas possam falar, descrever, narrar, explicar, torna-se assim requisito
fundamental para a construo e ampliao de saberes novos e dos j estabelecidos,
situao que se articula com todo o trabalho ocorrendo em relao ao domnio da
linguagem verbal.
Se CEIs, creches e EMEIs podem ser espaos onde a curiosidade que as crianas tm
sobre o mundo fsico e social as leve a construir idias, raciocnios, comparaes e
significaes, neles podem ser criadas formas de aproxim-las dos saberes das cincias
que tratam desses temas, de forma que elas possam aprender pela observao, pelo
questionamento permanente e pela experimentao.
Aquelas instituies devem ser espaos onde as crianas possam, com a ajuda do
professor, manipular alguns instrumentos do processo de produo de conhecimentos,
tais como: construir problemas de investigao, criar explicaes hipotticas, testar
essas hipteses, buscar informaes adicionais atravs da pesquisa em outras fontes
bibliogrficas ou atravs da leitura de imagens e com a ajuda do professor, situar-se em
relao a novas informaes, fazer previses, criar situaes experimentais, observar
regularidades e discrepncias, descrever fenmenos naturais, integrar diferentes
informaes, escolher critrios de classificao, tomar decises, justificar, construir
relaes entre fatos, fenmenos e leituras, construir ou completar modelos e esquemas
explicativos utilizando desenhos ou tendo o professor como escriba, emitir opinies e
confrontar-se com outras opinies, divulgar conhecimentos, encontrar argumentos para
defender as prprias idias, aplicar novos conhecimentos a situaes ou a problemas
novos, etc.
Como a meta do trabalho pedaggico o aprofundamento de um pensar crtico,
autnomo, mas tambm solidrio, embora no necessariamente igual ao pensar de
outras pessoas, torna-se importante para o professor ajudar as crianas a lidar com a
heterogeneidade de explicaes que constroem, com a divergncia de suas opinies,
tratando o mundo na sua complexidade.

O propsito dos espaos de educao infantil deve ser o de educar no sentido amplo do
termo: desafiar as crianas a pensar com imaginao, desenvolvendo a criatividade e
propiciando o prazer. Nos CEIs, creches ou nas EMEIs, conforme as crianas tm
oportunidade de interagir com o professor, com outras crianas e com o meio natural,
social e cultural, elas podem, de um modo ativo, crtico e ldico, apropriar-se de
conceitos, idias e mensagens que consolidam certas formas de pensar. Assim,
possibilitar-lhes o acesso a fontes variadas de informaes e de lazer, e a uma
programao de caractersticas plurais, so fatores fundamentais para a construo de
noes que as ajudem a entender o mundo como mltiplo, rico em culturas, em
diferenas e em caractersticas naturais e socioculturais.
Nesse contexto, o professor assume o papel de mediador das relaes das crianas com
os conhecimentos socialmente elaborados acerca da natureza e da sociedade para que
desfrutem e se surpreendam com as descobertas que fazem, com suas prprias
capacidades de conhecer e sintam interesse e paixo por essas atividades.
Quando observamos as crianas, vemos que, desde muito pequenas, elas manipulam,
observam, exploram e experimentam os elementos que tm ao seu alcance. Mostram
interesse em saber como as coisas so, como mudam e como se comportam, interesse
esse que expressam atravs de sua ao e, mais adiante, atravs de suas perguntas.
Aproveitar essas atividades exploratrias pode favorecer a construo de conhecimentos
significativos.
aconselhvel que o trabalho com as cincias naturais v alm de um trabalho
descritivo que prioriza temas da biologia, como muitas vezes ocorre. As crianas tm
curiosidade e possibilidade de trabalhar com assuntos relacionados, tambm, qumica
e fsica, tal como: pensar sobre os conceitos de transformao (mudanas de estados
fsicos, misturas, culinria); energia (fontes, tipos, intensidade); movimento (deslocar
um objeto variando sua velocidade), dentre outros.
Brincar com sombra, descobrir se um objeto flutua, ou no, e criar teorias sobre isso,
deslocar objetos em superfcies planas e inclinadas variando a velocidade e observando
os resultados so bons exemplos de atividades que devem ser realizadas na educao
infantil para mediar a apropriao do conhecimento cientfico pelas crianas. Isto inclui
ajud-las a observar, a criar hipteses e compar-las com as de seus colegas, a analisar
os resultados e a tirar concluses. O problema que poder ser objeto de uma
experimentao deve ser construdo com as crianas ao longo da atividade proposta, a
partir de documentos, visuais ou textos, que fazem referncias a situaes do cotidiano
num meio ambiente prximo das crianas.

As crianas sentem-se atradas, motivadas a participar de atividades quando
compreendem sua finalidade e podem relacion-las com coisas que j conhecem, suas
concepes e conhecimentos elaborados na vida cotidiana. Essas idias, mesmo que
sejam errneas de um ponto de vista cientfico, tm, muitas vezes, seus domnios de
validade. No se pode ignor-las, pois elas fazem parte do sistema de pensamento das
crianas e a partir delas que elas reorganizam e constroem novos conhecimentos.
Nas atividades exploratrias das quais participam, estimuladas pelo professor, pelos
colegas e pelo material disponvel, as crianas podem se apropriar de formas produtivas
de pensar os mundos da natureza e da sociedade, de observar caractersticas, diferenas,
regularidades, irregularidades de fenmenos, e explicar os modos destes se constiturem
e se transformarem. Podem ainda aprender a tomar conscincia de como atuaram, como
fizeram para explicar ou produzir um fenmeno, e desenvolver uma percepo integrada
do prprio corpo por meio de seu uso na realizao de determinadas aes exploratrias
ou cotidianas.
As crianas podem ir alm da simples observao e descrio dos objetos. Reconhecer
os materiais de que so feitos os objetos de uso dirio, por exemplo, pode auxili-las na
compreenso do processo de transformao dos materiais. Quando se trabalha com o
conceito de transformao, deve-se considerar e observar as diferenas entre estado
inicial e final. importante considerar quantas idias esto envolvidas no contedo
elegido para o trabalho a fim de se poder trabalhar de diferentes maneiras e integrar os
conhecimentos adquiridos quando se trabalhou outro contedo. As crianas podem
observar, por exemplo, as transformaes que ocorrem no cotidiano: a transformao da
massa em bolo, do lquido em gelatina slida, entre outras tantas. Em situaes como
essas, importante chamar ateno delas para o fato de que algumas transformaes
podem ser desfeitas como a mistura de gua e areia e outras no como no exemplo
do bolo. Perguntas simples possibilitam as crianas conhecer, pensar e fazer
aproximaes sobre diferenas entre estados iniciais e finais. Por exemplo: as coisas
permanecem do mesmo jeito? Como eram os materiais no incio (cor, cheiro,
consistncia)? O que mudou? O que aconteceu, como ocorreu e o que provocou essas
mudanas?
Noes relacionadas transformao de elementos, objetos e situaes que aproximem
as crianas da idia de causalidade tambm podem ser estabelecidas atravs da
discusso ou observao de fatos e fenmenos, como enchente, seca, hbitos de vida,
etc.

Como mediador de cultura em situaes de aprendizagem, a funo do professor
trazer para as crianas informaes que as alimentem na construo de conhecimento,
conforme ele define o contedo, realiza o recorte temtico e estabelece os objetivos
especficos do trabalho que ir desenvolver com elas. ele, tambm, quem realiza a
escolha de fontes de informao e as formas de registro a serem utilizadas, assim como
a forma de sistematizao e socializao dos contedos aprendidos, pois parte das
situaes de aprendizagem documentar o trabalho de explorao atravs de desenhos ou
modelagens, armazenar o material colhido (como tipos diferentes de solo, folhas secas),
organizar um mostrurio coletivo ou individual, registrar e armazenar, etc.
As experincias do cotidiano podem ainda oferecer s crianas oportunidade de
identificar diferentes aspectos das relaes sociais que a se estabelecem, o que lhes
propicia condies de ir construindo uma viso da realidade. Nesse sentido importante
explorar de modo integrado as categorias conceituais de tempo e espao, bem como as
de relaes sociais de trabalho e cultura.
importante que as crianas, durante os anos que passam nos espaos de educao
infantil, tenham acesso s informaes fundamentais para a construo de
conhecimentos sobre a histria da cultura humana: a vida cotidiana dos homens em
sociedade, as formas como os homens vm-se organizando em espaos polticos e
econmicos para viver e como os homens vm contando sua histria.
Elas podem aprender que h mltiplas culturas feitas pelos homens, cada uma delas rica
em elementos simblicos, em produtos artesanais, artsticos e tcnicos. Podem aprender
que, na histria, muitos povos foram dominados por outros e suas culturas foram
praticamente destrudas ou desvalorizadas. Um triste exemplo disso a cultura africana
trazida para o Brasil pelos escravos e outros migrantes. Hoje busca-se no s conhecer
mais sobre as manifestaes dessa cultura em seus mltiplos e diversos aspectos, como
sobre a histria das naes africanas. Com certeza, aprender sobre esses aspectos,
observar suas manifestaes em nosso cotidiano e em outros contextos, poder servir
para combater preconceitos, lutar contras discriminaes e dar s crianas de famlias
afro-descendentes muitos motivos para se orgulhar de sua origem.
O mesmo pode ser dito sobre o conhecimento de outras culturas como a chinesa,
coreana, judaica, boliviana, portuguesa e tantas outras etnias. Uma boa forma de ajudar
as crianas a aprenderem sobre a histria dos homens pode ser pesquisar modos de viver
de personagens de um tempo passado, de outra civilizao, como no caso dos estudos
da Idade Mdia, do Egito ou dos ndios no perodo colonial brasileiro. Aqui, como em
cincias naturais, importante a utilizao de fontes de diferentes tipos, tanto livros,

jornais e revistas, relatos de testemunhas, obras de literatura, televiso, cinema, vdeo,
etc.
CEIs, creches e EMEIs devem, ento, caracterizar-se como espaos onde as crianas
encontrem, desde cedo, espao vivo de informaes sobre diferentes contedos que
compem o universo de conhecimentos construdos pelas cincias naturais e sociais. A
compreenso do mundo natural, fsico e social acompanha o constante esforo que cada
criana faz para singularizar-se, para perceber-se como nica, como pessoa diferente
das demais, mas includa em um projeto humano solidrio onde as mais variadas
pessoas se colocam em busca de formas de justia social e de preservao do planeta.

BERRIO 1 Os bebs podem brincar com gua e areia, ou terra, pasta de maisena
ou outros materiais e explorar texturas e algumas propriedades simples dos materiais,
como, por exemplo, a temperatura e consistncia. Em suas atividades, podem ser
incentivados a notar variaes de sons (alto, baixo, grave, agudo), assim como variaes
de localizaes (esquerda, direita).
BERRIO 2 As crianas podem ser incentivadas a iniciar pequenas exploraes
com alimentos, objetos e cheiros que ampliam suas experincias com sensaes visuais,
auditivas, gustativas e olfativas. Podem aprender a observar reaes de causa e efeito se
forem estimuladas a agir sobre objetos para ver como eles reagem: chutar bola de modo
forte e fraco, misturar terra e gua, por exemplo. Elas podem ainda aprender a
reconhecer a si pelo prprio nome, assim como a seus pais e amigos mais prximos e os
diferentes adultos que tm contato direto nos espaos das CEIS, creches e EMEIs.
MINI-GRUPO As crianas podem aprender a agir sobre objetos e materiais, com
ajuda do professor, fazendo misturas de gua e areia ou modelando a massinha
produzida, criando misturas. Por exemplo, mingau grosso de gua e maisena, e
pesquisar algumas caractersticas fsicas, ou seja, consistncia (duro, mole), temperatura
(quente, frio), peso (leve, pesado). Podem aprender a observar diferenas e semelhanas
entre o estado inicial e final dessas misturas e pensar sobre problemas simples, como
por exemplo, como fazer para uma mistura ficar mais molinha, ou como deslocar um
objeto pesado. Podem observar sua imagem refletida no espelho, observar outras
pessoas e comparar algumas de suas caractersticas pessoais, como cor e tamanho do
cabelo, nmero de dentes, altura. Podem familiarizar-se com formas de organizaes
sociais: aprender a viver com o outro, conhecer e aprender a lidar com regras e
combinados, acalentar o amigo quando este est triste ou chorando, conforme aprendem

a realizar brincadeiras e tarefas em dupla ou grupo guardar brinquedo numa caixa,
brincar de fazer melecas de gua e terra, ou gua e areia. Podem reconhecer
diferenas e semelhanas entre sua organizao familiar e a das outras crianas e
identificar seus colegas e outros adultos dos espaos de educao infantil pelo nome.
Podem aprender a observar animais, em livros, revistas e filmes, a reconhecer os sons
por eles produzidos, sua pelagem, forma do corpo, presena de bico, localizao dos
olhos e outras caractersticas fsicas externas, alm de alimentao e moradia, e podem
aprender sobre formas de registro e pesquisa em diferentes fontes.
PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem aprender a conhecer o prprio corpo,
nomear algumas partes do mesmo, a observar seu crescimento, a comparar e entender as
diferenas entre meninos e meninas e entre os prprios meninos e entre as meninas. Elas
podem aprender a estabelecer relaes de causa-efeito das mudanas observadas em
elementos da natureza, a perceber a complexidade e diversidade dos mesmos e ampliar
sua capacidade de observao, pesquisa e coleta de informao. Podem aprender a
observar e significar organizaes sociais, hbitos e culturas, verificando permanncias
e regularidades, a interpretar problemas, discutir propostas e relatar de modo coerente e
com terminologia adequada e registrar suas observaes, com a ajuda do professor,
usando diferentes linguagens. Podem conhecer e relacionar algumas semelhanas e
diferenas com as formas de organizao de outras culturas e as formas de adaptao de
alguns seres vivos ao meio em que vivem. Podem aprender a observar fenmenos e
elementos da natureza presentes no dia-a-dia e reconhecer algumas caractersticas
calor produzido pelo sol, chuva, claro-escuro, quente-frio relacionando-as
necessidade de abrigo e alguns cuidados bsicos: agasalhar-se, no ficar exposto ao sol,
beber lquido, equilibrar o ambiente fechar ou abrir janela; acender ou apagar a luz.
Podem ainda aprender a observar e perceber algumas caractersticas do ambiente ao seu
entorno. Por exemplo, conhecer os espaos do CEI, creche ou EMEI, descalos e com
as mos sentindo as texturas dos diferentes tipos de solo, a inclinao do mesmo,
observando os locais com pouca ou muita incidncia de luz. Participar de atividades que
envolvam processos de culinria ou de confeco de objetos pode ajud-las a levantar
questes relativas transformao de elementos, explorando e reconhecendo algumas
das caractersticas e propriedades desses elementos. Podem aprender mais sobre
relaes causa-efeito se forem solicitadas a realizar situaes simples, como parar uma
bola, fazer bolinhos de areia, arrumar formas de carregar objetos pesados (arrastando-
os, colocando-os em carinhos, etc.), pensando como conseguiu o efeito desejado o que
usou, de que forma fez.

SEGUNDO ESTGIO As crianas podem aprender a estabelecer algumas relaes
entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e o de outros grupos, conhecer
costumes e brincadeiras de outras pocas e de outras civilizaes. Podem aprender sobre
as propriedades de diferentes objetos e suas possibilidades de transformao, pensar em
aspectos envolvidos nas transformaes de misturas, como a de gua e areia, perceber
diferenas de forma, cor, gosto (no caso de alimentos), e aprender sobre a transformao
de alguns alimentos ou elementos ao serem misturados. Elas podem aprender a
considerar o efeito da fora exercida sobre um material pela participao em desafios
propostos pelo professor. Por exemplo, lanar a bola para um amigo, fazer com que
essa chegue mais rpido, ou mais devagar. Podem observar e criar explicaes para
fenmenos e elementos da natureza presentes no seu dia-a-dia (calor produzido pelo sol,
chuva, claro-escuro, quente-frio), comparando diferenas e semelhanas, estabelecendo
regularidades, relacionando-os necessidade de abrigo e de cuidados bsicos. Pesquisar
hbitos e necessidades bsicas dos animais e plantas do seu entorno e apontar cuidados
bsicos de alimentao e abrigo necessrios sua sobrevivncia, so atividades em que
as crianas podem construir conceito de preservao do meio em que vivem. Podem
perceber pequenas alteraes ocorrendo em seu prprio corpo como: a perda e
crescimento e nmero de dentes, a altura, tamanho das mos e dos ps, entre outras.
Podem aprender sobre como os objetos reagem e sobre o efeito e a transformao na
forma, velocidade, peso e volume dos mesmos, agindo sobre eles e explicando como foi
produzido um efeito planejado numa situao real ou experimental, assim como
reconhecer algumas propriedades desses objetos refletir, ampliar ou inverter as
imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, etc. Podem aprender a reconhecer
mudanas climticas, analisando e comparando algumas mudanas de hbitos e
costumes em pessoas, animais ou plantas, influenciados por essas mudanas, e tambm
os elementos que compem a paisagem onde vivem, conforme exploram o espao do
entorno do CEI, creche ou EMEI, assim como identificando em fotos, relatos e outros
registros algumas caractersticas do ambiente e/ou pessoas do lugar, apontando
semelhanas e diferenas com o tempo presente.
TERCEIRO ESTGIO As crianas, ao explorar o mundo da natureza e da cultura,
podem aprender a pensar, de forma mais elaborada, nos conceitos de transformao e
causalidade, explicar as causas de coisas grandes poderem flutuar, descrever os tipos de
transformao que percebem nas mudanas de estado fsico, energia (fontes de energia),
movimento, mistura (separao e tipos), alimentao (diferenas de gostos,
consistncias, nutrientes), cadeia alimentar (pensando na organizao enquanto um

sistema), entre outros tantos tpicos. Alm das atividades j descritas nos estgios
anteriores, as crianas podem ainda aprender a observar e perceber caractersticas e
propriedades no evidentes nos objetos e a refletir sobre as relaes de mudanas e
permanncias nos costumes a partir de relatos de vivncias de parentes prximos e
pessoas mais velhas. Podem observar e comparar os componentes da paisagem,
aprender a comentar as transformaes decorrentes da ao do homem, a observar as
construes do lugar onde vivem, o local de onde vm a gua que consomem, etc.
Podem discutir como o homem usa e transforma a natureza para sua necessidade e bem-
estar e pensar na necessidade de cuidado e preservao do meio ambiente.

ORIENTAES DIDTICAS
As crianas tm diferentes condies de aprendizagem nos diversos momentos de sua
vida em uma instituio educacional. fundamental que elas encontrem no CEI, creche
e EMEI, desde cedo, um espao vivo de informao sobre contedos que compem o
universo do conhecimento cientfico, natural e social, garantindo que possam se
defrontar com temas j conhecidos e criar novas relaes com o que vem sobre os
elementos e fenmenos da natureza e as organizaes sociais.
A apropriao de conhecimentos elaborados pelas cincias naturais e sociais envolve
aprendizagem de conceitos, atitudes e procedimentos que constituem prticas culturais
de indagar, selecionar e elaborar conhecimentos que permitem a investigao, a
comunicao e o debate de fatos e idias entre as pessoas.
A funo do professor estruturar situaes onde as crianas possam ver, ouvir e falar,
trazer aquilo que sabem - saberes construdos a partir de suas experincias anteriores -,
interagindo com o conhecimento socialmente construdo, os saberes dos adultos e de
outras crianas. Isso transforma as diferentes situaes criadas para mediar a
aprendizagem em espaos para as crianas desenvolverem posturas reflexivas, crticas,
questionadoras e investigativas.
O objetivo do trabalho com as crianas ajud-las a ampliar seus conhecimentos, suas
idias e os observveis que utilizam quando estabelecem relaes entre elementos que
observam ou fazem comparaes, e suas formas de registrar os resultados, conforme
elas tm oportunidade de:
Observar fenmenos, organizaes sociais, hbitos e culturas, verificando
regularidades.

Comparar aquelas observaes e comunicar informaes e achados.
Registrar dados e informaes por meio de desenhos, tabelas, grficos ou
esquemas, com ou sem ajuda do professor.
Desta maneira, por um lado, as crianas fazem Cincia, respondendo a situaes-
problema sobre os fenmenos estudados e buscando explicaes para eles. Por outro,
apropriam-se de informaes e exemplos trazidos pelo professor ou por colegas, por
vdeos, leitura de imagens, exemplos, etc.
Como mediador da aprendizagem de seu grupo, o professor necessita:
Desafiar a curiosidade da criana e sua capacidade de observao, organizando
situaes onde elementos da natureza que a rodeia e elementos de sua cultura e
de outras culturas possam ser comparados e explicados;
Estimular as interaes infantis, sugerindo atividades para as crianas
pensarem juntas, dialogarem, chegarem a acordos, reconhecerem diferenas,
se ajudarem e se avaliarem mutuamente;
Formular perguntas que criem nas crianas desejos de buscar respostas;
Observar as crianas e selecionar formas de ajud-las a resolver problemas;
Estruturar o ambiente de modo que este facilite a explorao e a autonomia.
Favorecer a circulao de informaes sobre situaes experimentais,
fenmenos da natureza ou socioculturais;
Organizar atividades em que as crianas mais velhas tenham que observar
algum acontecimento, levantar hipteses sobre ele e procurar formas de
verific-las, e coloc-las em contato com diferentes fontes de informao sobre
os temas eleitos;
Proporcionar s crianas momentos para realizar estudos de meio ambiente e
refletir a respeito dos costumes de sua cultura e os de outras culturas, e
tambm sobre a interao, positiva ou no, do homem sobre o ambiente;
Discutir com as crianas as informaes coletadas, considerando as dimenses
espaciais possveis diversidades constatadas em diferentes locais, atravs de
relatos, vdeos, coleo de reportagem, passeios e temporais
transformaes constatadas por meio das leituras feitas pelo professor e
conversas com especialistas e pessoas mais velhas;

Respeitar os raciocnios, relaes, comparaes e analogias que as crianas
fazem quando procuram entender o mundo que as cerca, e fazer-lhes
questionamentos no com o objetivo de colocar seus pensamentos prova,
mas para faz-las pensar sobre eles, e considerar a enorme quantidade de
idias diferentes que se tm para explicar coisas e fenmenos;
O importante o professor instalar, resgatar, propor perguntas, questionamentos,
dvidas que mobilizem o processo de indagao das crianas acerca de algum aspecto
do mundo e a construo de novos conhecimentos. Ao tentar resolv-los, envolvem-se
com a situao, constroem suas prprias hipteses, buscam test-las, estabelecem
relaes e apropriam-se de explicaes historicamente elaboradas pelas cincias.
H momentos em que conveniente o professor promover situaes onde ele tenha uma
participao mais ativa na organizao e no desenvolvimento da atividade. Por
exemplo, em atividades de modelar massinha ou argila, ele pode propor que as crianas
realizem diferentes aes como: modelar, amassar, bater, endurecer ou amolecer,
estirar, cortar, que podem evidenciar as propriedades dos materiais. Em atividades de
jogo simblico, ele pode sugerir s crianas que assumam diferentes papis em
brincadeiras, que experimentem brincadeiras de outras pocas, ou que experimentem
comidas de culturas diversas.
Em situaes como essa o professor pode:
Criar situaes de aprendizagem nas quais seja possvel observar e perceber as
caractersticas do foco de estudo e as propriedades no evidentes;
Oferecer s crianas novas informaes e propiciar experincias diversas;
Organizar uma atividade para a confeco de objetos variados, oferecendo s
crianas diferentes tipos de materiais e propor alguns problemas para elas
resolverem e aplicarem os conhecimentos que possuem;
Organizar atividades de conhecimento, explorao e experimentao de
brincadeiras, tipos de alimentao e de organizao social caractersticos de
diferentes culturas;
Oferecer oportunidades para as crianas pensarem sobre diferentes formas de
organizao social, experimentar vivenciar diferentes papis, e comparar
diferentes hbitos e costumes a partir de relatos de vivncias de parentes
prximos e pessoas mais velhas;

Criar situaes para que elas percebam, por exemplo, as plantas, que
compartilham o mesmo espao que elas, estabelecendo relaes de diferena e
igualdade entre diferentes espcies vegetais. No caso de haver possibilidade de
se manter pequenas plantas no espao da sala, as atividades de observao e
registro podem integrar a rotina diria.
O essencial partir sempre das idias e representaes que as crianas possuem e fazer-
lhes perguntas instigantes, oferecer-lhes meios para que busquem mais informaes e
possam reformular suas idias iniciais com crescente autonomia.

f) EXPERINCIAS DE APROPRIAO DO CONHECIMENTO
MATEMTICO

As crianas vivem em uma cultura em que as pessoas lidam constantemente com
pagamentos e trocos, calculam o tamanho de um tecido para poder fazer uma
vestimenta, controlam o nmero de pessoas que esto em um ambiente e o nmero de
dias que faltam para uma determinada data, etc. Da mesma forma, participam de
experincias como responder perguntas sobre quantos anos tm, brincar com o telefone,
trocar os canais da televiso, recitar, como podem, a sucesso de nmeros, explorar o
espao disponvel no seu entorno, etc. Esses conhecimentos matemticos disponveis na
sociedade so usados pelos mais experientes na sua relao com mundo, o que desperta
a curiosidade da criana desde bem pequena e seu desejo de se apropriar tambm desse
saber.
Saber operar com este conhecimento j faz parte da rotina de muitas crianas, cabe,
portanto, educao infantil estender, ampliar e aprofundar os conhecimentos
matemticos construdos pelas crianas nas suas experincias fora da escola e torn-lo
acessvel para todas. Para tanto, possvel incluir momentos na rotina dos CEIs, creches
e EMEIs que tragam bons problemas de contagem, operaes, relao de corpo no
espao, medidas, etc. para as crianas resolverem. No se trata de tirar crianas de
parques para repetirem a seqncia numrica, por exemplo. O que aqui se defende que
devemos ter expectativas de aprendizagem em relao ao conhecimento matemtico
porque um direto da criana de educao infantil ter acesso a este conhecimento desde
pequena.
O trabalho intencional com as experincias de explorao de diferentes conhecimentos,
entre eles, o conhecimento matemtico, contribui para que as crianas o elaborem e

sistematizem, ampliando suas questes tanto na perspectiva de alcanar algumas
respostas como na formulao de novas perguntas. Cabe ao professor de educao
infantil organizar as situaes em que estas experincias ocorrem, considerando as
aproximaes que as crianas constroem dentro e fora dos CEIs, creches ou EMEIs,
bem como os contedos do conhecimento matemtico.
Para organizar experincias significativas envolvendo conhecimentos matemticos
preciso reconsiderar algumas concepes tradicionais em torno do ensino da matemtica
para os pequenos e analisar em que medida ajudam as crianas a construrem
conhecimentos matemticos.
Uma delas a que as crianas da educao infantil deveriam, primeiro ter a "noo de
nmero" para depois poder utilizar o sistema de numerao. Nessa perspectiva,
atividades de seriao, classificao e ordenao so amplamente utilizadas para que as
crianas aprendam a conservar as quantidades. No entanto, a idia de nmero se
constri nos intercmbios da criana com seu ambiente e no necessitam do ensino
sistemtico dessas habilidades, que so base de aprendizagens de vrios conhecimentos,
no s da matemtica, como da lngua e tantos outros.
Outra concepo a ser superada a idia que a educao infantil tem a responsabilidade
de preparar as crianas para o Ensino Fundamental. Nessa abordagem, os nmeros
deveriam ser ensinados uns depois dos outros, tal como se apresentam na srie
numrica. A idia defendida por esta corrente de pr-requisito, alcanado por meio do
treino, considerando os nmeros baixos mais simples e os maiores mais difceis, por
isso, deveriam ficar para o Ensino Fundamental. Assim, chegaria um momento em que
as crianas pudessem dominar todos os nmeros. O que essa concepo no considera
so os conhecimentos elaborados por elas fora da escola ou em situaes desvinculadas
da ao do professor.
H ainda uma corrente que defende o ensino da matemtica desde a educao infantil
como forma de ajudar a criana a resolver problemas do cotidiano. Contudo, nessa
formulao esto excludos os modos de pensar prprios da matemtica, pois o seu uso
seria, exclusivamente, o de uma ferramenta, excluindo assim qualquer possibilidade de
reflexo e construo de conhecimentos.
Na verdade, aprende-se matemtica a partir da resoluo de problemas, isto , a partir
de situaes que coloquem as crianas num movimento de busca que desemboque em
um estado maior de conhecimento, portanto, com mais condies de operar com o
conhecimento matemtico. papel da unidade educacional oferecer experincias em
que as crianas possam se aproximar de situaes-problema, sejam relacionadas rotina
de cada CEIs, creches ou EMEIs, ou de uma situao de jogo, e que as levem a usar o

que sabem, trocar com os amigos, pedir ajuda ao professor, enfim, juntar esforos para
resolver o que no sabem e chegar a uma soluo.
Para que uma situao possa ser considerada uma situao-problema ela precisa reunir
certas condies:
a criana tenha uma meta clara a ser alcanada, mais especificamente: selecionar
uma quantidade certa de algum objeto para ser distribuda entre os amigos;
contar quantos dias faltam para o aniversrio; anotar o nmero de partidas de um
jogo;
a criana possa usar os conhecimentos que dispe para resolver o desafio
apresentado ao mesmo tempo que esses conhecimentos no sejam suficientes
para que ela possa dar uma resposta imediata;
a criana possa buscar a soluo por vrios caminhos;
a situao favorea a comunicao e a troca de informao sobre o que
descobriu ou o modo como a resolveu, a fim de confrontar formas diferentes de
resoluo do desafio proposto.
Hoje contamos com inmeras pesquisas didticas que nos permitem refletir sobre como
orientar as crianas na apropriao do conhecimento matemtico. Para se aproximar dos
contedos matemticos as crianas elaboram uma srie de idias e hipteses provisrias
e a reconsiderao dos mesmos contedos em diferentes momentos e sob diferentes
perspectivas que permitir que elas avancem. Portanto, os professores precisaro aceitar
que os saberes das crianas so provisrios, e considerar que os conhecimentos so
construdos ao longo de seu percurso nas instituies educacionais.
Como primeiras instituies educativas que a criana freqenta, os CEIs, creches ou
EMEIs tm o compromisso de possibilitar que as crianas se familiarizem com uma
atividade particular, uma prtica, uma maneira de fazer, de produzir certos saberes
culturais: o fazer matemtico. Este envolve provar, equivocar-se, revisar, analisar e
refletir sobre o realizado, dispor de meios para determinar se um procedimento vlido,
ou no, e identificar os conhecimentos utilizados. Portanto, trabalhar com o
conhecimento matemtico na educao infantil, refere-se a uma forma de pensar e de
fazer, construda culturalmente.

MINI-GRUPO Aprender a se deslocar ou deslocar objetos no espao andar, correr,
arrastar ou empurrar sem esbarrar em pessoas ou objetos, deslocar-se em espaos para
alm da sala do grupo e explorar os diferentes caminhos para se chegar a um mesmo
lugar e deslocar-se enfrentando obstculos presentes nos trajetos: subindo, descendo,

pulando, passando por cima, por baixo, rodeando, equilibrando-se, de preferncia sem a
ajuda de um adulto, so aprendizagens que se ligam organizao espacial. Outras
aprendizagens que podem ser estimuladas so: procurar objetos ou pessoas escondidos
em diferentes lugares, manipular objetos de diferentes formatos e tamanhos e utilizar o
conhecimento de suas propriedades para explor-los com maior intencionalidade, ou
manipular objetos variados de novas maneiras, empilh-los do menor para o maior e
vice e versa, e produzir novos sons, novas formas, novos usos para os mesmos.
PRIMEIRO ESTGIO Aos 3 anos, embora grande parte das situaes oferecidas s
crianas esteja inserida nas brincadeiras, podemos ter um olhar mais especfico para a
questo da explorao dos nmeros. Nesse perodo ganham luz as situaes de
exploraes de quantidades nas brincadeiras e prticas cotidianas. As crianas podem
tambm explorar as notaes numricas em diferentes contextos: registro de jogos,
controle de materiais da sala, quantidade de pessoas que vo merendar ou que vo a um
passeio e, principalmente, enriquecer suas brincadeiras de faz-de-conta com materiais
que convidem a pensar sobre os nmeros. Alm das atividades de deslocar a si ou
objetos no espao, as crianas podem procurar objetos ou pessoas escondidos em
diferentes lugares, e verbalizar a posio deles em relao a: em cima, em baixo, ao
lado, na frente, atrs. Elas podem ser apoiadas a comunicar suas experincias de
deslocamentos para o professor ou outras crianas, o que pode ampliar-lhe a
conscincia de suas aes e re-planej-las.
SEGUNDO ESTGIO As crianas podem aprender a explorar o espao com maior
intencionalidade. Podem participar de brincadeiras cujo desafio seja definir trajetos a
partir de pontos de partida e de chegada que foram pr-determinados, reproduzir trajetos
indicados pelo professor considerando alguns elementos do entorno como pontos de
referncia e descrever, interpretar a posio de objetos e pessoas, situaes que colocam
a criana a problematizar a questo do espao. Elas podem aprender sobre o tamanho ou
extenso dos objetos, ou mesmo do tempo. Podem ordenar diferentes objetos da mesma
classe por critrio de tamanho, identificar a passagem do tempo apoiadas no calendrio
e utilizando a unidade de tempo dia, ms e ano para marcar os acontecimentos do
grupo e podem aprender a identificar notas e moedas do sistema monetrio vigente nas
brincadeiras de faz-de-conta. As crianas podem aprender a recitar a srie oral
convencional com a perspectiva de ampli-la, a explorar a seqncia numrica
considerando que possvel estender a sucesso de nmeros tanto quanto se queira, a
ter referncias para consultas dos nmeros, tais como, a fita mtrica, o quadro
numrico, os livros com muitas pginas para ler, e escrever nmeros que ainda no
aprenderam a escrever de memria. As crianas podem aprender a organizar materiais

como recurso para realizao da contagem: separar os objetos contados dos no
contados, organizar espacialmente os objetos para facilitar a contagem, sincronizar
gesto e o recitado da srie numrica sem pular os objetos e/ou cont-los mais de uma
vez, adquirindo preciso na contagem, terminar a contagem com um nmero, comparar
e identificar a maior quantidade pela avaliao do grupo de objetos, utilizar as relaes
de igualdade, tanto quanto de desigualdade: mais que, menos que, maior que e menor
que, utilizar diferentes estratgias para juntar, agregar avanar, retroceder, repartir e
tirar: recontar a partir do um.
TERCEIRO ESTGIO As expectativas de aprendizagens relacionadas ao espao dos
perodos anteriores devem permanecer e podemos somar a elas novos desafios para as
crianas: aprender a representar graficamente caminhos e trajetos, a organizar objetos
no espao apoiado em critrios estabelecidos por outros, a desenhar e interpretar
imagens de objetos a partir de diferentes pontos de vista, a descrever e interpretar a
posio de objetos e pessoas, a identificar e explicitar algumas caractersticas de certas
figuras e corpos geomtricos. As crianas podem aprender a formalizar mais as medidas
pelo uso de diferentes instrumentos de medio convencional e no convencional, a fim
de estabelecer: distncias, comprimento, capacidade (litro) e massa, usar notas e moedas
nos contextos de brincadeiras, agora com o desafio de pagar e dar troco. Na contagem
oral, alm do que se espera no perodo anterior, as crianas podem aprender a recitar os
nmeros em diferentes intervalos: 2 em 2, 5 em 5, 10 em 10, recitar at um nmero
estabelecido por algum e parar ao alcanar este nmero, a contar a partir de um
nmero diferente de um, a saber dizer o nmero que vem antes e/ ou depois de um
nmero definido pelo professor e a utilizar o nmero na sua funo ordinal: indicar a
posio de um objeto ou pessoa dentro de uma srie. Na contagem de objetos, deve-se
manter as expectativas colocadas para o segundo estgio (separar os objetos contados
dos no contados, sincronizar gesto e o recitado da srie numrica sem pular os objetos
e/ou cont-los mais de uma vez, adquirindo preciso na contagem, comparar e
identificar a maior quantidade pela avaliao da coleo ou pela contagem) e a elas
somar desafios voltados a comparar e identificar a maior quantidade pela avaliao da
coleo ou, neste momento, pela sobrecontagem, ou seja, partir de um dos nmeros e
acrescentar a outra quantidade utilizando a contagem, utilizar resultados numricos
conhecidos e propriedades dos nmeros e das operaes. As crianas podem aprender a
estabelecer critrios para comparar e ordenar escritas numricas com diferentes
quantidades de algarismos, saber que o nmero que vem depois na srie numrica oral
maior do que os anteriores, considerar a quantidade de algarismos que compem um
nmero para determinar qual o maior, utilizar os nmeros que j conhecem para

escrever outros nmeros, apoiando-se na numerao falada e na escrita, utilizar
registros de jogos como estratgia pessoal de organizao de dados coletados.



ORIENTAES DIDTICAS

A afirmao at aqui sustentada que as crianas da educao infantil podem e devem ter
acesso ao conhecimento matemtico implica em se rever a forma como se faz esta
aproximao.
Em primeiro lugar, cabe lembrar que pensar matematicamente no oposto a brincar.
Da mesma forma, brincar sem uma intencionalidade didtica do professor,
necessariamente no favorece as experincias voltados ao campo da matemtica.
Sabemos que as crianas pequenas tm muitos interesses, no entanto, muitas vezes, a
leitura que se faz que s se interessam por aquilo que lhe era apresentado de forma
ldica e espontnea, como se a nica coisa bacana para elas fosse o jogo simblico.
Sabemos que as crianas apresentam, para alm do jogo simblico, muita curiosidade,
interesse e at prazer nas situaes nas quais podem realizar descobertas, na
possibilidade de resolver problemas do cotidiano, enfim na conquista de uma vida mais
autnoma. justamente apoiados nestes conhecimentos que afirmamos ser necessrio
organizar o cotidiano escolar de modo a contemplar tambm momentos dedicados a
aproximar as crianas das experincias matemticas.
Este documento trata de um modo de organizar o trabalho que inclui olhar para cada
experincia com intencionalidade e foco, ou seja, olhar para o conhecimento
matemtico e planejar situaes, interessantes e significativas, mas, sobretudo, que
ofeream problemas ao mesmo tempo difceis e possveis para as crianas. Uma
maneira de trabalho que olhe para a forma prpria das crianas se aproximarem de cada
contedo relativo ao conhecimento matemtico e os planeje de modo aproxim-lo delas.
Este modo de organizar as situaes propostas para as crianas pequenas respeita o seu
fazer, considerando a brincadeira como uma forma de conhecer e se apropriar do
mundo. Ao mesmo tempo, o trabalho do professor ganha intencionalidade em relao
ao planejamento, s propostas feitas s crianas e s intervenes do professor.
Tomando pela perspectiva do foco, os conhecimentos adquiridos no CEI, creche ou
EMEI e fora deles podem ser ampliados, revisados e reorganizados como novas
questes para que, a cada tempo, a criana consiga com mais competncia resolver
problemas que envolvam, dentre outros, assuntos voltados matemtica.

A seguir algumas consideraes sero feitas para que se possa garantir um modo de
ensinar o conhecimento matemtico que inclua a capacidade da criana de construir
conhecimento, ou seja, uma forma compatvel ao modo de aprender das crianas.


OS BERRIOS E MINI -GRUPO: uma considerao especial

Considerando as caractersticas do pensamento das crianas menores de Berrios I e II
e Mini - Grupo, evidente que no se pode falar em ensinar Matemtica, por outro lado,
tambm no se pode negar que algumas experincias so essenciais e devem ser
tomadas com intencionalidade por parte do professor, pois as tantas experincias
vividas nas situaes de brincadeiras j trazem elementos que a cada tempo vo se
modificando e transformando em informaes relevantes para aprendizagem da
matemtica propriamente dita. Tomar estas experincias isoladamente certamente no
faz nenhum sentido, por essa razo, o mais adequado apontar para situaes que
favoream as aprendizagens relacionadas ao conhecimento matemtico, mas sem
descolar de todo conjunto que compe as aprendizagens neste momento de
desenvolvimento. Criar um espao especfico para o ensino da matemtica no
currculo de CEIs, creches ou EMEIs significaria desconsiderar como pensam as
crianas neste faixa etria alm de propor um desmembramento nada indicado.
Sendo assim, intensificar as brincadeiras com objetos para serem amassados,
deslocados, ou ainda propostas para as crianas se movimentarem enfrentando
obstculos, em direo a algum ou a alguma coisa so experincias que ajudam as
crianas a comear a compreender suas relaes com os objetos e com o espao. Trata-
se de uma aproximao global que mais tarde ganha sentido no corpo dos
conhecimentos matemticos. Para tanto, o professor precisa favorecer e organizar
experincias envolvendo diversas exploraes do espao e dos objetos para todas as
crianas.

Explorar Nmeros

As crianas pequenas precisam da ao dos adultos para que as palavras e escritas
numricas ganhem significado. De acordo com as experincias que cada criana
participa suas aprendizagens podem ser muito diferentes.
responsabilidade dos CEIs, creches e EMEIs oferecer para todas as crianas a maior
quantidade de experincias envolvendo os diferentes usos dos nmeros. A partir do 1

estgio essas experincias podem passas a ocorrer de maneira mais autnoma. Por isso,
importante que o professor proponha que as prticas que at ento ele realizava
sozinho (por exemplo, contar as crianas presentes em voz alta, fazer a distribuio de
materiais, criar registros escritos que envolvam nmeros para ajudar a lembrar coisas)
passem a ser tarefa das crianas. Fazer com as crianas o registro dos dias no
calendrio, a marcao de datas significativas para o grupo, organizar brincadeiras que
envolvam a seqncia numrica e muitas outras atividades, so situaes que podem
enriquecer o cotidiano e simultaneamente informar as crianas.
Essas situaes podem envolver os nmeros em diferentes usos e funes. Assim,
possvel organizar situaes em que as crianas participem de experincias em que o
nmero tenha a funo de memria de quantidade, isto , que possibilite lembrar a
quantidade de objetos de uma coleo sem que ela esteja visvel ou presente. Organizar
situaes em que o nmero possibilite comparar quantidades, isto , relacionar duas (ou
mais) colees de objetos. possvel ainda organizar situaes em que os nmeros
funcionem como memria de posio, isto , possibilite indicar uma posio dentro de
uma lista ou uma srie ordenada.

Explorar o Sistema Numrico Oral

Ao recitar a srie numrica oral, as crianas comeam a pensar sobre as regras que
organizam o nosso sistema de numerao. Existe certa lgica em alguns erros que as
crianas cometem durante sua aprendizagem, assim, quando uma criana conta vinte e
sete, vinte e oito, vinte e nove, vinte e dez, revela que j percebeu que h algo no
sistema de numerao que se repete com regularidade.
Ao participar de situaes de contagem oral organizadas pelo professor, as crianas
podem ampliar a poro convencional da seqncia numrica oral que conhecem, pois
possvel estend-las tanto quanto se queira. O conhecimento da seqncia oral de
nmeros relaciona-se tambm a problemas referentes a leitura e comparao de escritas
numricas.

Contar Objetos

Contar objetos no o mesmo que recitar a seqncia numrica. A contagem de objetos
envolve colocar em ao um procedimento de correspondncia termo a termo entre os
nomes dos nmeros e os objetos que sero contados e ainda, no contar um objeto mais
de uma vez, nem deixar de contar algum.

Situaes de contagem ocorrem muitas vezes no cotidiano dos CEIs, creches ou EMEIs,
mas, pela ausncia de uma intencionalidade no seu planejamento, elas acabam sendo
realizadas pelo professor sem que a criana sequer veja. Por sua vez, aprende-se a
contar, contando. Neste momento, importante uma anlise da rotina, buscando onde
faz sentido as crianas usarem a contagem para que de fato atribuam sentido a este ato e
busquem a cada dia aprimor-lo. As experincias sucessivas de contagem em situaes
que tenham sentido para as crianas oferecem possibilidades delas avanarem.
Os nmeros tambm servem para calcular. importante que as crianas pequenas
participem de diversas experincias envolvendo a resoluo de problemas aditivos e
subtrativos, antes de iniciar o ensino formal e sistemtico das operaes (o que tarefa
do ensino fundamental).
A contagem de objetos um dos procedimentos possveis para adicionar duas
quantidades. Um dos primeiros procedimentos que as crianas utilizam contar de um
em um todos os objetos, outro procedimento que costumam utilizar a sobrecontagem,
que consiste em partir de um dos nmeros e continuar contando, acrescentando a
quantidade correspondente ao outro nmero. Contar pontos de dados em geral ajudam
as crianas a construrem diferentes procedimentos de contagem, buscando sempre
formas mais eficientes.

Ler e Escrever Nmeros

Muitas situaes de contagem exigem o registro do resultado dessa ao. importante
destacar que escrever nmeros no significa, necessariamente, a produo da escrita
convencional dos nmeros, nem que seja necessrio que as crianas saibam contar para
depois escrever os nmeros. H muitas situaes em que registrar quantidades ganha
sentido para as crianas como, por exemplo, controlar a quantidade de material coletivo,
como tesouras, brinquedos de areia, peas de jogos, livros, etc.
Por outro lado, sabemos que o sistema de numerao um produto cultural que precede
s crianas no tempo. A partir das pesquisas didticas sobre as idias que as crianas
vo construindo a respeito do sistema de numerao escrito, possvel trabalhar com ele
em toda a sua complexidade, sem facilit-lo para as crianas pequenas. Essa abordagem
requer considerar que complexidade e provisoriedade so inseparveis.
Se as crianas tiverem oportunidade de participar de experincia de uso e reflexo sobre
o sistema de numerao escrito durante a educao infantil elas podero se aproximar
de algumas das caractersticas desse sistema. No entanto, a compreenso de suas
propriedades se dar ao longo de vrios anos de escolaridade.

As investigaes didticas nos mostram que desde muito cedo as crianas constroem
critrios para comparar e escrever nmeros de mais de um algarismo. Por isso, os CEIs,
creches ou EMEIs precisam garantir a presena de portadores de nmeros nas salas para
que os professores possam organizar situaes em que as crianas procurem ler e
escrever nmeros de vrios algarismos e trocar idias com os companheiros.

Espao e Forma

A explorao do espao, iniciada desde o berrio, nas idades mais avanadas tambm
devem ganhar intencionalidade. Nesse sentido, o professor de CEIs, creches e EMEIs
pode organizar situaes em que as crianas tratem o espao e sua representao a partir
de diferentes pontos de referncia, os deslocamentos possveis, a representao de
objetos, espaos e trajetos, noes de direo e posio, brincadeiras com o corpo,
copiando e espelhando movimentos a partir de um eixo. Esse tipo de proposta
fundamental para ajudar as crianas a avanar nas suas representaes espaciais, nos
sistemas de referencias pessoais que lhes permitem adequar seus movimentos e aes
em geral e perceberem que o espao pode ser organizado a partir de diferentes
referncias que vo alm do limites dos seus corpos.
A partir do 1 estgio as crianas podem comear a utilizar a linguagem grfica e
verbal para antecipar e substituir as aes concretas. possvel propor situaes em
que as crianas representem espaos de diferentes dimenses, utilizando a linguagem
coloquial/matemtica para representar as idias espaciais.
A representao plana do espao o desenho coloca problemas que podem constituir
um campo frtil para o incio na conceitualizao de alguns aspectos do entorno fsico.
possvel organizar tambm situaes em que as crianas possam observar as
particularidades das figuras e dos corpos geomtricos e que seja necessrio caracteriz-
los e descrev-los numa situao de comunicao.

Medidas

As crianas pequenas convivem diariamente com situaes envolvendo medidas. Cabe
aos CEIs, creches e EMEIs ampliar e aprofundar esse campo de experincias,
oferecendo situaes que dem sentido a essa prtica. Isto significa organizar situaes
de uso que medir resolva efetivamente o problema proposto nas quais as crianas
possam construir novos significados para a medida.

O professor pode aproveitar outros momentos da rotina daquelas unidades para colocar
em discusso alguns problemas referentes s medidas. Por exemplo, num jogo de
boliche em que as crianas precisem estabelecer um local comum para que todos
joguem, a bola um problema que envolve estabelecer uma distncia. Tambm
situaes como a culinria e horta so especialmente ricas para as crianas utilizarem
medidas em situaes reais e analisarem a pertinncia de usar um padro externo ou
no. importante tambm propor problemas que instiguem as crianas a refletir sobre a
relatividade das magnitudes maior que, pequeno em relao a, etc.

ORGANIZAO DO TEMPO DIDTICO

Situaes didticas com diferente durao de tempo podem coexistir e se articular ao
longo do ano. Podemos agrup-las em:
atividades permanentes: que acontecem ao longo do ano e em geral se relacionam a
aspectos do dia a dia da turma, podem envolver: registrar as crianas presentes,
procurar uma data no calendrio, controlar os materiais, os livros, jogos, etc. Em
geral, a modalidade mais utilizada.
seqncias didticas: aparecem nos grupos de crianas maiores quando temos que
aprofundar um determinado contedo, tal como a contagem, a seqncia numrica,
instrumentos de medidas, formas de representao do espao,etc.
projetos especficos: costumamos chamar de projetos uma srie de atividades
organizadas em torno de algum contedo do conhecimento matemtico e que se
prolongam no tempo, unificadas por um propsito social. Menos freqentes no
trabalho com este conhecimento, os projetos so adequados, por exemplo, nas
propostas de construo de jogos.
atividades relacionadas a outras seqncias didticas ou projetos: muito comum ao
propormos uma seqncia didtica ou projeto trazer algumas atividades relacionadas
a certos conhecimentos matemticos. Por exemplo, se a turma est estudando os
dinossauros possvel pesquisar o tamanho de cada um deles, representar algum em
tamanho real, etc.
jogos: os jogos merecem um tratamento parte na medida em que so essenciais na
rotina da educao infantil. Como em outras reas do conhecimento, na matemtica,
os jogos podem ser utilizados como um dos instrumentos possveis para trabalhar
alguns contedos especficos. Cabe lembrar, porm, que o uso do jogo como
instrumento no significa, necessariamente, a realizao de um trabalho matemtico.
Para que isso ocorra, necessrio haver intencionalidade educativa, o que implica em

planejamento e previso de etapas pelo professor, visando alcanar objetivos pr-
determinados. A livre manipulao de peas e de regras no garante o trabalho com
conhecimentos matemticos. importante que as situaes de jogo sejam consideradas
como situaes de aprendizagem ou de afirmao de conhecimentos. Nos jogos com
regras que envolvem o uso de conhecimentos numricos, as crianas podem colocar
em ao suas idias, utilizar diferentes procedimentos e interpretar e escrever nmeros.

g) EXPERINCIAS COM A EXPRESSIVIDADE DAS LINGUAGENS
ARTSTICAS

Esse campo rene aprendizagens desejveis para que toda criana se aproprie de
diversas linguagens que constroem as manifestaes artsticas e trabalham a
expressividade humana. Sua ao criativa necessita da imaginao, que se desenvolve
especialmente atravs do jogo simblico, mas tambm por meio da narrativa de
histrias e de exploraes variadas do desenho, msica e teatro.
As linguagens artsticas apiam as crianas na ampliao de sua sensibilidade e
capacidade de lidar com sons, ritmos, melodias, formas, cores, imagens, gestos, falas, e
com obras elaboradas por artistas e por elas mesmas, que emocionam e constituem o
humano.
A expressividade pressupe, acima de tudo, muita pesquisa e experimentao, e uma
grande familiaridade com os materiais e processos que esto implicados nos diferentes
fazeres artsticos. Deve-se reconhecer o que as crianas j sabem, como se expressam, o
que gostam de produzir, olhar, escutar, reconhecer a inteno, o propsito, o prazer que
est por traz de cada gesto, de cada trao ou movimento delas e saber propor desafios
que faam sentido para elas. Alm disso, fundamental para o professor incentivar
expresses em linguagens diferentes, lembrando que a criana uma totalidade e poder
organizar suas percepes sensoriais de modo extremamente criativo, articulando
diferentes linguagens ou, quem sabe, criando novas.
Adotamos com princpio para a organizao das expectativas os seguintes pontos:
Contrariando concepes inatistas da criatividade, defendemos que o interesse, a
curiosidade e a sensibilidade no so frutos de um desenvolvimento natural puro e
simples, seno mediados por elementos simblicos. Portanto, s podem ser
desenvolvidos pela criana a partir de sua prpria ao, sua predisposio para
solucionar os problemas que ela mesma se impe.

A curiosidade infantil deve ser permanentemente alimentada e incentivada pelos
professores e pela construo no CEI, creche ou EMEI de um ambiente favorvel
criao.
Os processos de criao das crianas tm absoluta prioridade na ateno dos
professores, e no o produto final daqueles processos.
As crianas trabalham a partir de proposies externas (do professor, por
exemplo) e de proposies pessoais.
Na perspectiva de apontar orientaes didticas comuns explorao da expressividade,
pode-se dizer que, no trabalho educativo, a histria da arte e as produes dos artistas
nos diferentes campos (artes visuais, dana, teatro msica, etc.) no esto postas como
objetos em si mesmos, mas sim a servio do processo criativo da criana, da construo
de modos de fazer e pensar em diferentes contextos. Alm disso, a experincia
expressiva no depende de uma busca desenfreada a fazer mais e mais. To importante
quanto fazer, ver, apreciar, fruir. O tempo de fazer deve ser equilibrado com o tempo
de olhar, pensar, imaginar e conhecer processos de produo. Esse complexo de
experincias pode ser organizado no cotidiano do CEI, creche e EMEI de diferentes
modos:
1. como parte de uma seqncia organizada de propostas Trata-se de organizar o
tempo em uma rotina educativa que rene um conjunto de situaes planejadas e
orientadas com o objetivo de promover aprendizagens especficas que o professor tenha
avaliado como necessrias em um dado momento do percurso de um grupo de crianas.
No entanto, importante lembrar que, para alm da intencionalidade do professor, as
crianas tambm tm suas prprias iniciativas para trabalhar. A seqncia apresenta
problemas que as crianas devero resolver de diferentes modos: fazendo, pensando,
experimentando, afirmando, perguntando etc. As propostas so organizadas seguindo
uma lgica do ponto de vista do que se quer ensinar em relao ao como a criana
aprende. Elas possibilitam uma orientao mais atenta do professor para o
aprofundamento dos problemas de criao que ele considera desafiadores para um
grupo de crianas, quer sejam problemas plsticos, questes envolvendo a msica, o
teatro etc. Levantados os avanos e desafios, o professor pode propor novas seqncias
de atividades que ajudem as crianas a aprender sobre os materiais, seus processos e
possibilidades expressivas.
2. como situaes vividas de modo permanente Atividade permanente aquela
que acontece com regularidade (diariamente, uma ou duas vezes por semana, etc.) ao

longo de anos. Ela assegura que as crianas tenham mais de uma oportunidade de
vivenciar certas experincias que necessitam de mais tempo e de regularidade para
apropriao.
3. como projetos compartilhados em grupo Conjunto de vrias propostas
planejadas coletivamente em torno de um objetivo comum, tal como ensaiar um coral,
uma nova coreografia ou pea teatral, por exemplo.
Alm da organizao das atividades ao longo do tempo, faz-se necessrio selecionar
certos tipos de materiais e planejar os usos dos mesmos pelas crianas.
O professor sempre faz intervenes, ainda que no tenha conscincia delas. A simples
definio do material que ser utilizado abre possibilidades muito diferentes para as
crianas. Sabe-se que muito do desejo e do impulso de criao no provm de idias
previamente organizadas, mas nascem a partir do contato com os materiais e das
possibilidades que so sugeridas, por exemplo, por um papel de cor diferente onde se
vai desenhar, por um pandeiro ou outro instrumento confeccionado artesanalmente de
onde se vai tirar diferentes sons, de indumentrias e luzes que sero usados na
dramatizao etc. Por isso, a escolha e a apresentao sistemtica, organizada e
contextualizada de materiais so fundamentais no processo criativo.
Definir a quantidade e a qualidade dos materiais, disponibiliz-los de um modo que a
criana sinta-se incentivada a experiment-los e oferecer a ajuda necessria para o
desenvolvimento de suas idias so pontos importantes em um planejamento que
considere o modo prprio de agir, pensar e sentir das crianas.
importante que o professor apresente o material, por exemplo, instrumentos musicais,
tintas e pincis, tecidos do cenrio etc. antes da atividade, sobretudo para as crianas de
2 e 3 anos, que recorrem imitao do adulto para aprender os procedimentos utilizados
nas atividades. Na apresentao de qualquer material desconhecido pelas crianas
fundamental ritualizar o primeiro contato e assegurar tempo para elas se apropriarem de
suas possibilidades.
muito comum que as crianas que j possuem conhecimentos bsicos sobre o uso de
alguns materiais e suportes e que desenvolvem propostas colocadas pelo professor,
sintam prazer em utilizar desses conhecimentos em outras situaes de produo no
orientadas. Para elas, conhecer novos materiais e diferentes usos e combinaes dos
mesmos motivo de investigao criadora: uma idia leva a outra e assim elas seguem
pesquisando e descobrindo efeitos que no lhes foram ensinados anteriormente.

Igualmente se faz preciso a organizao do ambiente de trabalho. O espao onde as
crianas vivem suas experincias expressivas deve ser organizado sob dois pontos de
vista: o coletivo e o individual.
Do ponto de vista coletivo, importante manter um ambiente favorvel criao, tanto
do ponto de vista material quanto imaterial, conforme o professor disponibilize para o
grupo, pouco a pouco, ao longo dos meses, uma maior diversidade de materiais,
organizados de modo tal que as crianas saibam onde recorrer quando precisam de algo
especfico e saibam onde guard-lo quando terminar de us-lo. Compem esse ambiente
as produes de crianas, as reprodues de artistas, o acervo musical, a coleo de
imagens favoritas do grupo e outras que o professor disponibiliza e tudo o mais que
possa ser til na ampliao de referncias do grupo. importante que o professor
mantenha uma atmosfera em que se arriscar, experimentar, mostrar o que fez etc. sejam
valores reconhecidos por todos e desejados pelas crianas.
Com relao organizao do espao individual de trabalho, pode-se dizer que ele j se
constitui como uma atividade que pressupe que as crianas organizem tambm todas as
condies e os meios necessrios sua produo. Por isso fundamental que elas
aprendam progressivamente a cuid-los at que possam, por conta prpria, por exemplo,
misturar as cores, separar as quantidades que precisam, escolher e preparar seu suporte,
materiais e os posicionar na direo e sentido que mais lhe agradem em funo de seu
uso, aprendizagens importantes para a linguagem visual. Da mesma forma, arrumar o
cenrio, separar indumentrias e todo o material a ser utilizado no teatro, ou arrumar a
sala dispondo certos instrumentos musicais ou objetos sonoros, tambm permitem que a
criana antecipe idias e sentimentos com relao s atividades que esto por vir.
Do mesmo modo, importante incorporar a limpeza do ambiente ao trabalho das
crianas, pois esse momento, alm de se configurar como atividade das mais prazerosas,
limpar o ambiente tambm oportuniza exploraes variadas: a mudana das cores e
tonalidades nas misturas da gua que serviram outrora para lavar pincis, a presena e
transformao das cores em contato com as mos, a textura das esponjas, etc. Tudo isso
colabora para a construo de experincias visuais que vo muito alm das marcas que
j foram produzidas seja no desenho, pintura, modelagem, etc.
Todos esses cuidados tm como expectativa trabalhar com as crianas os processos de
produo e de transformao, a busca de significaes, a confiana e a valorizao da
experincia do outro e a postura do professor como mediador de um processo criativo
que essencialmente singular, prprio de cada criana. No se defende um nico padro

de beleza, clssico, mas sim as diferentes abordagens construdas pelo homem ao longo
de sua histria, abrindo assim as possibilidades expressivas e sensveis das crianas.

LINGUAGEM MUSICAL
A msica uma linguagem muito importante na comunicao e expresso humanas.
Desde antes do seu nascimento, as crianas j esto imersas num mundo de sons:
pesquisas comprovam que, ainda dentro do tero, os bebs escutam e reagem aos sons
do corpo materno e mesmo aos sons externos. Quando nascem, e j desde as primeiras
semanas de vida, os bebs so capazes de distinguir claramente a voz humana de outras
fontes sonoras. A voz materna reconhecida pelo beb e ser um instrumento
importante na construo do vnculo e na interao pais-crianas. Faro parte
igualmente deste universo sonoro as canes e pequenas brincadeiras musicais que a
me entoa para o beb. Assim, os sons e a msica constituem uma fonte importante de
conexo cultural e desde muito cedo o beb estar conhecendo e se apropriando de
sonoridades caractersticas do lugar onde vive sua famlia, sua comunidade, seu pas.
Ao entrar no CEI, portanto, o beb j ser dono de um repertrio musical, do qual faro
parte sons familiares, msicas e canes entoadas pelas pessoas que conhece. No
ambiente do berrio, este repertrio se ampliar e novos sons passaro a fazer parte do
mundo do beb. Assim, importante que os professores saibam que sua voz, as
brincadeiras sonoras e canes que cantaro para as crianas estaro abrindo um canal
comunicativo essencial para a integrao do beb na vida do berrio.
O canto do professor para o beb estabelece um vnculo profundamente emotivo, e mais
ainda se vem acompanhado do contato fsico, do olhar e do seu prprio gosto por cantar.
Em alguns momentos, algumas das atitudes do professor sero dirigidas a apenas uma
criana, como quando a embala com canes e brinca com sons e msicas durante a
troca de fraldas. Em outras ocasies, ele cantar para o grupo todo ou para vrias
crianas como, por exemplo, no momento de dormir ou quando as crianas brincam
tranqilamente.
Nesta faixa etria, podemos esperar que as crianas percebam e reajam aos diferentes
sons do ambiente e, medida que crescem, no apenas aos sons vocais, mas tambm a
outras informaes sonoras, que lhes provocaro diferentes reaes: bem estar e alegria,
susto, medo ou curiosidade. Estas reaes se do atravs do olhar, do choro ou da
expresso corporal: muito comum que bebs agitem pernas e braos diante de sons

conhecidos ou que chorem diante de algum estmulo sonoro novo. Porm, alm de
escutar e distinguir sons, as crianas pequenas tambm so capazes de produzi-los.
Muito cedo os bebs comeam a vocalizar, a brincar com sua prpria voz, uma fonte
inesgotvel de explorao e comunicao. medida que crescem, a pesquisa de sons
produzidos com a boca tambm pode ocupar as crianas durante bastante tempo. As
lalaes rudos vocais ainda sem relao com a lngua falada, e que at mesmo as
crianas surdas produzem - os barulhos com os lbios e lngua entretm e divertem as
crianas. Outro importante veculo para a expresso de sensaes e desconfortos o
choro, reao inicialmente reflexa, mas que resulta no primeiro sistema de sinais que
pode ser decodificado por outro.
No convvio com o professor e as outras crianas do berrio, e desenvolvendo cada vez
mais habilidades motoras, as crianas amplificam suas possibilidades de produzir sons.
Elas descobrem fontes sonoras surpreendentes ao bater, sacudir, chacoalhar ou empurrar
objetos do seu entorno (o tampo das mesas, os banquinhos, as cortinas de tampinhas de
garrafa, os talheres, etc.), bem como objetos sonoros e instrumentos musicais simples
(garrafas plsticas com gua, chocalhos, clavas, guizos, pandeiros etc.). Estas
descobertas ganham ainda maior sentido e valor se o professor est atento a elas e as
comenta com observaes como: Vejam que som alto o Joo fez com esse banquinho!
Assim, as crianas no apenas descobrem, mas aprendem a explorar as diferentes
qualidades sonoras destes objetos.
importante saber, porm, que mesmo percebendo parmetros sonoros como a durao
(sons mais curtos ou mais longos), a altura (sons mais graves ou mais agudos), a
intensidade (sons mais fracos ou mais fortes) ou o timbre (que qualifica os sons, a partir
da fonte que os origina), no se deve esperar que estes parmetros sejam nomeados
convencionalmente na educao infantil.
Como j vimos, fundamental que o professor se ponha a cantar e que cante muito.
Alm dos momentos em que o professor canta diretamente para o beb (como nas trocas
de fraldas, quando os embala para adormecer e outras situaes de intimidade), tambm
os momentos em que todos cantam juntos so imensamente apreciados pelas crianas e
revelam-se situaes de grande aprendizagem.
Assim que possvel, o professor poder organizar situaes em que o grupo de crianas
acompanhe o seu canto, utilizando os objetos e instrumentos musicais. bom lembrar,
porm, que este acompanhamento no pretende uma coordenao rtmica exata. O

principal proporcionar s crianas uma experincia de compartilhar e fazer msica
com alegria e sensibilidade.
medida que crescem, o interesse das crianas pela msica tambm se diferencia. Elas
continuam suas pesquisas sobre os sons e sobre a maneira de produzi-los, por meio das
diferentes vivncias sonoras possibilitadas pelo professor, que disponibiliza vrios
objetos e instrumentos e promove a audio de msicas e canes, quer cantadas pelos
adultos e por outras crianas, quer reproduzidas por aparelhos de som.
importante que o repertrio de msicas apresentado s crianas seja amplo e
diversificado, composto de obras clssicas, populares, tnicas, cantadas ou
instrumentais. Um repertrio diversificado qualificar a escuta das crianas, que podem
aprender que h muitos tipos de msica, no apenas aquela relacionada ao universo
supostamente infantil. Quanto mais diversificado o repertrio, mais as crianas tero
condies de identificar, reconhecer elementos e desenvolver preferncias musicais.
A experincia de vivenciar sons e silncios ajuda os bebs a perceber os sons do
ambiente e a reagir a sons e msicas por meio do olhar, movimentos e expresses
vocais. Eles logo passam a compartilhar com adultos e outras crianas os estados
emocionais e afetivos provocados pelos sons e pela msica.
As crianas desde cedo reconhecem suas msicas preferidas pelo movimento corporal
que promovem e costumam dar-lhes algum nome para identific-las. Essa progressiva
atividade de escuta musical as sensibiliza com relao s qualidades especficas da
msica, estimulando, incidindo e promovendo o desejo de produo sonora e musical.
Elas podem construir, com a ajuda do professor, diferentes objetos sonoros e
instrumentos musicais 6 e ampliar seu repertrio de msicas e canes, brinquedos de
roda, jogos musicais, parlendas e trava-lnguas prediletos. Outra atividade muito
apreciada pelas crianas, e que integra a socializao, a criao e a reflexo em grupo
a sonorizao de histrias, quando as narrativas podem ser acompanhadas por objetos

6
Dependendo da maneira como produzem sons, esses instrumentos podem ser classificados
como idiofones, membranofones, cordofones, aerofones, Esta classificao foi proposta pelos
musiclogos Sachs e Hornboestel em 1914, sendo hoje muito aceita no trabalho musical com
crianas, pela possibilidade que oferece de incluir instrumentos musicais de qualquer poca ou
cultura.
Idiofones: o som produzido pelo prprio corpo do instrumento, como no caso do chocalho, do
reco-reco e do tringulo, entre outros;
Membranofones: o som produzido por uma membrana esticada sobre uma caixa, que
amplifica o som, como no caso do tambor;
Aerofones: o som produzido pela vibrao de uma massa de ar originada no (ou pelo
instrumento). Incluem-se aqui os instrumentos de sopro como a flauta, o clarinete, o trumpete,
bem como a sanfona, o acordeon, as gaitas etc.
Cordofones: o som produzido por uma ou vrias cordas, esticadas por uma caixa de
ressonncia, como o violo, o cavaquinho, o violino e o piano (cujas cordas so acionadas
pelas teclas).

sonoros e instrumentos musicais. Nestas atividades, longe de fazer, ouvir e reproduzir
sons sem refletir, as crianas percebem questes relacionadas aos sons e msica,
inseridas em contextos de realizaes musicais muito significativas. Certamente
crianas que tenham a oportunidade de uma vivncia musical desta qualidade tero
todas as condies para improvisar e criar.
As crianas de cinco anos podem ser incentivadas a improvisar em grupo, buscando
agrupar ou coordenar diferentes sons e criar pequenas frases musicais e canes que
envolvam os nomes dos amigos e rimas. Outra experincia importante diz respeito ao
registro dos sons por meio de formas grficas. As crianas podem aprender a desenhar
aquilo que ouvem um som curto, comprido, grosso ou fino, por exemplo. Estas
produes podem ser comentadas, comparadas e at mesmo relidas pelo grupo, como
partituras grficas. Estes registros podem ser enriquecidos com outros materiais,
como massinha, ls, barbantes, botes ou tampinhas, que permitem associaes com
diferentes tipos de sons e podem ser lidos de diferentes maneiras. Juntamente com o
professor, parceiro nas descobertas e na apreciao musical, as crianas podem
participar cada vez mais de conversas sobre msica: sobre as caractersticas,
instrumentos utilizados, sentimentos que despertam etc.

BERRIO 1 Os bebs podem ser apoiados a perceber os sons do ambiente e a reagir
a sons e msicas. Podem reconhecer suas msicas preferidas acompanhando-as por
meio de movimento corporal.
BERRIO 2 As crianas podem produzir sons batendo, sacudindo, chacoalhando
etc. objetos sonoros e instrumentos musicais diversos, usando o prprio corpo e a voz.
Podem ser convidadas a explorar as qualidades sonoras (intensidade, durao, timbre,
altura) de objetos e instrumentos musicais diversos, mesmo sem reconhec-las
convencionalmente. Podem ainda aprender a explorar as possibilidades expressivas da
prpria voz.
MINI-GRUPO As crianas podem ser desafiadas a cantar, sozinhas ou em grupo,
partes ou frases das canes que j conhecem, a participar de brincadeiras musicais e a
relacionar a msica com a expresso corporal e a dana. Podem aprender a identificar
diferentes paisagens sonoras, percebendo suas qualidades: aprender a identificar o
silncio, a identificar sons da natureza (cantos de pssaros, vozes de animais, barulho
do vento, da chuva etc.) ou da cultura (vozes humanas, instrumentos musicais,
mquinas, objetos e outras fontes sonoras). Elas podem aprender a reconhecer diferentes

qualidades dos sons, ainda que no saibam nome-las convencionalmente, e a apreciar
msicas instrumentais e diferentes expresses da cultura musical brasileira, bem como
de outras culturas. Podem tambm aprender a reconhecer e demonstrar sua preferncia
por msicas instrumentais, canes, acalantos, cantigas de roda, brincos, parlendas,
trava-lnguas, mnemnicas, adivinhas etc, cantar e participar de brinquedos de roda e
jogos musicais.
PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem aprender a reconhecer as qualidades
sonoras de determinados objetos sonoros e instrumentos musicais, a explorar diferentes
maneiras de produzir sons com o prprio corpo, e a construir, com a ajuda do professor,
diferentes objetos sonoros e instrumentos musicais. Podem ampliar seu repertrio de
msicas e canes, brinquedos de roda, jogos musicais, parlendas e trava-lnguas
prediletos, manifestar preferncias por algumas msicas e canes, inventar canes e
inventar letras para canes.
SEGUNDO ESTGIO As crianas podem aprender a reconhecer o som e saber o
nome de alguns instrumentos musicais, a selecionar alguns objetos sonoros e
instrumentos musicais para utiliz-los em suas improvisaes e composies, e a
construir alguns instrumentos musicais de percusso, de sopro, de corda etc., com
materiais alternativos. Podem aprender a acompanhar a narrativa de histrias usando
objetos sonoros e instrumentos musicais para sonoriz-las e a contar histrias usando
modulaes de voz, objetos sonoros e instrumentos musicais. Elas podem ainda
aprender a se interessar por msicas de diferentes gneros, estilos, pocas e culturas, a
reconhecer diversas msicas instrumentais e canes pertencentes ao repertrio
diversificado construdo pelo grupo e a saber usar cada vez mais a prpria voz, sem
for-la ao cantar. Podem aprender a sonorizar histrias, acompanhando as narrativas
com objetos sonoros e instrumentos musicais.
TERCEIRO ESTGIO As crianas podem aprender a criar pequenas composies
musicais, sozinhas ou em grupos, a relacionar as caractersticas sonoras dos objetos do
cotidiano com os instrumentos musicais convencionais, a registrar os sons por meio de
formas grficas, a desenhar aquilo que ouvem um som curto, comprido, grosso ou
fino, por exemplo, e a conversar sobre as caractersticas de certas msicas, os
instrumentos utilizados em sua execuo, os sentimentos que despertam etc.

ORIENTAES DIDTICAS

Do repertrio da educao infantil devem fazer parte canes infantis tradicionais,
canes folclricas de diferentes pases e tambm canes do repertrio popular, do
agrado de seus professores. Esta uma das aes mais bsicas e eficientes e que gera
transformaes imediatas nas prticas de trabalho com msica: ampliar o acervo
musical do CEI, da creche e da EMEI, buscando um repertrio diversificado, da mesma
forma que se faz com os livros. O professor pode promover sees de escuta e
apreciao musical de obras musicais infantis, populares, clssicas, cantadas e
instrumentais.
muito importante que o professor se interesse por cantar e que cante para as crianas.
Assim, conhecer vrias canes, brincadeiras, parlendas, lengalengas, brincos, rimas,
adivinhas e outros jogos musicais fundamental. Porm, to importante quanto a
seleo do repertrio, so as oportunidades escolhidas para cantar para os bebs.
Quando cantar? O que cantar? O professor tambm pode e deve selecionar os momentos
em que o canto seja significativo para si e para o grupo de crianas. Cantar ou tocar no
apenas preencher silncios.
importante lembrar que as crianas podem ter formas diferentes de participar ou
manifestar sua preferncia por msicas e canes. Assim, nem todas estas msicas e
canes convidam marcao do ritmo com palmas, o que pode se tornar uma reao
mecnica e estereotipada. Existem muitas outras formas de apreciao e
acompanhamento que preciso saber ver, respeitar e valorizar.
O silncio tambm pode e deve ser apreciado pelas crianas. Assim, a msica no
precisa estar presente em todos os momentos. H ocasies em que o silncio bem-
vindo, pleno de significado, experincia que contribui para o descanso auditivo e para
a compreenso da msica, quando ela est presente. O professor deve saber organizar as
situaes onde as crianas escutaro ou produziro msica em grupos, distribuindo
colchonetes no cho, ou criando para elas cantinhos aconchegantes.

LINGUAGEM TEATRAL
O Teatro na educao infantil deve ser entendido como uma experincia completamente
integrada s outras experincias vividas pelas crianas: a leitura de histrias, a
brincadeira, a expresso plstica, a Msica, o movimento.
Desde cedo, as crianas podem refletir sobre o que especfico desta arte: o espao
cnico, a presena de personagens, a dramaturgia, bem como sobre o cenrio, o
figurino, a maquiagem, objetos de cena, luz e som, elementos que compem a

linguagem teatral.
O Teatro uma arte que integra vrias experincias; ao fazer teatro a criana se coloca
movimentando-se, expressando-se, falando e cantando, como forma de significar
situaes. Seus aspectos motores, afetivos e intelectuais se associam com as linguagens
que ela est construindo, experincia muito importante no processo de construo da
prpria imagem e sentido de si.
A dramatizao est ligada ao jogo, onde reside a raiz de toda a criao infantil. Muito
cedo, as crianas comeam a brincar de ser coisas diferentes, destacando ou
modificando sua prpria aparncia. A experincia de interagir com diferentes parceiros
as leva a imitar significativamente seus gestos, movimentos e expresses. Nessas
brincadeiras, as crianas podero ser apoiadas pelo professor ou pelos colegas na
utilizao de vrios elementos caractersticos do teatro: fantasias, maquiagem, adereos,
mscaras etc.
A aprendizagem do fazer teatral, alm de passar pelo aperfeioamento do brincar de
faz-de-conta, tambm se beneficia da maior experincia das crianas em usufruir da
contao de histrias que se faz cotidianamente no CEI, creche ou EMEI, em que
aprendem a lidar com as palavras e imagens s quais elas remetem.
As crianas pequenas interessam-se muito por histrias lidas, contadas ou dramatizadas
pelo professor, nas quais ele se utiliza dos recursos expressivos da voz (entonaes) e
expresso corporal, recursos estes tambm fartamente utilizados no teatro. Se o
professor sabe disto e procura aperfeioar sua leitura ou contao de histrias, com
certeza estar proporcionando s crianas no apenas uma boa roda de histrias, mas
contribuindo para aumentar o prprio repertrio expressivo das crianas em seu faz-de-
conta e em seu fazer teatral.
Com a ajuda do professor, as crianas aprendem os elementos necessrios para
teatralizar histrias conhecidas que fazem parte do repertrio do grupo: assumem o
papel de prncipes, princesas, fadas e bruxas, e, mesmo to pequenos, gostam de
pesquisar os movimentos, gestos e expresses mais adequados para cada personagem ou
situao, muitas vezes ensaiando-os diante do espelho.
Este processo tambm enriquecido pela participao das crianas, desde pequenas,
como espectadoras de apresentaes teatrais, em especial de teatro de bonecos, de
fantoches, de sombras ou de animao de objetos, expresses artsticas bastante
semelhantes sua prpria maneira de brincar, pensar o mundo e se comunicar.

importante reconhecer que as possibilidades expressivas e o repertrio das crianas
so fortemente apoiados tambm pelos gibis, desenhos animados, programas de
televiso e cinema, que compem um campo de fico que alimenta continuamente o
faz-de-conta e a imaginao infantis. Como, quando e o quanto utilizar este repertrio,
vai depender muito da maneira como o professor o entende e aprecia.
Apresentar-se para uma platia uma experincia muito importante para as crianas.
Porm, no a nica que deve ser possibilitada a elas pelo professor. Afinal, a
experincia teatral somente se completa na relao entre palco e platia. O teatro
depende do pblico para acontecer e nesse fato reside uma de suas maiores vantagens e
foras. Dessa forma, revezar-se entre ser ator e ser platia igualmente importante.
As crianas podem aprender a assistir e comentar o que viram depois de encerrada a
apresentao, j que a platia uma parte orgnica da experincia teatral.
A partir dos 4 anos torna-se possvel para o grupo de crianas construir, com a ajuda do
professor, os primeiros roteiros para encenaes de histrias conhecidas, situaes
improvisadas, ou criaes coletivas. Neste momento tambm as crianas comeam a
perceber a diferena entre o faz-de-conta e o teatro. Esta percepo, porm, no
acontece naturalmente, e depender muito das observaes e intervenes do professor.
ele quem nomeia o faz-de-conta organizado como teatro, e contextualiza as
experincias das crianas como teatrais, organizando-as intencionalmente e
incentivando as crianas a fazer e/ou assistir. Assim, o papel do professor muito
importante neste momento. Apoiando as crianas na criao de histrias e enredos para
dramatizar, na confeco de cenrios e figurinos, e na utilizao outros recursos teatrais,
como a iluminao e a sonoplastia, ele as apresenta aos cdigos especficos da arte do
teatro.
Ao assistir apresentaes de teatro profissional e popular com fantoches, sombras ou
atores, e ao participar de eventos como a Festa do Boi do Maranho, do casamento na
Festa Junina, dos cortejos de Carnaval, por exemplo, as crianas podem aprender os
elementos bsicos dos roteiros dramatrgicos7, quer nas diferentes formas de teatro,
quer nas festas populares.

7
H muitas manifestaes populares e danas dramticas que seguem um roteiro
dramatrgico. o caso do Bumba-meu-Boi e do Casamento Junino. No Bumba-meu-Boi, a
histria se desenvolve em torno de um fazendeiro rico, que tem um boi muito bonito. Esse boi,
que inclusive sabe danar, roubado por Pai Chico, trabalhador da fazenda, para satisfazer a
mulher Catirina, que est grvida e com desejo de comer lngua de boi. O fazendeiro manda os
vaqueiros e os ndios procurarem o boi. Quando o encontram, ele est doente, e os pajs so
chamados para cur-lo. Depois de muitas tentativas, o boi finalmente curado, e o fazendeiro,



BERRIO 2 As crianas podem aprender a imitar os gestos, movimentos e
expresses das outras crianas, adultos ou personagens de histrias diversas que forem
lidas, contadas ou dramatizadas pelo professor, em que este se utilize dos recursos
expressivos da voz (entonaes) e da expresso corporal. Elas podem ser apoiadas ao
vestir fantasias, adereos e mscaras, a usar algum tipo de maquiagem e brincar de ser
coisas diferentes, utilizando elementos da linguagem teatral. Podem aprender a apreciar
o teatro de bonecos e fantoches, o teatro feito com sombras e as manifestaes teatrais
com animao de objetos.
MINI - GRUPO As crianas podem aprender a assumir um determinado personagem
nas brincadeiras cantadas, no jogo simblico e na teatralizao de histrias conhecidas,
com utilizao ou no de mscaras, fantasias, maquiagem e adereos.
PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem ampliar sua forma de criar histrias e
enredos para dramatizar e aprender a improvisar situaes e personagens usando
bonecos, brinquedos e objetos. Podem ser apoiadas na composio de cenas com
objetos e materiais plsticos como areia, massinha, argila etc. Podem ser envolvidas em
situaes em que se comportem como atores ou como espectadores.
SEGUNDO ESTGIO As crianas podem, com a ajuda do professor, construir em
grupo os primeiros roteiros para encenaes feitas a partir de histrias conhecidas,
situaes improvisadas, ou criaes coletivas. Podem ampliar sua percepo da
diferena entre o faz-de-conta e o teatro, teatralizando histrias conhecidas para outras
crianas e adultos, e encenando histrias com bonecos e brinquedos. Podem aprender a
criar histrias e enredos para dramatizar, a confeccionar e utilizar fantoches, bonecos e
figuras de sombras, a participar na confeco de cenrios e figurinos para os enredos a
serem dramatizados. Podem ainda aprender a identificar os elementos bsicos dos
roteiros dramatrgicos ao assistir apresentaes de teatro profissional e popular com
fantoches, sombras ou atores.

ao saber do motivo do roubo, perdoa Pai Chico e Catirina, encerrando a representao com
uma grande festa. O Casamento Junino , por sua vez, um momento de apoteose da
quadrilha, A histria tem sempre o mesmo roteiro. Os noivos tm nomes compridos,
extravagantes, dbios e o casamento tem que acontecer porque a noiva est esperando beb
e seus pais pressionam o noivo fujo para reparar o mal feito. As autoridades - delegado,
polcia e padre - caam o noivo. O bbado se faz presente antecipando comemoraes... No
final, o sim dito para alegria dos convidados - os pares da quadrilha - e os espectadores da
brincadeira. As quadrilhas mais poderosas chegam a trazer carroas festivamente decoradas
por bandeirolas de papel.


TERCEIRO ESTGIO A turma de crianas de cinco anos pode aprender a refletir
sobre caractersticas de personagens: gestos, movimentos, voz, carter etc., e selecionar
movimentos e expresses corporais adequados s suas composies. Podem aprender a
comentar apresentaes de teatro feitas por outras crianas, em relao aos objetos,
fantoches, sombras ou aos personagens do enredo e ao desempenho dos atores. Podem
conhecer textos teatrais, bem como saber que algumas histrias que j conhecem foram
originalmente textos de teatro, e ser ajudadas a refletir sobre as caractersticas dos
personagens: gestos, movimentos, voz e carter. Podem tambm exercitar e conhecer
alguns cdigos especficos da linguagem teatral: o enredo dramatrgico que envolve a
existncia de conflitos, a iluminao, a sonoplastia, o uso de objetos cnicos, a pesquisa
de modos de ser do personagem (voz, figurino, gestualidade, biografia). As crianas
podem continuar a construir, com a ajuda do professor, roteiros para encenaes a partir
de histrias conhecidas e de criaes coletivas.


ORIENTAES DIDTICAS
Para que as crianas possam viver experincias de "ser", "imaginar", "criar", preciso
que seus professores priorizem isto. Um trabalho assim s pode se desenvolver se o
professor for algum profundamente interessado em compreender como as crianas
pensam, o que elas dizem, o que fazem, como brincam e os temas que surgem em seu
repertrio ldico. No que diz respeito ao teatro, porm, o trabalho nos CEIs, creches e
EMEIs tambm ganhar quanto mais os professores puderem conhecer e apreciar esta
arte. Assistir a apresentaes e pensar sobre elas, conhecer e discutir a presena dos
cdigos teatrais em diferentes espetculos, qualificar os professores que, assim,
podero enriquecer o fazer teatral das crianas.
As prprias crianas devem ser responsveis pela escolha dos temas, elaborao do
enredo, encenao e criao de figurinos das experincias teatrais. O papel do professor
ajudar as crianas a pesquisar como contar dramaticamente uma histria, contribuindo
com idias e solues para as cenas que elas criam. importante lembrar que as
intervenes do professor devem respeitar a riqueza da imaginao infantil, sempre
valorizando as idias e a criao das crianas; neste sentido, o professor pode, por
exemplo, ajud-las a pesquisar como usar luz e sombra e apresentar peas de teatro,
histrias gravadas em vdeos, DVDs ou contadas em gibis com uso de imagens que
enriqueam seu repertrio.
Dada a necessidade de recursos para se fortalecer a brincadeira infantil e o jogo

dramtico ou teatral, importante que CEIs, creches e EMEIs contem com um acervo
de brinquedos e livros que forneam temas e idias para o faz-de-conta, e com materiais
no-estruturados, como panos, caixas, blocos, madeiras, que podero ser usados pelas
crianas para criar uma variedade de ambientes e cenrios.
As salas de convvio devem ser estruturadas pelo professor e as crianas como espaos
flexveis que se transformam ora em espaos de representar, ora em espaos de assistir a
uma representao. Para isso, eles podem dispor de maneira criativa dos recursos do
ambiente (mveis, utenslios, iluminao, tecidos, caixas, brinquedos etc.) para criar
lugares e atmosferas adequadas para as encenaes de histrias.
Experincias significativas de aprendizagem podem ser dadas:
- pela participao das crianas em algumas festas e folguedos populares que se utilizam
de roteiros dramatrgicos, tais como a Festa do Boi do Maranho, o casamento na Festa
Junina, os cortejos de Carnaval;
- pelas apresentaes teatrais para outras crianas, pais e professores;
- pelo contato com apresentaes nos teatros da comunidade e nos CEIs, creches e
EMEIs, experincias que podem ser depois temas de conversas entre as crianas e
professores;
- pela encenao de histrias com bonecos e brinquedos, individualmente ou em grupos;
- por meio de dramatizaes em que as crianas participam como atores e diretores de
cena.

LINGUAGEM VISUAL
No campo da produo visual, a prtica mais tradicional tem mostrado uma expresso
massificada que nem sempre revela todo o potencial criativo infantil. Em geral, os
momentos de criao visual so vistos como recreao, entretenimento, passatempo,
relaxamento entre uma ou outra atividade mais desgastante. Muitas das atividades no
ampliam os conhecimentos das crianas para realizao de outras propostas mais
elaboradas e no raro observarmos a repetio da mesma atividade inmeras vezes ao
longo do ano, como pintar desenhos prontos, por exemplo. Nota-se, portanto, a
necessidade de explicitar o que poderiam ser expectativas de aprendizagem das
linguagens visuais e as orientaes didticas que apiam o trabalho com o professor.
Nesse contexto, defende-se o cultivo da expresso infantil no campo da visualidade que
deve ser vivida em experincias que se iniciam de modo exploratrio e que se
organizam pouco a pouco ajudando as crianas a se apropriarem de procedimentos

especficos como arranhar, escorrer, borrifar, sobrepor em camadas, raspar, imprimir,
etc.
Alm desses fazeres, a criana pode construir ao longo de sua experincia na educao
infantil alguns fundamentos das linguagens visuais tais como ritmo, contraste, tamanho,
cor etc. e que se relacionam com outras linguagens. Tais conhecimentos se constroem
na leitura, fruio e produo de atividades culturalmente organizadas tais como:
desenho, pintura, escultura, modelagem, colagem, gravura, fotografia, instalaes e
outras manifestaes contemporneas. Tais experincias constituem o repertrio pessoal
de referncia que tambm alimentado pelo contato com as imagens e pesquisas em
livros e mdias variadas, visitas a museus e espaos de produo e de divulgao da arte.
Algumas expectativas de aprendizagens no campo da linguagem visual no que diz
respeito leitura e fruio e produo nas diferentes modalidades, tratadas aqui com a
mesma relevncia, so apresentadas e organizadas segundo os seguintes blocos:
1. A curiosidade e da criatividade visual
2. O desenho infantil
3. Espacialidades
4. A experincia com a cor
Como a experincia visual total, seja na produo ou na fruio, tais blocos no
devem ser tratados isoladamente. Sua apresentao objetiva dar visibilidade s
aprendizagens das crianas que, certamente, so elaboradas em experincias complexas:
na oficina, por exemplo, elas desenvolvem idias e projetos que relacionam seus
conhecimentos sobre o uso da cor, a ocupao do espao, o desenho etc. E tudo isso,
certamente, alimenta a curiosidade e a criatividade infantis.
Entre as atividades permanentes mais importantes para a aprendizagem da linguagem
plstica, est a oficina de criao. Nela as crianas dedicam-se ao desenvolvimento de
suas prprias idias, motivaes, pesquisas, ou mesmo projetos pessoais, problemas
motivados por sua curiosidade pessoal no uso de alguns materiais. Portanto, deve ser
espao para conhecer a diversidade de materiais, meios e suportes, de test-los, de
explorar suas possibilidades plsticas, processo fundamental para aprender a escolher
materiais que melhor resolvam os problemas colocados por seus projetos.
O planejamento da atividade de criao infantil deve atender ao critrio da diversidade
de materiais em combinao com a continuidade no tempo, assegurar-lhes oportunidade

de concluir uma produo em um dia ou retom-la quantas vezes precisar refaz-la,
reconstru-la.
Aps o momento da produo orienta-se a organizao de uma roda para que todas as
produes sejam expostas, condio necessria para que as crianas observem e
comentem os resultados. Nesse momento o professor deve promover a crescente tomada
de conscincia pelas crianas sobre os processos de produo bem como a apreciao de
seus efeitos visuais, socializar as alternativas que elas encontram e os procedimentos
por elas mais utilizados. Conforme o professor apia as crianas a expressar as
sensaes e sentimentos e a debater as idias sobre suas produes, elas podem
fortalecer o desejo de novos projetos, mantendo aceso o interesse, a vontade e a
curiosidade pela criao visual.
Alm dessa experincia, possvel tambm propor experincias mais organizadas, tanto
em projetos como em seqncias didaticamente propostas, visando o avano das
crianas nas aprendizagens especficas e no desenvolvimento de suas prprias idias e
iniciativas.

A Curiosidade e a Criatividade Visual
Todas as crianas manifestam uma curiosidade prpria de quem est desvendando o
mundo. No se pode dizer que essa curiosidade seja natural, tampouco se pode afirmar
que a criatividade seja um dom inato. A manuteno da curiosidade e o
desenvolvimento da criatividade so conseqncias de um ambiente mais interativo,
problematizador, diversificado e aberto s exploraes infantis.
BERRIO 1 As crianas podem ser incentivadas a observar e explorar os ambientes
internos e externos de seu entorno onde podem ter acesso a diferentes manifestaes no
campo visual: desenho, pintura, fotografia, artesanato etc., e a demonstrar, por meio do
olhar, de sorrisos, de gestos, de interjeies etc., suas preferncias por determinados
objetos, sejam eles bi ou tridimensionais.
BERRIO 2 As crianas podem no apenas observar, mas tambm comear a
explorar algumas das manifestaes do campo visual. No contato com um ambiente
visual voltado ao desenvolvimento de sua criatividade, as crianas podem reconhecer
sua marca grfica entre as produes de outras crianas e apontar sua produo entre as
expostas na sala ou na roda de observao das produes do grupo.

MINI-GRUPO As crianas podem ser ajudadas a constituir um repertrio de imagens
de referncia e aprender a reconhec-las na ilustrao de livros, em cartazes fixados na
parede, etc. Elas podem aprender a expressar suas idias e sensaes sobre tais imagens
por meio de sua fala, do corpo ou de outras experimentaes artsticas nas mais variadas
linguagens.
PRIMEIRO ESTGIO As crianas podem aprender formas de fazer contato, observar
e interagir com os processos de produo das demais crianas, incluindo as de outras
faixas etrias.
SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem ampliar seus contextos de
observao e ter oportunidade de contato com os processos de produo de artistas e /ou
artesos, seja por meio de observao in loco, em vdeo ou nos livros e catlogos de
arte.
ORIENTAES DIDTICAS
As crianas desenvolvem ao longo de sua experincia plstica e visual, preferncias e
at mesmo estilos prprios para criar. Isso no pode ser percebido olhando para uma
produo isolada: por exemplo, as crianas nem sempre desenham da mesma forma,
nem todo dia esto com o mesmo interesse, vontade etc. Suas motivaes mudam e
tambm suas produes. Por isso importante acompanhar a produo infantil e
procurar compreender o que se passa entre uma produo e outra.
Em muitos casos a repetio de desenhos ou de outras marcas no significa
necessariamente uma preferncia: para preferir preciso escolher e isto requer o
conhecimento da diversidade de solues possveis. Muitas vezes, uma caracterstica
que vista como um estilo da criana , na verdade, sinal da cristalizao de uma nica
forma aprendida por ela. preciso soltar o gesto e os traos e experimentar jeitos
diferentes de resolver os problemas visuais que ela se prope resolver. Com o repertrio
ampliado, a criana poder escolher o seu jeito prprio, aquele que mais lhe agrada.
possvel tambm oferecer-lhe um pequeno acervo de reprodues de algumas obras
de artistas que lhe foram apresentadas e que tem sentido para ela no percurso da
construo do olhar e dos modos singulares de produo. As crianas podem aprender a
expressar suas idias e sensaes sobre tais imagens por meio de sua fala, do corpo ou
de outras experimentaes artsticas nas mais variadas linguagens.
A atitude de deixar que as crianas sempre faam tudo sem nenhum tipo de interveno,
em vez de valorizar o potencial expressivo e criador, ao contrrio, o empobrece e o
aprisiona nas mesmas frmulas. Muitas crianas no conseguem superar determinado

momento do desenvolvimento da expresso plstica contando apenas com seus prprios
recursos. Resta-lhes apenas repetir as mesmas formas exaustivamente testadas. Um
olhar curioso e atento s crianas, seguido de planejamentos sistemticos, pode ser de
grande ajuda para preservar e ao mesmo tempo alimentar o que h de mais genuno no
fazer, pensar e apreciar delas.
O professor deve acompanhar a atividade produtiva das crianas nas diferentes
modalidades, decidindo o momento de observar, de acompanhar o desenvolvimento de
um gesto, de um desenho ou outras marcas infantis e o momento de fazer intervenes
para que elas possam articular suas prprias marcas visuais a outras, adquiridas pela
ampliao de repertrio. Isso vai depender em grande parte do conhecimento que o
professor vai paulatinamente construindo sobre a gramtica visual que as crianas vo
construindo ao longo do seu percurso criativo, do seu olhar atento s produes delas e
s suas possibilidades expressivas. Isso o que vai lhe permitir reconhecer aes que
considerem os processos de criao das crianas, desmontando estereotipias, ajudando-
as na construo de um pensamento e de uma sensibilidade mais investigativa no campo
visual.
O acompanhamento e a interveno do professor so bastante delicados. Muitas vezes,
com a inteno de ajudar uma criana, ele acaba desviando-a da idia original para a
qual, at ento, estava motivada a produzir. As propostas de interferncia grfica, por
exemplo, devem ser planejadas para que apresentem um desafio significativo,
importante para o percurso das crianas, que podem no atender exatamente
expectativa do professor. Deve-se sempre considerar a possibilidade da criana
transgredir e planejar propostas que dem espao para a surpresa.
Tudo isso so condies fundamentais e ponto de partida para o planejamento de
situaes que incentivem imagens, smbolos, narrativas e contedos vindos das prprias
crianas, contextualizando-as e socializando-as. O desenvolvimento da curiosidade e da
criatividade se d nas mais diversas experincias visuais a que as crianas so expostas
e, de maneira organizada, nas experincias com o desenho, com as espacialidades e a
cor, como a seguir comentamos.

O Desenho
O desenho, diferente do que muitos pensam, nem sempre figurativo. Desenhar no
representar algo. Muitos professores que desconhecem o valor esttico de toda a
produo grfica infantil que precede a figurao tendem a valorizar desenhos mais

acabados e realistas. Como as produes das crianas, em geral, no atendem a esses
critrios, mesmo porque elas no desenham a realidade, mas sim o que elas
compreendem daquilo que vem e dos valores que lhe atribuem, eles no valorizam suas
criaes e tendem a achar que elas no sabem desenhar. Insistem em perguntar o que foi
desenhado e escrevem sobre seus rabiscos. Mas, uma anlise mais aprofundada revela
que, por traz do que no parece ter valor, h um grande investimento na pesquisa
grfica, na busca de formas de riscar a superfcie, combinar cores, ocupar o espao com
garatujas mais ou menos ordenadas.
Ao brincar desenhando, as crianas vo descobrindo novos prazeres e desafios dessa
experincia, novas formas de se relacionar com o mundo. medida que adquirem
domnio sobre seu corpo e os movimentos que ele produz, elas vo conquistando a
condio de atuar sobre a plasticidade da matria e logo percebem que seus gestos
produzem marcas estveis. Ento, aquilo que j fora puro fazer, gesto no espao, um
movimento to caracterstico das crianas menores, vai se constituindo como desenho.

BERRIO 1 As crianas podem observar outras crianas desenhando e aprender a
marcar diversos suportes com suas garatujas bsicas.
BERRIO 2 As crianas podem aprender a utilizar diferentes ferramentas, suportes
e materiais e diferentes posies espaciais e corporais para desenhar: sentado, em p,
deitado de bruos, etc., para explorar diversas possibilidades de traar garatujas, desde
as mais desordenadas at os diagramas, radiais, etc.
MINI--GRUPO - As crianas podem aprender a orientar-se na produo de seus
desenhos por conhecimentos tipicamente visuais tais como a ordenaes de espaos
vazios, cheios, abertos, fechados, seja em plano bidimensional ou tridimensional, a
reconhecer seus desenhos, distinguindo-os dos de outras crianas e a comentar aspectos
do seu modo de produzir e os resultados que mais aprecia em seu prprio fazer.
PRIMEIRO, SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem aprender a
usar vrias possibilidades de organizar e de classificar seus prprios desenhos:
compondo, seriando, etc., utilizando critrios estticos clssicos, ou no, modos mais
inspirados nas produes da arte contempornea.

ORIENTAES DIDTICAS

Dada a importncia do desenho para a criana, orienta-se que ele seja planejado e
trabalhado desde muito cedo, consolidando essa atividade como um dos fazeres
permanentes no dia-a-dia da criana, parte de sua rotina diria. Desenhar deve ser
vivenciado em diferentes situaes: fruto de uma iniciativa prpria da criana para
resolver um problema visual que ela mesma se prope a resolver, ou como proposta do
professor que a desafia a avanar na experimentao e na apropriao de elementos da
linguagem do desenho.
As intervenes do professor, fundamentais na interlocuo criativa da criana, no
devem se pautar em uma suposta linha evolutiva do desenvolvimento grfico-formal da
criana como muitas teorias sobre o desenho infantil apontaram em outros tempos.
Muitos rabiscos podem ser mais expressivos do que a maioria das figuras tidas como
representao da realidade e que povoam o universo das crianas nos desenhos prontos
que lhes so oferecidos, nas imagens massificadas e em todos os esteretipos a que so
expostas.
Deve-se evitar que se fortaleam idias estereotipadas sobre o desenho, a comear pelos
padres de representao. Por exemplo, a representao de terra embaixo e do cu em
cima marcante na construo espacial das crianas e muito valorizado pelos
professores. No entanto existem muitos outros pontos de vista para se desenhar: de
baixo para cima, de cima para baixo, de dentro para fora, atravs etc. Um passeio pela
Arte nas diferentes culturas e tempos histricos desvenda outras possibilidades: h
desenhos que se constroem na proporcionalidade ou nos contrastes, no equilbrio ou no
desequilbrio, segundo as leis da perspectiva ou chapados no espao, etc. O mesmo se
pode dizer com relao ao uso das linhas e da cor: nem sempre as cores so empregadas
de forma realista, nem sempre se confinam dentro das linhas, etc.
As crianas devem ter acesso a um repertrio visual que lhes aponte toda essa
diversidade, condio para que possam observar imagens, pensar sobre elas e inspirar-se
em alguns desses modos de representao como forma de romper com as estereotipias
que a adoo de um nico padro acarreta.
Alm disso, apresentar e discutir outras possibilidades no representativas do desenho
trabalho do professor que investe na promoo de uma nova sensibilidade e experincia
visual. Para tanto fundamental povoar o campo visual das crianas com outras
produes e pensar em propostas que levem as crianas a experimentar outras
possibilidades de desenhar.


Espacialidades
A anlise do padro de ocupao do espao permite ver com mais clareza a
especificidade do fazer da criana pequena. Aos dois anos ela pode no estar muito
preocupada com a tarefa de traar formas precisas, mas o modo como ela se dedica a
ocupar o espao com seus rabiscos. Por exemplo, mostra seu esforo e a percepo que
ela tem da superfcie. Observamos que a criana toma conscincia da superfcie do
papel enquanto produz.
O desenho, sem dvida, colabora para o desenvolvimento de novas percepes
espaciais, no entanto, ele no a nica situao privilegiada para isso. O campo da
visualidade reserva muitas outras experincias s crianas, desde muito cedo.
A partir dos 4 meses as crianas lanam-se na conquista do espao por meio das
primeiras exploraes dos objetos que se dispem ali.
A partir de 1 ano deve-se esperar que as crianas explorem suficientemente o espao de
seu entorno e o dominem, podendo movimentar-se nele com autonomia e
independncia.
No Mini-Grupo, espera-se que elas possam explorar relaes de peso, tamanho, volume
e direo das formas bidimensionais ou tridimensionais ao construir formas planas e
volumosas e suas relaes com os espaos tridimensionais, seja por meio da escultura,
modelagem, instalao, etc. Elas podem expressar sensaes a partir da explorao de
materiais com texturas diversas, sejam eles prprios de objetos bi e/ou tridimensionais,
e passar a utilizar diferentes materiais e ferramentas para ordenar no espao formas
variadas de objetos bidimensionais ou tridimensionais, seja desenhando, imprimindo,
carimbando, pintando, preenchendo, etc. Podem, alm disso, experimentar diferentes
pesos das formas e as relaes de equilbrio na construo de objetos tridimensionais e
os procedimentos de sustentao de um meio tridimensional: agregar, escavar,
desgastar, aplainar, etc.
Um percurso rico em experincias de explorao das espacialidades possibilita que as
crianas at os 5 anos e da em diante possam ser mais autnomas e independentes para:
construir formas planas e volumosas, pensar sobre as relaes dessas formas com os
espaos tridimensionais, seja por meio da escultura, modelagem, instalao, etc.,
reconhecer, descrever e expressar opinies sobre tais formas, seus processos de
produo e sua ocupao nos espaos, dominando com eficincia os procedimentos
teis na elaborao e sustentao de um meio tridimensional disposto ordenada e
intencionalmente no espao.


BERRIOS 1 e 2 As crianas podem explorar as relaes de peso, tamanho, volume
e direo das formas tridimensionais, explorar espaos bidimensionais e tridimensionais
utilizando materiais e ferramentas diferentes e construir conhecimentos sobre o
equilbrio das formas, pesos e tamanhos dos diferentes objetos que compem seus
primeiros jogos: os blocos de construes, as caixas de empilhar e encaixar, etc. As
crianas podem ainda explorar suficientemente o espao de seu entorno e movimentar-
se nele com autonomia e independncia.
MINI-GRUPO As crianas podem ser incentivadas a explorar relaes de peso,
tamanho, volume e direo das formas bidimensionais ou tridimensionais ao construir
formas planas e volumosas, e considerar suas relaes com os espaos tridimensionais,
seja por meio da escultura, modelagem, instalao, etc. Podem expressar sensaes a
partir da explorao de materiais com texturas diversas e utiliz-los, assim como
diferentes ferramentas para ordenar no espao formas variadas de objetos
bidimensionais ou tridimensionais, seja desenhando, imprimindo, carimbando,
pintando, preenchendo, etc. Podem, alm disso, experimentar diferentes pesos das
formas e as relaes de equilbrio na construo de objetos tridimensionais e aprender
os procedimentos de sustentao de um meio tridimensional: agregar, escavar,
desgastar, aplainar, etc.
PRIMEIRO, SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem aprender a
construir com mais autonomia e independncia formas planas e volumosas, a pensar
sobre as relaes dessas formas com os espaos tridimensionais, seja por meio da
escultura, modelagem, instalao, etc., a conhecer, descrever e expressar opinies sobre
tais formas, seus processos de produo e sua ocupao nos espaos, e a elaborar e
sustentar um meio tridimensional disposto ordenada e intencionalmente no espao.

ORIENTAES DIDTICAS
A construo de uma sensibilidade visual pressupe, entre outras coisas, a percepo do
espao. Todo o campo visual fonte de informao para as crianas. Para que possam
ampliar sua percepo do espao importante que elas tenham a oportunidade de
observar o ambiente externo e no s espaos fechados e circunscritos.
Alm da observao, a discusso e o registro dos diferentes espaos so atividades que
colaboram na construo de novas referncias visuais. As produes infantis, que
muitas vezes competem com tantas outras imagens nas paredes das instituies,

compem o campo visual das crianas e importante que elas possam sentir e pensar os
espaos a comear pelo modo como so dispostas as imagens e informaes em seu
entorno.
O professor pode explorar o espao fsico do CEI, creche ou EMEI com as crianas,
conferindo-lhe marcas significativas e contextualizadas, ajudando-as a se comunicarem
com maior confiana e melhor qualidade nesse espao que vai sendo apropriado pouco
a pouco.
importante considerar que cada produo visual pede um lugar singular. A seqncia
uniforme e linear que adotada como padro na maioria das exposies de desenhos ou
pinturas infantis, por exemplo, em vez de igual-las, as anula pela competio ou pela
massificao exaustiva que visualmente acabam provocando. Exemplos disso so os
varais comumente organizados em sala de aula e os extensos murais seriados que por
vezes ocupam os corredores das instituies.
A organizao de uma pequena exposio ou mostra de trabalho coloca para as crianas
importantes problemas visuais: a escolha dos locais de exposio em funo dos
expectadores que se quer provocar; a seleo do que expor e o planejamento do modo
de exposio; a deciso por recursos complementares legendas, notas, ficha tcnica,
crditos, etc. Dada a relevncia dessas aprendizagens para a construo de uma nova
relao e percepo do espao, orienta-se que tais situaes sejam discutidas
conjuntamente, buscando novas possibilidades que enfatizem melhor o papel dos
ambientes comunicativos no acolhimento e significao das produes infantis.

A Experincia com a Cor
esperado que a criana conviva em um ambiente visualmente interessante o suficiente
para despertar-lhe interesse e curiosidade em relao ao fenmeno da cor na natureza e
nos meios artificiais, isto , a pintura, fotografia, etc.

BERRIO 1 As crianas podem ser apoiadas a observar as transformaes das cores
nas misturas de composies no txicas, mais especificamente sucos, mingau de
beterraba, gelatina, etc. Elas tambm podem experimentar e articular visualmente as
diferentes relaes de claro e escuro na natureza e nos meios artificiais, como a pintura,
a fotografia, o cinema, etc.

BERRIO 2 As crianas podem usar diferentes materiais e ferramentas na
explorao de objetos e fenmenos que envolvam a ocorrncia das cores, explorar
massas de cor e alterar sua aparncia e/ou sensao ttil. Por exemplo, tornando-as mais
ou menos diluda, mais ou menos opaca, etc.
MINI-GRUPO As crianas podem progressivamente aprender a usar diferentes
materiais e ferramentas para explorar objetos e fenmenos que envolvam diferentes
possibilidades da cor para criar padres de preenchimento variados (imprimindo,
carimbando, pintando, preenchendo, etc.), nas produes de desenhos, pinturas e criao
de demais objetos bidimensionais ou tridimensionais. Tambm se espera que todo o
conhecimento sobre as cores, suas texturas, aparncia, etc., conhecimentos construdos
desde muito cedo nas brincadeiras com as melecas, possa dar s crianas, possibilidade
de se expressarem visualmente controlando a sobreposio de cores para alterar sua
aparncia, consistncia e/ou sensao ttil.
PRIMEIRO, SEGUNDO E TERCEIRO ESTGIOS As crianas podem aprender a
reconhecer a diversidade de padres de uso das cores nas diferentes culturas e contextos
de produo e usar esse conhecimento como fonte de informao e de inspirao para
fazer suas prprias criaes, seja no desenho, na pintura, etc.

ORIENTAES DIDTICAS
Sabe-se que as crianas so freqentemente bombardeadas por informaes visuais
provindas das mais diferentes fontes, freqentemente expressando padres bastante
estereotipados, tais como a cor amarela ou marrom nos cabelos das representaes de
figuras humanas, tons de verde para desenho de rvores e folhagens, etc.
Para evitar a construo de um olhar estereotipado da cor desde to cedo, espera-se que
o ambiente a que as crianas tm acesso seja visualmente muito diversificado de modo
que elas possam ter contato com diversos padres de uso das cores nas diferentes
culturas e contextos de produo, e expressar, por meio de sorrisos, gestos, fala, etc.,
suas impresses e preferncias pelas cores e seus usos to diversificados.





VII CONCLUINDO E RECOMEANDO

Uma agenda de formao continuada se instala a partir das colocaes feitas nesse
documento e do processo de sistematiz-las, que contou com a participao dos
educadores da rede de ensino paulistana.
Espera-se que as expectativas de aprendizagens aqui destacadas possam apontar
caminhos para o traado de objetivos de ensino e de aprendizagem e as condies em
que eles podem ser trabalhados, contribuindo para o planejamento de propostas mais
claras para os professores e mais desafiadoras para as crianas.
certo que a rede municipal de ensino de So Paulo dever prosseguir em sua histria
de inovaes na rea de educao infantil ampliando o envolvimento e participao de
seus profissionais no estudo e avaliao de seu trabalho, que abrange observar com
olhares novos as atividades nas quais as crianas se interessem, registrar o observado e
refletir sobre possibilidades j abertas e as que esto por serem concretizadas.
Como a formulao de novos conhecimentos na rea muito dinmica, processos
diversos de formao profissional continuada devem garantir as melhores condies
para o professor ser apoiado em sua autonomia para planejar seu trabalho com as
crianas. Tais processos do profundidade ao delineamento de cada projeto pedaggico,
de cada currculo em ao, de cada experincia de aprendizagem.
Para comear, as unidades de educao infantil dessa rede so convidadas a, desde j,
fazer uso deste documento como ferramenta que estimule as reflexes e subsidie as
decises de seus educadores no planejamento e acompanhamento de um trabalho que
consolide uma qualidade da qual essa grande rede em rede poder se orgulhar. Isso
dever requerer que cada equipe crie diferentes canais de participao, de fala e escuta,
de reflexo e deciso no processo de consolidar um ambiente cooperativo de trabalho
que aprimore o projeto pedaggico de sua unidade. Espera-se que isso ajude no
fortalecimento de uma cultura profissional comprometida com a mediao da
aprendizagem das crianas, por meio da formulao de metas comuns, da troca de
experincias e de materiais, de intercmbio de registros entre os professores que
trabalham com as mesmas turmas em diferentes unidades. O desafio aliar essas
preocupaes com medidas de gesto que assegurem prioridade s tarefas de educar e
cuidar tal qual definidas nos projetos pedaggicos das vrias unidades.
De toda forma, se faz dessa experincia uma agenda de debates e de partilha de vrios
saberes e desejos por parte de educadores, esses eternos aprendizes!.


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