U N I V E R S I D A D D E

SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
TURISMO Y DE PSICOLOGA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA
CURSO :
PENSAMIENTO E INTELIGENCIA
MANUAL DEL CURSO
LIMA PERU
2011

1
NDICE
Psicologa del pensamiento: Aspectos histricos y metodolgicos 3
El viejo problema de la introspeccin 11
Problemas y solucin de problemas 16
Solucin de problemas 1
!os conceptos "
#na apro$imacin al estudio psicolgico del ra%onamiento 3&
El pensamiento cient'ico como problema psicolgico (1
)a%onamiento in'ormal (*
#na mirada a la inteligencia &1
!a mejora de la inteligencia: #n reto para la educacin del 'uturo 6+
!a creatividad: Producto de la inteligencia, la personalidad y el ambiente 66
2
PSICOLOGA DEL PENSAMIENTO: ASPECTOS HISTRICOS Y METODOLGICOS

Psicolog! cog"i#i$! % &sicolog! '(l &("s!)i("#o*

Estamos persuadidos de -ue uno de los ejercicios m.s saludables -ue puede reali%ar
un psiclogo /y probablemente cual-uier persona dedicada a las ciencias humanas/ consiste
en intentar e$plicar los supuestos 'undamentales del .rea en la -ue trabaja a personas con un
cierto inter0s en el tema pero ajenas a 0l1 A menudo, cuando esto sucede por primera ve%
descubrimos -ue e$isten una serie de cuestiones esenciales en nuestro objeto de investigacin
-ue, muy a nuestro pesar, no han sido demasiado bien resueltas o siguen sin tener una
respuesta clara1 As, en el caso del tema -ue nos ocupa, algunos de los interrogantes -ue
probablemente surgiran en esa hipot0tica conversacin podran ser, por ejemplo, los
siguientes: 23u0 es el pensamiento4 2cmo 'unciona nuestra mente cuando resolvemos un
problema4, 2por -u0 los ni5os muestran un pensamiento m.s e'ica% a medida -ue crecen4
6bviamente, el especialista suele considerar -ue este tipo de preguntas no pueden
responderse de manera breve y directa por-ue cada una de ellas puede subdividirse, a su ve%,
en m7ltiples aspectos -ue es preciso tener en cuenta para no caer en a'irmaciones simplistas1
Por ejemplo, para responder a cual-uier pregunta sobre los procesos de solucin de
problemas, pongamos por caso, es preciso tener en cuenta un buen n7mero de aspectos -ue
a'ectan tanto al tipo de problemas /'amiliaridad, disposicin de los elementos, etc1/ como a las
caractersticas personales del sujeto1 En este sentido, una de las mejores e$cusas para no
en'rentarse con cuestiones de amplia generalidad en cual-uier tema cient'ico consiste en
escudarse en los m7ltiples vericuetos -ue o'recen los problemas metodolgicos y de detalle de
las di'erentes sub.reas en las -ue se trabaja1 8e hecho, ante preguntas tan molestas como:
92-u0 es el pensamiento4:, podra responderse algo as como 9;ire usted, es tal cantidad de
aspectos relacionados con el pensamiento, y tan cuantioso y distinto a la ve%, el trabajo
e$perimental reali%ado, -ue no podemos responder a esta pregunta:1 Aun-ue
desgraciadamente nosotros tampoco creemos poseer una respuesta concisa y adecuada ante
tama5o interrogante, lo -ue -ueremos a'irmar, en cambio, es -ue s tiene bastante sentido
plantearse ese tipo de preguntas sencillas, pero 'undamentales, cuya respuesta impli-ue no
slo un buen resumen integrador de los numerosos datos empricos -ue se poseen hoy da
sino tambi0n, y sobre todo, la elaboracin de teoras -ue oriente la investigacin 'utura1 En
este sentido -ueremos sumar nuestra vo% a la de los autores <=ohnson/!aird y >ason, 1?**@
Pascual/!eoneA -ue vienen a insistir en la necesidad de construccin de teoras en nuestra
disciplina, y m.s concretamente en el estudio del pensamiento1 #na de las ra%ones -ue se
suele utili%ar para justi'icar la ausencia de perspectivas tericas reside en la juventud de la
ciencia psicolgica1 Evidentemente esta es una ciencia joven si la comparamos con otras -ue
tienen ya varios siglos a sus espaldas1 Sin embargo, su vertiginosa e$pansin en los 7ltimos
treinta a5os hace pensar -ue son muchos m.s los datos -ue esperan ser integrados en teoras
comprensivas -ue teoras di'ciles de mantener por 'alta de datos e$perimentales -ue les
otorguen, al menos, una cierta base emprica1 As, no es e$tra5o -ue =ohnson/!aird y >ason,
en su magni'ica obra sobre el pensamiento, hayan a'irmado lo siguiente:
#no de los aspectos sorprendentes de la psicologa, -ue -ueda patente en un r.pido
recorrido por su historia, es el hecho de -ue haya importado libremente ideas tericas de otras
disciplinas pero raras veces haya e$portado sus propias teoras a otros .mbitos1 Por ejemplo,
en estos 7ltimos a5os, los psiclogos han utili%ado la teora de la in'ormacin, la teora de
deteccin de se5ales, la teora de control, la hologra'a, la gram.tica trans'ormacional, y
conceptos de la programacin por computador@ sin embargo es muy di'cil reunir una lista
comparable de teoras, desarrolladas por la psicologa, -ue haya tenido un impacto en otras
disciplinas <=ohnson/!aird y >ason, 1?**, p1 11A
Por otro lado, nos parece -ue e$isten otras dos tendencias en la psicologa actual -ue justi'ican
m.s -ue de sobra el renovado inter0s -ue hoy e$iste por la psicologa del pensamiento1 En
primer lugar, en muchos sectores de la psicologa se ha registrado una cierta 9evolucin: desde
el 9conductismo meta'sico: al 9conductismo metodolgico: <;ahoney, 1?*(A en una marcha
progresiva hacia lo -ue en esos sectores se llama 9la recuperacin del sujeto:, <Pinillos, 1?"3A,

Adaptado de: Lecturas de Psicologa del Pensamiento. Carretero M. y Garca Madruga (1992. Madrid:
Alian!a Psicol"gica. Cap. # pp. 19$%2.
&
por otro lado, en el propio conductismo tambi0n se ha registrado un continuo aumento de
trabajos tericos y e$perimentales dedicados al 9comportamiento complejo:, es decir, los temas
tradicionales de la inteligencia y el pensamiento1 8e este modo, se han 'ortalecido lneas de
investigacin -ue conceden una gran importancia a los procesos de pensamiento1 As, los
trabajos sobre atribucin, sobre motivacin e$trnseca e intrnseca o sobre modi'icacin de
conducta cognitiva est.n basados en las relaciones causales -ue el sujeto establece entre su
conducta y la in'ormacin -ue le llega del medio1 Por el lado del conductismo radical y del
interconductismo, e$iste una intensa actividad en el estudio de la conducta gobernada por
reglas y el desempe5o abstracto1 6bviamente, no puede pensarse -ue el sujeto utili%a los
mismos procesos y estrategias al resolver un problema hipot0tico/deductivo y al reali%ar una
in'erencia sobre sus 0$itos o 'racasos pro'esionales1 Sin embargo, no puede negarse -ue
ambos procesos guardar.n una estrecha relacin1
!a otra tendencia a la -ue -ueramos dedicar unas breves lneas es la relacionada con
las investigaciones sobre la inteligencia y los tests destinados a evaluarla1 Alg7n da los
psiclogos tendr.n -ue e$plicarse a s mismos y a esos hipot0ticos interlocutores, de los -ue
habl.bamos al comien%o de este captulo, por -u0 han utili%ado de manera tan e-uvoca
algunos t0rminos1 Es decir, 2por -u0 el vocablo 9inteligencia: se ha dejado casi e$clusivamente
para las investigaciones sobre tests y el t0rmino 9pensamiento: para los estudios sobre
procesos de ra%onamiento y solucin de problemas4 2Acaso solucionar la avera de un coche
o ra%onar sobre las probabilidades de acierto de una -uiniela no son muestras de inteligencia4
!as ra%ones por las -ue las investigaciones sobre la inteligencia han permanecido al margen
de los estudios sobre pensamiento, durante m.s de cuarenta a5os, son numerosas y complejas
y no es 0ste el lugar m.s adecuado para reali%ar un an.lisis detallado del tema1 En esta
ocasin slo -ueremos se5alar -ue hace ya algunos a5os -ue esa separacin entre dos temas
condenados a entenderse, est. tocando a su 'in1 En t0rminos generales, puede decirse -ue los
partidarios de los tests han tomado conciencia de -ue es necesario un conocimiento m.s
detallado de los procesos cognitivos implicados en la actuacin de los sujetos cuando
resuelven ese tipo de pruebas y, a su ve%, los psiclogos cognitivos han credo necesario
elaborar nuevos instrumentos de evaluacin basados en la investigacin b.sica1 Bruto de este
mutuo entendimiento -ue se ha ido gestando en los 7ltimos a5os de la d0cada de los setenta
<)esnicC, 1?*6A es la ingente obra de autores como Sternberg en cuyo reciente y amplsimo
Handbook of Human Intelligence pueden encontrarse amplias re'erencias a este tipo de
trabajos1 Ahora bien, no conviene olvidar -ue las actuales investigaciones sobre los procesos
de pensamiento son deudoras de las reali%adas durante todo este siglo1 A este respecto nos
parece -ue no pueden comprenderse debidamente las aportaciones de los estudios de hoy da
si no se ha echado una mirada hacia atr.s, aun-ue sea tan 'uga% como la -ue vamos a
presentar a continuacin1 3ui%.s con la ayuda de esa mirada comprendamos por -u0 han
hecho 'alta m.s de cincuenta a5os para hacer una psicologa como la actual en la -ue se
conceda la misma atencin a lo -ue el sujeto hace -ue a lo -ue piensa o dice1
D( l! Esc+(l! '( ,+-./+-go ! l! -($ol+ci0" co"'+c#is#!*
!a psicologa del pensamiento posee un pasado -ue es probablemente tan largo o tan
corto, seg7n se mire, como la psicologa misma1 8e hecho, no es e$tra5o -ue alg7n autor de
nuestros das <Evans, 1?"3, p1 1A vuelva a recordar -ue la historia de la psicologa del
pensamiento no puede olvidar sus orgenes 'ilos'icos1 Sin embargo, tambi0n es cierto -ue a
medida -ue la psicologa se 'ue convirtiendo en un cuerpo de conocimientos sistem.ticos y
e$perimentales, 'ueron surgiendo las discrepancias con respecto a la conciencia de estudiar
cient'icamente los procesos de pensamiento1 As mientras -ue >illiam =ames <1"?+D1?&+A le
dedicaba al tema el cap1 de sus a'amados Principios de Psicologa, >undt, por el contrario,
consideraba -ue el estudio de los procesos superiores /es decir, el pensamiento y la solucin
de problemas/ no deba reali%arse mediante el m0todo e$perimental, basado en la
introspeccin, sino -ue tena -ue orientarse hacia el an.lisis de los productos sociales del
pensamiento, es decir, el arte, la cultura, la historia, etc1 Por tanto, el an.lisis de los elementos
de la conciencia, desde la perspectiva estructuralista Eundtiana, inclua, como es sabido, la
sensacin, la percepcin y otros similares, pero e$clua el pensamiento debido no slo a su
complejidad sino tambi0n a la supuesta, imposibilidad de -ue el pensamiento <del psiclogoA se
estudiara a s mismo <es decir, al pensamiento del sujetoA1
Sin embargo, a pesar de la intensa in'luencia -ue >undt ejerci en su tiempo, no hubo
%
de pasar mucho tiempo antes de -ue otros investigadores emprendieran de una manera
sistem.tica el estudio de los procesos de pensamiento1 As, la llamada Escuela de >ur%burgo,
entre cuyos miembros se encontraban autores como FGlpe y Ach, reali% una decisiva
contribucin al tema entre 'inales del siglo pasado y comien%os de este <un e$celente trabajo
sobre la Escuela de >ur%burgo es el de Humphrey, 1?&1A1 8esde el punto de vista
metodolgico, estos autores eran 'ieles herederos de >undt y, por lo tanto, utili%aban
b.sicamente la introspeccin con sujetos entrenados en esta t0cnica e$perimental1 Iomo es
sabido, la aportacin m.s conocida de la Escuela de >ur%burgo 'ue el haber mostrado la
e$istencia de un 9pensamiento sin im.genes:1 Este hecho 'ue tambi0n puesto de mani'iesto
por Jinet en Brancia en esta misma 0poca, -uien, al igual -ue los psiclogos de la Escuela de
>ur%burgo, sostena -ue a la psicologa e$perimental le corresponde estudiar los procesos
superiores y, en particular, el pensamiento y la inteligencia1 En realidad, resulta harto
problem.tico traducir literalmente el t0rmino 9pensamiento sin im.genes: a los contenidos
actuales de la psicologa, ya -ue las situaciones e$perimentales de hoy da son muy distintas a
las de principios del siglo KK1 Sin embargo, puede decirse -ue lo -ue los psiclogos de
>ur%burgo pretendan poner de mani'iesto era -ue el pensamiento es un producto mental de
naturale%a general y abstracta -ue poda producirse y estudiarse al margen de los elementos
concretos /en este caso las im.genes/ a los -ue se re'era1 Puede decirse, por tanto, -ue la
Escuela de >ur%burgo no slo tuvo el m0rito de haber sido la primera tentativa, con cierto
0$ito, de abordar el estudio e$perimental del pensamiento, sino -ue adem.s introdujo un
en'o-ue -ue se opona al atomismo y al asociacionismo Eundtiano y -ue anunciaba, en cierta
medida, las aportaciones de la psicologa de la Lestalt1 Sin duda, un investigador -ue
representa el ne$o entre >ur%burgo y la Lestalt es 61 Sel%, cuya contribucin 'undamental
consisti en la reali%acin del trabajo e$perimental necesario para validar las posiciones
incipientes de la Escuela de >ur%burgo y recha%ar totalmente la concepcin asociacionista del
pensamiento1
Mo obstante, las considerables aportaciones de esta escuela tenan una importante
limitacin, ya -ue, por un lado, utili%aba la introspeccin sistem.tica, y, por otro lado, reconoca
la e$istencia de un pensamiento sin im.genes, inaccesible a la introspeccin1 Es necesario
recordar -ue el uso generali%ado de la introspeccin impona alcan%ar unos mnimos criterios
de contrastacin1 As, los resultados hallados por di'erentes investigadores no coincidan, con
lo -ue se e$tenda el espritu de pol0mica y, en palabras de Joring: 9la psicologa deca ser una
ciencia pero pareca una 'iloso'a y bastante problem.tica: <1?&+D1?*", p1 66(A1
Nndudablemente, este estado de cosas pona de mani'iesto la necesidad de la
utili%acin de m0todos de observacin m.s objetivos y 'iables1 Esta es precisamente la tarea
-ue, en principio, se propone el conductismo y -ue le lleva primero a desterrar la introspeccin
y por e$tensin cual-uier tipo de concepto mentalista1
Ientr.ndonos en el conductismo, a menudo suele decirse, sobre todo cuando se
pretende o'recer una visin r.pida, y por ende es-uem.tica, de la historia reciente de la
psicologa, -ue el conductismo 'ue el en'o-ue dominante entre 1?3+ y 1?6+, apro$imadamente1
En realidad esta 'ormulacin no se ajusta en absoluto a la realidad de los hechos, como ha
se5alado Pinillos <1?"3bA1 6 mejor dicho, se adecua o no a los acontecimientos histricos
seg7n desde -u0 posicin se considere la historia de la psicologa, cosa muy 'recuente, por
otro lado, en cual-uier otro .mbito histrico1 Es decir, si se tiene en cuenta solamente la
produccin de la psicologa anglosajona, o m.s estrictamente la de la psicologa
norteamericana, la predominancia del conductismo es un hecho -ue se ajusta a la realidad en
cierta medida1 Ahora bien, si consideramos el desarrollo de la psicologa en su conjunto, es
decir incluyendo tambi0n las producciones europeas de autores como Ilaparede, Jartlett,
Jinet, FOhler, >erner, PygotsCy, !uria o del propio Piaget, -ue desarrollaron una obra muy
considerable entre 1?+ y 1?(+ apro$imadamente, nos vemos obligados a pensar -ue la
hegemona del conductismo y del neoconductismo ha sido relativa y discutible1 Sin embargo,
no puede olvidarse -ue no estamos intentando hacer desaparecer 'antasmas -ue nunca han
e$istido1 Por el contrario, en lo -ue se re'iere a Espa5a, y a otros muchos pases europeos, el
auge del conductismo se ha vivido como una realidad muy concreta y de'inida, y no puede
decirse -ue haya sido una invencin de los manuales m.s di'undidos1 !a ra%n de -ue as
haya acontecido es, en realidad, muy simple1 Iomo todo el mundo sabe, reside en -ue la
psicologa -ue se ha desarrollado entre 1?(& y 1?6+ ha estado enormemente in'luida por los
autores norteamericanos ya -ue despu0s de la Segunda Luerra ;undial, Estados #nidos se
hi%o con la posicin predominante en una buena parte de la investigacin cient'ica1
'
Iomo hemos se5alado anteriormente, la concepcin conductista se ha distinguido,
sobre todo en sus orgenes, por otorgar al estudio del pensamiento un papel muy secundario
dentro de la psicologa, reduci0ndolo pr.cticamente al estudio de la 9solucin de problemas: y
utili%ando este t0rmino como un eu'emismo del pensamiento1 Sin embargo, el hecho de -ue
durante el perodo de auge del conductismo no hayan 'lorecido especialmente los trabajos
sobre pensamiento no puede decirse -ue se haya debido a -ue a-u0l no tuviera una posicin
terica muy de'inida con respecto a su naturale%a1 Antes bien, ya en el propio >atson <1?(A
puede encontrarse per'ectamente e$plicada la posicin de -ue el pensamiento es un lenguaje
subvocal1 As, el 'undador del conductismo llega a decir -ue 9lo -ue los psiclogos han llamado
hasta ahora pensamiento no consiste m.s -ue en hablarnos a nosotros mismos: <>atson,
1?(, p1 1?1A1 Habida cuenta de -ue por otro lado, el lenguaje se conceba como una aspecto
de la conducta -ue ad-uira mediante mecanismos asociativos, no haba ninguna ra%n para
pensar -ue el pensamiento re-uiriera alg7n otro tipo de procesos para ser e$plicado
adecuadamente1 Por otro lado, esta posicin implicaba tambi0n -ue el pensamiento se
mani'estaba mediante una actividad muscular y neuronal responsable del lenguaje subvoc.lico
correspondiente1 Entre 1?+ y 1?3+ se puso bastante inter0s en comprobar e$perimentalmente
esta cuestin, o mejor dicho, estas dos cuestiones, ya -ue algunos autores como ;a$ <1?3& y
1?3*, citado por ;ayer, 1?"3A /m.s recientemente ;cLuigan <1?66A/ han investigado la
relacin entre el pensamiento y la actividad muscular, mientras -ue otros autores se han
ocupado de la actividad neuronal1 En cual-uier caso, no nos vamos a ocupar de estos dos
tipos de trabajos por-ue pensamos -ue, en realidad, ninguno de ellos se ha ocupado realmente
de los procesos de pensamiento, ya -ue 0stos no pueden reducirse ni a la actividad -ue los
acompa5a en algunos casos ni a sus correlatos psico'isiolgicos -ue, en sentido estricto,
pertenecen a otro nivel e$plicativo1
Sin embargo, s nos vamos a detener algo m.s en otros aspectos de las concepciones
conductistas sobre el pensamiento1 Por un lado, es preciso mencionar la posicin seg7n la cual
el pensamiento consiste en una jerarqua de hbitos -ue e$plicara por -u0 ante un problema
determinado se o'recera una respuesta determinada en lugar de cual-uier otra1 Iomo es
sabido, esta nocin se encuentra ya en la obra de QhorndiCe <1"?" y 1?11A aun-ue
posteriormente 'uera incorporada y modi'icada por el conductismo para ser aplicada,
posteriormente, a situaciones muy diversas1 As, nos encontramos con -ue lo -ue inicialmente
naci como un intento de e$plicacin de por -u0 un gato puede llegar a salir por s solo de una
caja se ha utili%ado tambi0n como el mecanismo responsables de la solucin de problemas de
anagramas por parte de sujetos adultos1 Bormulado as, -ui%.s pueda parecer descabellado
-ue situaciones tan dispares puedan intentar e$plicarse mediante el mismo principio1 Sin
embargo, hoy da poseemos monta5as de datos -ue muestran -ue las conocidas leyes del
ejercicio y del efecto del saga% QhorndiCe son principios -ue pueden predecir con bastante
e$actitud la respuesta de un animal ante un problema1 8e la misma manera, tambi0n tenemos
una buena cantidad de pruebas <Journe, ECstrand y 8ominoEsCi, 1?*1A -ue indican -ue los
sujetos humanos 'orman anagramas en 'uncin de la 'amiliaridad -ue tienen con las palabras
-ue se les proponen1 Adem.s, y desde la perspectiva del procesamiento de in'ormacin,
algunos autores <por ejemplo, Lreeno, ;agone y IhaiClin, 1?*?NA est.n desarrollando
e$plicaciones de 'enmenos como la disposicin <setA y la 'ije%a 'uncional, bastante
coincidentes con la concepcin conductista de la jerar-ua de h.bitos1 Ahora bien, en nuestra
opinin el problema reside en -ue, en realidad, la visin del pensamiento como una jerarqua
de hbitos adolece del mismo de'ecto -ue achac.bamos anteriormente a la posicin de
>atson1 Es decir, no se ha ocupado del proceso interno de elaboracin -ue ha tenido -ue
utili%ar el sujeto para resolver el problema y, por tanto, no puede o'recer modelos e$plicativos
completos de los procesos de pensamiento1
Iomo se ha se5alado anteriormente, estos modelos e$plicativos /aun-ue hipot0ticos y
modi'icables/ de la actividad interna del sujeto son, sin lugar a dudas, una de las aportaciones
m.s importantes e innovadoras de los estudios actuales sobre psicologa del pensamiento1
Ahora bien, en honor a la verdad, es preciso se5alar dos e$tremos sin los cuales esta breve
alusin al conductismo -uedara bastante incompleta1 En primer lugar, intentaremos mostrar
-ue la ausencia de inter0s por los modelos de la actividad interna no ha sido una e$clusiva de
los continuadores de >atson, sino -ue tambi0n la han compartido en mayor o menor medida,
otras posiciones1 ;.s adelante nos re'eriremos a esta cuestin1 Por otro lado, justo es
reconocer tambi0n -ue el propio movimiento conductista ha ido reconociendo a lo largo de su
desarrollo esta notable ausencia y puede decirse con toda justicia -ue ha ido produciendo
(
diversos intentos, con mayor o menor 'ortuna, para subsanarla1 En este sentido, creemos -ue
pueden interpretarse las concepciones mediacionales -ue en el caso del pensamiento han
dado lugar a elaboraciones bastante acabadas como el trabajo de Jerlyne <1?6&A y a
investigaciones empricas de indudable in'luencia en el .mbito del desarrollo cognitivo <Fendler
y Fendler, 1?6A1 Iomo es sabido, desde las posiciones actuales se considera -ue el
conductismo mediacional tuvo el acierto de percatarse de -ue entre el estmulo, es decir la
presentacin de un problema, y la respuesta o solucin a ese problema, e$istan una serie de
procesos intermedios1 Mo obstante, sigui conceptuali%ando tales procesos como estmulos y
respuestas internos, lo cual hi%o -ue sus posiciones no llegaran demasiado lejos1
Posteriormente, el procesamiento de in'ormacin e incluso las versiones cognitivas de la
modi'icacin de conducta han propuesto -ue la elaboracin interna de la in'ormacin puede ser
conceptuali%ada en t0rminos de es-uemas, estrategias, teoras en accin o reglas de
complejidad creciente1
L! co"c(&ci0" g(s#!l#is#! '(l &("s!)i("#o*
Mo deja de tener cierta gracia la curiosa tendencia -ue tienen los psiclogos a reali%ar
e$periencias -ue consisten en encerrar a un animal para observar sus reacciones ante tan
incmoda situacin1 As, los gatos de QhorndiCe <1"?" y 1?11A -ue, tras repetidos ensayos,
encontraban la salida, slo 'ueron un breve antecedente de las innumerables ratas y palomas
-ue SCinner y sus seguidores colocaran en sus cajas correspondientes para investigar las
leyes del re'or%amiento y la 'ormacin de di'erentes pautas de aprendi%aje1 Iomo es sabido,
estos dos investigadores llegaron a conclusiones similares o, para ser m.s estrictos, puede
decirse lo mismo de FOhler <1?&A, -ue tambi0n tuvo la idea de encerrar animales en una jaula,
aun-ue utili% antropoides durante su obligada estancia en Ianarias en 1?1*1 Sin embargo, la
situacin e$perimental era parecida1 Es decir, se trataba de observar cmo resolva el sujeto
determinadas situaciones problem.ticas1 !o -ue no era similar, evidentemente, era la
perspectiva terica sobre el pensamiento de la -ue partan tanto FOhler como otros autores
gestaltistas1 Es conocido -ue su concepcin consideraba la solucin de problemas /.rea de la
-ue se ocuparon pre'erentemente/ como un proceso de reorganizacin de los elementos de la
tarea, de tal manera -ue se produ%ca una comprensin estructural -ue incluya tanto la 'uncin
de cada uno de ellos como la relacin -ue e$iste entre todos1 Por tanto, resulta bastante
ra%onable -ue los trabajos gestaltistas sobre el pensamiento se orientaran hacia un tipo de
situaciones y llegaran a conclusiones claramente distintas a las de los trabajos conductistas1
Por ponerlo en los t0rminos un tanto jocosos de Jertrand )ussell <1?*A: 9!os animales
estudiados por los americanos se precipitan 'ren0ticamente de 'orma increblemente
apresurada y vigorosa, y al 'inal alcan%an por a%ar el resultado deseado1 !os animales
observados por los alemanes se sientan tran-uilamente y piensan, y 'inalmente obtienen la
solucin de su conciencia interna1: <)ussell, 1?*, cit1 por =ohnson/!aird y >ason, 1?**, p13A1
Estas palabras del 'ilso'o brit.nico no slo constituyen una muestra de su magn'ico sentido
del humor sobre los estereotipos nacionales sino -ue, en cierta medida, dan cuenta de las
di'erencias entre las concepciones gestaltistas y conductistas del pensamiento1 8e hecho, el
propio FOhler <1?&A en su conocida obra sobre la solucin de problemas en los antropoides
parta de una serie de crticas a QhorndiCe <1?11A -ue 6sgood <1?6(, pp1 "+6/"+* de la trad1
cast1A ha sabido recoger con acierto1 En primer lugar, el gestaltista alem.n criticaba el hecho
de -ue las respuestas -ue tenan -ue dar los gatos de QhorndiCe era bastante arti'iciales1 Es
decir, no perteneca a su repertorio habitual ya -ue los gatos no van por la vida apretando
botones para salir de las jaulas, sino -ue intentan evadirse mediante intentos m.s directos
como meterse por los barrotes1 Por otro lado, la solucin a los problemas de QhorndiCe estaba
oculta ya -ue los gatos no podan ver los mecanismos -ue unan los botones y palancas con la
puerta de la jaula1 Podemos ver, entonces, -ue FOhler se anticip con mucho a algunas de las
crticas -ue, con el tiempo, recibiran las posiciones conductistas y e$perimentalistas en
general1
Sin embargo, a pesar de estas importantes di'erencias, tanto QhorndiCe como FOhler
estudiaban el mismo 'enmeno: la respuesta de un organismo ante una situacin problem.tica,
como es la salida de una caja, o la obtencin de alg7n material -ue se encuentra 'uera de ella y
al -ue no se puede acceder directamente1 8e hecho, la convergencia -ueda patente en el
ttulo de las obras de estos dos autores: Animal Intelligence en el caso del in'luyente pro'esor
)
del Qeachers Iollege y Intelligenzprfungen an !enschenaffen "Pruebas de inteligencia en los
antropoides] en el caso del e$iliado alem.n1
Bormulado de una manera m.s general puede decirse -ue tanto al conductismo como
a la Lestalt, lo -ue les interesaba era 'undamentalmente determinar el proceso mediante el -ue
aparecen conductas nue#as1 Sin embargo, mientras -ue los autores conductistas se centraban
en la in'luencia de a-uellos aspectos de la conducta -ue podramos llamar e$ternos, es decir
las recompensas o castigos, los gestaltistas, anticip.ndose a lo -ue cuarenta a5os m.s tarde
ser. la psicologa cognitiva, se interesaran por anali%ar los aspectos internos de la conducta,
es decir la elaboracin de la in'ormacin -ue reali%a el sujeto para -ue apare%ca la nueva
conducta, es decir para -ue resuelva un problema1 6tra notable di'erencia entre estos dos
en'o-ues es -ue los autores conductistas utili%an situaciones en las -ue la solucin al
problema, cuando se produce por primera ve%, es un producto de la casualidad, aun-ue
posteriormente se mantenga debido al re'or%amiento1 Por el contrario, los gestalitistas pusieron
su inter0s en estudiar cmo el sujeto elabora soluciones posibles al problema -ue el sujeto
concibe como tales desde la primera ve% -ue las utili%a1
Estas son, a nuestro juicio, las di'erencias esenciales entre las dos orientaciones
citadas1 Sin embargo creemos -ue tambi0n e$isten algunas convergencias -ue abordaremos
m.s adelante1
2Iu.les han sido las aportaciones m.s se5aladas de la psicologa de la $estalt la
psicologa del pensamiento4 En primer lugar conviene recordar -ue resulta algo complicado
resumir estas aportaciones en unas pocas p.ginas ya -ue, como es sabido la $estalt no 'ue un
movimiento homog0neo ni con un e$cesivo a'.n integrador, puesto -ue sus componentes
pretendan introducir un cambio de rumbo en la psicologa de su 0poca pero no desarrollaron
un cuerpo de conocimientos e investigacin de manera sistem.tica1 Por otro lado, los
acontecimientos polticos en la Alemania de los a5os treinta y cuarenta di'icultaron
enormemente la consolidacin de la escuela gestaltista1 #na muestra de esta 'alta de unidad
en sus planteamientos la encontramos incluso en la metodologa -ue utili%aban1 As, mientras
-ue FOhler utili% b.sicamente la observacin de la conducta de los antropoides, >ertheimer
us algo muy similar al m0todo clnico junto a un an.lisis 'enomenolgico de aspectos
anecdticos recogidos e interpretados con enorme sagacidad1 As, en su obra magistral
Producti#e %hinking <1?(&A, 'inali%ada poco tiempo antes de su temprana muerte, pueden
encontrarse respuestas de alumnos recogidas en el aula de manera in'ormal as como
reinterpretaciones cognitivas de los descubrimientos de Lalileo y Einstein1 Por otro lado,
tambi0n es cierto -ue el pensamiento no 'ue un .rea de trabajo especialmente cultivada por los
gestaltistas -ue dedicaron es'uer%os m.s numerosos a otros .mbitos como la percepcin1
En cual-uier caso puede decirse -ue algunas de las contribuciones m.s se5aladas de
la $estalt al estudio del pensamiento son las -ue tienen -ue ver con los siguientes conceptos,
introducidos por la citada Escuela: pensamiento producti#o <'rente a pensamiento reproductivoA,
reestructuracin y fijeza funcional& Iomo hemos mencionado anteriormente, el estudio del
car.cter productivo del pensamiento se debe sobre todo a ;1 >ertheimer <1?(&A1 Para este
autor la distincin entre pensamiento productivo y reproductivo consiste en -ue mientras -ue el
segundo se utili%a cuando aplicamos mec.nicamente una solucin -ue ya conocemos para
solucionar un problema, el primero, por el contrario, se usa cuando se ha comprendido
realmente la estructura del problema1 6bviamente, otra di'erencia entre estos dos tipos de
pensamiento consiste en -ue si utili%amos el de car.cter productivo podremos generali%ar a
todas a-uellas situaciones -ue no sean id0nticas a las -ue observamos cuando aprendimos la
solucin del problema1 Por el contrario, el pensamiento reproductivo no nos permite reali%ar
generali%aciones1 Por otro lado, desde la perspectiva gestaltista, la utili%acin del pensamiento
productivo supone la aparicin del insight o comprensin s7bita, -ue el sujeto ha logrado
mediante una reestructuracin mental de los elementos del problema, mientras -ue el
pensamiento reproductivo implica la utili%acin de los conocidos mecanismos de ensayo y
error1
Algunos de los ejemplos m.s conocidos de la 'ije%a 'uncional son el problema de los
jarros y el de las cuerdas, estudiados por !uchins y ;aier, entre otros, respectivamente, -ue
pueden encontrarse m.s adelante en la introduccin a la Segunda Parte sobre Solucin de
Problemas, por lo -ue no parece necesario insistir sobre ellos en esta ocasin1 Iomo es
sabido, la 'ije%a 'uncional se re'iere a la tendencia a considerar los elementos -ue intervienen
en un problema como si slo tuvieran la 'uncin para las -ue se les suele utili%ar habitualmente1
As, esta tendencia impedira la reorgani%acin necesaria para -ue se produ%ca el insight1 Es
*
importante insistir en -ue la 'ije%a 'uncional, como se ver. posteriormente, puede consistir no
slo en utili%ar inadecuadamente un elemento del problema, sino tambi0n en usar una
estrategia -ue ha dado resultado en situaciones parecidas pero -ue resulta inadecuada para el
problema en cuestin1
Por otro lado, una crtica -ue suele aplicarse a los trabajos gestaltistas sobre el
pensamiento es -ue sus conceptos 'undamentales son ambiguos y no 'orman una teora bien
estructurada a partir de la cual puedan 'ormularse hiptesis precisas1 En este sentido parece
claro -ue e$iste una cierta circularidad en algunos de ellos1 As1 2-u0 di'erencia hay entre el
pensamiento productivo y la utili%acin del insight4, 2y entre el pensamiento reproductivo y la
'ije%a 'uncional4 A primera vista, al menos, parece -ue en ambos casos cada par de conceptos
representa el mismo 'enmeno1 Por otro lado, tambi0n parece posible a'irmar -ue algunos de
los conceptos gestaltistas como es el de fijeza funcional o el de insight son solamente
denominaciones -ue no parecen e$plicar los mecanismos internos -ue el sujeto utili%a cuando
resuelve un problema, si bien es cierto -ue corresponden a hechos psicolgicos de enorme
importancia, -ue han seguido siendo investigados por la psicologa en 0pocas posteriores1 8e
hecho, puede deducirse -ue el tema de la 'ije%a 'uncional ha sido retomado por numerosos
investigadores actuales, aun-ue con una denominacin di'erente1 As los trabajos sobre la
familiaridad -ue posea el sujeto con un problema, algunos de los cuales podr.n verse en las
distintas partes de este volumen o los -ue versan acerca de los sesgos de #erificacin,
constituyen versiones modernas del mismo 'enmeno1
Mo obstante, no -uisi0ramos terminar este breve apartado dedicado a la $estalt sin
mencionar uno de sus m0ritos m.s interesantes y, en nuestra opinin, m.s sugestivos y
actuales1 Mos re'erimos a lo -ue hoy es moneda corriente en la psicologa cognitiva y -ue
suelen denominarse modelos procesuales1 Es decir, la idea de -ue el pensamiento procede
por etapas o 'ases -ue en las investigaciones actuales suelen representarse mediante
diagramas de 'lujo, inspirados en los procedimientos computacionales1 6bviamente, esta
aportacin no es absolutamente original de la $estalt, ya -ue tanto >allas <1?6A como 8eEey
<1?1+A haban planteado la e$istencia de varias etapas en la solucin de problemas1 Sin
embargo, autores como 8uncCer <1?(&A 'ueron los primeros en someter esta idea a una
investigacin emprica y sistem.tica1 Por ejemplo en su conocida monogra'a pueden
encontrarse magn'icos ejemplos de este en'o-ue, como el re'erente a la e$tirpacin de un
tumor sin da5ar los tejidos circundantes1 En este caso puede verse cmo el sujeto procede
desde la 'ormulacin de planes generales hasta la b7s-ueda de soluciones a aspectos
espec'icos derivados de la aplicacin de tales planes1 8e hecho, esta tendencia a anali%ar los
procesos de solucin de problemas paso a paso es una de las in'luencias m.s claras de la
$estalt en el moderno en'o-ue del procesamiento de in'ormacin, como reconocen, entre
otros1 Ericsson, Polson y >ertheimer <1?"A en el prlogo a la nueva edicin ampliada de
Producti#e %hinking1
Sin lugar a dudas, otra contribucin decisiva de los gestaltistas es la de haber se5alado
e insistido en -ue la comprensin de un problema no puede e$plicarse al margen del conte$to o
estructura general en la -ue est. inmerso, ya -ue los sujetos, en cuanto poseen alguna
e$periencia con un determinado tipo de situaciones, tienden a 'ormar representaciones
globales y, por tanto, la introduccin de cual-uier nuevo elemento supone una reestructuracin
de lo -ue ya se conoce1 Esta lnea de investigacin -ue tambi0n 'ue propugnada por otros
autores como Jartlett <1?3 y 1?&"A y Piaget <1?(*A ha dado lugar a los trabajos actuales sobre
la importancia de los procesos de comprensin en la solucin de problemas, la reali%acin de
in'erencias lgicas y otros procesos cognitivos1
L!s i"1l+("ci!s socio2c+l#+-!l(s % los l)i#(s '( l! -!cio"!li'!'*
En las p.ginas anteriores hemos intentado mostrar, entre otras cosas, la in'luencia y
aportaciones /a veces insu'icientemente reconocidas/ de la $estalt a los trabajos actuales
sobre psicologa del pensamiento1 A continuacin vamos a tratar de una tendencia
contempor.nea de la $estalt, -ue tambi0n reali%, a nuestro juicio, contribuciones de gran
envergadura en relacin con el estudio de los llamados procesos superiores1 Mos re'erimos a
la psicologa sovi0tica y, m.s concretamente, a la obra de PygotsCy y !uria1 Iomo es sabido,
PygotsCy desarrollo una amplia labor entre 1?+ y 1?3+ en pro de una reelaboracin terica y
e$perimental de la psicologa, ocup.ndose especialmente de los aspectos relacionados con el
pensamiento y el lenguaje1 8urante esos a5os, PygotsCy 'orm un grupo de trabajo junto a
9
!eontiev y !uria1 Estos colaboradores se encargaron, a su ve%, de 'ormar y dirigir a otros
jvenes psiclogos sovi0ticos como Raporo%hets, con los -ue llevara a cabo numerossimas
investigaciones sobre cuestiones relacionadas con el pensamiento -ue en esta ocasin slo
podemos abordar en sus planteamientos m.s generales <para una e$posicin m.s amplia
v0ase Iarretero y Larca ;adruga, 1?"3A1
!a temprana muerte de PygotsCy y circunstancias polticas de diversa ndole
di'icultaron -ue la obra de este autor genial /como lo cali'ica el propio !uria/ se di'undiera en los
pases occidentales e incluso en la propia #nin Sovi0tica entre 1?3+ y 1?6+
apro$imadamente1 Sin embargo, en contra de lo -ue suele creerse, la psicologa sovi0tica
mantuvo hasta 1?36 'recuentes e intensos contactos con las producciones intelectuales del
resto del mundo1 As puede decirse -ue, en el .mbito -ue nos ocupa, la obra de PygotsCy y
sus seguidores no podra entenderse si no se tienen en cuenta las posiciones -ue intenta
re'utar, es decir, las de la $estalt, el naciente conductismo y el primer Piaget1 Ioncretamente,
en lo -ue se re'iere a las relaciones con la $estalt puede citarse como detalle anecdtico -ue
uno de sus 'undadores, Fo''Ca, 'ue invitado a 'ormar parte de la e$pedicin -ue en 1?3
march al #%beCistan para investigar, entre otras cosas, la in'luencia de los 'actores
socioculturales en los procesos de ra%onamiento y solucin de problemas <!uria, 1?*1 y
1?*6bA1
As, puede decirse -ue si bien es verdad -ue la $estalt sent algunas de las bases de
los estudios actuales sobre pensamiento y solucin de problemas, tambi0n es cierto -ue no
puso demasiado inter0s en desentra5ar los 'actores sociales -ue in'luyen en las capacidades
-ue se ha abordado en el apartado anterior1 6bviamente, el pensamiento productivo y la
capacidad de reestructuracin de un sujeto no se producen al margen de su evolucin
ontogen0tica ni de las trans'ormaciones de la sociedad en la -ue vive1 As, PygotsCy criticaba
a la $estalt por descuidar el estudio de esta doble in'luencia1 Piaget, por su parte, tambi0n
reali%ara crticas similares <Piaget, 1?(*, pp1 " y ? de la trad1 cast1A y, de hecho, puede
decirse -ue toda su obra es un intento de mostrar cmo los procesos de pensamiento -ue
utili%a el adulto se pueden comprender m.s e'ica%mente si se estudia desde una perspectiva
evolutiva o gen0tica, por utili%ar la terminologa piagetiana1 Sin embargo, los trabajos de la
Escuela de Linebra olvidaron durante mucho tiempo la importancia de las in'luencias sociales1
Por el contrario, la preocupacin por el estudio de estos 'actores ha estado presente en la obra
de PygotsCy y !uria desde sus comien%os y ha sido una de sus aportaciones m.s importantes1
En este sentido, la e$pedicin de 1?31 a 1?3, -ue mencion.bamos anteriormente,
constituy un trabajo pionero no slo de los estudios actuales sobre psicologa del
pensamiento, sino tambi0n de la moderna psicologa transcultural y, en cierta medida, de la
psicologa evolutiva del ciclo vital1 Por todas estas ra%ones creemos -ue merece la pena
detenernos brevemente en su consideracin1 En primer lugar, conviene se5alar -ue las
preguntas b.sicas -ue se hacan los psiclogos sovi0ticos eran las siguientes:
!a percepcin de los colores y las gestalt visuales, 2tienen las mismas 'ormas,
consideradas como universales y estables4 !os procesos de generali%acin y abstraccin,
2son id0nticos a los estudiados por lgicos y psiclogos de diversos pases en 'orma de cultura
espec'ica4 2Imo ra%onan y deducen los sujetos anal'abetos de distintas capas sociales4
2Imo reali%an los procesos de resolucin de problemas4 2Hay algunas di'erencias b.sicas,
no slo en contenido, lo -ue es evidente, sino tambi0n en la estructura psicolgica de los
procesos mismos4 S, por 7ltimo, los r.pidos y 'undamentales cambios en la vida social, una
aut0ntica revolucin social y cultural, 2provocan cambios psicolgicos en los sujetos -ue lo
viven4 <!uria, 1?*?, p1 (* de la trad1 cast1A1
!os sujetos anal'abetos de los -ue habla !uria eran habitantes del #%beCistan, en Asia
Ientral, donde las intensas trans'ormaciones de la revolucin socialista haban ido llegando
m.s lentamente -ue a otras partes de la #1)1S1S1 Por tanto, la poblacin escogida para este
trabajo e$perimental no slo perteneca a una cultura bastante distinta a la imperante en
ciudades como ;osc7 o Jerln, por ejemplo /de hecho, todos ellos eran campesinos
musulmanes/ sino -ue se encontraba sometida a un proceso de cambio social bastante
considerable debido, sobre todo, a la puesta en marcha de las escuelas rurales y de la
colectivi%acin del trabajo rural1 Por tanto, la estrategia de los investigadores consisti en
e$aminar sujetos pertenecientes a la misma comunidad pero con distinto nivel educativo1 As,
encontraron, entre otras muchas cosas, -ue los sujetos con un nivel educativo escaso eran
incapaces de solucionar sencillos problemas matem.ticos o reali%ar silogismos al margen del
contenido concreto al -ue se re'eran1 As, por ejemplo, se le deca a un sujeto: 9En el lejano
1+
Morte, donde la nieve permanece todo el a5o, todos los osos son blancos1 El sitio K est. en el
lejano Morte1 !os osos de all, 2son marrones o blancos4: Ante la sorpresa y perplejidad de
!uria y sus colaboradores, los sujetos daban respuestas como la siguiente: 9Munca estuve en el
Morte, y no lo s01 Sera mejor -ue preguntase a un hombre de otro pueblo -ue hubiese estado
all1 El podra decrselo 111: <!uria 1?*?, p1 &1 de la trad1 cast1A1 Por el contrario, si el silogismo
-ue se le presentaba a los sujetos tena -ue ver con una situacin conocida solan resolverlo
sin mayor di'icultad, aun-ue a veces necesitaban de una cierta ayuda por parte del
e$perimentador1 8e manera similar, tambi0n se encontr -ue estos sujetos del #%beCistan
reali%aban las tareas de clasi'icacin y categori%acin de manera muy distinta a como lo hara
un sujeto occidental1 Por ejemplo, si se le presentaban objetos tales como una sierra, un
tronco, un hacha y una pala, y se le peda -ue dijera cu.les eran los tres -ue eran similares o
-ue 9podan nombrarse con un nombre:, el sujeto no elega la sierra, el hacha y la pala para
agruparlos bajo el concepto de 9herramientas: sino -ue, curiosamente, 'ormaba su propia clase
con la sierra, el hacha y el tronco -ue, seg7n 0l, sirven para trabajar la madera1 6bviamente,
puede pensarse -ue esta clasi'icacin es tan legtima como cual-uier otra1 Sin embargo, lo
sorprendente es -ue los sujetos negar.n e$plcitamente la e$istencia de otras clasi'icaciones
posibles1 En de'initiva, puede decirse -ue lo -ue PygotsCy y !uria encontraron 'ue una
incapacidad bastante notable para utili%ar el pensamiento abstracto, 'ormal e hipot0tico/
deductivo, caracterstico de la cultura occidental1 En su lugar hallaron un pensamiento de tipo
pr.ctico/concreto en el -ue no se intenta distinguir entre la 'orma y el contenido de los
problemas1 S lo -ue es m.s importante, tambi0n hallaron -ue los sujetos de la misma
comunidad -ue haban ad-uirido una escolari%acin, aun-ue 'uera tardamente, resolvan con
mayor 'acilidad los problemas y ra%onamientos abstractos1
6bviamente, no es este el lugar m.s adecuado para discutir todas las implicaciones
-ue pueden derivarse de este trabajo1 8e hecho, en esta ocasin slo pretendamos
ejempli'icar las aportaciones de la psicologa sovi0tica1 En cual-uier caso, convendra se5alar
-ue aun-ue la investigacin -ue acabamos de comentar slo trataba de ser una primera
apro$imacin al tema, lo cierto es -ue numerosas investigaciones posteriores de Jruner, Iole,
Scribner y sus colaboradores, han mostrado conclusiones similares1
En cual-uier caso, conviene indicar -ue, en cierta medida, y aun-ue pare%ca
sorprendente, la di'erencia entre el modo de pensamiento de los campesinos del #%beCistan y
el de los sujetos occidentales no es tan rotunda como podra pensarse a primera vista1 8e ello
han dado 'e un buen n7mero de investigaciones recientes, algunas de las cuales se muestran
en este volumen, -ue han ido originando una concepcin de la racionalidad humana mucho
m.s limitada de lo -ue se haba pensado hasta los a5os setenta, apro$imadamente1
EL 3IE4O PRO5LEMA DE LA INTROSPECCIN
%omado de' (ecturas de Psicologa del Pensamiento& )arretero !& y $arca !adruga& )ap& I
pp& *+,-./ 0d& Alianza Psicolgica/ *++.&
Hasta ahora hemos hecho algunas consideraciones sobre el desarrollo histrico de la
psicologa del pensamiento1 En las p.ginas precedentes hemos evitado tratar las cuestiones
metodolgicas por-ue nos pareca -ue 0stas re-ueran una consideracin aparte1 Sin embargo,
creemos -ue no est. de m.s recordar -ue, como se ha dicho tantas veces, los m0todos se
encuentran en ntima cone$in con los conte$tos histricos en los -ue se utili%an1 8e hecho,
las distintas concepciones del pensamiento han utili%ado, a su ve%, m0todos di'erentes1 En este
sentido, puede decirse -ue si hay un problema metodolgico -ue ha servido como 'rontera
entre las di'erentes escuelas psicolgicas ha sido el de la instropeccin1 Iuriosamente esa
'rontera entre lo -ue se consideraban 'uentes v.lidas de datos y productos inservibles para la
investigacin cient'ica no slo ha ido cambiando con el tiempo ante el empuje de las di'erentes
orientaciones sino -ue, como luego veremos, ha vuelto a ocupar con el tiempo posiciones muy
similares a las -ue ha tenido en tiempos pasados1 Por otro lado, tambi0n conviene no olvidar
-ue el tema de la introspeccin es esencial para la psicologa del pensamiento, mientras -ue
resulta m.s soslayable para otros temas de la psicologa1 8e hecho, casi todos los procesos de
pensamiento tienen una traduccin o se pueden e$presar mediante e$presiones verbales -ue,
por otro lado, son las -ue solemos utili%ar para e$plicitar nuestras ideas, ra%onamientos o
soluciones de problemas1 Mo es e$tra5o, por tanto, -ue una buena parte de los psiclogos
11
anteriores a la 9revolucin cognitiva: echaran mano de la introspeccin para estudiar el
pensamiento1
Iomo es sabido, la pol0mica en torno a la legitimidad de la introspeccin como m0todo
para estudiar los procesos de pensamiento se plantea ya entre los primeros psiclogos
alemanes1 As, la Escuela de >ur%burgo -ue utili% ampliamente la introspeccin acab
reconociendo las insu'iciencias de este m0todo con el estudio de los procesos de pensamiento1
Estas insu'iciencias, -ue estaban basadas en la e$istencia de algunos aspectos a los -ue no
tena '.cil acceso la conciencia del sujeto, 'ueron recogidos por la $estalt -ue desarroll una
metodologa basada tanto en lo -ue los sujetos hacan como en lo -ue decan al resolver un
problema1 Por tanto, las discrepancias de esta 7ltima escuela con sus contempor.neos
residan no slo en su insistencia en estudiar los procesos de pensamiento como totalidades o
estructuras generales, sino tambi0n en cuestiones metodolgicas1 Mo obstante, el ata-ue
'rontal contra la introspeccin se origin con el advenimiento del conductismo1 8e hecho, la
crtica a este m0todo 'ue uno de sus caballos de batalla desde su nacimiento como tendencia
psicolgica y, de hecho, puede decirse -ue -ui%.s ha sido uno de sus e'ectos m.s perdurables1
!a descon'ian%a hacia los m0todos basados en la obtencin de respuestas verbales por parte
del sujeto acerca de alg7n asunto relacionado con su actividad interna ha sido, durante mucho
tiempo, una tendencia generali%ada1 Al desestimar la introspeccin como un m0todo legtimo,
indirectamente se perda toda posibilidad de estudiar los aspectos m.s importantes del
pensamiento como son la solucin de problemas o el ra%onamiento lgico1 Es decir, el
conductismo al insistir en considerar solamente el comportamiento observable elimin toda
posibilidad de investigar cuestiones tan esenciales como la representacin -ue un sujeto tiene
de una tarea /el espacio del problema en la terminologa del procesamiento de in'ormacin/, las
estrategias -ue utili%a para resolverla o la 'orma en -ue codi'ica la in'ormacin1 Por otro lado,
tampoco puede olvidarse -ue los autores conductistas no slo dejaron de estudiar tales
cuestiones por-ue descon'iaran de la introspeccin sino -ue, como es sabido, esa
descon'ian%a se hallaba inseparablemente unida a su concepcin de la conducta y m.s
espec'icamente a su visin del pensamiento1 6bviamente, en la medida en -ue todo el
comportamiento, incluido el pensamiento, es concebido como la 'ormacin de asociaciones,
m.s o menos complejas, entre estmulos y respuestas, carece de sentido investigar los
procesos anteriormente mencionados puesto -ue no slo no son directamente observables,
sino -ue no tienen cabida en la concepciones epistemolgicas conductistas1
Sin lugar a dudas, puede decirse -ue ha sido el movimiento cognitivista el -ue ha
resucitado la pol0mica sobre la introspeccin1 S decimos la pol0mica y no la introspeccin
misma por-ue curiosamente, si bien 0sta 7ltima se encontraba o'icialmente desterrada de los
m0todos p7blicamente aceptados en psicologa, sin embargo se sigui utili%ando por una serie
de autores -ue han reali%ado contribuciones de singular importancia en la psicologa del
pensamiento1 As, por ejemplo, empe%ando por el caso notorio, buena parte de la obra de
Piaget se ha desarrollado mediante procedimientos introspectivos1 6tras contribuciones
'undamentales, basadas en este m0todo, han sido las de 8eLoroot <1?6& y 1?66A en sus
conocidos y magistrales estudios sobre la solucin de problemas en el ajedre%, e incluso los de
la psicologa sovi0tica, -ue hemos mencionado anteriormente1
Mo obstante, la valide% de un m0todo no puede mantenerse simplemente por-ue haya
dado lugar a contribuciones importantes, sino por-ue siga siendo de utilidad en un conte$to
terico determinado1 As, la misma teora piagetiana est. su'riendo hoy da trans'ormaciones
considerables -ue hacen aconsejable la modi'icacin de su conocido m0todo clnico1
L! &ol6)ic! so/-( los i"1o-)(s $(-/!l(s: 7!c!so s!/()os lo 8+( "os &!s!9
En consecuencia, una ve% situados en el escenario de la introspeccin, se hace
inevitable re'erirse a la pol0mica entre Misbett y >ilson <1?**A y Ericsson y Simon <1?"+A
por-ue son probablemente los e$ponentes m.s ntidos de los argumentos a 'avor y en contra
de los procedimientos introspectivos en los estudios actuales sobre el pensamiento1 Sin
embargo, antes de re'erirnos a sus argumentaciones, parece conveniente recordar -ue no
puede hablarse de introspecciones a secas, sino de distintos procedimientos introspectivos1
Por ejemplo, )ad'ord <1?*(A distingue entre tres tipos distintos:
aA Autoobser#acin introspecti#a/ en la -ue el sujeto intenta anali%ar, de una manera objetiva,
los procesos mentales implicados en la resolucin de la tarea -ue le ha propuesto
previamente el e$perimentador, una ve% -ue 0sta ha 'inali%ado1 El ejemplo m.s
12
caracterstico de este procedimiento introspectivo es el -ue utili%aban >undt y sus
seguidores aun-ue conviene no olvidar -ue 0stos slo utili%aban sujetos -ue haban sido
previamente entrenados en lo -ue >undt denominaba el an.lisis de los contenidos de la
conciencia y -ue consista, como es sabido, en considerar solamente los aspectos m.s
elementales del conocimiento:
bA Autoobser#acin retrospecti#a/ en la -ue el sujeto trata de anali%ar sus e$periencias
pasadas, tanto inmediatas como un tanto m.s remotas, sin intentar hacerlo de una manera
especialmente objetiva1 Por tanto, este tipo de introspeccin tiene bastante de
retrospeccin1 As, el ejemplo probablemente m.s representativo de estos procedimientos
es la entrevista clnica, m.s o menos emparentada con los m0todos psicoanalticos@
cA Por 7ltimo, e$iste otro procedimiento introspectivo -ue consiste en -ue el sujeto vaya
e$presando en vo% alta lo -ue piensa acerca dela situacin -ue le plantea el
e$perimentados1 Es decir, se trata de obtener una verbali%acin dela estrategia o m0todo
de solucin de la tarea empleado por el sujeto mientras se en'renta con ella1 Por tanto, no
e$iste retrospeccin en absoluto y, obviamente, se registran tanto las e$presiones verbales
del sujeto como sus acciones con el material sobre el -ue versa el problema1
En realidad, esta clasi'icacin propuesta por )ad'ord <1?*(A es menos 7til de lo -ue
podra parecer a primera vista por-ue a menudo los investigadores han utili%ado
procedimientos -ue se caracteri%an por ser una me%cla de varias de las mencionadas
anteriormente1 S lo -ue es peor, a menudo se ha criticado el uso de la introspeccin sin tener
en cuenta las di'erencias entre unos procedimientos y otros1 As, Misbett y >ilson <1?**@
Misbett y )oss, 1?"+A basan sus ata-ues a los m0todos introspectivos en los datos obtenidos
en trabajos e$perimentales reali%ados con el procedimiento a1 o con una me%cla de 0ste y la
retrospeccin1 Por ejemplo, uno de sus e$perimentos consista en presentarle una serie de
productos a las personas -ue iban a un supermercado para obtener una medida de sus
pre'erencias1 Posteriormente se preguntaba a los sujetos por -u0 haban elegido unos
productos en lugar de otros1 Iuriosamente se encontr -ue 0stos no mencionaban 'actores
-ue haban sido manipulados por el e$perimentador para inducir unas respuestas en ve% de
otras1 As, los sujetos pensaban -ue sus pre'erencias se deban a decisiones o gustos
personales y en realidad estaban in'luidos en mayor medida por 'actores de cuya in'luencia no
eran conscientes, como el orden o posicin -ue ocupaban los productos en la estantera1
Iomo conclusiones de 0ste y otros muchos e$perimentos con contenidos di'erentes <>ilson y
Misbett, 1?*"A estos autores mantienen lo siguiente:
aA !os sujetos humanos poseemos una escasa capacidad de detectar los procesos cognitivos
-ue est.n implicados en nuestros juicios, decisiones y actitudes@
bA A menudo, estos 7ltimos est.n determinados por la 'orma en -ue se presenta yDo procesa la
in'ormacin, a la cual el sujeto tiene un acceso muy limitado@
cA Mo obstante, los juicios, decisiones y actitudes son emitidos por el sujeto bas.ndose en sus
teoras o concepciones generales acerca de los diversos aspectos del medio@
dA Ionocer estas teoras es esencial en la investigacin psicolgica, ya -ue permite predecir el
comportamiento de los sujetos, pero no es 7til para desentra5ar la naturale%a de los
procesos de pensamiento1
Puede verse, por tanto, -ue Misbett y >ilson <1?**A conceden a los procedimientos
introspectivos un valor muy limitado1 Mo obstante, podra pensarse, en principio, -ue lo -ue es
muy limitado es el trabajo de estos autores ya -ue, en realidad, han investigado aspectos
relacionados con el pensamiento pero desde el prisma de la psicologa social cognitiva1 As
algunas de sus tareas han versado sobre el conocimiento -ue uno posee sobre sus propios
sentimientos, la prediccin de la conducta de otras personas, las hiptesis sobre el propio
comportamiento en determinadas situaciones, etc1 Mo cabe duda de -ue todas estos e$tremos
son sumamente importantes para el estudio del pensamiento pero tambi0n es cierto -ue son
bastante di'erentes de solucionar un problema de ajedre%, responder a un silogismo o hallar la
solucin de la tarea de los misioneros y los canbales1 Sin embargo, los datos aportados por
Evans <1?"+ y 1?"3A, >ason y Evans <1?*&A, Evans y >ason <1?*6A, entre otros, parecen dar
al traste con las esperan%as de -ue en las tareas de ra%onamiento lgico y solucin de
problemas, los in'ormes verbales puedan ser de m.s utilidad -ue en los e$perimentos
anteriormente mencionados1 Estos autores utili%aron la conocida 9tarea de las cuatro tarjetas:
ideada por >ason y sobre la -ue se encontrar.n amplias re'erencias posteriormente, por lo -ue
resulta innecesario describirla en esta introduccin1 Esta tarea consiste en la evaluacin y
comprobacin por parte del sujeto de un enunciado condicional re'erido a una serie de tarjetas
1&
-ue le presenta el e$perimentador1 Evans y >ason encontraron -ue uno de los procedimientos
errneos m.s utili%ados por los sujetos consiste en seleccionar solamente a-uella tarjetas -ue
se mencionan en el enunciado condicional, es decir una especie de sesgo de emparejamiento
2matching bias1 entre la hiptesis -ue ha de comprobarse y la in'ormacin -ue se tiene -ue
evaluar al respecto1 Evans y >ason compararon las e$plicaciones -ue los sujetos o'recan
acerca de los procedimientos de resolucin utili%ados en dos versiones de la misma tarea1 En
un caso el enunciado hipot0tico no contena negaciones, era del tipo 9si p entonces q:, mientras
-ue en el otro caso era del tipo 9si p entonces no/q:1 !os resultados de estos autores
mostraron -ue las e$plicaciones verbales de los sujetos eran distintas en ambos casos pero los
errores cometidos en la tarea eran los mismos, lo cual indica -ue ha in'luido un sesgo de
emparejamiento del -ue los sujetos no son conscientes1 Este tipo de datos ha llevado a Evans
y >ason a concluir, entre otras cosas, -ue las e$plicaciones verbales obtenidas no son de
utilidad para conocer cmo procesa el sujeto la in'ormacin ante tareas de ra%onamiento y
solucin de problemas1
Si volvemos a considerar la clasi'icacin de los procedimientos introspectivos
propuesta por )ad'ord <1?*(A podemos darnos cuenta de -ue,1 en realidad, las crticas de
Misbett y >ilson a los procedimientos introspectivos slo puede aplicarse estrictamente a los de
los tipos a1 y b1, pero no al del tipo c1, ya -ue sus trabajos no se han ocupado de los protocolos
verbales obtenidos a partir de verbali%aciones durante el transcurso de la tarea1
8e este tipo de verbali%aciones, precisamente, es de lo -ue se han ocupado Ericsson y
Simon <1?"+A, reali%ando una contundente y sistem.tica de'ensa de la utilidad de los protocolos
verbales para el estudio de los procesos de pensamiento1 El campen del procesamiento de la
in'ormacin y su colega parecen haber elaborado su posicin desde el conocido lema t.ctica
de 9la mejor de'ensa es un buen ata-ue:, ya -ue se con'orman con a'irmar, con otros autores,
-ue los protocolos verbales son interesantes para e$plicar nuevos temas pero insu'icientes
para veri'icar e$perimentalmente cual-uier hiptesis1 Por el contrario, mantienen -ue ese tipo
de procedimientos constituye una 'uente v.lida de datos y -ue poseen el mismo valor
e$perimental -ue otros muchos de los -ue se utili%an en la psicologa actual1 Ahora bien, es
preciso tener en cuenta -ue Ericsson y Simon <1?"+A a'irman tambi0n -ue deben darse ciertas
condiciones para -ue los protocolos verbales sean realmente 7tiles1 Probablemente, la m.s
importante de ellas reside en la necesidad de -ue el e$perimentador e$plicite los mecanismos
psicolgicos responsables de la relacin e$istente entre los in'ormes verbales y la in'ormacin
-ue se presenta en la tarea1 8e hecho, todo el artculo de estos autores est. consagrado a
presentar un modelo terico de tales mecanismos internos, elaborado desde la perspectiva del
procesamiento de in'ormacin as como una serie de datos e$perimentales en apoyo de este
modelo1 Ante la imposibilidad de poder e$poner si-uiera someramente la elaborada posicin
de Ericsson y Simon <1?"+A -ueremos resaltar uno de sus aspectos 'undamentales1 Mos
re'erimos a -ue, en opinin de estos autores, el sujeto slo es capa% de verbali%ar a-uellos
aspectos -ue est. manteniendo en su memoria a corto pla%o para la resolucin del problema1
A su ve%, el hecho de -ue los sujetos tengan -ue pensar en vo% alta puede contribuir a -ue el
sujeto mantenga en su memoria a corto pla%o in'ormacin a la -ue, en caso contrario, no
atendera1 Por tanto, el uso de los protocolos verbales debe ir dirigido a obtener ese tipo de
in'ormacin y no otro, ya -ue en ese caso se est. induciendo al sujeto a reali%ar una actividad
retrospectiva en ve% de introspectiva1
En de'initiva, y teniendo en cuenta los diversos avatares por los -ue ha pasado la
introspeccin a lo largo de la historia reciente de la psicologa del pensamiento, parece sensato
aceptar la posicin de Ericsson y Simon<1?"+A cuando a'irman -ue : 9111 los in'ormes verbales,
producidos con cuidado e interoretados con tal comprensin de las circunstancias en -ue
'ueron obtenidos, son una 'uente de in'ormacin valioso y totalmente 'iable acerca de los
procesos cognitivos: <p1 (*A1 Mo obstante, tambi0n parece sensato no olvidar algunas de las
precauciones -ue deben tomarse en la utili%acin de este m0todo introspectivo, -ue han sido
resumidas recientemente por Jyrne <1?"3, pp1 (+/((A:
aA Es conveniente utili%ar sujetos -ue no posean una e$periencia muy dilatada en la tarea ya
-ue cuanto m.s automati%ados se encuentren los procesos de resolucin, m.s di'cil ser.
para el sujeto verbali%arlos@ en cual-uier caso, conviene se5alar al sujeto -ue no teorice
sobre la tarea, sino -ue se limite a describir cmo la va resolviendo @
bA #tili%ar tareas en las -ue el tener -ue pensar en vo% alta no a'ecte negativamente la
re'le$in de los sujetos@
cA Hacer uso de otras medidas adicionales -ue no est0n basadas en los in'ormes verbales de
1%
los sujetos, para asegurarse de 0stos 7ltimos son datos 'iables@
dA )eali%ar un an.lisis de los protocolos basado sobre todo en la pauta seguida por el sujeto
m.s -ue en el contenido de ra%onamiento@
eA Evitar -ue el sujeto realice un in'orme retrospectivo en ve% de in'ormativo1
L!s !l#(-"!#i$!s !c#+!l(s !l )6#o'o cl"ico*
Sin lugar a dudas la utili%acin de todas o algunas de estas precauciones mejorar. los
resultados -ue se obtengan con procedimientos introspectivos1 Ahora bien, permtasenos
recordar -ue esa mejora se re'iere a una mayor accesibilidad de la conciencia del sujeto a los
procesos cognitivos implicados en las tareas de pensamiento1 23u0 podemos decir entonces
cuando los sujetos no son adultos, sino ni5os4 2Posee la introspeccin las mismas ventajas e
inconvenientes en el estudio del desarrollo cognitivo4 6bviamente, para responder a esta
pregunta hay -ue traer colacin el debatido tema del m0todo clnico piagetiano1 Iomo es
sabido, este procedimiento se sit7a a caballo entre la total 'le$iblidad de la entrevista clnica y la
clara estructuracin de los tests y otros procedimientos cuantitativos1 Piaget <1?6A elabor
este m0todo casi desde el inicio de su carrera y ha conocido varios cambios y
trans'ormaciones, tratando de adaptarse a los di'erentes problemas de los -ue se ha ido
ocupando la Escuela de Linebra en los 7ltimos (+ a5os, aun-ue ha conservado siempre una
estructura b.sica <Pinh/Jang, 1?6"@ 8omahidy/8ami y JanCs/!eite, 1?"3A1 Esta estructura ha
consistido en el establecimiento de un di.logo con el ni5o, ene l -ue se le presenta una tarea
sobre la -ue se 'ormulan una serie de preguntas -ue 'orman el guin de la entrevista y -ue son
esenciales para conocer cu.l es la representacin y solucin del sujeto ante el problema
presentado1 El e$perimentador, por su parte, no tiene por -u0 reali%ar todas las entrevistas de
igual modo sin -ue puede a5adir, repetir o insistir en algunas preguntas con el 'in de obtener un
mejor conocimiento del proceso de resolucin del sujeto1 Mos hemos detenido brevemente en
la descripcin del m0todo clnico, aun-ue resulte muy conocido para algunos lectores, para
poder compararlo con la clasi'icacin de los procedimientos introspectivos de )ad'ord <1?*(A a
la -ue antes aludamos1 Al hacerlo puede verse con claridad -ue es bastante parecido al
7ltimo de ellos, es decir al c11 Por tanto, no parece -ue puedan aplic.rsele las crticas de
Misbett y )oss -ue antes mencion.bamos1 Es decir, en el m0todo clnico no hay retrospeccin
sino introspeccin propiamente dicha por-ue las preguntas del e$perimentador deben ser
respondidas y se re'ieren a la manipulacin del material -ue est. reali%ando el sujeto durante la
resolucin de la tarea1
Ahora bien, dado -ue el ni5o no posee una metacognicin tan desarrollada como la del
adulto, y habida cuenta de -ue hasta los */" a5os, al menos, su lenguaje puede mostrar
de'iciencias de estructuracin y precisin, 2es ra%onable pensar -ue sus e$plicaciones
verbales constituyen una 'uente de datos 'iable y su'iciente sobre sus procesos de
pensamiento4 Parece sensato dar una respuesta negativa a este interrogante1 Sin embargo,
creemos -ue tambi0n es cierto -ue las de'iciencias del m0todo clnico no slo residen en sus
aspectos metodolgicos, valga la redundancia1 Es decir, la Escuela de Linebra se ha mostrado
escasamente interesada en los aspectos procesuales o 'uncionales del desarrollo del
pensamiento y, por el contrario, ha intentado construir una e$plicacin estructural de la
inteligencia humana basada en estructuras lgico/matem.ticas1 Es sabido tambi0n -ue esas
estructuras no pretendan representar al sujeto real sino al sujeto epist0mico, es decir a los -ue
de com7n tendra la evolucin de todos los sujetos1 En estas p.ginas slo -ueremos se5alar
-ue, en nuestra opinin , el m0todo clnico puede ser, y ha sido, un instrumento m.s 7til de lo
-ue podra parecer a primera vista en el estudio de los procesos de pensamiento1 Por ejemplo,
en el conocido libro de Nnhelder y Piaget <1?&&A1 3e la lgica del ni4o a la lgica del
adolescente se presenta un l7cido an.lisis de los procesos implicados en la comprobacin de
hiptesis -ue la propia Escuela de Linebra no consider con la atencin su'iciente1 8e hecho,
los cambios de orientacin impuestos por Nnhelder y sus colaboradores muestran no slo una
vuelta a una perspectiva 'uncional o precesual, sino tambi0n una puesta en marcha de nuevos
m0todos m.s adecuados para estudiar no ya los contenidos o estructuras del pensamiento,
sino sus procesos de 'ormacin1
En consecuencia, pensamos -ue e$isten algunos aspectos esenciales del m0todo
clnico, -ue lo di'erencias de otros procedimientos psicolgicos, y -ue pueden seguir siendo
7tiles con tal de -ue se adecuen a los instrumentos actuales de la psicologa cognitiva1 Mos
re'erimos b.sicamente a tres cuestiones: a1 el 0n'asis en la b7s-ueda de los aspectos
1'
cualitativos del pensamiento, b1 la conviccin de -ue para conocer adecuadamente un producto
del pensamiento es 'undamental conocer su g0nesis o proceso de 'ormacin, y c1 la 'le$ibilidad
de la entrevista permite al e$perimentador ir poniendo a prueba distintas hiptesis a medida
-ue obtiene nuevos datos en el di.logo con el ni5o1
En de'initiva, y re'iri0ndonos no slo al desarrollo cognitivo, sino a los estudios sobre el
pensamiento, en general, puede decirse -ue lo -ue se est. produciendo cada ve% m.s es una
combinacin de procedimientos introspectivos con otros m0todos no verbales generados por la
investigacin reciente en temas como memoria, atencin, imagen o toma de decisiones1
Algunos de los artculos -ue presentamos en este volumen han sido seleccionados
precisamente por el hecho de -ue constituyen alternativas metodolgicas -ue est.n siendo
muy discutidas en la actualidad1 En este sentido tanto el captulo de Siegler, en la parte sobre
desarrollo cognitivo, como el de Flahr en la parte de solucin de problemas, o el de Sternberg y
Fetron sobre el ra%onamiento analgico, con la utili%acin de la t0cnica del anlisis
componencial/ contienen tres posibilidades distintas de conceptuali%ar los procesos de
pensamiento1 En el primer caso, se intenta o'recer una caracteri%acin de la resolucin de
tareas piagetianas en t0rminos de reglas de complejidad creciente mediante un procedimiento
-ue consiste en evitar e$plicaciones verbales, mediante la presentacin de los problemas de
'orma enormemente cerrada, para -ue el sujeto slo tenga -ue emitir una decisin muy
de'inida susceptible de ser cuanti'icada e interpretado objetivamente con 'acilidad1 Por otro
lado, la t0cnica -ue se emplea en este caso para estimar el tipo de estrategia o regla -ue utili%a
el sujeto consiste en presentarle una jerar-ua de situaciones de menor a mayor di'icultad, para
cuya resolucin es necesario utili%ar las reglas anteriormente mencionadas1 6bviamente, la
estructuracin de todas esas situaciones es algo -ue ha reali%ado el e$perimentador mediante
una an.lisis de la tarea1 S llegados a este punto conviene decir -ue 0sta es otra de las
caractersticas m.s notorias de los estudios actuales sobre psicologa del pensamiento1 Iomo
es sabido, los an.lisis de tareas consisten en procedimientos de diversa ndole -ue tienen
como com7n denominador el objetivo de ser un modelo hipot0tico acerca de cmo resuelve el
sujeto una situacin e$perimental <)odrigo, 1?"A1 Es decir, es una construccin del psiclogo
-ue pretende representar la actividad del sujeto y cuya adecuacin con esta 7ltima se e$amina
posteriormente mediante di'erentes procedimientos e$perimentales1 En un caso se echa mano
de la simulacin por computador <Flahr y SimonA, en otros casos se toman medidas
independientes de los constructos utili%ados en el an.lisis de tareas mediante pruebas de
memoria a corto pla%o o estilo cognitivo <Pascual/!eoneA, o, simplemente, se disponen las
situaciones de manera muy estructurada par -ue su resolucin indi-ue casi ine-uvocamente la
utili%acin de la estrategia hipoteti%ada por el e$perimentador <Iase y SieglerA1 Por tanto, no
puede decirse -ue en la actualidad haya un 7nico procedimiento de an.lisis de tareas -ue goce
la pre'erencia de la mayora de los investigadores, ni si-uiera -ue se utilicen las mismas
t0cnicas e$perimentales en su validacin1 Sin embargo, s puede a'irmarse -ue una
caracterstica general de los modernos en'o-ues de la psicologa del pensamiento es la
utili%acin de m0todos introspectivos de naturale%a diversa -ue se combinan con distintos
procedimientos e$perimentales, con el a'.n de completar los datos obtenidos en las
e$plicaciones verbales de los sujetos con los -ue se logran en el estudio de los procesos
b.sicos /percepcin, atencin y memoria/ supuestamente relacionados con el aspecto del
pensamiento -ue se est0 estudiando1
PRO5LEMAS Y SOLUCIN DE PRO5LEMAS
P)6J!E;AS S I!ASES 8E P)6J!E;AS
Se de'ine un problema como una situacin o tarea ante la cual se re-uiere una respuesta -ue
sea e'ectiva en la situacin, pero con la circunstancia de -ue ninguna de las respuestas ya
conocidas por el individuo ser. e'ectiva en tal situacin debido a -ue 0sta es relativamente
novedosa para dicho individuo1
1(
!a solucin de problemas se entiende como la 'ormulacin de nuevas respuestas -ue van m.s
all. de la aplicacin simple de una respuesta rutinaria1 !a solucin de problemas se re-uiere
cuando la rutina o las respuestas autom.ticas no se adaptan a la situacin actual1
Meisser <1?*6A clasi'ic dos tipos de problemas: problemas analticos y problemas pr.cticos1 !a
siguiente tabla compara ambos tipos1
Qabla 11
Iomparacin entre problemas analticos y pr.cticos1
Analticos Pr.cticos
<aA Han sido 'ormulados por otras personas1
<bA Est.n claramente de'inidos1
<cA Pienen con toda la in'ormacin necesaria
para resolverlos1
<dA Qienen slo una 7nica respuesta correcta,
la cual se alcan%a por un 7nico m0todo1
<eA Qienen poca relacin con la e$periencia
cotidiana1
<'A Qienen poco o ning7n inter0s intrnseco1
<aA )e-uieren -ue la persona recono%ca y
'ormule el problema1
<bA Est.n pobremente de'inidos1
<cA )e-uieren b7s-ueda de in'ormacin1
<dA Qienen varias soluciones aceptables1
<eA Est.n involucrados en y re-uieren
e$periencia previa en la vida cotidiana1
<'A )e-uieren motivacin e inter0s personal1
E! EMB63#E LESQA!Q 8E !A S6!#INTM 8E P)6J!E;AS
!a perspectiva Lestalt destaca los 'actores organi%acionales en todos los procesos
psicolgicos1 En el caso de la resolucin de problemas, este planteamiento se centra en la
manera de visuali%ar los problemas, y atribuir correctamente la resolucin de problemas a una
reorgani%acin de los elementos del problema en cuestin1 En esencia, la resolucin 'ruct'era
de problemas es producto de una nueva percepcin de relaciones entre los elementos de un
problema, y esa nueva percepcin se describe como comprensin s7bita <insightA1
El principio 'undamental del en'o-ue de la Lestalt a la solucin de problemas radica en el
concepto de insight& 8e acuerdo con esta teora, el individuo resuelve el problema cuando logra
percibir o percatarse de la estructura del mismo, es decir, de cmo se relacionan entre s los
elementos del problema, sean 0stos los objetos o los datos disponibles para resolverlo1 Esta
percatacin se produce de manera repentina o s7bita y no est. in'luida por ninguna e$periencia
pasada del sujeto1
El en'o-ue Lestalt no slo postulaba -ue la e$periencia previa era irrelevante para alcan%ar el
insight/ sino -ue incluso sostena -ue la e$periencia previa poda tener un e'ecto negativo
sobre el mismo1 Es decir, el conocimiento ya ad-uirido actuara como un elemento -ue
inter'iere con la posibilidad de lograr un discernimiento novedoso 'rente al problema1 Este
e'ecto 'ue demostrado por !uchins mediante el 'amoso e$perimento de las jarras de agua1 El
e$perimento muestra -ue cuando los sujetos encuentran una solucin al resolver algunos
problemas, contin7an utili%ando este mismo procedimiento para resolver nuevos problemas
pero similares a los primeros, aun cuando en los nuevos problemas e$iste una solucin m.s
sencilla1 Seg7n las conclusiones de los psiclogos de la Lestalt, el conocimiento de la solucin
inicialmente e$itosa obstaculi%a la b7s-ueda de nuevas soluciones para los problemas
novedosos1 A este 'enmeno de inter'erencia con el insight a partir del conocimiento previo se
ha llamado fijeza funcional&
E$perimentos de FOhler
!os e$perimentos m.s renombrados sobre la solucin de problemas por insight son los
descritos por el psiclogo alem.n >ol'gang Fohler1 En uno de los e$perimentos m.s 'amosos
de Fohler, le dio a un chimpanc0 de nombre Sult.n don varas de bamb7 huecas1 !a parte
terminal de una vara poda insertarse al 'inal de la otra para hacer una vara larga1 Buera de la
1)
jaula de Sult.n haba un tro%o de 'ruta, lo su'icientemente lejos de las barras para -ue no
pudiera alcan%arse con ninguno de los palos cortos solos1 8espu0s de una hora de trabajo
improductivo, Sult.n se sent en una caja y e$amin las varas1 Su guardi.n escribi -ue
9mientras haca esto, sucedi -ue <Sult.nA se encontraba sosteniendo una vara en cada mano
de manera -ue se ubicaba en una lnea recta@ el empuj el palo m.s delgado un poco dentro
de la abertura del m.s grueso, brinc y ya estaba corriendo hacia la barandillaU y comen% a
jalar el pl.tano hacia 0l con la vara doble: <1?*3, p1 1*A1
Sult.n, deca Fohler, resolvi el problema por insight& Sentado all en la caja, mirando las dos
varas, tuvo un destello repentino de entendimiento del problema1 Qal solucin de problemas por
insight/ se dijo, no poda e$plicarse mediante condicionamiento operante, dado -ue la solucin
correcta apareci de repente, sin el bene'icio del re'or%amiento1
En otro e$perimento, Fohler colgaba un pl.tano u otra pie%a de 'ruta en una es-uina del techo
y colocaba una caja grande en el centro de la jaula1 !os chimpanc0s intentaban alcan%ar la
'ruta saltando, pero 0sta era demasiado alta para lograrlo1 Sult.n 9renunci pronto a este
intento, se pase in-uietamente de arriba abajo, de repente se -ued -uieto 'rente a la caja, la
asi, la empuj de manera precipitada directo hacia el objetivo, pero empe% a treparse sobre
ellaU y brincando hacia arriba con todas sus 'uer%as, desgarr el pl.tano: <1?*3, p1 (+A1
En tales casos de solucin de problemas, se dice -ue la aparicin abrupta de la solucin es un
9acto mental: ine$plicable, -ue no puede e$plicarse en t0rminos de re'or%amiento de la
conducta previa1 !a pretensin es -ue este insight es di'erente de la seleccin gradual de
respuestas observadas, por ejemplo, en los gatos de QhorndiCe1 !os registros de Fohler sobre
las e$periencias de los animales previas al e$amen son irregulares1 En el caso -ue se acaba
de citar, no -ueda claro -u0 tipo de e$periencias haba tenido Sult.n en el empleo de cajas o al
atraer comida desde lugares altos1
Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo
#n aspecto 'undamental del planteamiento Lestalt 'ue la distincin entre pensamiento
productivo y reproductivo1 El pensamiento reproductivo se re'iere a situaciones en -ue se
emplean comportamientos o h.bitos antiguos para resolver problemas1 Este tipo de 9memoria
literal: no era importante para los an.lisis de resolucin de problemas de los tericos Lestalt
por-ue haba -ue distinguir entre resolucin de problemas y aprendi%aje1 Por otro lado, el
pensamiento productivo generaba un 9entendimiento estructural: de las relaciones entre los
componentes del problema y permita una comprensin s7bita de su solucin1 As, el
pensamiento productivo representaba la solucin del problema a partir de procesos de
pensamiento abstracto, y se crea -ue generaba principios generales -ue se trans'eriran a
problemas 'uturos1
!a solucin al problema aparece como un destello de comprensin1 !a comprensin s7bita es
el resultado del pensamiento productivo -ue acomod con 0$ito las partes del problema en
'orma novedosa para representar la solucin del problema1
E'ectos de conjunto
8e acuerdo con el en'o-ue Lestalt, los e'ectos de conjunto son ejemplos importantes de la
manera en -ue las e$periencias previas pueden perjudicar nuestra capacidad de resolver un
problema nuevo1 Iuando una persona repite una actividad mental, e$iste cierta tendencia
persistir en ella en una situacin nueva1 Pero la persistencia en una estrategia antigua en una
situacin nueva puede ser poco adecuada1 El 'enmeno de e'ectos de conjunto hace re'erencia
a la manera en -ue la pr.ctica de una misma estrategia e$itosa di'iculta el hallar soluciones
nuevas a problemas novedosos1
I)VQNIAS A! EMB63#E LESQA!Q 8E !A S6!#INTM 8E P)6J!E;AS
Algunos a5os despu0s del trabajo de Fohler, !uois PecCstein y Borrest JroEn <1?3?A
e'ectuaron e$perimentos similares a los de Fohler y no encontraron evidencias de soluciones
1*
emergiendo de repente sin el bene'icio del re'or%amiento1 En una replicacin del problema de
las dos varas de Fohler, por ejemplo, descubrieron -ue a un chimpanc0 lo tom 11 ensayos en
un perodo de cuatro das aprender a poner las dos varas juntas para atraer la comida1 Su
chimpanc0 aprendi primero a sacar la comida con un solo palo, y despu0s aprendi a
combinar las varas mientras jugaba con ellas1 Entonces, aprendi gradualmente a utili%ar las
varas combinadas para atraer la comida1
Estudios m.s recientes, llevados a cabo por )obert Epstein y sus colegas <1?"(A muestran
claramente -ue una historia particular de re'or%amiento puede conducir a la solucin de
problemas por insight& Estos autores ense5aron a una paloma: 1A a empujar una cajita hacia un
blanco y A a trepar en una caja -ue ya se encontraba debajo de un pl.tano de juguete y
picotearlo1 #na ve% -ue se haba logrado esto, los investigadores colocaron el pl.tano en el
techo en una es-uina y pusieron la caja en la otra1 6bserve -ue esto representa una situacin
nueva para el ave, bastante semejante a la -ue en'rent Sult.n1 !a conducta del ave tambi0n
'ue notoriamente parecida a la Sult.n, primero la paloma se pase y mir perpleja, incluso ech
un vista%o de atr.s hacia delante, desde la caja hasta el pl.tano, luego empuj la caja hacia el
pl.tano, mirando a 0ste repetidas veces, se detuvo cerca, trep y lo picote1 !a solucin
apareci en apro$imadamente un minuto para cada una de las tres aves1
6bserve -ue, en este e$perimento, la solucin necesit de una nueva conducta, de modo -ue
podra decirse -ue las aves demostraron insight& Pero este insight dependa del re'or%amiento
previo de la conducta necesaria1 !as aves -ue 'ueron entrenadas para trepar la caja y picotear
el pl.tano, pero no a empujar la caja, no resolvieron el problema1 !a solucin de problemas por
insight depende del re'or%amiento previo de la conducta relacionada con la solucin del
problema1
!os seres humanos son mejores solucionadotes de problemas -ue los animales, pero esto no
implica -ue en este caso no sea aplicable una e$plicacin del insight como e'ecto, al menos en
parte, del re'or%amiento previo1 Seguramente, el mayor 0$ito del humano puede deberse, en
gran parte, a -ue el hombre es m.s e$perto en aprender de las consecuencias de su conducta1
EMB63#E 8E P)6IESA;NEMQ6 8E NMB6);AINTM
El nacimiento del en'o-ue de procesamiento de in'ormacin marc un cambio notable en el
estudio de la resolucin de problemas1 En tanto -ue la perspectiva Lestalt insiste en una
distincin entre aprendi%aje y resolucin de problemas, entre pensamiento productivo y
pensamiento reproductivo, el planteamiento de procesamiento de in'ormacin termina por
en'ocarse en lo -ue viene a ser el pensamiento reproductivo1 #na consecuencia importante es
el renovado inter0s en los e'ectos de las e$periencias previas en el comportamiento de
resolucin de problemas, y -ue ese renovado inter0s recuper la investigacin sobre resolucin
de problemas para llevarlo al primer plano de la psicologa terica1 A partir del planteamiento de
procesamiento de in'ormacin, la resolucin e'ica% de problemas es una gran parte producto de
e$periencias previas1
)esolucin e$perta de problemas1
#na cuestin importante -ue no se debe olvidar es -ue los e$pertos no lo son gracias a una
inteligencia innata superior1 ;.s bien, como se5alan Llaser y Ihi <1?"", p1 $viiA, 9los e$pertos
lo son sobre todo en su propia .rea:, y la investigacin revela -ue el desempe5o e$perto se
vincula directamente a la e$periencia en el .rea de los problemas1
En su e$celente an.lisis del ra%onamiento y la resolucin de problemas, ;ayer <1??A,
identi'ica cuatro aspectos importantes de la resolucin de problemas -ue separan al e$perto del
novato1 En primer lugar, el e$perto parece almacenar conocimiento basado en hechos reales
pertinentes al problema en unidades m.s grandes y accede a ellas con m.s rapide%1 Por
ejemplo, Ihase y Simon <1?*3A mostraron un tablero de ajedre% con una partida en curso a
maestros de ajedre% y a novatos1 Se les permiti observar el tablero durante cinco segundos1 El
desempe5o de inter0s 'ue el recuerdo de las posiciones de las pie%as1 !os maestros
recordaron las posiciones mucho mejor -ue los novatos, pero slo si las posiciones originales
19
eran de un juego real y no posiciones al a%ar1 El segundo resultado indica -ue la di'erencia de
recuerdos es espec'ica del ajedre% y se debe a la capacidad del maestro de ver el patrn de
muchas pie%as como una unidad con signi'icado1
!os e$pertos tambi0n mani'iestan una di'erencia en lo -ue ;ayer llama conocimiento
sem.ntico1 Ion esto, se re'iere a -ue el e$perto es m.s capa% de relacionar un problema
particular con conceptos generales subyacentes <por ejemplo, una teoraA1 Por ejemplo, si su
mec.nico es un e$perto y su auto hace un ruidito raro, es probable -ue el mec.nico considera
los conceptos generales del 'uncionamiento automotri% al diagnosticar el problema1
El desempe5o e$perto se gua por un conocimiento es-uem.tico superior, -ue ;ayer de'ini
como una capacidad de discriminar entre tipos de problemas1 Es decir, cuando se en'renta a un
problema, el e$perto es capa% de categori%arlo con base en la estrategia de solucin1 Por
7ltimo, el e$perto di'iere de -uien no lo es respecto del conocimiento estrat0gico1 El e$perto
dise5a una estrategia global para resolver el problema, pero trabaja teniendo en mente
opciones para la estrategia global con'orme avan%a hacia la solucin1
8e nuevo, lo importante en este an.lisis es el hincapi0 en las e$periencias previas para
resolver problemas1 !os investigadores e$perimentados en la resolucin de problemas
proponen incluso la regla de los 1+ a5os: el dominio en cual-uier .rea re-uiere al menos 1+
a5os de e$periencia <Ihase y Simon, 1?*3@ Hayes, 1?"1A1 =unto con el acento en el
procesamiento de in'ormacin en la automati%acin de la resolucin de problemas, tenemos
una panor.mica muy distinta del pensamiento respecto de la versin Lestalt del pensamiento
productivo1 En esencia, el conocimiento -ue se obtiene con la e$periencia es una 'orma de
recuerdo@ as, la opinin actual se parece mucho m.s al pensamiento reproductivo Lestalt1
Este giro de los acontecimientos 'oment la investigacin en situaciones en -ue un individuo
e$perimenta antes la solucin real de un problema, variacin m.s bien dr.stica a partir de
de'iniciones previas de la resolucin de problemas como situaciones en las cuales no se tiene
ninguna e$periencia previa anterior1 !a pregunta -ue se plantean las investigaciones actuales
es: 2cu.n espont.nea es la trans'erencia de las e$periencias previas a la nueva situacin4
)a%onamiento analgico en la resolucin de problemas1
Lran parte de nuestro pensamiento es analgico1 Al e$plicar algo a alguien, al tratar nosotros
de entender algo y cuando intentamos resolver un problema, buscamos semejan%as entre la
circunstancia presente y una e$periencia previa1 En el caso de la resolucin de problemas, el
ra%onamiento analgico implica aplicar a un problema nuevo una estrategia de solucin -ue se
abstrae de un problema previo1 23u0 sera m.s importante de nuestras e$periencias previas
-ue aplicar soluciones anteriores provechosas a problemas nuevos pero semejantes4 Sin
embargo, el asombroso resultado de las investigaciones sobre la resolucin analgica de
problemas es la 'recuencia tan baja con la -ue la gente emplea espont.neamente la
e$periencia an.loga previa1
Este hecho sorprendente se ilustra con las investigaciones de laboratorio de Feith HolyoaC1 !a
tarea deseada es resolver el 9problema del tumor: -ue plantea 8uncCer <1?(&A:
#na persona tiene un tumor estomacal inoperable, pero con unos rayos se pude
acabar con el problema1 Sin embargo, si los rayos son lo bastante intensos para
destruir el tumor, tambi0n destruir.n el tejido sano -ue atraviesen1 Ion grados
menores de intensidad, los rayos no da5ar.n el tejido sano pero tampoco destruir.n el
tumor1 2Imo se puede destruir el tumor con estos rayos y al mismo tiempo evitar el
da5o al tejido sano -ue rodea al tumor4
!a solucin pre'erida es dispersar los rayos de manera -ue se apli-uen los de menor
intensidad desde di'erentes direcciones y as converjan al mismo tiempo en el tumor1 LicC y
HolyoaC <1?"+A in'orman -ue nadie 'ue capa% de idear esta solucin1
2+
23u0 pasara si se hubiese tenido una e$periencia reciente con un problema cuya solucin
'uese an.loga a la dispersin de los rayos4 LicC y HolyoaC investigaron esto al dar a los
participantes el problema de la 'ortale%a y su solucin:
#n general deseaba capturar una slida 'ortale%a ocupada por el enemigo1 ;uchos
caminos llevaban a ella, pero el general saba -ue necesitaba todo su ej0rcito para
conseguir su objetivo1 )euni a sus hombres al principio de uno de estos caminos
pero, antes de lan%ar su ata-ue, el general vio -ue los senderos estaban minados1 !as
minas se colocaron de tal 'orma -ue slo grupos reducidos podan pisarlas sin
detonarlas, lo -ue permita a los trabajadores entrar y salir de la 'ortale%a1 Sin embargo,
un grupo tan grande como su ej0rcito sin duda hara detonar las minas, lo -ue los
ani-uilara a ellos y al pueblo vecino1 El ata-ue pareca condenado al 'racaso1
Mo obstante, el general ide un plan sencillo1 8ividi a su ej0rcito en grupos pe-ue5os
y los envi por distintas rutas1 8espu0s dio una se5al y cada grupo emprendi su
camino hacia la 'ortale%a de manera -ue todo el ej0rcito llegase al mismo tiempo1 As,
el general logr capturar la 'ortale%a1
6bserve -ue la solucin del general es dispersar a las tropas para -ue converjan al mismo
tiempo en la 'ortale%a, situacin an.loga a la dispersin de los rayos pare resolver el problema
del tumor1 Qras recibir el problema de la 'ortale%a y su solucin, todos los sujetos resolvieron el
problema del tumor, clara demostracin del valor del ra%onamiento an.logo en la resolucin de
problemas1
Sin embargo, se indic de manera e$plcita a los participantes del e$perimento de LicC y
HolyoaC <1?"+A -ue emplearan el problema anterior para la solucin del problema del tumor1
En general, no contamos con la ventaja de -ue alguien nos recuerde nada cuando en'rentamos
un problema, por ejemplo, cuando un ingeniero civil trata de resolver un problema al dise5ar un
puente en una carretera, nadie le recuerda los problemas de c.lculo -ue alguna ve% resolvi,
como nadie nos recuerda problemas an.logos cuando presentamos un e$amen1 23u0 pasa
con la trans'erencia analgica cuando no hay recordatorios de esta clase4
LicC y HolyoaC <1?"3A abordaron esta cuestin al pedir a los participantes -ue memori%aran
primero el problema de la 'ortale%a con su solucin, y despu0s resolvieran el del tumor1 Antes
de recibir el problema del tumor, se indic a la mitad de los participantes -ue aprovecharan el
problema de la 'ortale%a para hallar la solucin, y a la otra mitad no se le indic nada1 8e la
gente a la -ue se le record el problema de la 'ortale%a, ? W resolvi el del tumor, y slo lo
hi%o + W de -uienes no recibieron el recordatorio1 Iasi todos los participantes a -uienes no se
les record nada in'ormaron -ue ni si-uiera les pas por la mente aprovechar el problema de la
'ortale%a como solucin an.loga1
A-u se aprecia a lo -ue nos re'erimos como una sorprendente carencia de trans'erencia
espont.nea1 Este halla%go es importante por ra%ones tanto tericas como de aplicacin1 !a
visin mecanicista del pensamiento -ue o'rece el planteamiento del procesamiento de
in'ormacin, no destaca la necesidad de una memoria consciente, ni elaboramos esta
suposicin en la mayora de nuestras situaciones de instrucciones1
En el .rea de resolucin de problemas analgicos, el 'actor crtico parece ser la semejan%a
entre la analoga y el problema en curso1 HolyoaC y Foh <1?"*A demostraron -ue la cantidad de
trans'erencia espont.nea de una analoga a un problema presente se relaciona directamente
con la semejan%a entre ambos1 !a trans'erencia espont.nea s se obtiene, pero los dos
problemas deben ser muy similares1
ESTRATEGIA GENERAL DE PRO5LEMAS

)obert Lagne ha escrito -ue 9los programas educativos tienen el importante propsito
'undamental de ense5ar a los estudiantes a solucionar problemas X problemas de matem.ticas
y 'sica, problemas de salud, problemas sociales y problemas de adaptacin personal:X <1?**,
p1 1**A1 #n problema tiene una etapa inicial Xla situacin actual, una metaX el resultado -ue se

,omado de: -oluci"n de Pro.lemas. /n Psicologa /ducati0a1 de 2ool3ul41 A. (199(. Madrid:

Prentice 5all. Cap. *1 pp.29+$&+%.
21
desea y una trayectoria para alcan%ar la meta1 !as personas -ue resuelven problemas a
menudo tienen -ue establecer y alcan%ar submetas con'orme avan%an hacia la solucin 'inal
<SchunC, 1??1aA1 !a sol+ci0" '( &-o/l()!s se de'ine por lo regular como la 'ormulacin de
nuevas respuestas -ue van m.s all. de la aplicacin simple de reglas aprendidas previamente
para crear una solucin1 !a solucin de problemas es lo -ue sucede cuando la rutina o las
respuestas autom.ticas no se adaptan a la situacin actual1 Algunos psiclogos sugieren -ue la
mayor parte del aprendi%aje humano implica solucin de problemas <Anderson, 1??3A1
Sol+ci0" '( &-o/l()!s: 7g("(-!l(s o '( 'o)i"io (s&(c1ico9
Hay una pol0mica interesante acerca de la solucin de problemas1 Algunos psiclogos piensan
-ue las estrategias e'ectivas para la solucin de problemas son espec'icas para el .rea del
problema1 Es decir, las estrategias para la solucin de problemas en matem.ticas son 7nicas
para las matem.ticas, las estrategias artsticas son 7nicas para el arte y as en 'orma sucesiva1
Ionvertirse en un e$perto en la solucin de problemas re-uiere -ue domine las estrategias del
.rea1 El otro lado de la pol0mica sostiene -ue hay algunas estrategias generales para la
solucin e problemas -ue pueden ser 7tiles en muchas .reas1
E$iste evidencia de ambas partes de la controversia1 8e hecho, parece -ue las personas
se mueven entre planteamientos generales y espec'icos, lo cual depende de la situacin y su
nivel de pericia1 Al principio, cuando sabemos poco acerca del .rea o campo del problema,
podemos con'iar en el aprendi%aje general y en las estrategias de solucin de problemas1
Ion'orme ad-uirimos conocimiento espec'ico para un .rea <en particular, conocimiento
procedural acerca de cmo hacer las cosas en esa .reaA, cada ve% precisamos menos de las
estrategias generales1 Pero si encontramos un problema ajeno a nuestro conocimiento
presente, podemos volver a depender de las estrategias generales para resolver el problema
<Ale$ander, 1??@ PerCins y Salomon, 1?"?@ Shuell, 1??+A1
Ionsidere la estrategia general para la solucin de problemas como un punto de partida,
una descripcin amplia1 Esas estrategias por lo general tienen cinco etapas <8erry, 1??1@ 8erry
y ;urphy, 1?"6@ Lallini, 1??1@ LicC, 1?"6A1 =hon Jrans'ord y Jarry Stein <1?"(A usan la sigla
N8EA! para identi'icar los cinco pasos:
N Ndenti'icar el problema
8 8e'inir y representar el problema
E E$plorar las estrategias posibles
A Actuar con la base en las estrategias
! !levar a cabo una retrospeccin y evaluar los e'ectos de las actividades
El primer paso, identi'icar -ue un problema e$iste, inicia el proceso1 Este proceso no
siempre es directo1 Hay un relato -ue describe a unos in-uilinos molestos por los ascensores
lentos de su edi'icio1 !os consultores -ue se contrataron para 9solucionar el problema:
in'ormaron -ue los elevadores no eran peores -ue el promedio y -ue las mejoras seran muy
costosas1 Entonces un da, con'orme el supervisor del edi'icio observaba a las personas -ue
esperaban impacientes un ascensor se dio cuenta -ue el problema no eran los ascensores
lentos, sino el hecho de -ue las personas se aburran@ no tenan nada -ue hacer mientras
esperaban1 Iuando se identi'ic el problema de aburrimiento, la simple solucin de instalar un
espejo en cada piso elimin las -uejas1
23u0 sigue una ve% -ue se identi'ica un problema -ue es posible solucionar4
Estudiaremos los pasos 8, E, A y ! con cierto detalle, por-ue 0stos yacen en el n7cleo del
proceso1
D(1i"ici0" % -(&-(s("#!ci0" '(l &-o/l()!
8e'inir y representar un problema a menudo re-uiere encontrar la in'ormacin relevante e
ignorar los detalles irrelevantes1 Por ejemplo, considere el siguiente problema -ue se adapt de
Sternberg y 8avidson <1?"A:
-i tiene calcetines negros y .lancos en su ca6"n1 re0ueltos a ra!"n de cuatro a cinco1
7Cu8ntos calcetines tendr8 9ue sacar para asegurarse de tener un par del mismo color:
23u0 in'ormacin es relevante para solucionar el problema4 2Se dio cuenta de -ue la
in'ormacin acerca de la ra%n de cuatro a cinco calcetines negros a blancos es irrelevante4 En
22
tanto -ue el cajn slo tenga calcetines de dos colores distintos, tendr. -ue sacar slo tres
calcetines antes de -ue dos de ellos coincidan1
Adem.s de identi'icar la in'ormacin relevante de un problema, debe desarrollar una
representacin precisa de la situacin implcita1 Esto puede re-uerir conocimiento -ue es
espec'ico para el .rea del problema1 Supongamos -ue manejamos problemas de
descripciones o relatos, problemas -ue se e$presan en 'orma oral o escrita, como el problema
anterior de los calcetines1 Para representar estos problemas con 0$ito, debe 1A comprender las
palabras y los enunciados/ y A activar el esquema correcto para comprender el problema
completo <;ayer, 1?"3a y b, 1??A1
Comprensin de las palabras1 !a primera tarea al representar un problema de historia
es la comprensin lingGstica, comprender el signi'icado de cada oracin1 Ionsidere, por
ejemplo, el siguiente enunciado de un problema descriptivo del .lgebra1
La 0elocidad del .ote en agua tran9uila es de 12 millas por ;ora m8s 9ue la 0elocidad
actual del ro.
Ysta es una proposicin relacional1 8escribe la relacin entre dos velocidades, la del
bote y la de la corriente1 Yste es otro enunciado de un problema de descripcin:
/l costo del dulce es de <2.)' por li.ra.
Ysta es una proposicin de asignacin& Simplemente se asigna un valor a algo, en este
caso, el costo de una unidad de dulce1
!a investigacin demuestra -ue las proporciones relacionales son m.s di'ciles de
comprender y recordar -ue las proposiciones de asignacin1 En un estudio, cuando los
estudiantes deban recordar proposiciones relacionales y de asignacin como las anteriores, el
ndice de error para recordar las primeras 'ue tres veces mayor -ue el ndice de error para
recordar las proposiciones de asignacin <;ayer, 1?"A1 Si comprende en 'orma errnea el
signi'icado de los enunciados individuales de un problema, le ser. di'cil representar el
problema completo de manera correcta1
El principal obst.culo en la representacin de muchos problemas de palabras es la
comprensin de los estudiantes de las relaciones parciales,totales <Iummins, 1??1A1 !os
estudiantes tienen problemas para imaginar cu.l parte es cu.l, como se aprecia en este di.logo
entre un pro'esor y un alumno de primer grado:
P-o1(so-: Pedro tiene tres man%anas1 Ana tambi0n tiene algunas man%anas@ Pedro y Ana
tienen nueve man%anas entre los dos@ 2Iu.ntas man%anas tiene Ana4
Al+)"o: Mueve
P-o1(so-: 2Por-u04
Al+)"o: #sted acaba de decirlo
P-o1(so-: 2Puedes volver a decir la historia4
Al+)"o: Pedro tena tres man%anas@ Ana tambi0n tena algunas man%anas@ Ana tena
nueve man%anas@ Pedro tambi0n tena nueve man%anas1 <Adaptado de 8e
Iorte y Perscha''el, 1?"&, p.gina 1?A
El alumno interpreta 9entre los dos: <el todoA como 9cada uno: <las partesA1
Comprensin del problema completo& !a segunda tarea en la representacin de un
problema es unir todos los enunciados en una representacin completa o interpretacin del
problema total1 A7n si usted comprende todos los enunciados, tal ve% a7n entienda mal el
problema como un todo1 Ionsidere este ejemplo:
=os estaciones de tren est8n a '+ millas de distancia. A las 2:++ p.m.1 un s8.ado en la
tarde1 dos trenes salen uno ;acia el otro1 uno de cada estaci"n. Con3orme los trenes se
apartan de las estaciones1 un a0e 0uela 3rente al primer tren y sigue su 0uelo ;acia el
2&
3rente del segundo tren. Cuando el a0e alcan!a el segundo tren regresa y 0uela ;acia el
primer tren. /l a0e sigue ;aci>ndolo ;asta 9ue los dos trenes se encuentran. -i am.os
trenes 0ia6an a una 0elocidad de 2' millas por ;ora y el a0e 0uela a 1++ millas por ;ora
7Cu8ntas millas ;a.r8 0olado el a0e antes de 9ue los trenes se encuentren: (Posner1
19)&.
Su interpretacin del problema se conoce como una traduccin por-ue traduce el
problema a un es-uema -ue comprende1 Si interpreta esto como un problema de distancia
<9Qengo -ue imaginar cuanto viaja el ave antes de alcan%ar el tren -ue se apro$ima y regrese,
despu0s cuanto viaja antes de -ue vuelva a regresar, y por 7ltimo sumar todos los viajes de ida
y vuelta111:A, entonces tiene un problema muy di'cil1 Pero hay una manera mejor de estructurar
el problema1 Puede representarlo como una pregunta de tiempo y en'ocarse en el tiempo -ue
el ave est. en el aire1 Si sabe cuanto tiempo vuela el ave, entonces puede determinar con
'acilidad la distancia -ue recorrer., puesto -ue conoce con e$actitud la velocidad a la -ue
vuela1 !a solucin podra e$presarse as:
?a 9ue las dos estaciones se encuentran a '+ millas de distancia y los trenes se apro@iman
a la misma 0elocidad1 los trenes se encontraran en la mitad a 2' millas de cada estaci"n.
Puesto 9ue 0ia6an a 2' mp;1 los trenes tardar8n una ;ora para llegar al punto de
encuentro. /l a0e recorrer8 1++ millas por9ue 0uela a 1++ millas por ;ora. AB8cilC
!a investigacin demuestra -ue los estudiantes son r.pidos para decidir -u0 pregunta un
problema1 !os sujetos en un estudio tomaron sus decisiones acerca de cmo clasi'icar por
categoras problemas de .lgebra est.ndar despu0s de leer slo los primeros enunciados de un
problema <Hinsley, Hayes y Simon, 1?**A1 #na ve% -ue se clasi'ica por categoras un problema
X9ZAj., es un problema de distancia[:X se activa un es-uema particular1 El es-uema dirige la
atencin a in'ormacin relevante y establece e$pectativas para la 'orma en -ue se debe ver la
respuesta correcta <Hayes, >aterman y )obinson, 1?**@ )obinson y Hayes, 1?*"A1
Iuando los estudiantes no tienen los es-uemas necesarios para representar problemas,
con 'recuencia con'an en las caractersticas super'iciales de la situacin y representan el
problema de manera incorrecta Xcomo el estudiante -ue escribi 91& \ ( ] 3?: como la
respuesta para la pregunta, 9=oan tiene 1& puntos adicionales y !ouise tiene (1 2Iu.ntos
puntos adicionales m.s tiene !ouise4: Este estudiante vio los dos n7meros y la palabra 9m.s:,
de modo -ue aplic el procedimiento de sumar para obtener ms1 Iuando los estudiantes usan
el es-uema incorrecto, pasan por alto in'ormacin crtica, usan in'ormacin irrelevante y -ui%.s
lean o recuerden en 'orma errnea in'ormacin crtica para -ue se adapte al es-uema1 !os
errores en la representacin del problema y las di'icultades para resolverlo son los resultados1
Pero cuando los estudiantes utili%an el es-uema apropiado para representar un problema, es
menos probable -ue se con'undan por in'ormacin irrelevante o palabras enga5osas, como
ms en un problema -ue en realidad implica una sustraccin <)esnicC, 1?"1A1
Entrenamiento en esquemas e interpretacin& 2Imo pueden los estudiantes mejorar
la interpretacin y seleccin del es-uema4 Para responder esta pregunta, a menudo tenemos
-ue pasar de estrategias generales a estrategias espec'icas para un .rea para la solucin de
problemas1 Por ejemplo, en matem.ticas, parece -ue los estudiantes aprovechan ver muchas
clases de ejemplo de problemas resueltos en 'orma correcta para ellos1 !a pr.ctica com7n de
presentar algunos ejemplos a los estudiantes y -ue posteriormente solucionen muchos
problemas por s mismos, es menos e'ectiva1 En especial, cuando los problemas son poco
'amiliares o di'ciles, los ejemplos resueltos son 7tiles <Iooper y SEeller, 1?"*A1 !os ejemplos
m.s e'ectivos parecen ser a-uellos -ue no re-uieren -ue los estudiantes integren varias
'uentes de in'ormacin, como un diagrama y un conjunto de enunciados acerca del problema1
Esta clase de divisin de la atencin hace -ue la memoria de trabajo se es'uerce mucho1
Iuando los estudiantes se dedican a aprender1 !os ejemplos resueltos deben manejar una
serie de in'ormacin <>ard y SEeller, 1??+A1 Pida a los estudiantes -ue comparen ejemplos1
23u0 es di'erente4 2Por -u04 !os mismos procedimientos pueden ser 7tiles en otras .reas
di'erentes de las matem.ticas1
2%
28e -u0 otra manera los estudiantes podran desarrollar los es-uemas -ue necesitar.n
para representar problemas en una materia particular4 <;ayer, 1?"3bA recomienda dar pr.ctica
a los estudiantes en las siguientes .reas:
11 )econocer y clasi'icar por categoras una variedad de tipos de problemas1
1 )epresentar problemas Xya sea concretamente en im.genes, smbolos, gr.'icas o
palabras1
31 Seleccionar in'ormacin relevante e irrelevante en los problemas1
Los resultados de la representacin del problema1 Hay dos resultados principales de
la etapa de representacin en la solucin de problemas, como se ilustra en la 'igura1 Si su
representacin del problemas sugiere una solucin inmediata, su tarea est. hecha1 En el
lenguaje del cient'ico cognoscitivo, usted ha activado el es-uema correcto y la solucin es
evidente por-ue es parte del es-uema1 En cierto modo, en realidad no ha resuelto un problema
nuevo, slo reconoce el problema nuevo como una versin 9dis'ra%ada: de un antiguo problema
-ue ya sabe cmo resolver1 A esto se le llama solucin de problemas con base en un es-uema,
una clase de adaptacin entre la situacin y su almac0n de sistemas para manejar problemas
distintos <LicC, 1?"6A1 En t0rminos de la 'igura, usted sigue la ruta acti#ada con base en un
esquema y procede directamente a la solucin1 2Pero -u0 sucede si no tiene ninguna manera
e$istente de solucionar el problema o si su es-uema 'racasa4 ZBalta tiempo para buscar una
solucin[
E:&lo-!ci0" '( &osi/l(s (s#-!#(gi!s '( sol+ci0"
Hay dos caminos hacia una solucin1 En el primero, el es-uema correcto para resolver el
problema est. activado y la solucin es aparente1 Pero si no hay ning7n es-uema disponible, la
investigacin y la prueba pueden convertirse en el camino hacia una solucin1
Si usted no tiene es-uemas -ue sugieran una solucin inmediata, entonces debe seguir la ruta
de b5squeda -ue se indica en la 'igura1 Es obvio -ue este camino no es tan e'iciente como
activar el es-uema correcto, pero en ocasiones es la 7nica manera1 Al conducir su b7s-ueda
de una solucin, tiene disponible dos clases generales de procedimientos, algortmicos y
heursticos1
Algoritmos& #n !lgo-i#)o es una prescripcin paso a paso para lograr una meta1 Por lo
general, es de dominio espec'ico, es decir, ligado a un .rea particular de la materia1 En un
problema a resolver si usted selecciona un algoritmo apropiado y lo implementa de manera
adecuada, se garanti%a una respuesta correcta1 Por desgracia, los estudiantes a menudo
aplican los algoritmos al a%ar1 Prueban primero esto, despu0s a-uello1 Nncluso tal ve% lleguen a
la respuesta correcta, pero no comprendan cmo la encontraron1
En las clases de matem.ticas, usted -ui%. tuvo cierto 0$ito al aplicar algoritmos1 Siempre
y cuando tuviera cuidado en sus c.lculos, poda resolver problemas a7n m.s complicados -ue
0ste:
11*^(3 <?+ \ A_/^& < A_
;.s adelante, si se le daban pruebas geom0tricas -ue veri'icar o ecuaciones para
di'erenciar, pronto descubra -ue no haba algoritmos -ue garanti%aran una solucin1 En ese
punto, si usted no haba aprendido algo de heurstica, tal ve% sala de las clases de
matem.ticas tan pronto como 'uera posible1
Heurstica& #na heurstica es una estrategia general -ue podra llevar a la respuesta correcta1
Puesto -ue muchos problemas de la vida son con'usos, con los enunciados del problema mal
de'inidos y ning7n algoritmo aparente, es importante descubrir o desarrollar heursticas
e'ectivas1 Analicemos algunas1
En el an.lisis de medios/'ines, el problema se divide en varias metas intermedias o
submetas y luego se instrumenta un medio para resolver cada una1 Por ejemplo escribir un
documento de + p.ginas para el e$amen parcial puede parecer para algunos estudiantes
como un problema -ue no se puede resolver1 !o mejor es dividir esta tarea en varias metas
intermedias, como seleccionar un tema, locali%ar 'uentes de in'ormacin, leer y organi%ar la
in'ormacin, hacer una descripcin y as de modo sucesivo1 Ion'orme trabajan con una meta
intermedia particular, pueden encontrar -ue otros objetivos tienen lugar1 Por ejemplo, locali%ar
2'
in'ormacin puede re-uerir -ue encuentren a alguien -ue les re'res-ue la memoria sobre el uso
del sistema de b7s-ueda computari%ado de la biblioteca1 )ecuerde -ue los psiclogos todava
tienen -ue descubrir una heurstica e'ectiva para los estudiantes -ue acaban de empe%ar su
trabajo la noche anterior a su entrega1
#n segundo aspecto del an.lisis de medios/'ines es la reduccin de la distancia, o seguir
un camino -ue avance directamente hacia la meta 'inal1 !as personas tienden a buscar la
di'erencia m.s grande entre el estado actual de las cosas y la meta y luego buscan una
estrategia -ue redu%ca la di'erencia1 Mos resistimos a tomar desviaciones o a hacer
movimientos -ue son indirectos con'orme buscamos la manera m.s r.pida de alcan%ar la meta1
As, cuando se da cuenta -ue para alcan%ar la meta de completar su trabajo puede re-uerir
una desviacin de reaprender el sistema de b7s-ueda computari%ado de la biblioteca, tal ve%
se resista en primera instancia por-ue no se mueve directa o r.pidamente hacia la meta 'inal
<Anderson, 1??3A1
Algunos problemas llevan por s mismos a una (s#-!#(gi! '( #-!/!;o -(#-os&(c#i$!, en
la cual empie%a en el objetivo y avan%a en sentido inverso hacia el problema inicial sin resolver1
En ocasiones trabajar en sentido inverso es una heurstica e'ectiva para resolver pruebas
geom0tricas1 Qambi0n puede ser un buen m0todo el establecer 'echas lmites intermedias
<9Peamos, si tengo -ue presentar este captulo en tres semanas, entonces tiene -ue estar el
correo para el da ", de modo -ue debo tener el primer borrador para el da 11111:A1
6tra heurstica 7til es el pensamiento analgico <Iopi, 1?61A, -ue limita su b7s-ueda de
soluciones a situaciones -ue tienen algo en com7n con la situacin -ue se en'renta1 Por
ejemplo, cuando se dise5aron por primera ve% los submarinos, los ingenieros deban imaginar
como los bu-ues de guerra podran determinar la presencia y locali%acin de naves ocultas en
las pro'undidades del mar1 El estudio de cmo los murci0lagos solucionan un problema an.logo
de navegacin en la oscuridad llev a la invencin del radar1
El ra%onamiento analgico tambi0n puede llevar a una solucin de problemas errnea1 Al
aprender a usar un procesador de palabras, algunas personas usan la analoga de la m.-uina
de escribir y 'racasan para aprovechar las cualidades de una computadora1 Parece -ue la
gente necesita conocimiento tanto en el .rea del problema como en el .rea de la analoga para
usar 0sta con e'icacia <Lagne, SeCovich y SeCovich, 1??3A1
E$presar con sus palabras un plan para la solucin de un problema y dar ra%ones por las
cuales se selecciona, puede llevar a la solucin de problemas e$itosa <Iooper y SEeller, 1?"*A1
Qal ve% haya descubierto la e'ectividad de este proceso de verbali%acin por accidente, cuando
se le ocurri una solucin con'orme e$plicaba un problema a alguien m.s1 Lagne y Smith
<1?6A encontraron -ue cuando a los estudiantes de tercer grado de secundaria y de primer
grado de bachillerato se les instruy para e$presar la ra%n de cada paso -ue tomaban, tenan
mucho m.s 0$ito al resolver el problema -ue los estudiantes -ue no e$presaban ra%ones1
Acci0" (" l!s (s#-!#(gi!s % -(#-os&(cci0"
8espu0s de representar el problema y seleccionar una 'orma de apro$imacin, el siguiente
paso es ejecutar el plan1 Si el plan implica sobretodo el uso de algoritmos, es importante
recordar -ue en los procedimientos pueden desarrollarse 9errores: sistem.ticos o algoritmos
errneos1 JroEn y Jurton <1?*?A desarrollaron programas para computadora -ue locali%aban
errores -ue cometieron los estudiantes al resolver problemas de sustraccin1 Su investigacin
indic -ue los algoritmos de los ni5os contenan muchos m.s errores de los -ue los pro'esores
perciban1 Por ejemplo, un algoritmo errneo -ue encontraron, era la sustraccin consistente
del n7mero menor del n7mero mayor, sin importar cu.l se encontrara en la parte superior1
Iuando los pro'esores descubren un error, pueden dar consejos espec'icos para volver a
resolver los problemas1 Esta retroalimentacin colectiva es mucho m.s 7til -ue slo aconsejar
a los ni5os
8espu0s de -ue seleccione una estrategia de solucin y la ponga en pr.ctica, eval7e los
resultados y veri'i-ue si la evidencia con'irma o contradice su solucin1 ;uchas personas
tienden a abandonar el problema antes de encontrar la mejor solucin y simplemente aceptan
una respuesta -ue 'unciona en algunos casos1
En los problemas de matem.ticas, evaluar la respuesta podra implicar -ue se apli-ue
una rutina de veri'icacin, como sumar para revisar el resultado de un problema de sustraccin
o, en un problema e$tenso de adicin, sumar la columna de abajo hacia arriba en ve% de
hacerlo de arriba hacia abajo1 6tra posibilidad es estimar la respuesta, por ejemplo si el c.lculo
2(
'ue 11 $ 1, la respuesta debe ser alrededor de ++, puesto -ue 1+ $ + es ++1 #n estudiante
-ue llega a una respuesta de ,311 3 &6 debe darse cuenta con 'acilidad -ue esas ci'ras
no son correctas1 Estimar una respuesta es de particular importancia cuando los estudiantes
con'an en las calculadoras, ya -ue no pueden trabajar en sentido inverso y detectar un error
en las ci'ras1
<!c#o-(s 8+( o/s#!c+li.!" l! sol+ci0" '( &-o/l()!s
Ionsidere la siguiente situacin:
Dsted entra a una ;a.itaci"n. 5ay dos cuerdas 9ue cuelgan del tec;oE el e@perimentador
le pide 9ue ate los dos ca.os de las cuerdas y le asegura 9ue la tarea es posi.le1 en una
mesa cercana ;ay unas ;erramientas 9ue incluyen martillo y pin!a. Agarra el ca.o de una
de las cuerdas y camina ;acia la otra cuerda. =e inmediato se da cuenta 9ue le es
imposi.le alcan!ar el ca.o de la otra cuerda. ,rata de ampliar su alcance usando las
pin!as1 pero aFn no puede agarrar la otra cuerda 7Gu> puede ;acer: (Maier1 19&&.
Fijeza funcional1 Este problema se puede resolver al utili%ar un objeto en una 'orma
poco convencional, si ata el martillo o las pin%as al cabo de una cuerda y empie%a a
balancearla como un p0ndulo, mientras se para a lo largo de la habitacin sosteniendo la otra
cuerda, puede usar el peso del martillo para hacer -ue la cuerda vaya a usted en lugar de
estirar la cuerda1 !as personas a menudo 'racasan para resolver este problema, por-ue rara
ve% consideran usos poco convencionales para los materiales -ue tienen una 'uncin
espec'ica1 Esta di'icultad se denomina 'ije%a 'uncional <8uncCer, 1?(&A1 !a solucin de
problemas re-uiere -ue se vean las cosas en 'ormas nuevas1 En su vida diaria, tal ve% a
menudo presente 'ije%a 'uncional1 Suponga -ue un tornillo de una manija del ropero est. 'lojo1
2Pasar. 1+ min en buscar un desarmador4 26 pensar. en buscar otro objeto no
necesariamente hecho para esa 'uncin, como un cuchillo o una moneda4
El !--(glo '( -(s&+(s#!s puede ser otro impedimento para la solucin de problemas
e'ectiva1 Ionsidere el siguiente caso:
En cada uno de los cuatro conjunto de palillos a continuacin, mueva slo un palillo para
modi'icar la ecuacin de modo -ue represente una igualdad verdadera como P ] P1
Qal ve% se haya imaginado cmo resolver el primer ejemplo con gran rapide%1 Slo
mueve un palito del lado derecho al de la i%-uierda para -ue la e$presin sea PN1 Qambi0n es
posible solucionar el segundo y tercer ejemplo sin mucha di'icultad al mover un palillo para
cambiar la PN por la KN o viceversa1 Pero el cuarto ejemplo <-ue se tom de )audseep y Haugh,
1?**A tal ve% lo haya con'undido1 Para solucionar este problema, debe cambiar su conjunto de
respuestas o es-uemas, por-ue lo -ue 'unciona en los tres primeros ejemplos, no 'uncionar.
esta ve%1 A-u, la respuesta yace en cambiar de n7meros omanos a n7meros ar.bigos y utili%ar
el concepto de la ra% cuadrada1 Al superar el conjunto de respuestas, puede mover un palito
del lado derecho al i%-uierdo para 'ormar el smbolo de la ra% cuadrada@ la solucin se lee
como rai% cuadrada de 1 -ue e-uivale a 11
La importancia de la flexibilidad1 !a 'ije%a 'uncional y el arreglo de respuestas se5alan
la importancia de la 'le$ibilidad para comprender los problemas1 Si usted comien%a con una
representacin imprecisa o ine'iciente del problema verdadero, ser. di'cil Xo por lo menos
re-uerir. tiempoX llegar a una solucin <>esells, 1?"A1 En ocasiones es 7til 9jugar: con el
problema1 Preg7ntese: 23u0 s04 23u0 necesito saber para responder esta pregunta4 2Puedo
considerar este problema de otras maneras4: Qrate de pensar de manera condicional m.s -ue
2)
rgidamente y divergente m.s -ue en 'orma convergente1 Pregunte, 923u0 puede ser esto4: en
lugar de 923u0 es4: <Jenja'ield, 1??A1
Si abre su mente a m7ltiples posibilidades, tal ve% tenga lo -ue los psiclogos de la
Lestalt llaman discernimiento1 El discernimiento es una reorgani%acin o reconceptuali%acin
s7bita de un problema -ue aclara el problema y sugiere una solucin viable1 El supervisor antes
descrito, -uien se dio cuenta de -ue el problema en el edi'icio no eran los ascensores muy
lentos sino los in-uilinos impacientes y aburridos le permitieron llegar a la solucin de instalar
espejos cerca de los ascensores1
LOS CONCEPTOS
!6S I6MIEPQ6S
!os conceptos son clases, conjuntos o categoras -ue agrupan objetos o eventos1 Por
ejemplo, la categora o concepto de `gato` es a-uella clase -ue re7ne a todos los individuos
llamados <o catalogados comoA gatos1 6 la categora `'iesta` agrupa a todos los eventos
particulares -ue llamamos <o catalogamos comoA 'iestas1 !os objetos o eventos individuales
-ue constituyen un concepto o categora, se denominan ejemplares de esa categora1
Se denomina propiedades definitorias a a-uellos atributos, caractersticas,
propiedades, etc1 -ue de'inen <o delimitanA un concepto1 #na propiedad de'initoria de un
concepto indica en -u0 consiste el concepto1 Por ejemplo, la propiedad de'initoria del concepto
de tri.ngulo es `ser una 'igura con tres lados`1 Para -ue un objeto o eventos pertene%ca a
determinado concepto, es decir, -ue sea un ejemplar de ese concepto, debe poseer entre sus
caractersticas la propiedad o propiedades de'initorias de dicho concepto1 As, una 'igura para
ser un <o pertenecer a la categora o concepto deA tri.ngulo, debe tener tres lados1 !as
propiedades de'initorias delimitan un concepto ya -ue indican la clase de objetos -ue 0ste
incluye y e$cluye1 E$iste, adem.s, una di'erencia entre concepto y de'inicin1 #n concepto es
una clase, en tanto -ue una de'inicin es un enunciado de las propiedades de'initorias de ese
concepto1
Se debe tener en cuenta -ue, en vista de -ue los objetos o eventos poseen a la ve%
muchas caractersticas, cada uno de ellos puede pertenecer al mismo tiempo a varias
categoras o conceptos1 Por ejemplo, un objeto triangular de madera y pintado de rojo,
pertenece a la ve% a tres categoras: 11 la de los tri.ngulos@ 1 la de los objetos de madera y 31
la de los objetos rojos1 Por tanto, ese mismo objeto es un ejemplar, a la ve%, de los conceptos
`tri.ngulo`, `madera` y `rojo`1
!a habilidad para aprender y usar conceptos es importante por varias ra%ones, a-u
podemos considerar dos de ellas1 En primer lugar, los conceptos permiten sistemati%ar y
organi%ar la in'ormacin acerca del mundo1 Si 'u0ramos incapaces, por ejemplo, de 'ormar la
categora `gato`, ocurrira -ue los distintos gatos -ue conoci0ramos seran considerados como
entidades completamente distintas y no relacionadas entre s1 En segundo lugar, los conceptos
permiten economi%ar aprendi%aje1 Si una ve% alguien 'ue ara5ado por un gato, no necesita
e$ponerse a ser ara5ado por segunda ve% por un gato desconocido para saber -ue 0ste
tambi0n ara5a1 Jastara con catalogar a este segundo animal como `gato` para atribuirle todas
las caractersticas de los ejemplares del concepto `gato`, entre ellas, la de ser un animal -ue
ara5a1
!os conceptos o categoras, por ser clases, se organi%an en niveles de jerar-ua, seg7n
su grado de inclusividad1 As una categora puede ser supraordinada o subordinada respecto
de otra1 Si una categora A est. incluida dentro de otra J, entonces A es subordinada de J, o
inversamente, J es supraordinada de A1 Por ejemplo, la categora gato es subordinada de
mam'ero o mam'ero es supraordinada de gato1 #na categora -ue es supraordinada de otra,
puede tambi0n ser a la ve% subordinada respecto de otra1 As, mam'ero es supraordinado de
gato, pero es subordinado de animal1 !as relaciones de inclusividad comprenden casos en -ue
la categora supraordinada contiene a todos y los mismos elementos -ue la subordinada1 Por
2*
ejemplo, la categora mam'ero incluye a todos los elementos de la categora gato1 Por ello, es
importante no con'undir la relacin de inclusividad o de subordinacin/supraordinacin con
otras clases de relaciones, como las del todo y la parte1 As, no e$iste relacin de inclusividad
en el caso de una categora de objetos de la clase A y una categora de objetos de la clase J,
donde un objeto A es una parte constituyente de un objeto J, ya -ue en este caso, estas dos
categoras contienen elementos de clases diferentes, como sucede, por ejemplo, con las
categoras `.rbol` y `tronco`1 arbol no es supraordinado de tronco, por-ue la categora .rbol no
contiene entre sus elementos a troncos individuales, sino a .rboles individuales1
!A I6M8#IQA I6MIEPQ#A!
El t0rmino conducta conceptual puede emplearse para re'erir el aprendi%aje y uso de
conceptos1 Aprender un concepto signi'ica abstraer las propiedades de'initorias de dicho
concepto, a partir de la e$posicin ante ejemplares pertenecientes y no pertenecientes a ese
concepto1 Por ejemplo, para aprender lo -ue es el gato, el ni5o es e$puesto ante ejemplares de
gato y ejemplares de otros animales1 A partir de esta e$posicin, el ni5o abstrae las
caractersticas comunes a todos los gatos1 Al hacerlo, aprende el concepto de gato1
Se dice -ue alguien conoce un concepto cuando es capa% de identi'icar o presentar
ejemplos nue#os de ese concepto1 El ni5o se dice -ue conoce el concepto de gato cuando
identi'ica correctamente como gato o no a un animal espec'ico -ue ve por primera ve%1
Asimismo, se dice -ue el estudiante conoce el concepto de re'or%amiento positivo cuando es
capa% de proponer ejemplos correctos de tal concepto y -ue sean novedosos, no los usados
por el pro'esor en la clase1
En la ense5an%a de un concepto, el pro'esor tiene dos opciones1 #na es proporcionar
una de'inicin del concepto1 Qal de'inicin es propiamente in'ormacin y puede memori%arse,
pero ello no garanti%a -ue se haya aprendido el concepto1 ;emori%ar la de'inicin no es
su'iciente para ser capa% posteriormente de identi'icar o proporcionar ejemplos nuevos de tal
concepto1 !a otra estrategia consiste en presentar muchos ejemplos del concepto1 !os
sucesivos ejemplos permiten al estudiante ir poco a poco abstrayendo las propiedades
de'initorias del concepto1 Estas propiedades son las caractersticas -ue todos los ejemplos
tienen en com7n, muy al margen de las muchas di'erencias -ue pueda haber entre dichos
ejemplos1 A medida -ue los ejemplos se repiten, se espera -ue el estudiante retenga estas
propiedades comunes e ignore a-uellas otras caractersticas -ue varan de un ejemplo a otro1
En el caso del re'or%amiento positivo, por ejemplo, las propiedades comunes a todos los casos
son la presencia de una respuesta, la presencia de un evento -ue sigue a esa respuesta y el
'ortalecimiento subsecuente de dicha respuesta1 Estas son precisamente las propiedades
de'initorias del concepto de re'or%amiento positivo, lo -ue tienen en com7n todos los ejemplos
de re'or%amiento positivo1 Al margen de ello, dichos ejemplos pueden variar entre s en muchos
otros aspectos, como los personajes espec'icos -ue participan en un evento de re'or%amiento
positivo, el tipo espec'ico de respuesta y de evento consecuente, etc1 Para -ue el alumno
abstraiga las propiedades de'initorias correctas es importante -ue el instructor plantee ejemplos
muy variados1 Si, por ejemplo, todos los ejemplos de re'or%amiento positivo mostrados por el
instructor son acerca de ni5os con sus madres, el alumno puede llegar a entender,
errneamente, -ue el re'or%amiento positivo es alguna clase de interaccin madre/hijo1
I6MIEPQ6S PE)IEPQ#A!ES, )E!AIN6MA!ES S !NMLbVSQNI6S
8e acuerdo a la naturale%a de sus propiedades de'initorias, los conceptos se clasi'ican en
perceptuales, relacionales y lingGsticos1 !os perceptuales son a-uellos cuyas propiedades
de'initorias son propiedades 'sicas, es decir, -ue se captan con los sentidos, de ah su
nombre1 Estas propiedades son el color, el tama5o, el olor o el sabor, etc1 Ejemplos de
conceptos perceptuales son, por tanto, `rojo`, `grande`, `salado`, etc1 !os ejemplares del
concepto `rojo` son todos los objetos -ue tienen este color, al margen de -u0 otras
caractersticas puedan tener cada uno de ellos1 !os conceptos perceptuales son los m.s
simples y los -ue primero se aprenden1
29
!os conceptos relacionales se de'inen no por una propiedad 'sica absoluta como `rojo`
o `dulce`, sino por una relacin entre propiedades 'sicas1 Propiamente un concepto relacional
es un tipo de relacin como `igual`, `di'erente`, `arriba de`, `mayor -ue`, etc1 Por lo tanto, la
propiedad de'initoria de un concepto relacional no puede representarse mediante un 7nico
objeto, sino mediante, al menos, dos, de modo -ue, al ser comparados, hagan visible la
relacin1 Por ejemplo, un ejemplar del concepto de igual no puede comprender un solo objeto,
sino dos, -ue en este caso deben ser id0nticos1 Para ense5ar el concepto de igual necesitamos
-ue cada uno de los ejemplos est0n constituidos por, al menos, dos objetos id0nticos <para -ue
la ense5an%a sea m.s e'ectiva, tambi0n hay -ue mostrar parejas de objetos di'erentes,
mostrando -ue 0stos no son ejemplares del concepto de igualA1 8ado -ue los conceptos
relacionales se de'inen 7nicamente por un tipo de relacin entre atributos 'sicos, las
caractersticas 'sicas absolutas de los objetos son irrelevantes1 As, por ejemplo, para tener un
ejemplar del concepto de igual slo se precisa de dos objetos -ue sean id0nticos entre s, pero
no tiene ninguna importancia su color, 'orma, tama5o, olor ni sabor espec'icos1 !as
propiedades 'sicas absolutas no son de'initorias1 !os conceptos relacionales, por lo tanto, son
m.s complejos -ue los perceptuales, sin embargo muchos animales pueden aprenderlos, al
igual -ue sucede con los perceptuales1
Binalmente, los conceptos lingGsticos son a-uellos cuyas propiedades de'initorias no
son propiedades 'sicas, ni relaciones entre propiedades 'sicas, sino propiedades o relaciones
entre propiedades, estipuladas socialmente a trav0s del lenguaje1 Ionceptos como `verdad`,
`justicia` y `bondad` son de este tipo1 !a bondad no se de'ine por ninguna propiedad 'sica o
conjunto de estas, ni si-uiera por relaciones entre ellas1 #n ejemplar del concepto de bondad
no puede ser detectado solamente mediante la deteccin de caractersticas 'sicas, sino slo
cuando las propiedades 'sicas percibidas <por ejemplo, al observar la accin de una personaA,
son ju%gadas o valoradas de una manera particular <decimos, por ejemplo, -ue ese es un acto
bondadosoA1 Por ello, esta clase de conceptos slo pueden aprenderse y usarse por parte de
individuos lingGsticos, es decir, individuos capaces de responder a las propiedades
socialmente atribuidas a los objetos y eventos al margen de las propiedades 'sicas concretas
de los mismos1 Qal capacidad slo e$iste en los humanos1
He empleado el t0rmino lingGstico, en ve% de `abstracto` -ue algunos usan para estos
casos, a 'in de prevenir una posible con'usin ya -ue, en realidad, todos los conceptos
<perceptuales, relacionales y lingGsticosA son abstractos en el sentido de -ue son
representaciones gen0ricas en ve% de re'erirse a entidades, objetos o eventos particulares1
Iuando se llama `abstractos` a los conceptos lingGsticos, se est. usando el t0rmino abstracto
en un sentido algo di'erente, como trat.ndose de re'erir a lo -ue `no e$iste 'sicamente`1 Pero
no es 0ste sentido de abstracto el -ue estamos empleando a-u1
Categoras mal definidas y prototipos
Algunos conceptos est.n bien de'inidos, son claros y tienen propiedades lgicas1
;uchos de los conceptos matem.ticos y geom0tricos se pueden incluir dentro de esta clase,
tales como: la ra% cuadrada, el n7mero primo, el tri.ngulo, etc1 Sin embargo, en las
categoras naturales es di'cil encontrar conceptos bien de'inidos como pueden ser 9hombre:
o 9mujer:1 Iuando un ejemplo es bien de'inido, es '.cil clasi'icarlo como miembro o no/
miembro de un concepto1 Pero en muchos ejemplares naturales es di'cil establecer una lnea
divisoria ntidamente1 Iuando miramos a nuestro entorno nos damos cuenta -ue muchos
conceptos son vagos, con'usos y con lmites poco precisos1 Nncluso un concepto tan 'amiliar
como 9silla: es con'uso1 Podemos intentar de'inir el concepto tomando en cuenta los rasgos
necesarios y su'icientes: patas, super'icie plana para sentarse, apoyabra%os, etc1 Esta
de'inicin, sin embargo, no es su'iciente, pues e$isten otros objetos -ue 'uncionalmente sirven
como silla sin poseer algunas de las caractersticas antes se5aladas1 Probablemente, en el
caso de la silla, lo -ue mejor la de'ine es el rasgo de 'uncionalidad y no tanto las caractersticas
'sicas1 !as sillas son objetos para sentarse en ellos1 Esta de'inicin tampoco es
su'icientemente buena@ e$isten sillas de mu5ecas y sillas maravillosas en determinados lugares
en las cuales no puede uno sentarse1 8e este modo, podramos seguir encontrando m.s y
m.s di'icultades y rede'iniendo el concepto sin hallar una de'inicin -ue satis'aga los criterios
de necesidad y su'iciencia1
&+
!a mayor parte de las categoras naturales no pueden ser de'inidas de 'orma clara y
precisa1 Iontrariamente al supuesto tradicional -ue se5ala -ue las categoras son entidades
lgicas y limitadas, los halla%gos de las investigaciones recientes indican -ue las categoras
naturales son continuas y poseen una estructura interna en la cual los miembros de la
categora se ordenan de acuerdo a su grado de representatividad1 Es decir, -ue los miembros
de una categora no son e-uivalentes, sino -ue m.s bien ciertos ejemplares son mejores
ejemplo de la categora1 Qomemos este caso, 9el canario: es un miembro m.s tpico de la
categora 9ave: -ue el 9pingGino:1 !as categoras tendran as una estructura interna en la cual
los miembros se ordenan en un co"#i"++) de tipicidad o representatividad <)osch, 1?*3A1
)osch, en'ati%a en el car.cter di'uso de los conceptos, en el sentido -ue no todos los miembros
de una categora son e-uivalentes, as algunos ejemplares son m.s representativos o
aparentemente m.s tpicos -ue otros1 Por ejemplo, en el caso de los mam'eros, el perro es un
ejemplar m.s tpico del concepto -ue la ballena o -ue el murci0lago1 8e modo -ue los
ejemplares de un concepto se ordenaran en un continuo de tipicidad o representatividad1 !os
elementos tpicos 'uncionan como puntos de re'erencia o prototipos1
!a tipicidad es probable -ue est0 basada en el 9parecido 'amiliar: <)osch y ;ervis,
1?*&A1 Iuanto mayor 9parecido 'amiliar: e$ista entre un ejemplar con otros miembros de la
categora, m.s tpico es de la categora1 Seg7n )osch y otros, los ejemplares de una categora
no pertenecen a ella por el hecho de poseer uno o varios atributos, sino m.s bien por-ue entre
sus miembros e$iste un conjunto de semejan%as <parecidosA -ue relacionan a los di'erentes
miembros de esa categora1
!a nocin de 9parecido 'amiliar: 'ue inicialmente aludida por el 'ilso'o >ittgenstein
<1?&3A en su intento por evidenciar las limitaciones del en'o-ue cl.sico, particularmente el
supuesto -ue plantea -ue los conceptos son conjuntos invariables de atributos -ue todos sus
miembros comparten1 Para ello, >ittgenstein escogi el concepto de 9juego:1 Ming7n conjunto
o grupo de propiedades -ue se pueda enumerar sobre el concepto de 9juego: cubre todos los
elementos -ue se le pudiera atribuir a este concepto1 Algunos juegos tienen e-uipos, pero
otros no1 El competir es caracterstica de algunos juegos, pero no de todos1 Lanar est.
presente en muchos juegos, pero no en todos1 Algunos juegos involucran destre%as 'sicas,
otros no1 Nncluso el divertirse tambi0n es discutible, ya -ue algunos juegos pro'esionales como
el 9'7tbol: o el 9b0isbol: son m.s trabajo -ue diversin en lo concerniente a los jugadores
<Anderson, 1?"+@ 8e Pega, 1?"(A1 >ittgenstein concluy -ue lo -ue organi%a a los ejemplares
en la categora 9juego: es un conjunto de semejan%as, o 9parecido 'amiliar: -ue e$iste entre sus
miembros <Poggioli, 1?"?A1 !a idea de 9parecido 'amiliar: sugiere -ue para cada categora las
personas tenemos un ejemplar tpico, una instancia o miembro -ue representa adecuadamente
a la categora1 Esta instancia o miembro se denomina prototipo1
!os ni5os generalmente aprenden primero los ejemplares m.s tpicos de una categora
y cuando se les pide -ue piensen en una determinada categora o enumeren ejemplares de
una categora, los miembros m.s tpicos son los primeros -ue se recuerdan1 Estos miembros
operan como puntos de re'erencia y desempe5an un papel 'undamental en los procesos de
categori%acin1 El prototipo de una categora es el miembro -ue tiene mayor superposicin de
atributos con los dem.s miembros y son los -ue poseen menos atributos en com7n con los
miembros de otras categoras1 Qambi0n se ha demostrado -ue los miembros prototipos son los
-ue reciben mayor consenso entre las personas de una misma cultura1 Por ejemplo, en nuestra
cultura se considera a la 9naranja: y a la 9man%ana: como buenos ejemplos de la categora
9'ruta:, pero no ocurre lo mismo con la 9granada: y la 9guayaba:1
rincipios de categorizacin
!os dos principios b.sicos, seg7n )osch, en el categori%acin humana al parecer son:
la estructura del mundo percibido y la economa cognitiva1
aA (a estructura del mundo percibido: el mundo revela poseer una estructura correlacional en
el sentido -ue ciertos atributos tienden a darse unidos, mientras -ue otros rara ve% o nunca
son compartidos por un mismo objeto1 8e modo -ue las categoras no son arbitrarias, antes
bien re'lejan las discontinuidades o complejos de atributos del mundo perceptivo1 S el
car.cter redundante de las propiedades hace -ue el ambiente resulte m.s inteligible y
predecible para los sujetos1
bA 0conoma cogniti#a: el sistema categorial est. dise5ado de modo -ue e$trae el m.$imo de
in'ormacin acerca del mundo empleando el mnimo de recursos cognitivos1
&1
Concepto de conser!acin "o de in!ariancia#$% !os antecedentes ontogen0ticos de
esta clase de conceptos se tienen en la nocin del objeto permanente1 El concepto de
conservacin <ver captulo introductorio en ;e%a, 1?*?A, permite a los individuos dar juicios
correspondientes a la permanencia o constancia de alguna caracterstica asumida como
esencial en un objeto, a7n cuando su'ra alteraciones 'igurales o perspectivas <cambios en su
aparienciaA1
Peamos la conservacin de sustancia1 Si se poseen dos bolas -ue tienen la misma
cantidad de plastilina <y el ni5o as lo admiteA y se de'orma una de ellas en 'orma de cigarro,
hay dos alternativas de respuesta: 3ue el cigarro tiene m.s <o menosA plastilina -ue la bola, o
-ue el cigarro y la bola tienen la misma cantidad de plastilina@ en el primer caso el ni5o es un
no/conservante@ en el segundo es un conservante1 Hay una tercera alternativa: 3ue la
conservacin es inconsistente todava, en tal caso, se dice -ue el ni5o es un transicional <est.
en el tr.nsito de no/conservante o conservanteA1
En el no/conservante prima el aspecto perceptivo sobre lo cognoscitivo y por lo tanto su
respuesta es incorrecta <desde la perspectiva adultaA1 #n ni5o no/conservante dir. 9hay m.s
plastilina en el cigarro por-ue es m.s largo, o 9hay menos en el cigarro por-ue es m.s
delgado:1 En el conservante es prevalente lo cognoscitivo o nocional sobre lo 'igural1
Para dar un concepto de conservacin <de sustancia, longitud, cantidades continuas,
super'icie, peso o volumen, por ejemploA el ni5o puede usar tres argumentos: por identidad
<9hay lo mismo pues no se ha agregado ni -uitado plastilina:A@ por compensacin <9el cigarro es
m.s largo pero es m.s delgado luego hay la misma cantidad de plastilina:A@ por re#ersibilidad
<9hay lo mismo de plastilina por-ue con el cigarro podemos volver a hacer una bola:A1
Concepto de n&mero$% Qambi0n en 0l encontramos los componentes 'igurativo y
cognoscitivo, en este sentido los animales y los ni5os pe-ue5os tienen un concepto 'igurativo
de n7mero <son capaces de distinguir entre dos o m.s objetosA pero es reci0n hacia los seis
a5os -ue el ni5o alcan%a un 9concepto cognoscitivo: de n7mero, en el sentido -ue puede
operar con ellos1
En el desarrollo del concepto 'uncional del n7mero se ha hallado la e$istencia de tres
etapas bien di'erenciadas y -ue guardan relacin con la edad <v0ase Jattro, 1?6?A1 En tareas
de puesta en correspondencia se observa lo siguiente: En la etapa N <( a5osA los ni5os no
llegan por s mismos a la correspondencia sino a trav0s de una relacin 'or%ada <por ejemplo la
relacin continente / contenido entre 'lores y 'lorerosA, y la e-uivalencia entre los conjuntos se
basa en la comparacin perceptiva de las hileras en las -ue se disponen los dos conjuntos de
elementos <concepcin 'igurativa del n7mero pues no pueden coordinar la e$tensin y la
densidad de las hilerasA@ en la etapa NN <& a5osA el ni5o llega a la correspondencia pero de 'orma
intuitiva y no a la e-uivalencia cuando se cambia la disposicin de los elementos de los
conjuntos, por ejemplo dejar los 'loreros en una disposicin lineal pero presentar las 'lores en
un manojo <el ni5o sigue todava abrumado por el e'ecto 'igural de campoA@ en la etapa NNN <6
a5osA el ni5o mani'iesta ya una concepcin 'uncional de n7mero, pues ya no necesita apoyarse
en lo perceptivo para establecer la correspondencia y la e-uivalencia <o no e-uivalenciaA entre
los elementos de dos conjuntos1
Piaget consider -ue el concepto de n7mero est. basado en el concepto de unidad, el
cual consiste en coordinar las relaciones de similitud y di'erencia1
Formacin de Conceptos
!a tarea de aprendi%aje de conceptos y de induccin de reglas ha constituido un
m0todo 'undamental en el estudio del pensamiento humano1
Estos trabajos se han reali%ado tanto a nivel del aprendi%aje animal <tareas
discriminativasA como humano1
E$isten dos grandes tipos de tareas en el aprendi%aje de conceptos: identi'icacin del
concepto y 'ormacin del concepto1 Iuando todas las dimensiones del estmulo b.sico se
describen al sujeto con anterioridad y el sujeto debe identi'icar despu0s la regla sobresaliente,
el m0todo se denomina identi'icacin del concepto1 Iuando el sujeto no conoce al conjunto
b.sico de dimensiones potencialmente importantes de estmulo y debe desarrollarlas o
producirlas adem.s de identi'icar la regla sobresaliente, el m0todo se denomina 'ormacin del
concepto1
En ambos casos cuando las personas tratan de resolver cual-uiera de estos
&2
problemas, a veces empie%a creando reglas o hiptesis -ue est.n basadas en una dimensin
errnea, o en pocas dimensiones@ pero a medida -ue van ad-uiriendo e$periencia aumentan
los resultados correctos1
Aprendizaje de reglas' definicin de pensamiento
El ejemplo de aprendi%aje de conceptos aporta una base para una teora del
pensamiento -ue pueda ir m.s all. del modelo jer.r-uico de respuestas simple1 El proceso de
pensamiento necesario para el aprendi%aje de conceptos ha sido caracteri%ado de di'erentes
maneras, incluyendo dos clases de teoras:
!a teora de la continuidad/ -ue considera al aprendi%aje de conceptos como una
e$tensin directa del modelo asociacionista E/)1 Iada rasgo de una instancia sirve como
estmulo y la respuesta particular -ueda 'ortalecida por todos los rasgos presentes en cada
ensayo@ as, una ve% -ue se han presentado muchas instancias slo los rasgos relevantes
tendr.n respuestas consistentes <y por tanto 'uertesA asociadas a ellos1 El pensamiento
consiste simplemente en construir jerar-uas de respuestas1
!a teora de la discontinuidad/ -ue considera al aprendi%aje de conceptos como la
induccin de reglas <o hiptesis y su #erificacin A1 Si una regla puede predecir la pertenencia
de clase para cual-uier instancia, se retiene@ si no puede predecir pertenencia de clase, se
genera una nueva hiptesis1 El pensamiento es la veri'icacin de la hiptesis1
!a concepcin de la continuidad o asociacionista E/) y la teora de la discontinuidad o
de comprobacin de hiptesis e$presan di'erentes predicciones acerca del comportamiento
humano1
Cmo se aprenden conceptos
Nmaginemos una situacin 'amiliar tpica1 #n s.bado, en la ma5ana, el padre se va al
mercado y compra una docena de mandarinas1 Iuando su hijo =aime ve las 'rutas,
inmediatamente pregunta: 23u0 es eso4 El padre le responde -ue son mandarinas1 Entonces
el ni5o se5ala con el dedo a una toronja y dice 9mandarina:1 El padre corrige a =aime: 9Mo
=aime, esto es una mandarina y a-uello es una toronja:1 A trav0s de la e$periencia con
ejemplares del concepto 9mandarina: y mediante la comparacin con otros ejemplares, =aime
in'iere los rasgos -ue caracteri%an y di'erencian a la mandarina de otros objetos -ue son
similares pero di'erentes como los limones, las toronjas y las naranjas1 Es posible -ue algunos
objetos tengan rasgos caractersticos comunes entre ellos, pero tienen otros importantes
rasgos -ue son di'erentes, con lo cual no pertenecen al mismo concepto1 !as comparaciones
entre objetos es una 'orma de aprendi%aje1 !as comparaciones permiten ver los rasgos -ue
son comunes y los rasgos -ue son di'erentes, al igual -ue permiten establecer las relaciones
entre los rasgos1 Iuando los ni5os comparan ejemplares in'ieren los rasgos esenciales de la
9toronja: y se 'orman el concepto de 9mandarina:1 Por tanto, una 'orma de ad-uirir conceptos
es distinguir un concepto de otros con los cuales mantiene relacin1
A medida -ue =aime aprende m.s cosas de la 9mandarina:, se va 'ormando una
representacin mental m.s e$acta del concepto, va a incluir en su representacin a-uellos
rasgos -ue la de'inen y va a e$cluir a-uellos otros -ue no le son propios1 Paulatinamente se
dar. cuenta -ue cierto grupo rasgos siempre est.n presentes en cada uno de los ejemplos de
9mandarina:: 'orma, te$tura, sabor y olor1 Estos rasgos son almacenados en la memoria como
parte del es-uema perceptual de una mandarina1 Adicionalmente, =aime va ad-uiriendo otras
in'ormaciones acerca de la mandarina, tales como -ue 0stas crecen en los .rboles, -ue se
puede hacer jugo con ellas, -ue pertenecen a una categora m.s amplia denominada 9ctricos:,
etc1 Qanto los rasgos perceptuales como las otras in'ormaciones van con'igurando el concepto
de 9mandarina:, el cual se almacena en la memoria sem.ntica1
!os primeros conceptos de los ni5os son 'ormados a trav0s del contacto con los
objetos y las categoras naturales -ue aparecen en los ambientes: tierra, aire, piedras, .rboles,
ni5os, animales dom0sticos, p.jaros, hombres, mujeres, agua1 A medida -ue los ni5os se
hacen mayores aprenden muchos conceptos de 'orma m.s abstracta@ a trav0s de las palabras
-ue simboli%an a los objetos1 El aprendi%aje lingGstico va acompa5ado con los aprendi%ajes
'ormali%ados desarrollados por la escuela o en las tradiciones orales transmitidas por los
mayores1 Pero el aprendi%aje 'ormali%ado y el aprendi%aje del vocabulario slo da cuenta de
una pe-ue5a parte de los conceptos ad-uiridos por los ni5os1 A medida -ue el ni5o desarrolla
&&
su capacidad cognitiva, estrat0gica e in'erencial ad-uiere muchos y nuevos conceptos@
derivando conclusiones mediante el ra%onamiento y la evidencia1 Por ejemplo, los ni5os son
capaces de in'erir el signi'icado de un concepto usando las claves del conte$to tanto en te$tos
escritos como en discursos1
Estudios cl(sicos en la formacin de conceptos
El modelo cl.sico a'irma -ue todos los casos de una categora comparten propiedades
comunes -ue de'inen el concepto1 Si se tiene -ue clasi'icar un b7ho por primera ve%, es
probable -ue se compare la criatura con la nocin de p.jaro, tomada de las caractersticas
observadas en un gran n7mero de aves: canto, 'ormas de hacer los nidos, tener pico y plumas,
y pasar la mayor parte del tiempo en los .rboles1 Sin embargo, el modelo cl.sico es criticable
con 'recuencia por-ue los psiclogos, 'ilso'os y lingGistas no han podido encontrar rasgos
de'inidos decisivos para muchas categoras1
#na breve revisin histrica del .rea obliga a destacar ciertas investigaciones cl.sicas
llevadas a cabo por Hull, Heidbreder y Jruner, LoodnoE y Austn, en las cuales se usaron
conceptos abstractos y reglas arbitrarias1 Este hecho contrasta con las investigaciones m.s
recientes -ue ponen el 0n'asis en el estudio de conceptos naturales1
aradigmas experimentales
En relacin con el desarrollo e$perimental de la 'ormacin de conceptos, es de
particular relevancia la 'orma como son presentados los materiales para el reconocimiento de
los conceptos1 E$isten dos 'ormas b.sicas, una en la -ue los materiales son presentados por
el e$perimentador y otra en la -ue los sujetos son los -ue seleccionan los materiales1 Estas
dos 'ormas dan origen a dos tipos de paradigmas e$perimentales: el paradigma de recepcin y
el paradigma de seleccin1
1* aradigma de recepcin
Es el paradigma m.s 'recuente y consta de los siguientes pasos1 11 Nnstrucciones,
donde se incluyen una de'inicin general de lo -ue es un concepto, la descripcin de la
poblacin de objetos especi'icando sus valores y dimensiones, los re-uisitos de las respuestas
solicitadas y el signi'icado de lo -ue el e$perimentador dir. al sujeto como retroalimentacin
in'ormativa1 1 Presentacin de un objeto/estmulo, ante el cual el sujeto producir. una
respuesta clasi'icatoria1 31 )etroalimentacin, mediante la cual el e$perimentador in'orma si la
respuesta 'ue adecuada o no, si 'ue e-uivocada se se5ala cu.l ha sido el error y cmo
corregirlo1 En resumen, la secuencia es: instruccin, presentacin/respuesta/retroalimentacin,
)$ aradigma de seleccin
En este paradigma, una ve% dadas las instrucciones, se coloca 'rente al sujeto toda la
poblacin de estmulos1 El sujeto selecciona uno de los estmulos y recibe la retroalimentacin
correspondiente1 Brecuentemente, cuando se utili%a este paradigma, el e$perimentador se5ala
un objeto/estmulo positivo y e$ige al sujeto una hiptesis acerca del arreglo o principio -ue rige
en su caso1 El ejercicio concluye cuando el sujeto reconoce adecuadamente el concepto1 Entre
las principales modalidades a este paradigma se encuentran la de solicitar al sujeto -ue
clasi'i-ue o categorice los distintos estmulos seleccionados en cada ocasin o -ue categorice
solamente los -ue el e$perimentador ha cali'icado como positivos1 6tra modalidad, utili%ada
b.sicamente, para aumentar la participacin de la memoria, consiste en pedir al sujeto -ue
realice el ejercicio 9en su cabe%a:, sin tener -ue apoyarse en los estmulos 'sicos -ue est.n
'rente a s1
UNA APRO=IMACIN AL ESTUDIO PSICOLGICO DEL RA>ONAMIENTO

,omado de: Corne6o.1 C. (199%. Dna apro@imaci"n al estudio psicol"gico del ra!onamiento. Psykhe,
Hol. &1 Io. 1.
&%
R(s+)("
El artculo presenta un panorama general de las perspectivas centrales dentro de la Psicologa
del )a%onamiento1 Plantea las caractersticas distintivas de los ra%onamientos deductivo e
inductivo, e$poniendo los principales desarrollos tericos en cada .rea1 Adem.s, se5ala
sucintamente algunos alcances instruccionales vinculados al estudio psicolgica en dichas
.reas1 Binalmente se discuten algunos argumentos -ue relativi%an las di'erencias entre ambos
tipos de ra%onamiento1
INTRODUCCIN
#na de las vertientes de mayor desarrollo dentro del estudio psicolgico del
pensamiento ha sido la Psicologa del )a%onamiento1 8esde esta perspectiva se concibe el
pensar como un acto de ra%onamiento, es decir, como un proceso a trav0s del cual las
personas in'ieren datos a partir de cierta in'ormacin inicial1 Este proceso se reali%a
cotidianamente, y su 'uncin es, en 7ltimo t0rmino, el entendimiento y prediccin del
comportamiento del entorno <Anderson, 1?"&@ 8e Pega, 1?"(A1 El estudio psicolgico de
ra%onamiento intenta describir las operaciones y procesos mentales subyacentes al acto de
ra%onar1
Se distinguen dos clases de ra%onamiento: deductivo e inductivo1 ;ediante el primero
se in'ieren consecuencias particulares a partir de reglas generales, mientras -ue el
ra%onamiento inductivo involucra la in'erencia de reglas generales a partir de un n7mero
limitado de observaciones particulares1 En general, la literatura describe modelos distintos para
ambos tipos de ra%onamiento <Hunt, 1?"@ Sternberg, 1?"6A1
!a di'erencia central entre ambos tipos de ra%onamiento radica en la necesariedad de
sus conclusiones1 !a conclusin de una deduccin correctamente e'ectuada /mediante la
aplicacin de la lgica 'ormal/ es siempre necesaria dadas las premisas -ue contienen la
evidencia1 En la induccin, la conclusin in'erida no se sigue necesariamente de las premisas1
!a conclusin deductiva es siempre necesaria, mientras -ue la inductiva es siempre probable1
El ra%onamiento inductivo nunca conduce a una regla irre'utable ya -ue, tericamente, siempre
puede surgir nueva in'ormacin -ue transgreda la regla establecida a partir de la in'ormacin
disponible1
En lo -ue sigue, abordaremos las principales .reas de desarrollo en el .mbito del
ra%onamiento, para posteriormente aludir a algunas implicancias instruccionales de estos
estudios1 Binalmente se plantea una discusin en torno a las similitudes y di'erencias entre
induccin y deduccin1
RA>ONAMIENTO DEDUCTI3O
El ra%onamiento deductivo opera con proposiciones previamente estipuladas, las
cuales son utili%adas por el ra%onador para derivar una conclusin -ue pueda ser
irre'utablemente v.lida1 Por ejemplo:
Ming7n 'ilso'o es terco
Algunos daneses son 'ilso'os
Por lo tanto, algunos daneses no son tercos
En el ra%onamiento deductivo, para dilucidar si una in'erencia es o no v.lida, es
necesario y su'iciente un an.lisis de la estructura 'ormal de ella, sin consideracin del
contenido sem.ntico -ue proponga1 En el ejemplo anterior, la conclusin in'erida es v.lida,
independientemente de su veracidad, o de la de las premisas previas1 #na conclusin es
v.lida cuando es imposible -ue no sea consecuencia de la aceptacin de las premisas
precedentes1 Por tanto, la valide% de una conclusin est. en 'uncin de sus premisas1 #na
in'erencia, en este proceso, no puede ser ni verdadera ni 'alsa: slo puede ser v.lida o no
v.lida, seg7n satis'aga o no las leyes lgicas <Lalotti, 1?"?A1 Mo obstante, una proposicin s
puede ser verdadera o 'alsa1 Por ejemplo, la premisa cning7n 'ilso'o es tercod, en si misma,
puede ser verdadera o 'alsa1
8entro del ra%onamiento deductivo es posible distinguir tres .reas de estudio:
ra%onamiento lineal, proposicional y categrico <8e Lortari, 1?"3A1 El ra%onamiento lineal
&'
comprende un tipo de tareas -ue e$ige -ue el ra%onador ordene y compare objetos en una
dimensin determinada <por ejemplo, alto/bajo, bueno/malo y caliente/'roA, a partir de la
in'ormacin contenida en dos o m.s premisas1 Esta tarea involucra una comparacin a un
nivel simblico, es decir, el ra%onador debe comparar t0rminos simblicos -ue se di'erencian
en una dimensin e$plcita <8e Pega, 1?"(A1 #n ejemplo:
=uan es m.s alto -ue Pedro
Pedro es m.s alto -ue Iristi.n
!uego, =uan es m.s alto -ue Iristi.n
En el ejemplo anterior, el ra%onador debe comparar y ordenar a c=uand, cPedrod y cIristi.nd de
acuerdo a su altura1
Iada una de las premisas de un silogismo lineal presenta la relacin entre dos
t0rminos1 #no de ellos es comparado en ambas premisas1 Para solucionar el silogismo, el
ra%onador debe descubrir -ue relacin e$iste entre los t0rminos -ue no est.n vinculados
directamente en las dos premisas de silogismo1
#n problema lgico de los silogismos lineales es -ue dependen de premisas
adicionales no 'ormuladas, las cuales son asumidas en 'orma inmediata por el ra%onador,
producto de su conocimiento del lenguaje1 Por ejemplo, la relacin cm.s altod es transitiva, es
decir, es una relacin transmutable a cuales-uiera de los posibles pares entre A, J y I <los tres
t0rminos del silogismo@ en el ejemplo, =uan , Pedro y Iristi.n, respectivamenteA, independiente
de lo -ue A, J y I denoten1 Si bien esta in'ormacin adicional se acepta inmediatamente, la
transitividad de las relaciones es una condicin sine qua non para la valide% de un silogismo
lineal1 8e este modo, una relacin del tipo cser padre ded no puede constituir un silogismo lineal
v.lido, debido a -ue es no transitiva, condicin -ue es percibida por los ra%onadores sin mediar
re'le$in consciente1 As, el conocimiento del lenguaje es un 'actor constitutivo importante en la
solucin de silogismos lineales1
El ra%onamiento lineal e$ige establecer una representacin interna de las premisas,
abstracta o concreta, -ue permita al ra%onador determinar la relacin e$istente entre los
t0rminos -ue no est.n directamente unidos en una premisa1 A este respecto, se han planteado
diversos modelos e$plicativos, como el modelo de la imagen, -ue incorpora 'actores
e$tralgicos en su e$plicacin, <8e Soto, !ondon e Haendel, 1?6&A y el modelo lingGstico
<IlarC e IlarC, 1?**A, entre otros <Potts, 1?*@ Sternberg, 1?"+A1
Por otra parte, el ra%onamiento proposicional agrupa los silogismos constituidos por
una regla1 !a tarea del ra%onador es decidir si la conclusin e$trada es verdadera o 'alsa
dadas la regla y la evidencia presentadas <8e Lortari, 1?"3A1 Por ejemplo:
Si el perro ladra, entonces el perro no muerde
El perro ladra
Por lo tanto, el perro no muerde
El silogismo plantea -ue si la condicin cpd <cel perro ladradA es verdadera, entonces la
condicin c-d <cel perro no muerdedA tambi0n lo es1 !a primera premisa revela una regla, a
saber, csi el perro ladra, entonces el perro no muerded@ la segunda premisa, una evidencia <cel
perro ladradA, -ue en 'uncin de la regla, puede conducir a una conclusin lgicamente v.lida1
!a primera proposicin siempre une dos elementos /llamados juicios/ mediante
relaciones lgicas denominadas conectivas: negacin <cno pdA@ conjuncin <cp y -dA@ disyuncin
<fp o -fA@ condicional <csi p, entonces -dA, y bicondicional <fsi solo si p, entonces -dA1 En el
lenguaje cotidiano tambi0n es posible distinguir las conectivas proposicionales, aun-ue
generalmente adoptan distintas 'ormas, por ejemplo: choy no es lunesd <negacinA@ c=uan y
;ara est.n presentesd <conjuncinA@ ciremos a menos -ue suceda un imprevistod <disyuncinA@
cte e$tra5o cuando no est.sd <condicionalA@ y cte dar0 postre slo si te tomas la sopad
<bicondicionalA1
!as conectivas proposicionales se resumen en la siguiente tabla:
T!/l! 1
CONECTI3AS PROPOSICIONALES
Ionectivas Motacin lgica !ectura
&(
Megacin p Mo p
Ionjuncin p # - p y -
8isyuncin p # - p o -
Iondicional p - Si p, entonces -
Jicondicional
P -
si y slo si p, entonces -

!as conectivas unen los juicios de una proposicin, otorg.ndole un determinado
signi'icado1 Para cada conectiva e$iste una tabla de verdad, en la cual se presentan todos los
posibles valores de verdad -ue pueden asumir los juicios y las proposiciones -ue 0stos 'orman1
8icha tabla es un es-uema -ue muestra las posibles combinaciones de verdad o 'alsedad de
cada uno de los t0rminos componentes de una proposicin, y el consecuente valor de verdad
para la proposicin resultante1 8e esta manera, mediante la tabla de verdad es posible
determinar de un modo mec.nico la verdad o la 'alsedad de una proposicin cual-uiera, dados
los valores de verdad de los juicios -ue la componen1 Algunos modelos importantes dentro del
ra%onamiento proposicional han sido propuestos por Pollard <1?"A y )ips <1?"3A1
El tercer tipo de ra%onamiento deductivo es el categrico, -ue se caracteri%a por el uso
de proposiciones cuanti'icadas, vale decir, proposiciones -ue incluyen los cuanti'icadores
ctodosd, calgunosd, calgunos nod y cningunod1 Leneralmente, el silogismo categrico est.
compuesto por tres proposiciones: dos premisas y una conclusin <8e Lortari, 1?"3A1 Por
ejemplo:
Qodos los intelectuales son malos deportistas
Qodos los malos deportistas son gordos
!uego, todos los intelectuales son gordos
En este caso, la conclusin e$trada es v.lida1 Ello signi'ica -ue la conclusin se deriva
necesariamente de las premisas1 Algunos modelos psicolgicos re'erentes a la in'erencia
deductiva categrica son la chiptesis del e'ecto atms'erad de >oodEorth e Sells <1?**A, los
modelos de cseleccin de caractersticasd y de cconversin de proposicionesd de )evlis <1?*&A,
el cmodelo de conjuntosd de EricCson <1?*"A y el cmodelo analgicod propuesto por =ohnson/
!aird <1?"A1
A grandes rasgos, el estudio psicolgico de la deduccin, en sus tres 'ormas
'undamentales, se ha centrado en el comportamiento de las personas 'rente a argumentos
lgicos1 Por ello, gran parte de la investigacin emprica y terica del .rea busca determinar en
-u0 medida el pensamiento cotidiano de las personas se ajusta a las leyes lgicas y -u0
errores se cometen al ra%onar deductivamente <Lalotti, 1?"?A1
!os halla%gos de la investigacin psicolgica del ra%onamiento indican -ue la mayora
de los ra%onadores cometen errores al hacer in'erencias deductivas1 Aparentemente, el
ra%onamiento lgico deductivo no es com7n en nuestro pensar cotidiano <Hunt, 1?"A1
Ionsid0rese el estudio de la conectiva condicional en el ra%onamiento deductivo proposicional
en el ra%onamiento deductivo proposicional en el siguiente ejemplo <Hunt, 1?"A:
Si es hombre, entonces sus cromosomas son KS
Sus cromosomas son KS
Por lo tanto, es hombre
En el silogismo anterior, si bien la mayora de las personas eval7a la conclusin como v.lida
lgicamente, lo cierto es -ue se trata de una 'alacia lgica /un argumento no v.lido/, lo -ue
-ueda en evidencia, tal ve% m.s '.cilmente, en el siguiente silogismo, de id0ntica estructura:
Si la contaminacin es baja,
entonces puedo andar en auto
Puedo andar en auto
Por lo tanto, la contaminacin es baja
!a conclusin propuesta cPor lo tanto, la contaminacin es bajad supone -ue la 7nica
condicin para -ue la contaminacin sea baja es -ue se pueda andar en auto1 Ionsid0rese
&)
ahora el siguiente silogismo:
Si llueve, las calles est.n anegadas
Mo llueve
Por lo tanto, las calles no est.n anegadas
En este caso, la conclusin clas calles no est.n anegadasd supone -ue lo 7nico -ue
anega las calles es el agua de lluvia, o sea, -ue la 7nica 'orma de -ue e$ista el 'enmeno de
anegamiento <c-dA es -ue llueva <cpdA1 Este silogismo, al igual -ue los dos anteriores, invierte la
condicionalidad de la implicacin y, por tanto, constituye una 'alacia1
8e la misma manera, las personas incurren en errores lgicos en el ra%onamiento
deductivo categrico1 Por ejemplo:
Algunos apicultores son artistas
Ming7n -umico es apicultor
Por lo tanto, algunos artistas no son -umicos
Algunos p.jaros pueden nadar
Ming7n pe% es p.jaro
Por lo tanto, algunos animales -ue pueden
nadar no son peces
8e estos argumentos, la mayora de los ra%onadores considera 'alacia <ra%onamiento inv.lidoA
el primero de ellos, en circunstancia -ue ambos son igualmente v.lidos, en tanto poseen la
misma estructura 'ormal1
RA>ONAMIENTO INDUCTI3O
El ra%onamiento inductivo permite in'erir conclusiones cuando slo se dispone de
in'ormacin parcial1 !as conclusiones inductivas, por lo tanto, no pueden sostenerse como
irre'utables, a di'erencia de lo -ue sucede en el ra%onamiento deductivo <Anderson, 1?"&A1 Por
ejemplo:
Algunas tribus de Mueva Luinea
practican la poligamia
!os 8ani son una tribu de Mueva Luinea
Por lo tanto, es probable -ue los 8ani
practi-uen la poligamia
!a conclusin anterior es insostenible deductivamente, y por ende, lgicamente no
v.lida1 !a in'ormacin disponible, en este caso, las premisas, slo indican -ue calgunosd cAd <no
todosA
1
poseen la propiedad cJd y -ue un cId es cAd1 El argumento presenta una 'isura lgica
-ue lo hace inv.lido: e$iste la posibilidad de -ue las premisas sean verdaderas y la conclusin
'alsa@ es decir, puede -ue los 8ani pertene%can a la clase calgunos sin la propiedad Jd, cuya
e$istencia, si bien no es segura, al menos lgicamente debe ser contemplada1
Sin embargo, a pesar de su invalide% lgica, la del ejemplo es una posible conclusin
inductiva1 Ello signi'ica -ue puede ser sostenida con alg7n grado de probabilidad1 !as
conclusiones inductivas son siempre probables, nunca necesarias1 A la inversa, las
conclusiones deductivas son siempre necesarias, nunca probables1
;ientras el ra%onamiento deductivo opera con la estructura 'ormal de las
proposiciones, obviando el contenido de 0stas, la in'erencia inductiva est. estrechamente
ligada a la sem.ntica de lo propuesto1 !a induccin carece de normas lgicas -ue determinen
la valide% o no valide% de sus conclusiones1 En cambio, la deduccin procede en estricto
apego a las leyes lgicas1 Supngase -ue en la primera premisa del argumento anterior se
cambiar. el cuanti'icador calgunosd por cmuchosd1 El resultado es -ue la conclusin parece
estar m.s 'undamentada -ue antes1 !a lgica deductiva prescinde del contenido estipulado en
el argumento, pues es super'luo para la corroboracin de la valide% de su conclusin@ la
induccin, por el contrario, es sem.ntica, por-ue el contenido de las premisas es decisivo al
1
Aun9ue 9ui!8s s JtodosK1 puesto 9ue una posi.le interpretaci"n del cuanti3icador JalgunosK es la
identidad. Io o.stante1 para un an8lisis de la consistencia l"gica del argumento1 todas las dem8s posi.les
interpretaciones de.en tam.i>n ser consideradas.
&*
momento de evaluar cu.n probable es la conclusin1 Iomp.rese, por ejemplo, los dos
siguiente argumentos:
El cine actual es nost.lgico
!a m7sica actual es nost.lgica
Probablemente, la sociedad actual es nost.lgica
!a juventud actual es nost.lgica
!os adultos actuales son nost.lgicos
Probablemente, la sociedad actual es nost.lgica
Si bien ambos conservan la misma estructura, pareciera ser -ue la segunda in'erencia
es m.s probable -ue la primera1 Esto re'leja -ue la consideracin del contenido es central en
la induccin1
El ra%onamiento inductivo subyace a muchas habilidades propias de la cognicin
humana, y es parte responsable de la enorme capacidad de adaptacin de la especia1 8e
hecho, la induccin est. estrechamente vinculada a la generacin de conocimiento y a su
e$tensin hacia dominios desconocidos1 !a induccin permite e$traer principios generales
sobre el comportamiento del entorno a partir in'ormacin limitada1
!a in'erencia inductiva toma in'ormacin v.lida sobre instancias particulares y la
e$tiende a otros dominios inciertos1 Por el contrario, las leyes lgicas permiten asegurar -ue
una conclusin deductiva es absolutamente v.lida e irre'utable1
!as di'erencias entre deduccin e induccin son, tal ve%, m.s elocuentes si se
observan los diagramas de Iarnap <1?*1A sobre ambos modelos <ver 'igura 1A1 En la
deduccin, la hiptesis <hA absorbe todo el rango de evidencia <eA disponible1 !a hiptesis
inductiva, por el contrario, no contempla la totalidad de la evidencia e$istente <Iarnap, 1?*1A1

8educcin Nnduccin
<ig+-! 1* Di!g-!)!s '( C!-"!& ?1@A1B '( los
)o'(los '('+c#i$o ( i"'+c#i$o*
!a conclusin deductiva es v.lida y segura@ no obstante, su dominio est. limitado al estipulado
en las premisas1 En un sentido, la deduccin no genera nuevo conocimiento, sino -ue slo
constituye una reacomodacin de in'ormacin ya conocida en las premisas1 Por su parte, la
conclusin inductiva no es lgicamente v.lida, pero su dominio e$cede al propuesto en las
premisas, e$tendiendo el conocimiento a otras .reas1 !as predicciones y reglas generadas a
trav0s del ra%onamiento inductivo permiten tener un conocimiento tentativo sobre el entorno, en
t0rminos de lo m.s probable -ue ocurra en alg7n dominio incierto <Hunt, 1?"A1
E$isten m7ltiples 'ormas de ra%onamiento inductivo1 #na de 0stas la constituye el
proceso de 'ormacin de conceptos / tambi0n llamado categori%acin/, -ue 'ue abordado ya en
los primeros modelos psicolgicos sobre la induccin1 En este conte$to se enmarcan las
investigaciones de Jruner, LoodnoE e Austin <1?&6A, los trabajos de Smith, Shoben e )ips
<1?*(A sobre el cmodelo de comparacin de caractersticasd, y la hiptesis de los conceptos
como prototipos <)osch, 1?*&A1
!a categori%acin permite al sistema cognitivo agrupar los elementos del mundo de
acuerdo a caractersticas comunes1 Este proceso re-uiere la capacidad de detectar
regularidades y abstraerlas como atributos propios de alguna clase determinada1 #na categora
es, por lo tanto, la representacin mental de una agrupacin de elementos -ue comparten
algunos atributos comunes1 !a conceptuali%acin del mundo permite al hombre pensar y
&9
comunicar sus pensamientos con mayor e'icacia@ no sobre instancias particulares, sino sobre la
clase general, -ue incluye todas las posibles instancias del concepto1 A trav0s de 0stos, la
mente humana estructura la e$periencia en categoras de muchos niveles de abstraccin y
luego usa dichos conceptos como .tomos -ue construyan el pensamiento1
Algunos investigadores han estudiado otras 'ormas de induccin, 'uera del paradigma
de 'ormacin de conceptos1 8e particular importancia son las teoras sobre el reconocimiento
de patrones y las analogas <Evans, 1?6"@ Simo e FotovsCy, 1?*?A1
El reconocimiento de patrones consiste en el proceso de generacin de reglas sobre
eventos -ue se suceden con una cierta regularidad1 !a mente humana tiene una tendencia
natural a buscar activamente los patrones -ue describen la regularidad de los cambios de su
entorno1 #n patrn es reconocido cada ve% -ue se produce la induccin de una regla -ue
permite e$plicar una regularidad observada en el mundo, por ejemplo, cuando se reconoce -ue
un evento es causa de otro1 !as tareas denominadas completamiento de series han sido el
instrumento metodolgico m.s utili%ado para el estudio del reconocimiento de patrones1 #n
ejemplo:
2Iu.l<esA es<sonA el<losA elemento<sA -ue va<nA a continuacin de las siguientes
series4
1+ / 1 / 3 / + / (3 / &( / 3+ / 6& / 111 / 111
A / R / J / S / I / K / 8 / 111
/ & / 3 / 6 / ( / * / & / " / 6 / 111 / 111
ELN / BH= / F;g / !M6 / P)Q / 3S# / 111
6tra 'orma de ra%onamiento inductivo -ue ha sido objeto de estudio es la analoga1 En
virtud del ra%onamiento analgico es posible encontrar semejan%as entre distintos eventos, lo
cual permite aplicar el conocimiento -ue se ha ad-uirido en un dominio a otro1 !as analogas
son consideradas a menudo como 'uentes importantes de las ideas creativas1 El siguiente es
un ejemplo de analoga:
Sin'ona es a Ioncierto como Movela es a 111
11 Marracin
1 Poema
31 Iuento
(1 !iteratura
DISCUSIN
El estudio del ra%onamiento conduce necesariamente al cuestionamiento de la
racionalidad del pensar humano1 !os errores -ue cometen las personas en los silogismos
deductivos generan una interrogante sobre el papel de la lgica en el ra%onar cotidiano1
Hunt <1?"A sostiene -ue los errores humanos en lgica, m.s -ue demostrar las
limitaciones del intelecto para ajustarse a 0sta, evidencian -ue hay algo no natural en las leyes
de in'erencia deductiva1 El ra%onamiento lgico es en gran medida canormald <no naturalA, y
generalmente no es aplicable a la e$periencia cotidiana y a los problemas de supervivencia1
Ionsiste simplemente en un conjunto de reglas arti'iciales -ue se deben aprender y aplicar
para solucionar algunos problemas intelectuales importantes, pero no es, en modo alguno, un
m0todo para -ue la mente pueda interpretar en 'orma e'ectiva gran parte de su realidad1 El
ra%onar cotidiano de las personas no es deductivo, sino inductivo1 )a%onamos en 'uncin de lo
m.s probable, lo cual no necesariamente coincide con lo estipulado por las leyes lgicas, y a
pesar de ello la especie humana ha tenido una capacidad de adaptacin inigualada en la
naturale%a1 En contraste con la lgica 'ormal, el ra%onamiento natural llega a conclusiones -ue
son posibles, pero no certeras1
Iiertamente e$iste una tendencia a considerar csegurad la in'erencia deductiva, por
oposicin a la induccin, -ue tiene el car.cter de cinciertad1 Mo obstante, como la deduccin /al
igual -ue la induccin/ usualmente involucra conceptos naturales <los cuales son 'ormados
inductivamenteA, se puede concluir -ue la deduccin siempre reside en una induccin previa1
Qodo nuestro conocimiento del entorno 'sico comien%a con el e$amen de instancias
particulares <individuos, objetosA y no con las clases -ue las contienen1 El conocimiento de las
clases es posterior y re-uiere generali%acin inductiva1 !o mismo sucede con los
%+
cuanti'icadores universales <todos, ningunoA1 !a relevancia de esta consideracin radica en el
cuestionamiento a la certe%a -ue acompa5a las conclusiones deductivas desprendidas de
premisas -ue se han 'ormado inductivamente1
Por otro lado, la di'erencia lgica entre ambos tipos de ra%onamiento, seg7n hemos
visto, estriba en -ue la induccin es un tipo de argumento en el cual la conclusin no se sigue
necesariamente de las premisas -ue contienen la evidencia1 Sin embargo, ambos tipos de
argumento pueden tener una estructura similar <Ioldberg, Mester e Qrattner, 1?"&A1
EL PENSAMIENTO CIENT<ICO COMO PRO5LEMA PSICOLGICO
%omado de' Proyecto !0)0,!edia *&- )hile&
!a psicologa ha comen%ado a abordar el problema del pensamiento cient'ico reci0n los
7ltimos a5os1 8entro de la literatura psicolgica e$iste un antiguo rango de perspectivas -ue
han abordado el problema, desde a-uellas interesadas en la naturale%a de las destre%as
consideradas cient'icas <Bairbrother, 1?"?A, hasta a-uellas preocupadas del desarrollo de
estas destre%as <p1e1 =un, 1?""A, pasando por a-uellas -ue hacen una discusin m.s general
del pensamiento cient'ico en comparacin con otros tipos de pensamiento1
Antes de entrar de lleno en la discusin de naturale%a m.s terica, podemos describir las
etapas <ideali%adas ciertamenteA por las -ue pasa un cient'ico al en'rentar un problema
cual-uiera:
11 6bserva un 'enmeno <o una serie de eventosA, respecto a los cuales se plantea un
problema, -ue luego 'ormula como una pregunta 9respondible:@
1 En base al conocimiento acumulado en relacin con el problema -ue se plante, y a lo -ue
0l piensa acerca del 'enmeno en cuestin, plantea una o varias hiptesis -ue intentan
describir yDo comprender yDo e$plicar alg7n aspecto o la totalidad del 'enmeno1 Estas
hiptesis pueden entenderse como respuestas posibles a la pregunta planeada
originalmente@
31 Plani'ica mentalmente los posibles e$perimentos -ue le permiten obtener una respuesta a
su pregunta:
(1 )eali%a los e$perimentos previamente plani'icados, de los -ue recoge evidencia con el 'in
de contrastar <veri'icar yDo 'alsearA sus hiptesis@
&1 Iompara la evidencia recogida con las hiptesis planteadas y e$trae conclusiones en
relacin con 0stas, delimitando su grado de veracidad y las condiciones <limitacionesA de
las conclusiones obtenidas1
8e esta descripcin -ueda claro -ue en el -uehacer del cient'ico concurren, de
manera integrada, los procesos de generacin y contrastacin de hiptesis1 Separar estos
procesos, y esta es una de las tesis b.sicas de la presente monogra'a, es una tarea di'cil y
psicolgicamente carente de sentido: todo e$perimento est. guiado por alguna hiptesis y toda
hiptesis se asienta sobre alg7n tipo de e$periencia1 En este sentido, el comien%o de la
secuencia antes descrita con la observacin debe entenderse slo como un comien%o
arbitrario: es per'ectamente posible -ue el proceso de problemati%acin comience con una
hiptesis, la -ue posteriormente sirve de orientacin para 'uturas observaciones1 Qoda
observacin est. saturada de teora y toda teora se asienta sobre una seleccin de
observaciones1
!a presente monogra'a partir. por estudiar el pensamiento cient'ico en el conte$to
m.s general de la teori%acin cognitiva en psicologa, relacion.ndolo con otros tipos de
pensamiento1 ;.s adelante se describir.n sucintamente dos modelos de pensamiento
cient'ico, continuando con una descripcin de las destre%as -ue han sido estudiadas como
constitutivas de este pensamiento1 Al 'inal, se har. una enumeracin descriptiva de m0todos
para incrementar o ense5ar pensamiento cient'ico1
Posicio"(s #(0-ic!s (" -(l!ci0" ! l! "!#+-!l(.! '(l &("s!)i("#o ci("#1ico
P("s!)i("#o ci("#1ico co)o &("s!)i("#o l0gico
A primera vista resulta tentador de'inir el pensamiento cient'ico como pensamiento
lgico1 8e hecho, se han propuesto di'erentes sistemas lgicos como modelos de pensamiento
%1
cient'ico, entre los cuales el m.s conocido es la lgica combinatoria, caracterstica de las
operaciones 'ormales propuestas por Nnhelder y Piaget <1?&"A1
)especto de esta, Piaget plantea -ue una caracterstica esencial del pensamiento
'ormal es su propiedad de permitir operaciones cognitivas de segundo orden, esto es,
operaciones de operaciones y trans'ormaciones de trans'ormaciones
1
1 En otras palabras, con
el advenimiento de las operaciones 'ormales, el adolescente puede re'le$ionar u operar sobre
las operaciones cognitivas ad-uiridas previamente <p1ej1, clasi'icacin o relacinA como medios
para organi%ar su e$periencia1 Estas operaciones de segundo orden est.n organi%adas dentro
de un todo estructurado -ue tiene la 'orma de un sistema lgico con propiedades basadas en
una estructura combinada y una estructura de grupo1 Estas estructuras se mani'iestan a su ve%
en 'orma de una gama de estrategias cognitivas, entre las -ue destacan las de aislar o
controlar variables y la combinacin sistem.tica de ellas <=un, 1?""A1 As por ejemplo, un ni5o
-ue a7n no ad-uiere las operaciones 'ormales, puede intentar resolver un problema de manera
sistem.tica y organi%ada, pero su estrategia de apro$imacin al problema no ser. en 'uncin
de un plan de e$perimentacin mental con un claro y e$plcito control de variables1 El
adolescente adulto -ue ya haya alcan%ado las operaciones 'ormales, por el contrario, puede
plani'icar mentalmente una serie de e$perimentos -ue le permiten deducir y establecer
relaciones causales complejas, estableciendo las condiciones de veri'icacin y 'alsacin de sus
hiptesis1 En consecuencia, la ad-uisicin de las operaciones 'ormales permite el ra%onamiento
hipot0tico/deductivo, el -ue se caracteri%a por conceptuar las posibles trans'ormaciones -ue
ocurriran como consecuencia de reali%arlas, sin haberlas reali%ado e'ectivamente1 El
pensamiento hipot0tico/deductivo es para Piaget el n7cleo de las 'ormas m.s elevadas del
conocimiento humano: la ciencia y el sistema lgico/matem.tico1
!a teora de las operaciones 'ormales de Piaget ha sido criticada tanto desde un punto
de vista terico como de uno emprico1 !a crtica terica se ha concentrado en la 'alta de
consistencia del modelo lgico propuesto por Piaget <p1ej1 Parsons, 1?6+A1
!a crtica de 'undamento emprico se basa en la creciente evidencia -ue las estrategias
cognitivas incluidas dentro de las operaciones 'ormales no emergen necesariamente
relacionadas <contraviniendo su postulada propiedad de grupoA y -ue las estrategias
individuales pueden ser e$hibidas en determinados conte$tos o dominios de contenidos y no en
otros <=un, 1?""A1 Esta lnea de crticas es ciertamente la m.s importante, ya -ue si bien parece
estar demostrado -ue el sistema lgico postulado por Piaget presenta inconsistencias, ello no
contradice la posibilidad -ue e$ista alguna estructura lgica subyacente a la cognicin humana,
la -ue solo espera ser descrita1 !a crtica emprica ataca justamente esta posibilidad, al
contradecir el supuesto -ue la cognicin sea an.loga a una estructura lgica1
8esarrollemos a continuacin mejor esta idea: Piaget le atribuye una e$cesiva
importancia psicolgica a las estructuras lgicas, ignorando -ue tanto los contenidos como los
conte$tos en -ue se resuelven problemas son, la mayora de las veces, m.s determinantes en
su resolucin, -ue la estructura lgica -ue subyace a la cognicin de -uien los resuelve
<=onson/!aird, 1?"3@ QversCy y Fannemann, 1?"3A1 #n ejemplo cl.sico de esto es la tarea de
seleccin de >ason, planteada por este autor por primera ve% en 1?66 <=onson/!aird, 1?"3A1
Se trata de un problema de ra%onamiento lgico en -ue los sujetos deben determinar si una
regla condicional abstracta <de la 'orma general 9si P, entonces 3:A es verdadera o 'alsa1 Este
problema ha sido objeto de una amplia y controvertida investigacin, debido en parte, a la gran
di'icultad -ue presentan los sujetos, para llegar a la solucin correcta en su versin 'ormal <slo
alrededor de un 1W de las personas lo resuelven correctamenteA1 Sorprendentemente, sin
embargo, la ejecucin 'rente al problema mejora considerablemente <alrededor de "+W de
respuestas correctasA al presentar sem.nticamente el problema con contenidos 'amiliares1 Esto
se ha conocido como el 9e'ecto 'acilitador del contenido:, el -ue ha sido esgrimido como
argumento para contradecir el postulado -ue la cognicin 'unciona con una estructura lgica
independiente de los contenidos espec'icos de las tareas1
#n problema adicional con la teora de las operaciones 'ormales, tiene relacin con el
hecho -ue las destre%as cognitivas -ue son descritas por Piaget como mani'estaciones de una
estructura lgica operacional no son, en el hecho, destre%as lgicas <Fuhn, 1?""A1 En e'ecto,
en los e$perimentos -ue reportan Nnhelder y Piaget para ilustrar sus postulados, se pregunta a
los sujetos por el establecimiento de relaciones causales entre una serie de variables
empricas1 #n caso -ue implica ra%onamiento causal es, por ejemplo, a-uel en -ue el sujeto
L
/l sistema propuesto por #n;elder y Piaget no ser8 e@puesto a9u en detalle a causa de su e@cesi0o tecnicismo y
e@tensi"n (para una e@posici"n comprensi0a1 0>ase1 por e6emplo1 Piaget1 19)+1 o Piaget1 19*(
%2
debe me%clar varias sustancias -umicas incoloras hasta alcan%ar un color amarillo1 Solo una
determinada secuencia de combinaciones alcan%a el resultado esperado, secuencia -ue puede
ser plani'icada de manera sistem.tica, controlando variables y de'iniendo e$plcitamente
relaciones causales positivas y negativas1 En este ejemplo resulta claro -ue hay implicadas
destre%as cient'icas, pero no resulta tan evidente -ue para su resolucin baste poseer un
dominio de lgica 'ormal1 Iiertamente -ue puede postularse -ue a la base de todo
pensamiento cient'ico hay un 'uerte componente de lgica 'ormal1 Sin embargo, no -ueda
claro por -u0 Nnheler y Piaget operacionali%an lo -ue ellos llaman sistemas lgicos en 'orma de
problemas de e$perimentacin cient'ica1 Iomo bien a'irma Fuhn <1?""A, sera mucho m.s
sencillo y parsimonioso, operacionali%ar los sistemas lgicos mediante la resolucin de
silogismos o problemas 'ormales e-uivalentes1 !a pregunta -ue -ueda pues abierta, es a -u0
e$actamente haca re'erencia Piaget al hablar del sujeto epist0mico: si al lgico, al 'ilso'o o al
cient'ico <Joden, 1?"A1
El &("s!)i("#o ci("#1ico co)o -!.o"!)i("#o Ci&o#6#ico2'('+c#i$o
El ra%onamiento hipot0tico/deductivo representa una sntesis de dos tipos de
ra%onamiento complementarios: el ra%onamiento inductivo y el ra%onamiento deductivo1 A estos
procesos propiamente psicolgicos, debe agregarse la instancia de la e$perimentacin, para
completar el proceso del pensamiento cient'ico1
Por ra%onamiento inductivo se entiende el proceso de solucin de un problema por
medio del reconocimiento o generacin de un principio general -ue relaciona dos o m.s
observaciones1 Se di'erencia del ra%onamiento deductivo en -ue 0ste e$trae una solucin en
base a un determinado principio general conocido o dado1
El ra%onamiento inductivo apela al proceso de b7s-ueda de una regla -ue relaciona un
conjunto de observaciones empricas, en tanto -ue el deductivo alude a la correcta aplicacin
de la regla, con el objeto de evaluar la valide% 'ormal del proceso de ra%onamiento1 Ambos
tipos de ra%onamiento constituyen procesos interdependientes: el proceso de generar una
regla /induccin/, lleva implcita su contrastacin, lo cual acontece, a su ve%, en 'orma de
proceso deductivo1
!as categoras generadas inductivamente en las hiptesis, son en alg7n sentido
deducidas en base a una secuencia de e$periencias, mientras -ue los e$perimentos
plani'icados deductivamente para contrastar las hiptesis, son en alg7n sentido resultado de
una in'erencia de la categora e$perimental -ue mejor representa la hiptesis planteada
originalmente1
8esarrollemos a continuacin algo m.s en detalle los conceptos de induccin y
deduccin1
L! i"'+cci0"
Se pueden distinguir al menos dos 'ormas de induccin1 !a primera 'orma es a-uella
-ue nos permite 'ormular conjeturas plausibles y ra%onables para entender el mundo1 Por
ejemplo, al leer un titular de peridico o-ue dice Iient'icos ir.n a la Ant.rtida, el lector asume
implcitamente -ue reali%ar.n alg7n trabajo cient'ico all. y -ue no ir.n, por ejemplo, en viaje
turstico1 !a cognicin completa la in'ormacin, sacando una conclusin de manera inductiva1
!a segunda 'orma de induccin se re'iere a la generali%acin de la e$periencia, -ue
permite in'erir categoras o reglas generales a partir de la observacin de eventos particulares
<Evans, 1?"?A1 As por ejemplo, la regla popular -ue dice -ue 9los gatos caen de pie:, se
'undamenta sobre la observacin repetida de gatos -ue caen de pie1
Esta segunda 'orma de induccin es usada por el cient'ico en el momento -ue
interpreta los resultados de sus e$perimentos de contrastacin, ya -ue en esa etapa intenta
generali%ar sus halla%gos en 'orma de reglas m.s amplias, -ue no son slo aplicables a las
observaciones -ue 0l reali%, sino -ue ad-uieren un car.cter m.s universal1
L! '('+cci0"
8espu0s de generar categoras o reglas para entender el 'enmeno problem.tico -ue
est. estudiando, el cient'ico deduce consecuencias de su teora, es decir, saca conclusiones
comprobables <en 'orma de hiptesis contrastablesA1
%&
El proceso de sacar esas conclusiones se basa en la deduccin1 !a deduccin es 9un
proceso discursivo y descendente, -ue pasa de lo general a lo particular y de una proposicin a
otra, hasta llegar a una proposicin -ue se considera a conclusin del procesoU: <Berrater
;ora, 1?""A, pg1 *(A1
8e esta de'inicin se desprende -ue la deduccin es un proceso eminentemente
lgico, por medio del cual el sujeto revisa la coherencia interna de sus planteamientos,
procurando no caer en contradicciones entre dos hiptesis, o entre una de sus hiptesis y
alguna teora -ue le est0 sirviendo de marco conceptual de trabajo1
!uego de obtener hiptesis contrastables deductivamente, el cient'ico se acerca a
observar la realidad, y recoge cierta in'ormacin o evidencia, -ue va a comparar con sus
hiptesis con el 'in rede'inir la correspondencia -ue e$iste entre ambas1
Este ultimo proceso, la comparacin entre hiptesis y evidencia, es llamado
habitualmente e$perimentacin1 #n sujeto e$perimenta cuando lleva a cabo, voluntaria y
plani'icadamente, acciones controladas con el 'in de someter a prueba <o contrastarA una
hiptesis, utili%ando la evidencia -ue ha recogido1
Se pueden distinguir dos modos o estrategias b.sicas para e$perimentar1 Ellos son:
aA e$perimentar buscando evidencia -ue con'irme, o sea, -ue muestre la veracidad de una
hiptesis@ y
bA e$perimentar buscando evidencia -ue descon'irme, es decir, -ue muestre la 'alsedad de
una hiptesis1
!a primera de estas estrategias es llamada con'irmacin1 !a segunda es conocida como
'alsacin1
)especto a la primera, 0sta se re'iere a la plani'icacin de e$perimentos cuyos
resultados permiten con'irmar las hiptesis 'ormuladas originalmente y no debe con'undirse con
una actitud sesgada de b7s-ueda de eventos con'irmatorios1 !a estrategia con'irmatoria
permite sin duda un avance de la ciencia, al aumentar el conocimiento en un .rea determinada1
Sin embargo, la estrategia descon'irmatoria es tanto o m.s importante ya -ue entrega
in'ormacin respecto a los lmites de valide% de las hiptesis sometidas a contrastacin1 !a
e$cepcin en ciencia, con 'recuencia no con'irma la regla, sino -ue genera reglas de valide%
m.s general1
!a 'alsacin de hiptesis como estrategia de e$perimentacin es crucial para el avance
de las ciencias y tiene especial relevancia psicolgica, dad la comprobada tendencia de las
personas a utili%ar estrategias con'irmatorias1 Esto es lo -ue se conoce como sesgo de
con'irmacin de las hiptesis, hecho ampliamente estudiado por la psicologa cognitiva y al -ue
dedicaremos un pe-ue5o e$curso1
E:c+-so: S(sgo '( co"1i-)!ci0"
8iversos autores <Evans, 1?"?: Fuhn, 1?"", 1?"?@ MicCerson, 1?"&@ >ason, 1?**A
plantean -ue el proceso de seleccin, interpretacin y generacin de la in'ormacin -ue va a
servir como evidencia para contrastar la teora est. generalmente muy sesgado por las
hiptesis -ue el sujeto maneja en relacin al 'enmeno -ue est. estudiando1 Este 'enmeno
'ue descrito por primera ve% por >ason en 1?66 recibiendo el nombre de 9sesgo de
con'irmacin: <Evans, 1?"?A1
Este error consiste en -ue las personas toman selectivamente del medio slo a-uella
in'ormacin -ue es consistente con su teora y desestiman a-uella -ue la contradice
<MicCerson, 1?"&A1
#no de los primeros estudios en relacin a este 'enmeno 'ue el reali%ado por >ason a
comien%os de la d0cada de los sesenta <>ason, 1?**@ Evans, 1?"?A1 Este investigador
present a un grupo de sujetos una tarea de ra%onamiento -ue consista en descubrir la regla
-ue subyaca a una serie de tres n7meros <9tripleta:A: ( 61 Para lograrlo, los sujetos iban
generando tripletas, y el e$aminador indicaba si la tripleta del sujeto cumpla o no con la regla1
Iuando el sujeto estuviera seguro de haber descubierto la regla, deba e$presarla1
!os sujetos a los cuales se les pidi -ue resolvieran este problema mostraron serias
di'icultades para dar con la regla correcta1 #na de las observaciones m.s relevantes -ue
e$plican esta di'icultad tiene relacin con el patrn de contrastacin de hiptesis -ue emergi1
Se pudo ver -ue los sujetos ponan a prueba sus hiptesis slo con ejemplos positivos y por lo
%%
tanto 'allaban en recibir in'ormacin descon'irmatoria1
!a regla -ue subyaca a la tripleta dada era 9cual-uier secuencia ascendente:@ sin
embargo, se escogi la ordenacin ( 6 para sugerir 9secuencia ascendente con intervalos
iguales:1 8e esta 'orma, las tripletas generadas por los sujetos del e$perimento solan ser de la
'orma 1 3, 1++ &++ ?++, buscando con'irmar la regla sugerida y 'racasando en generar
tripletas -ue 'alsearan la hiptesis, como por ejemplo 1++ 1&+ + <Evans, 1?"?A1
En relacin a estos descubrimientos, Evans se5ala -ue los errores se deben
ciertamente a distorsiones cognitivas del proceso de manejo de hiptesis y no a un 'actor
motivacional por el cual el sujeto pudiera estar con'irmando slo por-ue desea veri'icar sus
hiptesis1 !o -ue sucede es -ue el sujeto es incapa% de pensar en una manera de 'alsear o
descon'irmar sus hiptesis <Evans, 1?"?A1
Fuhn tambi0n ha reali%ado varias investigaciones con el 'in de observar este 'enmeno1
#na de estas investigaciones consisti en una serie de situaciones e$perimentales en las -ue
una muestra 'ue sometida a problemas -ue les e$igan usar principios de in'erencia de
inclusin <en -ue se establece -ue e$iste relacin entre una variable resultante y variables
antecedentes de acuerdo a la evidencia estudiadaA, y principios de in'erencia de e$clusin <en
-ue se establece -ue no hay relacin entre las variables antecedentes y la variable resultante
dada la evidencia e$istenteA <Fuhn, 1?"", 1?"?A1
En estos estudios, Fuhn encontr -ue la 'orma en -ue los sujetos evaluaban la
evidencia se vea alterada en ra%n de cual teora era pre'erida por el sujeto1 Iuando la teora
era compatible con la evidencia, esta 7ltima se interpretaba como e-uivalente a la teora o
como un subconjunto de ella, sirviendo para ilustrarla1 En cambio, cuando la teora era
incompatible con la evidencia, los sujetos no reconocan dicha discrepancia, generando
estrategias para mantener la concordancia1 As, se observ -ue, por un lado, e$tenda a ajustar
la evidencia a la teora <distorsion.ndolaA, y por otro se desestimaba la evidencia
descon'irmatoria <Fuhn, 1?""A1
Por ejemplo, en la generacin de evidencia para contrastar, Fuhn observ -ue no slo
e$isten grandes di'icultades para generar evidencia de descon'irmacin sino -ue, adem.s, en
el momento de generar evidencia de con'irmacin los individuos no podan dejar de lado su
teora y generar evidencias -ue inclua slo a-uellas variables -ue ellos consideraban
in'luyentes, desestimando otras variables relacionadas <Fuhn, 1?""A1
!os sujetos 'ueron incapaces de contrastar sus hiptesis mediante la 'alsacin y,
adem.s, tuvieron di'icultades para generar hiptesis descon'irmatorias, lo cual muestra -ue la
di'icultad se da simult.neamente en dos niveles: la generacin y la contrastacin de hiptesis,
los cuales con'orman un circuito 7nico de manejo de hiptesis caracterstico del -uehacer
cient'ico1
En resumen, Fuhn observ -ue e$iste un trato independiente de las evidencias de
con'irmacin y descon'irmacin, -ue tiene -ue ver con una tendencia mayoritaria a con'irmar la
teora, a veces a cual-uier costo, y a presentar muchas di'icultades para aceptar y generar
evidencia contradictoria -ue la descon'irme, todo lo cual se traduce en -ue los sujetos van a
tender a con'irmar m.s -ue a 'alsear sus hiptesis1
D(s#-(.!s ci("#1ic!s: 7D+6 '(1i"( ! +" ci("#1ico9
Hablar de destre%as cient'icas separadas de los procesos -ue se supone les
subyacen, es ciertamente problem.tico desde un punto de vista terico, pero cumple con el
propsito de ilustrar las propiedades -ue se supone de'inen a lo cient'ico1 En base a lo
e$puesto en la seccin terica -ue 'undamenta el presente captulo, podemos a'irmar -ue el
-uehacer del cient'ico es tanto una 'orma de pensar como una actitud 'rente al conocimiento1
Qrataremos de ilustrar esos dos aspectos caractersticos del -uehacer cient'ico en base a una
lista <ideali%ada, ciertamenteA, de destre%as cient'icas o mejor a7n, de destre%as -ue se espera
inculcar en cual-uier proceso de ense5an%a de la ciencia <adaptada de MicCerson, 1?"*A1
2Imo piensa el cient'ico4
/ distingue entre in'erencias lgicamente v.lidas e inv.lidas o entre conocimiento relevante e
irrelevante para el aumento de una destre%a1
/ intenta anticipar las consecuencias probables de una accin antes de reali%arla1
/ comprende la idea de grados de creencia1
/ distingue similitudes y analogas -ue no son aparentes super'icialmente1
%'
/ puede estructurar problemas <o situacionesA representados in'ormalmente de tal 'orma -ue
pueda ser resuelto por medio de t0cnicas 'ormales <p1ej1 matem.ticas, o por medio de
modelos aprendidos en su propio .mbito de destre%asA1
/ puede sinteti%ar una ejecucin desordenada en base a sus aspectos esenciales1
/ busca apro$imaciones novedosas a problemas complejos1
/ comprende la di'erencia entre conclusiones, supuestos e hiptesis1
2Imo en'renta el cient'ico la realidad4
/ observa cuidadosamente1
/ busca caminos -ue le permitan generar observaciones -ue con'irmen o descon'irmen sus
teoras1
/ genera principios e$plicativos a los 'enmenos -ue observa1
/ utili%a la evidencia de manera diestra e imparcial <objetiva1
/ es consciente del hecho -ue la propia comprensin es siempre limitada1
/ tiene un sentido del valor y costo de la in'ormacin, sabe buscarla y reconocerla cuando
hace sentido1
/ es capa% de aprender independientemente de la e$periencia y demuestra inter0s en ello1
/ reconoce -ue la mayor parte de los problemas del mundo real tienen m.s de una solucin
y -ue las di'erentes soluciones pueden di'erir en m7ltiples aspectos -ue di'icultan su
comparacin en t0rminos de una met.'ora e$clusiva1
/ suspende los juicios en ausencia de su'iciente evidencia para apoyar una decisin1
/ trans'iere e$itosamente el conocimiento aprendido a otros conte$tos de aplicacin1
/ traduce las situaciones problema a las -ue se en'renta al .mbito de destre%as -ue tenga
m.s desarrolladas1
/ Se cuestiona habitualmente sus propias concepciones, intentando comprender tanto sus
supuestos como sus implicancias1
Qodo dise5o curricular en ciencia tiene una de'inicin implcita de muchas de las
destre%as reci0n nombradas1 Pensamos -ue estas destre%as son lo su'icientemente
abarcativas como para caber en cual-uier dise5o curricular y a la ve% lo su'icientemente
acotadas como para hacerlas propias de los ramos cient'icos o de alguna instancia de
integracin de estos ramos1
Es importante notar, sin embargo, -ue estas destre%as permiten postular -ue el
pensamiento del cient'ico <y la actitud del cient'ico 'rente al conocimientoA, son aspectos -ue
'avorecen una buena integracin de los educandos a la cultura en -ue est.n insertos, con
independencia de si ocupan estas destre%as o actitudes para comprender los ramos cient'icos
de la escuela1 En la medida -ue se aprenden destre%as generales de aprehensin de realidad,
m.s probable se hace una integracin e'ectiva a cual-uier realidad1 !as destre%as del cient'ico
son, en este sentido, las destre%as cognitivas m.s generales -ue le permiten al educando
comprender, y por lo tanto integrarse, a cual-uier demanda -ue le imponga el medio1
EL RA>ONAMIENTO IN<ORMAL
E
I"#-o'+cci0": 7D+6 (s (l -!.o"!)i("#o i"1o-)!l9
8urante los 7ltimos a5os los trabajos sobre `ra%onamiento in'ormal` han ido
ad-uiriendo notoriedad en la literatura sobre los procesos de pensamiento, ra%onamiento, toma
de decisiones o solucin de problemas1 Sin embargo, como puede intuirse a partir de esta
enumeracin de .reas relacionadas con el ra%onamiento in'ormal y de las di'erentes
de'iniciones -ue se han propuesto, se trata de un t0rmino ambiguo -ue admite di'erentes
matices e incluso di'erentes signi'icados1 As, por ejemplo, mientras -ue para 81 Fuhn <1??1,
1??3A ra%onar in'ormalmente es esencialmente sinnimo de argumentar, para Lalotti <1?"?A el
ra%onamiento in'ormal se identi'ica con el ra%onamiento empleado en la vida cotidiana, -ue en
su opinin, no se restringe slo a la capacidad de argumentar:
M
/@trado de NPerspecti0as actuales en el estudio del Oa!onamientoN de Pa.lo Bern8nde! Perrocal Q
Mario Carretero. 199'. P8gs. &*$%(.
%(
El ra%onamiento in'ormal, o ra%onamiento de la vida cotidiana111 cubre las actividades
intelectuales -ue componen el pensamiento aplicado en nuestras vidas cotidianas: plani'icar,
cumplir nuestras obligaciones, evaluar argumentos, descubrir y elegir opciones1 En este tipo de
ra%onamiento, las premisas no vienen dadas completamente en el problema1 la persona -ue
ra%ona se ve obligada a buscar la in'ormacin relevante, lo -ue a menudo aparece como un
subproblema: la tarea de determinar e$actamente cu.l es la in'ormacin relevante <Lalotti,
1?"?1 p133(A1
Para PerCins <1?"?A y PerCins et al1 <1??1A, el ra%onamiento de la vida cotidiana puede
entenderse como un proceso de construccin de modelos situacionales1 !a persona -ue
ra%ona construye un modelo -ue representa la situacin del problema y articula en 0l las
dimensiones y 'actores implicados en el problema1 Esta visin del ra%onamiento in'ormal
comparte, en nuestra opinin, un buen n7mero de puntos comunes con los modelos mentales
propuestos por =ohnson/!aird1
Poss, PerCins y Segal <1??1A, editores del 7nico libro -ue, hasta ahora, recoge tanto los
avances como las cuestiones pol0micas sobre el ra%onamiento in'ormal, proponen la siguiente
de'inicin de este tipo de ra%onamiento: 9)a%onamiento in'ormal es el ra%onamiento -ue se
aplica 'uera de los conte$tos 'ormales de las matem.ticas y la lgica simblica1 Nmplica
ra%onamiento sobre las causas y las consecuencias y sobre las ventajas y desventajas o los
pros y los contras de determinadas proposiciones o de alternativas sobre las -ue hay -ue
decidir: <citado en =ohnson y Jlair, 1??1, p1133A1
Para estos autores, el ra%onamiento in'ormal se produce en conte$tos no 'ormales y
-ue a'ectan a `todas las 'acetas de la vida` <Poss, PerCins y Segal, 1??1, p1 KNNNA1 Por tanto,
pertenecera a la vida cotidiana, pero no slo a los problemas cotidianos, sino -ue tambi0n este
tipo de ra%onamiento estara implicado en las decisiones pro'esionales -ue el individuo ha de
tomar, por ejemplo, en el diagnstico m0dico, en los argumentos -ue el abogado ha de
elaborar para de'ender a un cliente o en las decisiones -ue toma un mec.nico para reparar un
coche1 Asimismo, para ellos, el ra%onamiento in'ormal, la lgica in'ormal, tiene -ue ver con la
argumentacin1 !os argumentos desarrollados por la lgica in'ormal seran de car.cter
inductivo, o al menos, no deductivos1 !a solide% de esos argumentos se ju%gara de acuerdo
con los siguientes criterios:
aA si las ra%ones -ue proporcionan apoyo al argumento son verdaderas o aceptables@
bA en -u0 medida las ra%ones argumentadas apoyan la conclusin a la -ue llega el
individuo@
cA en -u0 medida se han tenido en cuenta los contraargumentos, es decir, las ra%ones
-ue apoyan otras decisiones o posiciones di'erentes a las -ue el individuo toma1
El tercer aspecto en el -ue inciden estos autores para caracteri%ar el ra%onamiento
in'ormal es en considerarlo opuesto al ra%onamiento aplicado en las tareas lgicas 'ormales o
en las -ue se utili%a un sistema simblico 'ormali%ado como es el caso de las matem.ticas1 En
de'initiva, para ellos, el ra%onamiento in'ormal es `el -ue se lleva a cabo en situaciones no
deductivas, -ue son esencialmente las situaciones -ue se dan cada da en la vida y el trabajo,
incluyendo las actividades acad0micas y pro'esionales` <Poss, PerCins y Segal, 1??1, p1KNPA1
;iller/=ones <1??1A destaca una caracterstica muy importante, a su juicio, del ra%onamiento
in'ormal: su dependencia del conte$to e incluso de la situacin concreta en la -ue el individuo
se en'renta al problema1 Ioincidira, por tanto, con PerCins et al1 en destacar el car.cter
situacional y din.mico de este tipo de ra%onamiento, aun-ue para ;iller/=ones el ra%onamiento
in'ormal se podra considerar `como un conjunto de heursticos o atajos mentales
ra%onablemente e'icaces en la mayora de las situaciones de la vida cotidiana` <p11+"A1
En general, el ra%onamiento in'ormal se ha de'inido por oposicin al ra%onamiento
'ormal1 El ra%onamiento lgico, estudiado tradicionalmente, abordaba di'erentes tipos de
problemas lgicos planteados en t0rminos 'ormales y abstractos, carentes, por tanto, de
contenido, para cuya resolucin el individuo deba tener en cuenta las leyes de la lgica1 Sin
embargo, como se5alan =ohnson y Jlair, <1??1A el t0rmino `'ormal` se ha empleado con
signi'icados muy di'erentes:
- como e-uivalente a matem.tico@
- como e-uivalente a conceptual y opuesto a emprico1 8esde este punto de vista, la
lgica y las matem.ticas seran disciplinas 'ormales en el sentido de -ue sus
`verdades` son de naturale%a conceptual y no emprica@
- como algo de'inido a priori o -ue es necesario@
%)
- como sinnimo de deductivo@
- como e-uivalente a algoritmo:
- como sinnimo de un procedimiento de ra%onamiento: se ra%ona empleando un
lenguaje simblico y no el lenguaje cotidiano@
- como algo rgido, circunscrito a una determinada situacin y no aplicable 'uera de
ella@
/ como algo reglado, -ue tiene un conjunto de normas establecidas1
Ionsecuentemente, el t0rmino `in'ormal` posee tambi0n una multiplicidad de
signi'icados, puesto -ue lo `in'ormal` se de'ine como antnimo de `'ormal`1 Por otro lado, el
hecho de -ue el ra%onamiento in'ormal se haya relacionado con la capacidad de argumentar y
de evaluar la 'uer%a de posiciones alternativas al propio punto de vista lo han relacionado
tambi0n con t0rminos como `ra%onamiento re'le$ivo` o `ra%onamiento crtico` <Halpern, 1?"(@
Jaron y Sternberg, 1?"*, Lalotti, 1?"?A -ue, en ocasiones, se han identi'icado, al menos
parcialmente, con el ra%onamiento in'ormal o con el ra%onamiento de la vida cotidiana <Lalotti,
1?"?A1 Esta multiplicidad de signi'icados y 'alta de precisin en la de'inicin de lo -ue es el
ra%onamiento in'ormal ha contribuido a dispersar los no muy abundantes trabajos reali%ados en
esta .rea1 !a amplia variedad de `eti-uetas` di'iculta, en nuestra opinin, la locali%acin de
trabajos -ue, a7n con perspectivas di'erentes, podran ser integrados en esta lnea de
investigacin1 Si n embargo, y a pesar de ello, creemos -ue, a partir de la revisin -ue
acabamos de presentar, es posible identi'icar algunas de las caractersticas del ra%onamiento
in'ormal1
C!-!c#(-s#ic!s '(l -!.o"!)i("#o i"1o-)!l
aA Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana1
#no de los aspectos en el -ue la mayora de los autores est.n de acuerdo es en se5alar -ue
el ra%onamiento in'ormal hace re'erencia al ra%onamiento -ue las personas aplican para
solucionar cuestiones de su vida cotidiana1 Estas cuestiones pueden estar relacionadas bien
con problemas pro'esionales o acad0micos o con problemas y decisiones -ue surgen a partir
del -uehacer diario1
bA Se aplica a cuestiones relevantes para la persona -ue reali%a el ra%onamiento1
Iomo consecuencia de la caracterstica anterior, los contenidos sobre los -ue se ra%ona
in'ormalmente tienen una relevancia personal para el sujeto, lo -ue hace -ue, normalmente, se
sienta interesado y motivado hacia la tarea1 Mo obstante, esto hace -ue en numerosas
ocasiones el ra%onamiento in'ormal se vea sesgado por las creencias y opiniones del sujeto1
Qambi0n las actitudes del individuo, tanto en relacin con el contenido del problema como, por
ejemplo, sobre la valoracin de puntos de vista contrarios al suyo, a'ectan a este tipo de
ra%onamiento1
cA Est. relacionado con la capacidad de elaborar argumentos, de'enderlos 'rente a otros
posibles y evaluarlos en relacin con la in'ormacin disponible para llegar a una conclusin1
3ui%.s sea 0sta una de las caractersticas m.s claras hasta ahora de lo -ue se ha denominado
ra%onamiento in'ormal1 !a capacidad de argumentar, de proporcionar ra%ones -ue apoyen una
a'irmacin o una conclusin, de valorar posiciones contrarias, de elaborar contra argumentos
yDo posiciones alternativas, parecen 'ormar parte, aun-ue, probablemente, no de una manera
e6clusi#a, del ra%onamiento in'ormal1
dA Es un tipo de ra%onamiento din.mico y muy dependiente del conte$to situacional1
En una tarea de ra%onamiento in'ormal, la conclusin a la -ue llega un mismo sujeto en'rentado
a un mismo problema puede ser di'erente dependiendo del conte$to situacional en el -ue se
encuentre1 Pensemos por ejemplo, en un corredor de bolsa1 Aun-ue tenga -ue en'rentarse al
mismo problema /conseguir obtener los mayores bene'icios/, sus decisiones e incluso sus
conclusiones sobre la situacin del da depender.n en buena medida de cu.l sea la situacin
de su empresa1 #nas veces convendr. vender y otras comprar para conseguir unos e'ectos
-ue, a veces, interesa -ue no se produ%can a corto sino a medio o largo pla%o1 Por otro lado, el
propio estado de .nimo del individuo o las consecuencias de sus acciones en los das
anteriores <0$ito o 'racaso en las operacionesA puede hacer -ue, en'rentado a una misma
situacin, llegue a una conclusin di'erente1 En otras palabras, el ra%onamiento in'ormal -ue un
%*
individuo hace 'rente a un problema concreto para solucionarlo de una manera adecuada vara
considerablemente de unas situaciones a otras, debido tanto a las variaciones del conte$to
como al di'erente modo de e$perimentar el problema del propio sujeto o de acceder a su base
de conocimientos sobre el contenido del problema1
eA Se aplica a tareas abiertas o mal de'inidas1
!as tareas a las -ue habitualmente nos en'rentamos dentro de la vida cotidiana o incluso en un
conte$to acad0mico o pro'esional suelen ser tareas abiertas <no e$iste una 7nica solucin
correctaA, mal estructuradas y de'inidas <entendiendo por mal de'inido la tradicional distincin
entre problemas bien y mal de'inidosA, -ue e$igen -ue la persona -ue ra%ona tenga -ue activar
una amplia base de conocimientos /sus conocimientos sobre el mundo/ y seleccionar la
in'ormacin -ue considera m.s relevante1 6tra caracterstica importante de las tareas de
ra%onamiento in'ormal es -ue es casi imposible encontrar dos -ue tengan una estructura
id0ntica <Lalotti, 1?"?A1 Este car.cter de las tareas propias del ra%onamiento in'ormal impide
-ue e$istan unos procedimientos de'inidos previamente -ue condu%can al individuo a una
solucin correcta del problema1
'A Se aplica a tareas no deductivas1
Ello -uiere decir -ue, a di'erencia de lo -ue ocurre en las tareas deductivas, no toda la
in'ormacin necesaria para la resolucin de la tarea aparece en `las premisas`, puesto -ue, en
ocasiones, 0stas ni si-uiera aparecen y es el propio sujeto el -ue ha de generarlas y
evaluarlas1 Qampoco en estas tareas, a di'erencia de lo -ue ocurre con los argumentos
deductivos, la verdad de las premisas garanti%a la verdad de la conclusin1 !as tareas a las -ue
se aplica el ra%onamiento in'ormal suelen ser inductivas <si bien esta denominacin depende de
lo -ue se entienda por induccinA1 !as conclusiones van m.s all. de la in'ormacin contenida
en las premisas y, en muchos casos, son varias las soluciones plausibles1 8eterminar cu.l es la
m.s correcta es, en muchos casos, una cuestin de opinin1
gA Mo utili%a un lenguaje 'ormal o simblico, sino el lenguaje empleado en la vida cotidiana1
Aun-ue no est. regulado por leyes e$presadas en un lenguaje simblico, algunos autores <por
ejemplo, Salmn, 1??1A piensan -ue s es posible identi'icar una `lgica in'ormal`, es decir,
algunos modos, normas o reglas comunes a todo tipo de ra%onamiento in'ormal <MicCerson,
1??1A1 Por ejemplo, la consistencia y la coherencia de los argumentos podran 'ormar parte de
ellas1 Mo obstante esta posibilidad permanece a7n pendiente de investigacin1
hA Se utili%a en todos los dominios de conocimiento, incluso en problemas matem.ticos o
cient'ico/naturales1
Nncluso en dominios en los -ue el ra%onamiento 'ormal tiene un papel destacado es posible
encontrar situaciones o problemas en los -ue se ra%ona in'ormalmente <por ejemplo,
Schoen'eld, 1??1: Fuhn, 1??1@ 1??3A1 En la siguiente tabla resumimos estas caractersticas1
iA Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana, incluyendo cuestiones pro'esionales o
acad0micas1
Qabla 11 Iaractersticas del ra%onamiento in'ormal1
Se aplica a cuestiones rele#antes para el individuo1
Est. relacionado con la capacidad de elaborar y valorar argumentos y contraargumentos1
Mo utili%a un lenguaje 'ormal o simblico sino el lenguaje cotidiano1
Es din.mico y muy dependiente del conte$to1
Se aplica a tareas abiertas y mal de'inidas1
Se aplica a tareas no deductivas1
Es utili%ado en todos los dominios de conocimiento, incluso en las matem.ticas y las
ciencias naturales1
Li)i#!cio"(sF c-#ic!s % &(-s&(c#i$!s 1+#+-!s '(l -!.o"!)i("#o i"1o-)!l
%9
El principal problema -ue, en nuestra opinin, tiene planteada la investigacin sobre el
ra%onamiento in'ormal es la ambigGedad y 'alta de precisin en la de'inicin de este t0rmino1
2Iu.les son concretamente las habilidades -ue 'orman parte del ra%onamiento in'ormal4 Esa
carencia de una de'inicin precisa impide el desarrollo de un modelo normativo o, lo -ue es lo
mismo, de un modelo -ue d0 cuenta de lo -ue idealmente sera ra%onar in'ormalmente1
8i'cilmente se puede evaluar cmo ra%ona in'ormalmente un individuo si no se parte, al
menos, de un modelo ideal de ejecucin en relacin con este tipo de ra%onamiento1
Por otro lado, MicCerson <1??1A propone los siguientes modos de ra%onamiento in'ormal: aA !a
induccinDel ra%onamiento analgicoDla argumentacin disputativa, -ue coincidira con el tipo de
argumentacin -ue se puede observar en un debate o en un juicio: se presentan evidencias y
se elaboran ra%ones -ue apoyen una u otra conclusin@ bA El ra%onamiento dial0ctico, -ue
permitira la con'rontacin de ideas alternativas yDu opuestas para elaborar una sntesis -ue
integre las di'erentes perspectivas1
Seg7n este autor, estos modos no son e$cluyentes e incluso un ra%onamiento
dial0ctico complejo podra incluir tanto in'erencias inductivas como deductivas o la utili%acin de
analogas1 A la vista tanto de esta clasi'icacin de los modos de ra%onamiento in'ormal como
de las di'erentes concepciones -ue hemos revisado, nos cuestionamos si no ser. el
ra%onamiento in'ormal una especie de `cajn de sastre` en el -ue, como no se sabe muy bien
-u0 entra, todo tiene cabida1 Si el ra%onamiento analgico, el ra%onamiento inductivo e incluso
algunos tipos de in'erencias deductivas 'orman parte del ra%onamiento in'ormal, 2no ser. -ue
la di'erencia entre el estudio tradicional del ra%onamiento y el ra%onamiento in'ormal radica
esencialmente en -ue se da prioridad a la valide% ecolgica /estudiar el ra%onamiento en
conte$tos cotidianos y con signi'icado para el sujeto/ 'rente a la simpli'icacin -ue supona
estudiar los cl.sicos problemas de ra%onamiento lgico41
Feil <1??1A distingue tres tipos de limitaciones -ue demarcaran la capacidad de
ra%onamiento in'ormal del ser humano: las procedentes de las limitaciones del ser humano
como procesador de la in'ormacin <por ejemplo, la amplitud de memoriaA, las procedentes de
las limitaciones del ser humano como ra%onador <por ejemplo, el sesgo de tendencia a la
veri'icacin o la di'icultad para ra%onar sobre proposiciones negativas 'rente a las a'irmativasA y
las procedentes del nivel de conocimientos -ue el individuo tenga sobre el contenido de la
tarea1 Este 7ltimo tipo de limitaciones es uno de los aspectos -ue re-uiere m.s investigacin:
determinar en -u0 medida el ra%onamiento in'ormal se halla ligado al conocimiento espec'ico
de dominio1 !os resultados obtenidos hasta ahora <por ejemplo, Feil, 1??1@ Burlong, 1??3A
parecen indicar -ue la capacidad de elaborar ra%ones o argumentar lneas plausibles de
ra%onamiento est. muy ligada al nivel de conocimientos espec'icos -ue se posee y no tanto,
por ejemplo, a las di'erencias evolutivas@ si bien el estudio de la in'luencia de las variables
`edad` y `nivel ucativo` en relacin con el ra%onamiento in'ormal son cuestiones importantes
pendientes tambi0n de investigacin1
Por otro lado, puesto -ue el ra%onamiento in'ormal parece ser dependiente del
conocimiento espec'ico sobre un dominio de contenido, 2las habilidades -ue 'orman parte de
este tipo de ra%onamiento son comunes a todos los contenidos o tambi0n son espec'icas de
cada dominio de contenido4 Iabra tambi0n una posibilidad intermedia: algunas habilidades
comunes y algunas espec'icas1 Iomo se5ala >illiams <1??1A, algunos de los es-uemas
retricos mediante los -ue, con 'recuencia, se e$presa el ra%onamiento in'ormal se desarrollan
a medida -ue aumenta nuestro nivel de conocimientos sobre un dominio de contenido1 Sugiere
-ue tal ve%, no es -ue un e$perto ra%one mejor -ue alguien -ue tiene pocos conocimientos en
ese dominio, sino -ue el e$perto ha ad-uirido unos es-uemas retricos propios de la disciplina
-ue con'ieren a su ra%onamiento una estructura m.s clara y ordenada -ue nos hace valorarla
de manera superior1 En otras palabras, -ui%.s una ve% ad-uirido un nivel determinado de
conocimientos no e$istiran di'erencias en cuanto a la `competencia ra%onadora`, sino en
cuanto a la `actuacin`, a la coordinacin entre los conocimientos y la e$posicin del
ra%onamiento /de la lnea de argumentacin/ seguida1
El hecho de -ue en numerosas ocasiones el ra%onamiento in'ormal apare%ca sesgado
por las creencias yDo teoras del individuo otorga a la investigacin sobre cmo coordinan los
sujetos la in'ormacin disponible con sus teoras yDo creencias un papel relevante en la
investigacin 'utura1 2En -u0 medida los 'actores emocionales in'luyen en el ra%onamiento de
los sujetos4
6tro de los problemas -ue tiene planteada la investigacin sobre esta .rea es
determinar algunaDs alternativaDs a la metodologa habitualmente empleada1 A menudo se han
'+
utili%ado t0cnicas de pensamiento en vo% alta /-ue conllevan las crticas ya conocidas/,
entrevistas individuales, -ue no permiten e$aminar un n7mero amplio de sujetos, y ensayos en
los -ue se supone -ue el individuo e$presa espont.neamente su ra%onamiento, su
argumentacin1 Adem.s de -ue es 'recuente -ue los sujetos no se sientan lo su'icientemente
motivados como para escribir un ensayo sobre la cuestin planteada por el investigador, se
puede correr el riesgo se5alado por >illiams <1??1A de evaluar la capacidad retrica del
individuo y no su capacidad de ra%onamiento1 Por todo ello, urge la necesidad de encontrar, si
es posible, metodologas alternativas de evaluacin del ra%onamiento in'ormal1
Por 7ltimo, el -ue el ra%onamiento in'ormal se haya relacionado con diversas .reas
como toma de decisiones o solucin de problemas no creemos -ue sea en absoluto perjudicial
para la investigacin en este campo, sino todo lo contrario1 Mo obstante, sera deseable
conseguir un cierto acuerdo en cuanto a la denominacin de este tipo de ra%onamiento o al
menos en cuanto a las habilidades -ue lo componen, de tal modo -ue pudiera 'acilitarse la
integracin de los datos obtenidos desde di'erentes perspectivas, en ve% de contribuir a su
dispersin1
En de'initiva, la investigacin sobre el ra%onamiento in'ormal es un .rea prometedora
-ue supone un avance 'rente al estudio tradicional del ra%onamiento al abordar la actuacin de
los individuos en tareas m.s complejas y, sobre todo, en conte$tos relevantes, lo -ue con'iere
una mayor valide% y aplicabilidad a los resultados obtenidos en la investigacin1
'1
UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA

!a inteligencia, tema muy debatido por la psicologa moderna, se ha estudiado desde

diversas perspectivas1 #nos tericos la e$aminan indagando dentro del sujeto, como si 'uera
una entidad de naturale%a biolgica o mental mensurable@ otros, observando la interaccin de
la conducta con el entorno cultural en el -ue la persona vive y act7a@ tambi0n est.n los -ue
anali%an simult.neamente el 'uncionamiento interno y e$terno de la mente humana1 En este
estudio, reconociendo esta doble correspondencia presente en la mayora de las situaciones en
las -ue la inteligencia participa, se ha optado por organi%ar la in'ormacin, aun-ue con algunas
variaciones, siguiendo la propuesta de Iarroll <1??1A1 Este autor sugiere estructurar las
e$plicaciones agrup.ndolas en cinco modelos: unitario, dicotmico, jer.r-uico, multi'actorial e
inteligencia m7ltiple1 Se a5adir.n dos en'o-ues recientes, por-ue se considera -ue est.n
in'luyendo positivamente en la comprensin de la inteligencia y en la educacin1 Iada uno de
estos modelos 'undamenta su teora en una conceptuacin particular de los componentes de la
inteligencia@ pero todos ellos asumen, de alguna manera, -ue la misma implica disposiciones
biolgicas -ue, en mayor o menor grado, pueden verse a'ectadas por el entorno,
principalmente educativo1 Asimismo, las di'erentes perspectivas delimitan la 'orma en -ue los
educadores plantean y operacionali%an el desarrollo de las capacidades cognitivas de los
estudiantes, objetivo 7ltimo de la ense5an%a1
MODELO UNITARIO
!a nocin de inteligencia como una capacidad unitaria denominada `g` 'ue propuesta
por )harles 7pearman <1?+(A, 1?3A1 Este autor, inspir.ndose en los trabajos de Brancis
Laltron y Al'red Jinet, e$trae el 'actor general de una batera de pruebas psicot0cnicas y lo
de'ine en t0rminos cuantitativos a trav0s del cociente intelectual <INA derivado de uno o de
varios tests1 Spearman pensaba -ue las asociaciones -ue encontr entre las tareas sensoriales
y acad0micas podran aclararse por la presencia de `g` en todas ellas1 El 'actor se basa en una
energa o poder -ue dirige la elaboracin del trabajo intelectual -ue consiste en descubrir las
relaciones entre los distintos elementos, por un lado, y entre las relaciones y los elementos
concretos, por otro1 Por ejemplo, si se o'recen dos palabras, `calor` y `'ro`, la tarea del 'actor
`g` ser. determinar la relacin entre ellas, en este caso de `oposicin`@ o bien, si se presenta
`el opuesto a calor `tendr. -ue identi'icar el elemento `'ro`1 Esencialmente se trata de una
inteligencia relacional, con bases 'isiolgicas, -ue e$plica todas las conductas de naturale%a
mental1
Este modelo, considerado insu'iciente por muchos autores entre otras ra%ones por-ue
no proporciona una in'ormacin completa de las capacidades cognitivas <Lardner, 1??3@
Sternberg, 1?"&aA, todava se utili%a por su gran valor emprico y pr.ctico en la investigacin y
en la educacin, como se observa en una moderna propuesta terica sobre la inteligencia
o'recida por Anderson <1??A1 !os estudiosos emplean el IN para controlar estadsticamente la
in'luencia de la inteligencia en sus resultados@ la educacin de'ine la e$cepcionalidad en
t0rminos de inteligencia general y a partir de su medicin predice los logros acad0micos y el
estatus pro'esional y decide sobre la participacin de los estudiantes en programas de
entrenamiento1 Entre los temas escolares -ue m.s se asocian con el IE se encuentran: el
aprendi%aje intencional y comprensivo, la posibilidad de trans'erir lo estudiado a otras tareas,
las metas espec'icas de una determinada etapa, como por ejemplo la ad-uisicin de la lectura
en los primeros cursos de la Educacin Primaria1 El en'o-ue psicom0trico ha tenido y tiene
0$ito por-ue sus tests parecen ser consistentes con el modelo, pueden adaptarse a nuevas
situaciones y poblaciones, se emplean en la investigacin y sus medidas se estiman e'icientes
para la toma de ciertas decisiones escolares1 Ystas y otras bondades del concepto de
inteligencia general justi'ican la a'irmacin hecha por algunos cient'icos de -ue la propuesta
del 'actor `L` de Spearman es una de las contribuciones m.s valiosas de la ciencia psicolgica
<Herrnstein y ;urray, 1??(@ =ensen, 1?"*@ Fline, 1??1A1

,omado de: #nteligencia y Personalidad en las inter3ases educati0as. -an!1 M.L. 199*1 Pil.ao
==P.pp.1'1$1*&
'2
MODELO DICOTMICO
El modelo dicotmico recha%a la interpretacin unitaria de la inteligencia a 'avor de un
punto de vista -ue la de'ine como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades1
#no de los estudios m.s conocidos en el campo educativo es el de Horn y )attell <1?66A1
Seg7n estos autores, e$isten la inteligencia 'luida `N'` y la inteligencia cristali%ada `Nc`1 !a
primera se relaciona con las tareas -ue no dependen de logros educativos, sino de situaciones
nuevas y abstractas, tales como las operaciones mentales de seriacin, clasi'icacin,
resolucin de problemas y ra%onamiento lgico y analgico@ tiene un componente biolgico y es
semejante al t0rmino `g` de Spearman, aun-ue los investigadores no utili%aron tal
denominacin1 Por su parte, la capacidad cristali%ada permite cristali%ar el 0$ito en las tareas
intelectuales culturalmente relevantes, como la lectura, el ra%onamiento matem.tico, el
vocabulario y el conocimiento mec.nico1 Ambas inteligencias est.n positivamente asociadas,
pues el logro de determinados niveles de la cristali%ada depende de las e$periencias de
aprendi%aje vivenciadas relacionadas con la 'luida <Iattell, 1?"*A1 !a `N'` alcan%a su desarrollo
ptimo hacia los 16 a5os, mientras -ue la `Nc` contin7a mejorando hasta la edad adulta1
!a e$posicin dicotmica ha sido valorada como m.s ecolgica y e$acta -ue la unitaria
al permitir evaluar de manera adecuada a los sujetos con desventajas educacionales y
culturales@ si bien 0stos pueden destacar en la `N'` y mani'estar de'iciencias en la `Nc`, la
mayora presentan capacidades bajas bastante similares en ambas inteligencias 1 En tal
sentido, este modelo ha in'luido notablemente en los psicmetras y en los evaluadores1 En los
primeros, como creadores de pruebas -ue no re-uieren conocimientos lingusticos espec'icos,
es decir, de test `libres de cultura`, y en los segundos, al aconsejarles -ue se debe utili%ar m.s
de un tipo de instrumento para identi'icar y comprender las capacidades intelectuales1
Asimismo, la di'erenciacin entre inteligencia 'luida y cristali%ada ha servido para contrastar la
parte innata de la misma con a-uella -ue puede verse a'ectada por el aprendi%aje y las
e$periencias de la vida1 Sternberg, cuando revisa la teora de Iattell, asocia la `N'` a la
inteligencia acad0mica y la `Nc` la sit7a m.s cerca de la inteligencia pr.ctica1
MODELO MULTI<ACTORIAL
!as teoras 'actorialistas son ya tradicionales en la psicologa educativa1 #nas resaltan
el valor cuantitativo de los 'actores, es decir, los resultados obtenidos en sus mediciones@ es el
caso del ideario de Qhurstone <1?3"A, -uien de'ine la inteligencia como un conjunto de 'actores
primarios independientes1 6tras, como la de Luil'ord <1?"A, proponen m7ltiples 'actores, pero
priori%an el proceso m.s -ue el producto1 Para ambas tendencias estructuralistas el n7cleo de
la inteligencia no reside en un 'actor sino en varios, los cuales se relacionan con las aptitudes
acadhmicas, consideradas como el resultado de la interaccin de las capacidades y de las
oportunidades educativas1
(ouis (& %hurstone o'reci una de las mejores alternativas a la propuesta unitaria de
Spearman1 Irea -ue la inteligencia podra ser entendida en t0rminos de un conjunto de
aptitudes mentales primarias -ue e$plicaran el 'uncionamiento intelectual con m.s e$actitud
-ue un 'actor general1 !as aptitudes identi'icadas 'ueron: comprensin verbal <entender la
in'ormacinA@ 'luide% verbal <emisin de in'ormacinA@ num0rica <calcular operaciones
aritm0ticas y resolver problemas matem.ticosA@ memorstica <recordar letras, palabras,
n7meros e im.genesA: ra%onamiento inductivo <derivar ideas generales a partir de ejemplos
concretosA y visuali%acin espacial <rotacin de objetos, resolucin de pu%%les y representacin
de es-uemasA1 Aun-ue las capacidades primarias de Qhurstone no incluan `g`, m.s tarde el
an.lisis 'actorial reali%ado por otros investigadores indic -ue este 'actor era e$trado de dichas
aptitudes, y as lo reconoci Qhurstone <Anderson, 1??A1 El m0rito de su propuesta es el haber
introducido 'actores independientes en la investigacin de la estructura de la inteligencia1
!a teora c7bica del intelecto o'recida por 8oy P& $uilford es una de las m.s
ambiciosas1 Luil'ord propuso 1+ capacidades distintas, incrementadas 7ltimamente a 1&+,
representadas en un cubo y organi%adas en tres dimensiones: operaciones, contenidos y
productos1 !a in'ormacin -ue el sujeto recibe se enjuicia seg7n ciertas operaciones mentales,
o procesos mentales simples y complejos, conocidos como: pensamiento divergente y
convergente, memoria y evaluacin1 Estas operaciones mentales permiten recordar contenidos,
resolver problemas de m7ltiples 'ormas y evaluar la in'ormacin seg7n criterios de
comparacin1 (os contenidos, modalidades en las -ue se presenta la in'ormacin, pueden ser
'&
de cuatro tipos: simblicos, 'igurales, conductuales y sem.nticos1 !os productos, o tipo de
respuestas re-ueridas derivadas del acto mental, son seis: unidades, clases <seg7n
caractersticas comunesA, relaciones entre clases <jerar-uasA, sistemas <respuestas
organi%adasA, trans'ormaciones <cambios -ue e$perimenta la in'ormacinA e implicaciones1
MODELO 4ERGRDUICO
!os en'o-ues jer.r-uicos tienden a combinar la naturale%a unitaria de la inteligencia
con e$plicaciones 'actorialistas al considerarla como un constructo superordenado y a los
'actores como entidades subordinadas a la estructura general1 Se destacan dos autores:
Pernon <1?&6A y Iarroll <1??3A1
Philip 0& 9ernon, psiclogo brit.nico pionero en esta lnea, ha ideado un modelo con el
'actor `g` en la cumbre y con dos Bactores Lrupales Amplios <BLAA por debajo de 0l1 #no es el
'actor `vred` <verbalDeducativoA, e$trado de los tests de inteligencia verba y de pruebas de
conocimiento relacionadas con el sistema educativo, y el otro, el `erm` <espacialDmec.nicoA,
asociado a los de representacin y manipulacin mental de 'ormas y capacidades mec.nicas1
Por debajo de cada uno de estos dos BLA se encuentran los Bactores Lrupales ;enores
<BL;A, tales como la subcapacidad verbal, num0rica, espacial y manual1 En el rango m.s bajo,
los Bactores Espec'icos <BEA, -ue se evidencian en los tests particulares y dan cuenta de la
ejecucin de dominios muy limitados <'igura 111A1
I"#(lig("ci! g("(-!l

BLA v:ed e:m

BL;
BE
Bigura 11 ;odelo jer.r-uico de Pernon1
Pernon <1?*A pensaba -ue deberan incluirse los BLA en las bateras de tests
adaptadas al sistema educativo, los cuales seran de gran utilidad en la orientacin vocacional
de los estudiantes puesto -ue podran ser 'undamentales para la eleccin de carrera
universitaria dentro de un abanico e$tenso de posibilidades1
En suma, los en'o-ues unitario, dicotmico, multi'actorial y jer.r-uico responden a la
tradicional perspectiva psicom0trica de la inteligencia -ue, centrada en el 'actor `g`, de'iende
-ue los tests y el an.lisis estadstico de sus resultados podran ayudar a organi%ar, en 'orma de
mapa, la estructura del intelecto1 Sin embargo, la tesis sobre la naturale%a de `g` est. todava
sin resolver@ algunos a'irman -ue es un concepto completamente desacreditado y otros
sostienen -ue es el t0rmino m.s slido de las teoras sobre la inteligencia1 Es ra%onable
pensar -ue dicho 'actor no es meramente un ingenio estadstico, pues el hecho de estar
basado el constructo en la e$periencia de varias d0cadas de encuentros empricos le da cierto
tipo de valide% -ue no tienen los modelos recientes <8aniel, 1?**A1 Pero no est. claro si `g`
re'leja rapide%, e'iciencia o alguna otra propiedad o combinacin de propiedades, aun-ue los
puntajes en di'erentes pruebas siguen las mismas tendencias, es decir, los individuos -ue
reali%an bien un tipo de test propenden a ejecutar con 0$ito otro cual-uiera1 !a covariacin,
seg7n Anderson <1??A, Iarroll <1??3A y Spearman <1?3A, se e$plica por la presencia de la
inteligencia general en todos los tests1
'%
A pesar de todo esto, en los a5os 1?6+/1?*+ muchos investigadores se desilusionaron
con las interpretaciones psicom0tricas1 Mo parecan aportar mucho sobre lo -ue las personas
tienen en com7n, cu.les son las operaciones -ue intervienen en el procesamiento de la
in'ormacin, cu.les son las bases biolgicas de las capacidades cognitivas y la importancia del
entorno cultural en el desarrollo de las mismas1
MODELO DE LA INTELIGENCIA MHLTIPLE
Se han desarrollado varias propuestas sobre la e$istencia de di'erentes tipos de
inteligencia, pero solamente se mencionar.n algunas de las m.s conocidas1 En concreto, el
estudio se centrar. en tres autores: EysencC, Lardner y Sternberg1 Iada uno de ellos cre su
propio sistema terico en la misma d0cada, los "+, y supuso un gran impulso en la nueva
conceptuali%acin de las e$plicaciones -ue e$istan sobre la inteligencia1 Se presentar. primero
la obra de EysencC <1?", 1?""A, recientemente 'allecido@ despu0s, la de Lardner <1?"3, 1??3A,
-ue constituye un reto evidente al punto de vista cl.sico de la inteligencia1 Binalmente, se
o'recer. el en'o-ue tri.r-uico de Sternberg <1?"&iA,-ui%. el m.s in'luyente y proli'ero de los
tericos actuales sobre el tema1 Estas tres orientaciones han ayudado muchsimo a la
educacin, tanto terica como empricamente1 El currculo acad0mico, las 'unciones del
pro'esor y los procedimientos de evaluacin est.n cambiando notablemente por la 'uer%a de
algunas de sus ideas1
T(o-! '( l!s #-(s i"#(lig("ci!s '( H!"s E%s("cI
Hans 0ysenck, m.s -ue postular a una teora, presenta tres e$plicaciones distintas,
aun-ue complementarias, -ue recogen los datos de la investigacin de a-uel momento1 Sin
dejar de lado los grandes logros psicom0tricos, de los -ue el IN es un claro ejemplo para 0l,
incluye en su proposicin 'undamentos biolgicos y asume -ue en los aspectos sociales
tambi0n se mani'iestan las capacidades humanas y -ue a-u0llos las determinan en alg7n
grado1 8i'erencia, pues, tres inteligencias: la biolgica, la psicom0trica y la social1
!a inteligencia biolgica sit7a la vida mental y la e$periencia en la 'isiologa, la
bio-umica y la gen0tica del sistema nervioso, de 'orma -ue el sustrato biolgico es el
responsable de las di'erencias individuales en la competencia intelectual1 Esta inteligencia ha
sido investigada y medida a trav0s de m0todos diversos, la mayora de los cuales pretenden
asociar matices distintos del 'uncionamiento del cerebro con puntajes obtenidos en tests1
8e la inteligencia psicom:trica, representada por el 'actor `g` de Spearman, no es
necesario decir mucho puesto -ue recoge las caractersticas tradicionales del constructo1 Est.
determinada por la biologa y, en menor grado, por los 'actores sociales <'amilia, educacin,
nivel socioeconmico, culturalA apro$imadamente con un ratio de *:31 Estos valores muy
acordes con la postura de EysencC, recuerdan el car.cter psicobiolgico de las aptitudes
intelectuales1 Posteriores an.lisis del 'actor `g` intentan demostrar la posibilidad de compartir
esta nocin con los en'o-ues iniciales del procesamiento de la in'ormacin m.s bien desde un
acercamiento de los correlatos cognitivos o procesos b.sicos1
(a inteligencia social, eminentemente pr.ctica, relaciona el concepto biolgico y
psicom0trico con la problem.tica de la vida1 En esta inteligencia pueden in'luir los 'actores no
cognitivos, tales como la salud, la nutricin, la motivacin, etc1 EysencC observ -ue ni5os con
un alto IN presentaban di'icultades en las relaciones interpersonales debido a problemas
a'ectivos1 !a propuesta de esta inteligencia responde a una necesidad, denunciada casi desde
los tiempos de Jinet, de reconocer -ue en la adaptacin al ambiente tambi0n se e$presa lo
intelectual1 Aprender a acomodarse al entorno es la clave del 0$ito en la vida1 Seg7n Iantor y
Fihlstrom <1?"*A, la NS representa los es'uer%os del individuo por resolver los problemas de
cada da y lograr las metas deseadas, sugeridas, en parte, por el entorno cultural y las
situaciones sociales@ no obstante su adopcin depender. de las propias e$periencias,
creencias y deseos1 Este concepto se encuentra tambi0n en otros desarrollos actuales, a
saber: inteligencia conte$tual de Sternberg, interpersonal de Lardner y emocional de Loleman
y Salovey1
''
Bisiologa Jio-umica Bactores Educacin ;otivacin
culturales 'amiliar E$periencia
Salud Alimentacin
Educacin

8esrdenes
mentales
Antecedentes
Educacin 'amiliares
Herencia Mivel socio/ Personalidad Bamilia
econmico
Bigura 1 Qres dimensiones de la inteligencia: inteligencia biolgica <NJA, inteligencia
psicom0trica <NPA e inteligencia social <NSA <EysencC, 1?""A1
T(o-! '( l!s i"#(lig("ci!s )Jl#i&l(s '( HoK!-' G!-'"(-
!a teora de las inteligencias m7ltiples <N;A 'ue desarrollada por Ho;ard $ardner en su
libro <rames of mind, publicado en 1?"31 Por ella se han interesado tanto la comunidad
cient'ica como los educadores y los medios de comunicacin, debido a -ue constituye una
genial aportacin para entender la mente humana y su proyeccin cultural1 Lardner elabora su
teora bas.ndose en una visin de la inteligencia sustentada por dos componentes: individual y
social1 !a dimensin individual se conecta con los procesos cognitivos propios de cada
inteligencia y la social, con el conjunto de 'uer%as, de oportunidades y de situaciones -ue
determinan el aumento de ciertas capacidades e impiden el surgimiento de otras1 8e'ine la
inteligencia como `un grupo de capacidades -ue permiten resolver problemas o elaborar
productos -ue puedan ser reconocidos por una cultura espec'ica` <Lardner, 1??3, p1 &A1
Seg7n esta abstraccin, los tests psicom0tricos son medidas inapropiadas de las capacidades
cognitivas por-ue se centran 7nicamente en el componente individual y no tienen en cuenta el
'actor social1 !a inteligencia, para Lardner, no es un constructo unitario, sino m7ltiple1
Lardner y su e-uipo elaboraron la teora despu0s de e$aminar la bibliogra'a cient'ica
en varios campos: estudiaron las capacidades cognitivas en individuos normales y en sujetos
con patologas org.nicas@ anali%aron su e$istencia en poblaciones especiales, tales como
personas prodigio, autistas, idiotas sabios <idiot sa#antasA y personas con problemas de
aprendi%aje@ pro'undi%aron en di'erentes 'ormas de inteligencia en culturas tambi0n di'erentes@
revisaron la evolucin de la cognicin a trav0s del tiempo@ compararon estudios de an.lisis
'actoriales e investigaron la posibilidad de trans'erir lo aprendido en una tarea a otras
situaciones1
!as premisas -ue sustentan esta teora son: aA cada inteligencia se basa en
operaciones cognitivas espec'icas y se e$presa mediante un sistema simblico particular, por
ejemplo, las musicales incluyen la sensibilidad por el ritmo, el timbre y el tono@ bA son
mejorables y todos los humanos las poseen, aun-ue varen en su per'il cognitivo@ cA una
persona puede ser perspica% en un dominio y retardada en otro@ es decir, los logros en un .rea
no son indicativos del alcance en otras, una inteligencia no predice otra@ dA todas interact7an,
'uncionan juntas, aun-ue sean distintas y relativamente independientes@ como dira Bodor
<1?"3A, cada inteligencia es un mdulo mental, o emana de un porcin distinta del cerebro,
!as siete inteligencias pueden agruparse en tres per'iles1 !a lingustica y la musical se
relacionan, pero no son completamente dependientes1 Sus operaciones mentales comparten
matices de ritmo y audicin1 !a lgicoDmatem.tica, la espacial y la -uinest0sica est.n
vinculadas y coinciden en ciertos tratamientos con los objetos y en las operaciones cognitivas1
Binalmente, la inter e intrapersonal, de evidente inter0s social y personal, se complementan
mutuamente1 El hecho de -ue todas ella sean inteligencias y de -ue realmente sean tan
distintas como Lardner lo a'irma, es tema para debate1
!a teora de las N; destaca su valor heurstico, pues est. generando numerosas
'(
#P
#P
IS
investigaciones en culturas muy distintas1 El n7mero de siete responde a una cantidad
aceptada de 'ormas de inteligencia, pero no es 'ijo y, de hecho, se van identi'icando varias
subunidades dentro de cada capacidad y algunos a'irman -ue ya son ocho, pues a5aden la
`naturalista`1 Nnicialmente las contribuciones de Lardner pretendieron ser netamente tericas,
pero han derivado en signi'icativas implicaciones para la educacin1 ;uchas de las
a'irmaciones de este autor son todava hiptesis de trabajo, como por ejemplo la interpretacin
modular de la mente1 Por un lado, Lardner parece o'recer una teora totalmente original, pero,
por otro, responde a un modelo 'acotrial ya identi'icado en las primeras d0cadas del siglo1
8e'iciencias en las inteligencias lingGstica, lgicoDmatem.tica, espacial o interpersonal tienen
serias consecuencias para la vida diaria, pero no est. tan claro -ue lo mismo ocurra con la
musical y la -uinest0sica1 Se puede tener una inteligencia musical baja sin e$perimental
problemas importantes en el 'uncionamiento personal1 En otras palabras: en nuestra cultura,
-ui%. la musical y la corporal no parecen estar todava valoradas como inteligencias, sino
7nicamente como talentos especiales <San% de Acedo, 1??*A1
T(o-! #-iL-8+ic! '( Ro/(-# S#(-"/(-g
En el marco del procesamiento de la in'ormacin primero y de tendencias m.s
ambientalistas despu0s, destaca el trabajo de =obert 8& 7ternberg, -uien de'ine los 'actores
intelectuales independientemente de los temas acad0micos@ no obstante, con el tiempo sus
proposiciones han generado m7ltiples aplicaciones educativas1 Iomo su nombre lo indica, la
teora de Sternberg <1?"&aA 'undamenta la conducta inteligente, a-uella -ue es adaptada y
dirigida a metas, en tres subteoras: componencial, e$periencial y conte$tual1
!a subteora componencial es la m.s elaborada1 Engloba los di'erentes tipos de
procesos <componentesA -ue utili%an los individuos para resolver un problema, tomar
decisiones, superar obst.culos y ad-uirir conocimiento1 Sternberg postula tres grandes
componentes y asocia varias 'unciones a cada uno de ellos1
11 !etacomponentes1 8esempe5an el papel de supervisin en el proceso de resolucin de
problemas1 Plani'ican, controlan, monitori%an y eval7an la actividad durante el transcurso
de cada etapa, es decir, dirigen claramente las estrategias metacognitivas -ue se utili%an1
!os metacomponentes activan los otros dos tipos de componentes los cuales, a su ve%,
interaccionan con los primeros@ entre todos ellos se da, pues, una retroalimentacin o
feedback permanente -ue enri-uece y da unidad a la conducta inteligente1
1 )omponentes de ejecucin1 !levan a cabo las operaciones espec'icas planeadas por los
metacomponentes, son los -ue realmente reali%an las tareas1 Su n7mero es cuantioso y su
puesta en 'uncionamiento depende de las demandas concretas de cada actividad, aun-ue
hay algunas operaciones de aplicacin bastante amplia, tales como codi'icacin,
comparacin, combinacin, decisin y respuesta1
31 )omponentes de adquisicin1 )elacionados con la captacin de la nueva in'ormacin, sus
procesos esenciales son la descodi'icacin o di'erenciacin selectiva de la in'ormacin
relevante e irrelevante, la combinacin u organi%acin de la misma seg7n criterios
coherentes y la comparacin selectiva de los nuevos datos con los conocimientos previos1
Sternberg observ -ue los componentes cognitivos no podan e$plicar todas las
caractersticas de la inteligencia y comen% a anali%ar el papel de la e$periencia en la ejecucin
ingeniosa1 !a subteora e6periencial se puede representar en un continuo, desde una situacin
totalmente nueva para el sujeto a otra completamente automati%ada, de ah -ue sus dos
capacidades principales sean: hacer 'rente a la novedad y automati%ar los procesos b.sicos1 !a
primera participa en la resolucin de problemas nuevos y complejos a los -ue se debe dar una
respuesta adecuada y la segunda 'avorece y agili%a el procesamiento de la in'ormacin, ya -ue
libera recursos cognitivos a 'avor de la nueva situacin@ ambas interact7an y con 'recuencia se
suceden en el aprendi%aje1 Sternberg demostr -ue la ejecucin de tareas di'ciles slo es
'actible cuando numerosas destre%as se han automati%ado previamente1 Por lo tanto, el tacto
para resolver problemas complejos puede ser el ndice m.s signi'icativo de la inteligencia, muy
cerca de la capacidad para trans'erir procesos, e$periencias y contenidos1 Este autor cree -ue
la subteora e$periencial aclara por -u0 medidas de velocidad en algunas tareas simples, tales
como el tiempo de reaccin, correlacionan positivamente con el IN1
Asimismo, Sternberg, por medio de la subteora conte6tual <denominada tambi0n
inteligencia pr.ctica o socialA, se es'uer%a por ir m.s all. del mundo interno del individuo1 Esta
subteora destaca -ue la actividad cognitiva es necesaria para ajustarse al ambiente y a los
')
grupos sociales y -ue para conseguir tal adecuacin intervienen 'undamentalmente tres
procesos mentales: adaptacin, modi'icacin y seleccin1 El individuo busca, primero,
adaptarse a la situacin, si esta acomodacin no es posible intentar. modi'icar ciertos aspectos
de la misma con el 'in de alcan%ar el deseado ajuste personal y, como tercera alternativa, si las
dos anteriores no pueden darse, tratar. de seleccionar otro ambiente di'erente <Sternberg y
>agner, 1?"6@ 1??3A1 Seg7n Sternberg <1??*aA, los tres procesos son igualmente importantes,
y contin7a: `a-uellas personas -ue han causado un impacto duradero en la vida de otras, son
-uienes han cambiado el ambiente, no slo para s mismas, sino sobre todo para los dem.s1
Ion arreglo a esta subteora, la esencia de la naturale%a de la inteligencia es la misma en
todas las culturas, pero su e$presin, la conducta inteligente, puede di'erir de una situacin a
otra@ los mismos procesos mentales pueden dar lugar a di'erentes conductas en di'erentes
ambientes1 Esta inteligencia es la -ue m.s se entronca con la personalidad y con sus
desajustes, como la impulsividad y la agresividad1
)ecientemente, Sternberg <1??*bA ha introducido un nuevo t0rmino denominado
`inteligencia de 0$ito` para designar a las personas -ue poseen un potencial e-uilibrado de las
tres subteoras: analtica, creativa y pr.ctica1 Es decir, las -ue piensan analticamente en el
momento de resolver un problema, son capaces de 'ormular soluciones creativas y no tienen
mayores di'icultades para llevarlas a la pr.ctica1 Es importante conocer en cada situacin
cu.ndo y cmo usar cada una de estas capacidades1 Potenciar lo 'uerte, superar lo d0bil y
emplear las capacidades al m.$imo, implica trabajar siempre utili%ando las tres inteligencias1
!os tests tradicionales solamente miden una porcin de la inteligencia analtica, la valoracin
de las otras dos re-uiere nuevos instrumentos de apreciacin1
I"#(lig("ci! ()ocio"!l
#na nueva inteligencia, dentro de la ciencia psicolgica, ha sido identi'icada, de'inida,
demostrada y anali%ada en estos 7ltimos a5os1 #na inteligencia -ue se re'leja, especialmente,
en un grupo de capacidades relacionadas con el modo -ue tienen las personas de ra%onar
sobre sus emociones, con lo cual empie%an a incorporarse los sentimientos a la estructura
cognitiva1 Su di'erencia con otras clases de inteligencia parece apoyarse en los ndices de
correlacin entre ellas, de bajo a moderado, lo -ue signi'ica -ue es distinta y puede tener
entidad real1 !as caractersticas -ue 'undamentan la denominacin de inteligencia emocional
<NEA se relacionan m.s con la capacidad para motivarse uno a s mismo, con las e$pectativas
-ue se tienen, con la persistencia en las 'rustraciones, con la autorregulacin de los impulsos y
del saber esperar, -ue con los ndices acad0micos o pro'esionales -ue se consigan1 Para
entender el concepto, es necesario anali%ar sus dos componentes b.sicos: la inteligencia y la
emocin1 El primero ya se ha pormenori%ado y de lo e$puesto es '.cil concluir -ue varias
teoras avalan la NE1
As, el modelo de inteligencia de Lardner se encuentra muy cerca de la NE1 !as
capacidades personales intra e inter parecen totalmente unidas a la vivencia emocional, y el
lenguaje desempe5a un papel relevante en la e$presin y en el conocimiento de las
emociones1 Iomo a'irman Fendall y JrasEell <1?"&A, el lenguaje sirve de puente entre el
mundo interno y la accin conductual1 !as de'iciencias lingusticas van acompa5adas,
generalmente, de problemas de conducta, de ansiedad, de trabajo asistem.tico y de
comunicacin pobre1 Qambi0n, Sternberg <1?"6A reconoce el valor -ue tienen las emociones
cuando identi'ica e interpreta las caractersticas de la inteligencia pr.ctica, aun-ue no las
anali%a de manera e$plcita@ y Beuerstein et al1 <1?"+A sit7an la impulsividad, la emocin y la
motivacin dentro de las 'unciones cognitivas del acto mental, por considerarlas rasgos
esenciales -ue deben controlarse en un adecuado y pro'undo procesamiento de la in'ormacin1
!a emocin, base de los estados a'ectivos, implica por lo menos tres componentes: aA
e$presivoDconductual@ bA subjetivoDe$periencial@ cA 'isiolgicoDbio-umico1 El componente
e$presivo supone el habla, los movimientos del cuerpo, gestos y posturas@ es lo visible de la
vivencia emocional1 El subjetivo se relaciona con los pensamientos y estados emocionales
conscientes <lo -ue normalmente se re'iere a los sentimientosA1 S el 'isiolgico alcan%a los
estados 'sicos y se re'leja en medidas de actividad cerebral, ritmos del cora%n, respuestas de
la piel y niveles hormonales <al igual -ue la cognitiva, esta dimensin de la emocin no es
visibleA1 Algunos tericos incluyen la regulacin como un cuarto componente del proceso
emocional1 Sera la regulacin la -ue dirige las respuestas -ue se originan dentro de los tres
componentes primeros1 Esta accin se reali%a en el lbulo 'rontal de la corte%a cerebral,
'*
aun-ue en cone$in con la in'ormacin -ue o'rece el sistema lmbico, en especial la amgdala,
en el cual interact7an y convergen la cognicin y la emocin1 El hemis'erio i%-uierdo parece
estar m.s asociado con los e'ectos positivos y el derecho, con los negativos <Io''ey, 1?"*@
8avidson, 1??(A1 !a investigacin proporciona datos sobre las consecuencias conductuales de
deteminadas lesiones en el lbulo 'rontal, tanto i%-uierdo como derecho1 Se han observado
cambios signi'icativos en el ajuste de las competencias emocional y social cuando se
encuentran da5adas .reas espec'icas de este lbulo <8amasio, 1??(A1
El concepto de NE ha tenido -ue superar 'uertes obst.culos 'ilos'icos y psicolgicos
para situarse en el mundo de la ciencia, puesto -ue estas dos realidades del hombre,
inteligencia y emocin, 'recuentemente consideradas como contrarias, se haban estudiado
independientemente1 !a sobrevaloracin de lo cognitivo 'rente a lo emocional tiene orgenes
muy remotos@ las emociones siempre 'ueron apreciadas como 'uer%as intrnsecamente
irracionales -ue alteraban el proceso del pensamiento y del comportamiento h.bil@ la
inteligencia, en cambio, 'ue percibida como una 'acultad cognitiva1 Por citar a algunos autores,
se mencionar. al 'ilso'o Emmanuel Fant, -uien reconoci -ue los procesos mentales son los
-ue de'inen el conocimiento de las cosas@ en psicologa, un ejemplo puede ser =ean Piaget, el
cual sostena -ue la inteligencia crece independientemente de las emociones y -ue el ni5o
aprende y desarrolla su cognicin interactuando con el ambiente1 Pero en la ciencia de la
mente y de la conducta tambi0n e$isten autores -ue destacan la importancia de la vida
emocional1 El m.s representativo es Sigmund Breud, al estimar -ue las emociones son el
centro -ue dirige la vida del hombre y -ue en consecuencia los 'enmenos y patrones a'ectivos
determinan pro'undamente la conducta humana1 Mo obstante, en su descripcin de la
estructura de la personalidad, vea al 9jinete ego: guiando y controlando la 'uer%a del 9caballo
lbido: <Iardelle/ElaEar y San% de Acedo, en prensaA1
8entro de esta dualidad, la cultura occidental ha pre'erido destacar la 'uer%a de las
ideas, de la mente pensante y preceptuar -ue, en una sociedad civili%ada, lo racional debe
prevalecer sobre lo emocional1 !a escuela, preocupada por mantener este legado, contin7a
poniendo todo su 0n'asis en los contenidos y capacidades intelectuales, ignorando muchas
veces las vivencias emocionales -ue a'ectan a la capacidad para autorregular el
comportamiento diario1
Estas premisas, sostenidas durante siglos, parecen tambalearse con los nuevos
estudios sobre el desarrollo de la in'ancia, las cone$iones del cerebro 'rontal con la amgdala,
la in'luencia de ciertos '.rmacos en los sentimientos y en la conducta y los desajustes de
personalidad en todos los estratos sociales1 Abundando en este aspecto, pues, parece estar
claro -ue, as como las conductas emocionales determinan en parte la manera de pensar y de
crear, tambi0n es verdad, a la inversa, -ue lo emocional tiene -ue estar cerca de la sabidura
por-ue necesitar. de ella para discernir en las situaciones vinculadas al cora%n1
En este sentido, algunos cient'icos han llamado la atencin sobre la necesidad de
estudiar los e'ectos, positivos y negativos, de la e$periencia emocional en la conducta social1
En concreto, 8aniel Loleman a'irma en su libro 0motional intelligence <1??6A -ue la
capacidad emocional es m.s importante para tener 0$ito en la vida -ue el concepto tradicional
de cociente intelectual1 En otras palabras, dice -ue la adaptacin emocional es m.s relevante
-ue el hecho de disponer de niveles altos de cognicin1 Si con 'recuencia se acepta -ue el IN
puede e$plicar entre el 1+ y +W de la e'iciencia de una tarea, se asume tambi0n -ue en el
"+W restante e$iste cierto espacio para la NE1 Si un 'actor simple de personalidad justi'ica slo
una porcin pe-ue5a de los resultados de la vida, una contribucin sobre el 1+W de esta
inteligencia sera considerada esencial <;ayer y Salovey, 1??*A1 Estas aseveraciones se
reali%an asumiendo lo poco -ue se ha estudiado todava el nivel de 0$ito -ue predice la NE1
Para justi'icar y dar sentido a la e$istencia de este constructo, ;ayer y Salovey <1??3A e$ponen
interesantes argumentos: conocer los sentimientos de otras personas implica una capacidad,
bien se derive este conocimiento del 'actor `g` o sea independiente de 0l@ la atencin selectiva
a los estmulos enri-uece la 'luide% emocional@ a mayor variedad de emociones
e$perimentadas por el individuo, mayor ri-ue%a de pensamiento evocar. sobre ellas@ la
eleccin de planes supone reacciones emocionales hacia los mismos@ dirigir los a'ectos de
manera persistente y e'iciente, implica actuar con capacidades metacognitivas, y lo cognitivo y
a'ectivo se encuentran integrados neurolgicamente1
'9
T!/l! 1* P-oc(sos i)&lic!'os (" l! i"#(lig("ci! ()ocio"!l
<Adaptado de ;ayer y Salovey, 1??*A1
INTELIGENCIA EMOCIONAL
P(-c(&ci0"F $!lo-!ci0" % (:&-(si0" '( l! ()oci0"
Iapacidad para
identi'icar las propias
emociones en
conductas,
sentimientos y
pensamientos1
Iapacidad para
identi'icar las
emociones en los
otros, en el arte, etc, a
trav0s del lenguaje, del
sonido, de la
apariencia y de la
conducta1
Iapacidad para
e$presar las
emociones con
e$actitud y comunicar
las necesidades
relacionadas con ellas1
Iapacidad para
discriminar
sentimientos e$actos e
ine$actos, honestos y
deshonestos1
L! ()oci0" 1!cili#! (l &("s!)i("#o
!as emociones
priori%an el
pensamiento al dirigir
la atencin hacia la
in'ormacin relevante1
!as emociones pueden
servir de ayuda cuando
se recuerdan y valoran
los sentimientos1
!as variaciones en el
estado de .nimo
in'luyen en el en'o-ue
optimista o pesimista
del sujeto y en los
di'erentes puntos de
vista con los -ue
anali%a su vida
emocional1
!os estados
emocionales
di'erenciados mejoran
el acercamiento a
problemas espec'icos:
la 'elicidad 'avorece el
ra%onamiento creativo1
E"#("'(- % !"!li.!- l!s ()ocio"(sF ()&l(!- (l co"oci)i("#o ()ocio"!l
Iapacidad para
eti-uetar las
emociones y reconocer
las relaciones entre
ellas y las palabras -ue
las representan:
comparar las
semejan%as y
di'erencias entre
simpata y amor1
Iapacidad para
interpretar los
signi'icados en las
relaciones
emocionales: asociar la
triste%a a la p0rdida de
alguien o de algo1
Iapacidad para
entender sentimientos
complejos simult.neos:
amor y odio: miedo y
sorpresa1
Iapacidad para
reconocer cambios de
una emocin a otra: de
la clera a la
satis'accin, de la
clera a la vergGen%a1
R(g+l!ci0" '( l!s ()ocio"(s &!-! &-o)o$(- (l c-(ci)i("#o ()ocio"!l ( i"#(l(c#+!l
Iapacidad para
aceptar los
sentimientos, tanto
agradables como
desagradables1
Iapacidad para
acercarse o alejarse de
una emocin,
dependiendo de su
utilidad o de la
in'ormacin -ue
proporciona1
Iapacidad para
monitori%ar las
emociones en relacin
a uno mismo y a los
otros, as como
reconocer si son
claras, in'luyentes o
ra%onables1
Iapacidad para
manejar las emociones
de uno mismo y de los
otros y moderar las
negativas, sin reprimir
o e$agerar la
in'ormacin -ue
conllevan1
LA ME4ORA DE LA INTELIGENCIA: UN RETO PARA
(+
LA EDUCACIN DEL <UTURO
%omado de' >(a Inteligencia Humana? en Psicologa de la 0ducacin de @eltran A @ueno
2*++B1 !:6ico' Alfa y Cmega& )ap& II& pp& DB,+E
8urante bastante tiempo, no slo los autores han credo en el origen gen0tico de la
inteligencia, sino tambi0n muchos otros especialistas han de'endido -ue la inteligencia era una
capacidad humana -ue se desarrolla a la par -ue determinados periodos evolutivos y -ue en
un determinado momento en torno a la adolescencia, tomaba sus caractersticas de'initivas,
-ue eran a partir de este momento pr.cticamente inamovibles1
!as corrientes ambientalistas e interaccionistas sobre el origen de la inteligencia 'ueron
las primeras en cuestionarse este punto, ya -ue si la inteligencia es el resultado de una
interaccin con el medio, un cambio en el mismo podra a'ectar el 'uncionamiento intelectual1
8esde estas perspectivas surgieron las primeras preguntas: 2Se puede mejorar la inteligencia4
2Se puede mejorar el Iociente Nntelectual4 2Se pueden ense5ar 9conductas inteligentes:4
2Imo podemos ense5ar a pensar4
Para -ue estas preguntas tuviesen una respuesta a'irmativa, los cient'icos han
emprendido dos grandes n7cleos de tareas, 1A aislar capacidades o 9conductas inteligentes:
observables, entrenables y evaluables y, A construir programas educativos donde estuviesen
incluidos grupos de estas conductas para -ue puedan ser ense5adas y entrenadas en las
aulas1
1* LAS MCONDUCTAS INTELIGENTESN
Aun-ue no pretendemos ser e$haustivos sobre los tipos de capacidades -ue
demostraran la inteligencia, e$ponemos siguiendo la propuesta de )1 MiCerson, 81 PerCins y E1
Smith <1?"&A, algunos ejemplos representativos de actividades mentales -ue supondran un
buen 'uncionamiento de los procesos de pensamiento y -ue aparecen implcitas o
desarrolladas en los programas de 9ense5ar a pensar:1
L! c!&!ci'!' '( !'!&#!- "+(s#-!s co"'+c#!s: !&-("'(- '( l! (:&(-i("ci!
!a capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la e$periencia, haci0ndola
m.s e'iciente 'rente al medio -ue nos rodea, es considera como un elemento imprescindible de
la inteligencia1 ;uchos organismos, entre ellos algunos animales, como las hormigas o las
golondrinas, despliegan unos patrones de conductas realmente complicados, para reconocer y
organi%ar el entorno, pero no los consideramos inteligentes debido a -ue esos patrones se
resisten al cambio1 Si a uno de esos animales le colocamos un entorno distinto al habitual, dar.
lugar a una secuencia de conductas id0nticas a las -ue vena reali%ando <como construir un
nidoA, aun-ue esa secuencia no le sirva en absoluto para logra un objetivo 7til1
Iient'icamente se atribuye la adaptabilidad de los organismos a estar situados en un
nivel 'ilogen0tico superior@ cu.nto m.s evolucionado est0 un organismo, mayor es su grado de
adaptabilidad1 Pero incluso dentro una especie dada X como la humana X -ue se encuentra en
el nivel superior de la evolucin, los individuos se di'erencian notablemente en cuanto a la
'le$ibilidad y capacidad de modi'icar la propia conducta1 !a 'le$ibilidad y la capacidad de
adaptacin a nuevas situaciones, son signos indicativos de inteligencia alta, y al contrario
cuando 0stos no se dan adecuadamente1
L! c!&!ci'!' '( cl!si1ic!- &!#-o"(s
Qodos los organismos superiores tienen la capacidad de captar la variabilidad de
estmulos -ue reciben y agruparlos <'ormas, sonidos, tama5os,111A1 Es decir, son capaces de
asignar los estmulos no id0nticos entre s a di'erentes clases, cuyos miembros son m.s o
menos semejantes en lo -ue respecta a las necesidades y conductas del organismo en
cuestin1 Esta 'acultad es b.sica para el pensamiento y la comunicacin humana, m.s a7n, es
dudoso -ue pudiese e$istir alguna cosa -ue se llamase pensamiento o comunicacin sin las
categoras conceptuales1 Supongamos -ue no e$istiese, por ejemplo, el concepto 9mesa:, y
-ue cada uno de los patrones de e$periencia sensorial -ue clasi'icamos como 9mesa:, tuviese
-ue ser tratado como una cosa 7nica1 S cada ve% -ue tuvi0semos -ue hacer re'erencia a 0l,
(1
tuvi0semos -ue describirlo como a trav0s de todas sus caractersticas1 Mos hallaramos
pensando en patas, tableros, tama5o111, -ue es lo mismo -ue hacerlo a trav0s de otras
categoras conceptuales1 Si tampoco 0stas e$istiesen, tendramos -ue remontarnos a otras
m.s cercanas a los datos sensoriales, color, te$turas111, -ue siguen siendo, aun-ue m.s
simples, otras categoras conceptuales1
8espojarnos del empleo de categoras conceptuales es lo mismo -ue despojarnos del
pensamiento1 Iuando m.s amplia y rica sea nuestra capacidad de establecer dichas
categoras, seremos m.s inteligentes1
L! c!&!ci'!' '(l -!.o"!)i("#o '('+c#i$o: i"1(-i-
Se hace con 'recuencia una di'erencia entre el ra%onamiento deductivo y el inductivo,
de ir de lo general a lo particular o a la inversa1 Estos dos tipos de ra%onamiento invaden
totalmente nuestra vida cotidiana@ ambos son esenciales para una conducta inteligente y
ambos son susceptibles de diversos tipos de de'iciencias en el ra%onamiento1
Iuando una persona ra%ona de un modo deductivo, no va m.s all. de la in'ormacin
-ue tiene delante1 #no saca su propia conclusin de las premisas e$istentes, pero la
in'ormacin -ue se enuncia de un modo e$plcito en la conclusin X si se ha aplicado bien la
lgica X estaba contenida ya en las premisas, aun-ue de modo implcito1 6 sea, -ue al a'irmar
-ue, 9Al Sr1 )ui% le gustan mariscos: no damos ninguna in'ormacin -ue no e$istiera ya
implcitamente en las dos a'irmaciones previas: 9A todos los gallegos les gustan los mariscos: y
9El Sr1 )ui% es gallego:1 Muestra primera a'irmacin se sigue lgicamente de las otras dos y si
las dos son ciertas, la nuestra los ser. tambi0n@ pero no a5ade in'ormacin alguna -ue ya no
e$istiera1 !a in'erencia deductiva tiene -ue ser simple y clara como la del ejemplo, ya -ue no en
todos los casos puede ser tan obvio el contenido a deducir, y hacerlo e$plcito puede constituir
un objetivo 7til e inteligente1
!a utili%acin cotidiana de la deduccin es mucho mayor de lo -ue parece1 ;uchas
cosas -ue nosotros conocemos de nuestro entorno, no las hemos aprendido e$plcitamente
nunca, sino -ue se deducen de otras -ue sabemos o hemos deducido por nuestra parte1
Sabemos, por ejemplo, -ue el ro Milo lleva agua, no necesariamente por-ue lo hayamos visto
o aprendido de un modo e$plcito, sino por-ue sabemos -ue todos los ros por de'inicin, llevan
agua1 Si nuestros conocimientos se limitasen a lo -ue aprendemos de 'orma e$plcita y no
pudi0ramos deducir seramos e$tremadamente pobres1
!a capacidad de ra%onamiento inductivo: generali%ar
El ra%onamiento inductivo implica ir m.s all. de la in'ormacin -ue uno recibe1 Qiene
-ue ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la con-uista del caso general a partir
de casos particulares1 Iuando partiendo del hecho de -ue la circulacin es m.s r.pida los das
de sol -ue los das lluviosos, sacamos en conclusin, de un modo general, -ue los conductores
son m.s r.pidos cuando luce el sol, estamos empleando un ra%onamiento inductivo1 !a
induccin es tan com7n en nuestra vida cotidiana como la deduccin1 Si 'u0semos incapaces
de generali%ar, de ir m.s all. de la in'ormacin presente, no seramos capaces de descubrir
-ue el universo obedece reglas1 Seramos incapaces de hacer a'irmaciones universales1 As
uno podra a'irmar ciertas cosas re'erentes al perro -ue tiene en casa, pero no podra decir
nada de los perros en general, e$ceptuando a-uellas cosas -ue son verdaderas por de'inicin1
A7n cuando la capacidad de ra%onar inductivamente tiene una importancia crtica, el
ra%onamiento inductivo igual -ue el deductivo puede llevarnos y lo hacen a menudo, a
conclusiones -ue no concuerdan con los hechos1 El generali%ar m.s de la cuenta y sacar en
conclusin relaciones de m.s peso -ue las -ue e$isten en realidad son riesgos inherentes al
ra%onamiento deductivo1 Son el precio -ue tenemos -ue pagar a su tremenda utilidad pr.ctica1
El prevenir y asumir estos riesgos es parte de un buen entrenamiento cognitivo1
L! c!&!ci'!' '( ("#("'(-
23u0 -uiere decir -ue un organismo, una persona, o puesto el caso, una m.-uina
entiende4 Es una pregunta mucho m.s '.cil de 'ormular -ue de contestar@ mas a7n, tal ve% no
e$ista una respuesta -ue satis'aga a todos1 Habitualmente sabemos cu.ndo entendemos X o
creemos -ue entendemos X una cosa, pero es algo muy distinto de'inir este t0rmino sin acudir
a sinnimos1
(2
Podramos aceptar como una prueba de -ue alguien entiende una in'ormacin, su
capacidad de para'rasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras1 Sin embargo, hay
ocasiones en -ue descartamos esa prueba@ por ejemplo, cuando en una discusin 'amiliar una
persona dice -ue entiende el punto de vista de la otra y 0sta, en cambio, insiste en -ue no es
as1 A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prueba de -ue se
han entendido las instrucciones respectivas1 Pero este entendimiento puede producirse a
niveles di'erentes1 #na cosa es entender 9cmo: llevar a cabo las di'erentes 'ases de un
proceso, y otra muy distinta entender 9por -u0: 'unciona1
A veces tenemos la e$periencia de -ue pronto 9vemos: una relacin o de -ue
entendemos un concepto -ue antes 0ramos incapaces de entender1 A esa e$periencia,
representada en el mundo del 9comic: por la bombilla luminosa -ue aparece encima de la
cabe%a del protagonista, solemos llamarle intuicin <insightA1 Ion 'recuencia nos da la
sensacin de -ue esa e$periencia incluye una re'ormulacin de nuestras concepciones, y
contemplamos las cosas desde una perspectiva nueva1 !a capacidad de 9ver: relaciones entre
los problemas y de apreciar las implicancias de esas relaciones en la determinacin de las
soluciones de los problemas de la impresin de -ue e$ige cierta inteligencia1 Mo esperaramos
-ue un organismo o una m.-uina no inteligente tuviese esa capacidad1
Aun-ue no sepamos decir tal ve% a gusto de todos lo -ue signi'ica entender,
conocemos de un modo intuitivo la di'erencia entre creer -ue entendemos algo y darnos cuenta
de -ue lo entendemos1 9Entender: es una capacidad entrenable1
Mo intentamos sugerir -ue la relacin de capacidades -ue hemos enunciado, -ue
podramos considerar como pruebas de inteligencia, es e$haustiva, ni -ue representa en
manera alguna un modelo de inteligencia1 Sin embargo las 'acultades -ue hemos enunciado
representan eso -ue esperamos -ue sea capa% de hacer un organismo inteligente1 Se podra
agregar, -ue dada la idea de inteligencia -ue va implcita en la lista, se podra concluir -ue
todos los seres humanos la tienen y desde luego es as1 Qoda la gente clasi'ica patrones,
aprende, hace introducciones, etc1, esto no e-uivale a decir -ue toda la gente lo haga igual de
bien1 El considerable es'uer%o -ue se hace en el desarrollo de la inteligencia mec.nica y de los
9robots:, nos ha hecho darnos cuenta de hasta -u0 punto es impresionante en la realidad la
inteligencia humana 9norma: o 9promedio:1 !as personas -ue carecen de cual-uier educacin
'ormal pueden hacer con 'acilidad muchas tareas -ue han resultado e$traordinariamente
di'ciles de programar en las m.-uinas1 Puede ser -ue la di'erencia entre lo -ue pueden hacer
las personas m.s inteligentes y lo -ue pueden las de inteligencia media sea muy pe-ue5a en
comparacin con los resultados obtenidos en las m.-uinas1 ;.s a7n, el hecho de -ue las
personas de inteligencia media sean mani'iestamente capaces de un rendimiento cognitivo
e$tremadamente complejo, incluso sin el concurso de una preparacin 'ormal, da credibilidad a
la hiptesis de -ue el potencia intelectual intelectual ine$plorado de la mayora de nosotros
podra ser mucho mayor de lo -ue se supone generalmente y -ue e$iste un campo educativo,
todava poco utili%ado, de ense5an%a del pensamiento y entrenamiento de la inteligencia11
2* LOS PROGRAMAS DE MENSEOAR A PENSARN
Iomo estamos viendo se han hecho numerosos es'uer%os cient'icos para mejorar la
inteligencia y uno de los campos de mayor amplitud y repercusin escolar es, sin duda, la
reali%acin de 9programas: -ue puedan llevarse a cabo en las aulas y -ue mejoren los
procesos de pensamiento sobre los propios contenidos del currculum escolar1
Aun-ue el objetivo es com7n, no todos los programas tienen las mismas
caractersticas, ya -ue est.n in'luidos por el en'o-ue cognitivo del autor y tambi0n se
di'erencias considerablemente en cuanto a la envergadura, nivel de edad de los estudiantes a
los -ue va dirigido, orientacin did.ctica, 'ormacin espec'ica de los pro'esores, etc1
Aun-ue en la actualidad e$iste un numerossimo campo de publicaciones con
programas -ue supuestamente entrenan la inteligencia y 9ense5an a pensar:, habra -ue se en
este sentido un tanto cautos y entender -ue son pocos los que realmente han demostrado ser
realmente eficaces para producir cambios cognitivos contrastables y permanentes a largo
pla%o1
Por ello tambi0n en este caso, a ttulo de ejemplo, y sin pretender ser e$haustivos
vamos a hacer una breve descripcin de algunos de estos programas, sus posibilidades y
caractersticas de utili%acin1
(&
rograma de enriquecimiento instrumental "$E$*$# +$ Feuerstein
"*nstrumental Enric,ment E$*$#
Ironolgicamente es uno de los primeros programas -ue se dise5a a partir de unas
necesidades de tipo pr.ctico1 Estas necesidades nacen en las necesidades de los cincuenta
cuando el 0$odo judo hacia Nsrael, donde llegaron gran cantidad de sujetos -ue por causas
gen0ticas o sociales <la persecucin na%i, la guerra, 111A eran retra%ados yDo con limitadas
posibilidades de aprender1
)euven Beuerstein, -ue haba 'ormado en la escuela de Linebra con =1 Piaget y A1
)ey, se preocupa por la situacin de estos sujetos e inicia el estudio de habilidades de
aprender y de resolver problemas y por -u0 el desarrollo de estas habilidades 'racasa1 Estudia
cmo las de'iciencias cognitivas pueden ser mejoradas a trav0s de un programa de instruccin
'ormal1
As nace el programa de Enri-uecimiento Nnstrumental, 'undamentado en la teora de la
;odi'icabilidad Iognitiva Estructural y en los principios de la e$periencia del Aprendi%aje
;ediado1 El objetivo del programa es lograr la mejora del 'uncionamiento cognitivo del los
sujetos1 El programa recoge una amplia variedad de tareas cuya solucin e$ige trabajar en
di'erentes modalidades de lenguaje <num0rica, verbal, pictrica, simblica, 'igurativa, etc1A1 la
solucin de problemas implica utili%ar operaciones mentales de orden in'erior y superior1 !as
tareas est.n estructuradas en di'erentes unidades en 'uncin del grado de complejidad y
abstraccin1
!os materiales del PEN se agrupan en instrumentos de trabajo y son actividades de
papel y l.pi%1 El programa no posee un contenido espec'ico, sino -ue es un conjunto de tareas
y problemas -ue incluyen una serie de procesos y estrategias, considerados como
componentes b.sicos para el desarrollo del pensamiento abstracto1 Se recomienda -ue los
distintos instrumentos se secuencien durante un periodo de tres cursos escolares, aun-ue en
'uncin de las caractersticas de los sujetos se pueden reducir las tareas y trabajarlos en dos
a5os o ampliarlos a varios cursos m.s1 !os materiales son complementarios a los libros de
te$to y a las disciplinas acad0micas a las -ue permiten aplicar los procesos de pensamiento
ad-uiridos1 Se puede aplicar a partir de los * X " a5os hasta adultos, en conte$tos escolares o
clnicos1 Para -ue los resultados sean e'icaces, este m0todo e$ige -ue la aplicacin la realice
un e$perto bien entrenado en la plani'icacin de sus contenidos1 !a versin espa5ola no tiene
modi'icaciones sobre la original del autor, aun-ue 0ste ha presentado ya una nueva versin
a7n no publicada <Prieto y P0re%, 1??3A1
El proyecto -dyssey ".ni!ersidad de Har!ard#
El 6dyssey es un programa de entrenamiento de los procesos b.sicos superiores del
pensamiento1 El programa pretende ense5ar al individuo a trans'erir dichas habilidades al
currculum escolar y a su vida ordinaria1
!a primera versin 'ue elaborada por el 8epartamento de Pedagoga de la #niversidad
de Harvard <Adams, =1;1, 1?"(A para ense5ar estrategias cognitivas de pensamiento a
alumnos de Ense5an%a Secundaria1 8e ah surgi el Proyecto Inteligencia por encargo a estos
e$pertos del ;inisterio de Educacin y 8esarrollo de la Nnteligencia de Pene%uela en
colaboracin con la 'irma Jolt JeraneC and MeEman1 Esta versin 'ue aplicada parcialmente en
Pene%uela, donde se comprob necesitaba reestructuracin metodolgica y de procesos de
trans'erencia1
El Proyecto 6dyssey 'ue posteriormente publicado en Estados #nidos <1?"*A y e$iste
una versin e$perimental espa5ola revisada <P0re%, Prieto y otros, 1??&A1 Pretende conseguir
-ue los alumnos aprendan:
aA Habilidades cognitivas generales, 9conductas inteligentes: o 9procesos b.sicos de
pensamiento:1
bA Procesos de control y autorregulacin de sus propio pensamiento o lo -ue se entiende
por 9metacognicin:1
cA Habilidades de pensamiento crtico y creativo1
!os autores del 6dyssey dise5aron el programa para conseguir una mejora de los
procesos de pensamiento sobre los contenidos curriculares, por ello la parte m.s importante y
necesario del trabajo con sus materiales son las tras'erencias cognitivas a los conocimientos
acad0micos1 8ise5aron tambi0n el programa bas.ndose en la idea de -ue el dominio de los
(%
contenidos de cual-uier .rea curricular implica dos componentes b.sicos: aA ad-uisicin y
percepcin de la in'ormacin@ y bA interpretacin de 0sta1 Qambi0n parten de la idea de -ue el
rendimiento est. in'luido por varios 'actores como son: habilidades, estrategias, conocimientos
y actitudes1 Estos 'actores son modi'icables, siempre -ue se garantice la ense5an%a,
estructurada y sistem.tica de estos conceptos b.sicos1 El m0todo 'avorece la participacin de
todos los estudiantes1 Se puede aplicar en conte$tos escolares y tambi0n de 'orma
individuali%ada cuando e$isten di'icultades de aprendi%aje y 'racaso escolar grave1 !as edades
ptimas de aplicacin son de 1 a 1( a5os1
El programa est. compuesto por una serie de unidades tem.ticas, cada una de las
cuales est. centrada en unos procesos y estrategias considerados importantes para la
ense5an%a de la inteligencia, como se aprecia a continuacin:
F5cleo %emtico: #MN8A8 NMQ)68#IQ6)NA
F5cleo %emtico: JASES 8E I6M6IN;NEMQ6
#MN8A8 11 6JSE)PA) S I!ASNBNIA)
#MN8A8 1 6)8EMA)
#MN8A8 31 I!ASNBNIAIN6MES =E)a)3#NIAS
#MN8A8 (1 AMA!6LVAS: 8ESI#J)N) )E!AIN6MES
#MN8A8 &1 )AR6MA;NEMQ6 ESPAINA!
F5cleo %emtico: I6;P)EM8E) E! !EML#A=E
#MN8A8 11 !AS )E!AIN6MES EMQ)E !AS PA!AJ)AS
#MN8A8 1 !A ESQ)#IQ#)A 8E! !EML#A=E
#MN8A8 31 !EE) PA)A EMQEM8E)
F5cleo %emtico: 8NSEg6S E NMPEMQ6S
#MN8A8 11 8NSEg6S
#MN8A8 1 IA;JNAM86 8NSEg6S
#MN8A8 31 8NSEgAM86 P)6IE8N;NEMQ6S
F5cleo %emtico: Q6;A) 8EINSN6MES
#MN8A8 11 NMQ)68#IINTM A !A Q6;A 8E 8EINSN6MES
#MN8A8 1 J#SIA) S EPA!#A) NMB6);AINTM PA)A )E8#IN) !A NMIE)QN8#;J)E
#MN8A8 31 AMa!NSNS 8E SNQ#AIN6MES EM !AS 3#E ES 8NBVIN! Q6;A) 8EINSN6MES
F5cleo %emtico: S6!#INTM 8E P)6J!E;AS
#MN8A8 11 )EP)ESEMQAIN6MES !NMEA!ES
#MN8A8 1 )EP)ESEMQAIN6MES QAJ#!A)ES
#MN8A8 31 )EP)ESEMQAIN6MES P6) SN;#!AINTM
#MN8A8 (1 NMB6);AINTM N;P!VINQA
F5cleo %emtico: )AR6MA;NEMQ6 PE)JA!
#MN8A8 11 ASEPE)AIN6MES
#MN8A8 1 A)L#;EMQ6S
rograma de *nteligencia r(ctica de +$ /ternberg "$*$$#
"ractical *ntelligence For /c,ool#
Se dise5 el Programa de Nnteligencia Pr.ctica con el 'in de ense5ar a los alumnos la
utilidad -ue tiene saber manejar todos los mecanismos y los componentes de la inteligencia
pr.ctica1 !a inteligencia pr.ctica es la capacidad para dirigirse a s mismo, supervisar, controlar
las tareas y cooperar con los compa5eros1 !a inteligencia pr.ctica acad0mica permite saber
cu.l es el momento oportuno para reali%ar una actividad, para hablar con un compa5ero, para
dirigirse al pro'esor, etc1 no siempre los alumnos -ue tienen una buena inteligencia acad0mica
poseen tambi0n una buena inteligencia pr.ctica1
El programa se ha con'eccionado para alumnos de 1+ a 1( a5os1 Est. dividido en tres
partes: aA el manejo de s mismo@ bA el manejo de las tareas escolares@ y cA la cooperacin con
los compa5eros <v0ase Qabla A1
Sternberg Xautor de la teoraX pretende -ue el alumno entienda el valor de la
inteligencia acad0mica y pr.ctica1 !a inteligencia acad0mica es la capacidad de aprender
in'ormacin -ue no se usa en la vida diaria mientras se est. aprendiendo1 Nncluye la capacidad
para recordar hechos e ideas y entender, incluso, teoras1 !o interesante es -ue el estudiante
comprenda -ue lo -ue es acad0mico en un momento de su vida, puede ser pr.ctico despu0s1
Al alumno se le justi'ica el por-u0 de la utilidad de desarrollar la inteligencia acad0mica1
!as ra%ones -ue se le dan son de este tipo: aA es interesante saber -ue m.s tarde puedes usar
('
la in'ormacin y los conocimientos escolares@ bA a la ve% -ue aprendes los contenidos
acad0micos est.s aprendiendo a organi%ar tu pensamiento@ cA el conocimiento acad0mico te
ayuda a pensar en las cosas -ue te suceden@ procura pensar en las mismas de di'erentes
'ormas@ dA mientras est.s desarrollando tu inteligencia acad0mica aprendes 9cmo aprender:@
y eA muchos trabajos te van a e$igir el uso de la inteligencia acad0mica1
En de'initiva, comprender el 'uncionamiento de la inteligencia pr.ctica, acad0mica y
m7ltiple, permite conocer las posibilidades -ue se tienen para aprender con 0$ito en la escuela,
lo cual ayudar. al 'uturo 0$ito pro'esional1 Por ello, cuando un alumno puede comparar sus
habilidades y los conocimiento -ue posee con los -ue recogen las di'erentes teoras de la
inteligencia, est. e$plotando su potencial intelectual1 El conocimiento -ue tenga de sus propias
di'icultades le ayudar. tambi0n a mejorarlas@ es decir, las di'icultades junto con el potencial
sirven de 9'eedbacC:1
NJcl(os '( Co"#("i'os:
I6M6IE)M6S JNEM:
#MN8A8 11 Ionocer nuestra inteligencia
#MN8A8 1 Ionocer la 'orma en -ue trabajamos y aprendemos
#MN8A8 31 Ser responsables
I6M6IE) S 6)LAMNRA) M#ESQ)6 Q)AJA=6
#MN8A8 11 6rgani%ar nuestras tareas
#MN8A8 1 Seguir instrucciones
#MN8A8 31 Hacer las cosas a tiempo
)E!AIN6MA)M6S S Q)AJA=A) I6M 6Q)6S
#MN8A8 11 )evisar cmo nos comunicamos
#MN8A8 1 Participar en conversaciones y discusiones
#MN8A8 31 )esolver problemas de comunicacin
6tros programas -ue han demostrado su utilidad para la aplicacin en conte$tos
escolares son 0stos: Programa de <ilosofa para Fi4os de ;1 !ipman, se aplica desde los 6
a5os hasta adultos1 Est. basado en la lectura y comentarios de 9novelas: cuyos personajes
re'le$ionan sobre procesos de pensamiento1 Supone una buena comprensin lectora, por lo
-ue no debe ser aplicado a sujetos con problemas de lectura yDo lenguaje@ es muy
enri-uecedor para sujetos de capacidad normal o superior1 El Programa >A#entura? basado en
los estudios de distintos autores sobre la motivacin como base para el aprendi%aje escolar@ se
aplica a sujetos entre 1+ y 16 a5os y est. especialmente indicado para alumnos con
rendimiento insu'iciente por 'alta de motivacin al margen de sus capacidades intelectuales1
8esarrolla procesos de pensamiento lgico, crtico y creativo dirigidos a la solucin de
problemas1 Por 7ltimo, el Programa )&C&=&%& de E1 8e Jono pretende desarrollar lo -ue se ha
denominado 9pensamiento de calidad:, la utili%acin m.$ima de nuestros recursos de
pensamiento1 !a etapa de aplicacin ptima se encontrara entre 1 y 16 a5os1 Mo obstante, se
puede aplicar en periodos anteriores y hay trabajos del autor con e$celentes resultados con
alumnos y en el mundo laboral1
LA CREATI3IDAD: PRODUCTO DE LA INTELIGENCIAF LA PERSONALIDAD Y EL
AM5IENTE

(a escuela debe ense4ar la creati#idad y

tambi:n ense4ar ms creati#amente <;arCs/
QarloE, 1??6A1

1* NATURALE>A DE LA CREATI3IDAD

,omado y adaptado de: #nteligencia y Personalidad en las #nter3ases /ducati0as. -an!1 M.L. 199*. Pil.ao: ==P1
pp.1'1$1*&
((
El constructo creati#idad, como otros muchos en psicologa, es de car.cter
multi'actorial y, en consecuencia, se le han atribuido di'erentes signi'icados asociados a
variadas 'ormas de ser creativo1 Iient'icos, pro'esores y la sociedad en general han impulsado
la investigacin sobre el tema en esta segunda mitad de siglo, y lo -ue durante largo tiempo 'ue
apreciado como una cualidad propia de las artes, est. siendo aceptado cada ve% m.s en otros
campos del saber1 A continuacin, se intentar. captar su naturale%a seleccionando algunas
de'iniciones propuestas por la bibliogra'a psicolgica y describiendo los par.metros m.s
anali%ados del acto creador1
!a mayora de los investigadores valora y puede reconocer la creatividad cuando la
encuentra, pero pocos logran de'inirla con precisin@ se presenta una muestra de las
conceptuali%aciones -ue se han emitido sobre ella <ver Qabla 1A1
T!/l! 1* Alg+"!s '(1i"icio"(s '( c-(!#i$i'!'*

AUTOR
D
E<INICIN
j 8revdahl <1?&6A Iapacidad para producir contenidos mentales novedosos1
Nmplica combinar in'ormacin conocida, trans'erirla a
situaciones nuevas y trabajar con intencionalidad y
direccionalidad hacia una meta1
j Qorrance <1?6&A Proceso caracteri%ado por la originalidad, la 'le$ibilidad, la
'luide% y la elaboracin1
jIsiCs%entmihalyi <1??+, 1??6A Sistema -ue incluye no slo al individuo, sino tambi0n
'actores sociales y culturales, los cuales in'luyen en el
proceso creador y le ayudan a mani'estar sus productos1
j 8e la Qorre <1??1A Iapacidad para tener y comunicar ideas propias1
j Jrans'ord y Stein <1??3A Iapacidad para resolver problemas con nuevos
procedimientos1
j Sternberg <1??*bA Adem.s de una capacidad para sugerir ideas nuevas, es un
proceso -ue re-uiere un e-uilibrio entre el an.lisis, la
inventiva y la pr.ctica1
Se observa -ue estas de'iniciones se5alan los indicadores esenciales -ue la ciencia
atribuye al 'enmeno creativo: aA es una capacidad, presente en todas las personas, -ue
permite engendrar nuevas obras o productos@ bA lo creado es el resultado de un proceso
consciente e inconsciente, re'le$ivo e imaginativo@ cA el producto es apoyado, reconocido y
considerado como valioso por una cultura particular o por la sociedad en general@ dA la
diversidad de los productos creativos es muy amplia <una solucin a un problema matem.tico,
el descubrimiento de un proceso bio-umico, una pintura, un poema, un invento, una
organi%acin social di'erente, etc1A1 Aun-ue el acto creador puede tener un 'in en s mismo, con
'recuencia surge por la presencia de una anomala en el ambiente, de ah -ue algunos autores
lo consideren como un elemento esencial de las etapas de la resolucin de todo tipo de
problemas <Jrans'ord y Stein, 1??3A1 !a mayora de las cosas -ue son interesantes,
importantes y humanas son resultado de la creatividad1
En las p.ginas -ue siguen, se tendr. ocasin de observar -ue este constructo ha sido
estudiado por las di'erentes perspectivas psicolgicas con el .nimo de e$plicar y predecir, con
mayor o menor 0$ito, su intrincado proceso1
PRODUCTOF PROCESO Y PERSONA CREATI3A
El estudio de la naturale%a de la creatividad se ha planteado, b.sicamente, desde tres
par.metros distintos, desde el punto de vista de las tres `p`: producto, proceso y persona@
algunos autores <Lruber, 1?""@ Stein, 1?6?A a5aden el ambiente como receptor y estimulador
de los anteriores1 Este criterio se contemplar. en el apartado 1
()
Co)o &-o'+c#o
Ionsiderar la creatividad como la capacidad para producir algo, bien sea un objeto, un
modelo, una idea, una estrategia, un comportamiento, etc1, es una de las maneras m.s '.ciles
y comunes -ue tienen los cient'icos y la sociedad para reconocer a una persona como
creativa1 Seg7n Sternberg y !ubart <1??&A, el producto, para ser apreciado como creativo, debe
reunir cuatro rasgos: -ue sea novedoso, apropiado, de calidad e importante1 !os dos primeros
se aceptan como esenciales@ los dos 7ltimos no parecen tan relevantes1
#n producto es no#edoso cuando resulta estadsticamente inusual@ en otras palabras,
es muy di'erente de las cosas -ue otras personas tienden a elaborar, provoca sorpresa en
-uien lo observa y, sin duda, es di'cil repetirlo y predecirlo1 ;as la novedad no es un concepto
de todo o de nada@ puede tener di'erentes niveles: desde las e$presiones m.s elementales <un
dibujo in'antilA, pasando por la inventiva y la innovacin, hasta encontrar situaciones nuevas
-ue se re'lejan en una actitud creativa permanente <una perspectiva psicolgica como el
psicoan.lisisA1 Se ha de se5alar tambi0n -ue un acto concreto puede ser novedoso para toda la
humanidad, para un grupo social espec'ico, o para un individuo concreto@ cuantas m.s
personas valores lo nuevo m.s interesante resultar. la obra1 !os autores han sustituido, a
veces, el adjetivo `novedoso` por el de `original`, `inusitado`, `inesperado`, `variado` y
`diverso`, entre otros1 Pero el criterio de la novedad, aun-ue admitido como una condicin
necesaria, no es su'iciente1
El producto tambi0n debe tener alguna 'uncin, ser una respuesta apropiada a
determinadas cuestiones -ue preocupan a la humanidad o a un grupo de personas y tener
cierto valor en relacin a un problema de'inido1 S adem.s de la novedad y de la adecuacin
debe poseer dos rasgos adicionales: ser un 'ruto de calidad y resultar importante1 !a calidad
del producto creativo es ju%gada como tal por los e$pertos correspondientes y normalmente
muestra un alto nivel de elaboracin o tecnologa1 !a importancia del halla%go sirve para ayudar
a valorar la obra en el momento en -ue los jueces la cuestionen como tal1 !as obras creativas,
con 'recuencia, en su primer momento son objeto de esc.ndalo y de recha%o, despu0s, con el
tiempo, lo novedoso se puede convertir en `cl.sico`, es decir, en habitual1
Entre los autores -ue de'ienden este par.metro de la creatividad se encuentra Lardner
<1?"3, 1??3A, -uien la sit7a no a nivel general, sino en campos espec'icos1 Ser creativo desde
el punto de vista musical no es lo mismo -ue serlo desde el punto de vista lingGstico@ cada
inteligencia tiene su propia manera de e$presar su originalidad natural1 !os productos creativos
pueden darse en todos los campos del saber cient'ico y en todas las edades, pues, como dice
PerCins <1?"1A, los ni5os son creativos de manera natural y los adultos contin7an teniendo esa
capacidad1
Co)o &-oc(so
!a creatividad es tambi0n un metaproceso complejo, intraps-uico, -ue precisa otras
capacidades b.sicas, como ocurre con la metacognicin1 El an.lisis procesual de este
constructo es tradicional en psicologa1 Sa >allas <1?6A a'irmaba -ue el espacio creativo
implica cuatro 'ases relativamente secuenciales: preparacin, incubacin, iluminacin y
elaboracin, las cuales, hasta nuestros das, se han tomado como hiptesis de trabajo1
11 !a 'ase de preparacin se caracteri%a por una accin consciente, intensa y prolongada en
la -ue se recaba y anali%a la in'ormacin de -ue se dispone y se intenta llegar a
'amiliari%arse plenamente con todos los aspectos del problema a 'in de alcan%ar una
solucin1 )e-uiere, para -ue resulte e'ica%, -ue se ejerciten algunas capacidades, tales
como: atencin selectiva pro'unda, estrategias adecuadas, actitud valiente para superar
di'icultades, curiosidad e inter0s, intencionalidad e$plcita para resolver el problema y, a
veces, intercambiar ideas con otros e$pertos en el .rea1
1 !a incubacin es una 'ase -ue puede durar minutos o meses y en ella parecera -ue uno
no est. directamente implicado en la situacinDproblema, es como si hubiera dejado de
pensar1 !os tericos est.n en desacuerdo sobre lo -ue ocurre durante este periodo1 !a
mente consciente se encuentra centrada en otras realidades o proyectos, pero en el nivel
inconsciente los impulsos, las ideas y las im.genes se combinan y agitan libremente1
>allas a'irmaba -ue la mejor actividad en esta etapa es el descanso mental y 'sico, -ue
'avorece tanto la capacidad de re'le$in como la produccin y sirve para recuperar energa1
(*
Iuando el inconsciente encuentra una respuesta interesante la enva a la realidad
consciente1
31 8espu0s, llega, de manera s7bita o en apro$imaciones, el destello de la iluminacin
2insight1& Es decir, surge una nueva comprensin del problema planteado, muchas veces
sin saber ni cmo ni por-u0 ocurre, es algo s7bito e intuitivo -ue cuando se hace presente
produce emociones de alegra y de satis'accin1 El creador descubre la idea y la
representa mentalmente para tratar de comprenderla mejor1
(1 Por 7ltimo, la solucin debe ser elaborada a 'in de observar cmo se aplica y cu.l es su
e'icacia1 Es el periodo de constatacin de la respuesta creadora y de estudiar si cumple
con los par.metros de novedad, verdad y utilidad1 En este momento es cuando el creador
busca los apoyos y recursos necesarios y escribe la novela, reali%a el proyecto, demuestra
las hiptesis, etc1
Estas 'ases generales propuestas por >allas han sido identi'icadas en los estudios,
principalmente biogr.'icos, reali%ados con artistas y cient'icos1 Sin embargo, aun-ue se
cumplan los cuatro momentos descritos en la mayora de los procesos creativos, puede darse
el caso de -ue .mbitos espec'icos re-uieran combinaciones di'erentes, incluso la
superposicin de los mismos@ el proceso no es lineal y e$cluyente, sino m.s bien recurrente1 Se
se5ala de igual modo -ue la cuarta 'ase ha recibido di'erentes denominaciones: los cient'icos
la llaman veri'icacin y los artistas, evaluacin, y -ue, mientras las 'ases de incubacin e
iluminacin parecen espont.neas y no e$igen demasiado es'uer%o, la preparacin y la
elaboracin son procesamientos conscientes y arduos@ por ello se ha dicho -ue la creatividad
consiste en un ??W de trabajo y slo en un 1W de inspiracin1 Aspecto 0ste -ue di'iculta un
tanto la prediccin del acto creador1
Algunos autores se5alan -ue este modelo tradicional de la creatividad no es completo
por-ue olvida el 'actor social de la misma o la interaccin con otras personas, mati% muy
relevante especialmente en las 'ases de preparacin y elaboracin <Beldman, 1?"", PerCins,
1?""A1 El proceso creador no parece ser un trabajo tan individual ni tan misterioso como >allas
a'irmaba, sino -ue es un 'enmeno m.s bien de car.cter sist0mico <IsiCs%entmihalyi y SaEyer
<1??&A1 En la actualidad, debido a las sucesivas aportaciones de otros cient'icos, se han
propuesto nuevas elaboraciones de este modelo, -ue resumen el proceso en tres 'ases: una
primera de ideacin, durante la cual la in'ormacin nueva interacciona con la previa y se
generan pensamientos totalmente di'erentes@ una segunda en la -ue surgen o se hacen
e$plcitas las ideas m.s adecuadas y sobresalientes@ y una tercera de evaluacin, en ella la
creatividad se desarrolla con la ayuda de las 'uer%as internas del sujeto y las e$ternas del
ambiente@ de esta manera se consigue un producto nuevo1 Pero la crtica principal a la teora
de >allas proviene de la psicologa cognitiva, ya -ue no considera necesaria la presencia del
mecanismo misterioso de la `iluminacin` por escaparse a toda veri'icacin cient'ica1
Co)o &(-so"!
!a actividad creativa es intrnsicamente humana@ slo el hombre produce obras valiosas
con su ri-ue%a interior e ideacin y despu0s las proyecta sobre el ambiente, es decir, comunica
su visin personal1 !os animales pueden mostrar cierto grado de creatividad, pero nunca sus
acciones podr.n compararse con la capacidad humana1 Empero, la cuestin vital al tratar la
creatividad es: 2-u0 es lo -ue hace a una persona creativa4, 2-u0 distingue a la persona
creativa de la -ue no lo es4 El punto de vista predominante en la actualidad, como se
mencionar. m.s tarde, es -ue no e$isten procesos mentales e$clusivos del pensamiento
innovador@ cognitivamente, el creativo y el no creativo son iguales1 !os estudios, m.s bien
psicom0tricos, -ue intentan dar respuesta a estas cuestiones se limitan a destacar los rasgos
personales -ue hacen pensar y actuar de manera di'erente a las personas@ tratan sobremanera
de o'recer un per'il global de estos sujetos -ue abarca las capacidades intelectuales, los rasgos
de personalidad y los niveles de conocimiento1 Qambi0n se ha dicho -ue las personas creativas
se caracteri%an por tener los hemis'erios cerebrales muy especiali%ados e intensamente
conectados entre s <Sperry, 1?*(@ PoEell, 1?*?A, tesis di'cil de comprobar e$perimentalmente1
;.s tarde, cuando se trate de los 'actores -ue in'luyen en esta capacidad, se contemplar.n
algunos de estos aspectos1
!a persona creativa ha sido parangonada con otros sujetos -ue poseen cualidades
especiales, como el sabio y el superdotado1 Aun-ue estas denominaciones se solapan en
(9
alg7n sentido, se puede establecer di'erencias entre ellas con arreglo a seis variables:
conocimiento, procesos intelectuales, estilo cognitivo, personalidad, motivacin y ambiente
<Sternberg, 1??+A1
El conocimiento es necesario en los tres tipos de sujetos, pero de 'orma di'erente1 El sabio
tiene una gran inteligencia metacognitiva, es decir, un abundante conocimiento interno,
personal1 Sabe lo -ue sabe, lo -ue no sabe, lo -ue puede y no puede hacer, comprende la
in'ormacin y las situaciones, pero no crea ni inventa1 !a persona muy inteligente, el
superdotado, es capa% de anali%ar, recordar y utili%ar el conocimiento y tratar de hacer el mejor
uso del mismo1 El creativo va m.s all. de la in'ormacin e$istente y pretende superarla al
intentar introducir alguna cosa original1
!os procesos intelectuales en cada uno de estos talentos son los mismos@ lo -ue vara es
el uso -ue de ellos hacen1 El sabio recha%a trabajar de manera autom.tica y asume, un tanto
despectivo, -ue los dem.s act7en rutinariamente1 El superdotado intenta automati%ar las
destre%as lo antes posible para poder entregarse a un an.lisis m.s pro'undo y abstracto de la
in'ormacin -ue recibe, 0sta es la ra%n de por -u0 el inteligente parece ser m.s r.pido@ se
distingue por su alto nivel intelectual <IN k 13&A en las pruebas psicom0tricas1 El creativo
recha%a la automati%acin y busca el cambio, se dedica a lo nuevo, a lo original1
El sujeto considerado como sabio se siente inclinado a dirigir su pensamiento y conducta
con un estilo cogniti#o `judicial` amplio <seg7n la terminologa -ue utili%a Sternberg de estilos
de autogobierno mental: legislativo, ejecutivo y judicialA, cuando busca entender y valorar lo
bueno y lo malo -ue la persona dice y hace@ es decir, le preocupa m.s llegar a elaborar un
marco de entendimiento y de actuacin, -ue simplemente ju%gar en t0rminos de bueno o malo1
El superdotado es m.s ejecutivo: plani'ica, toma decisiones y regula la conducta1 En cambio, el
creativo, eminentemente legislativo consigo mismo, decide -u0 y cmo reali%ar las cosas1 Mo
se ata a 'ormas convencionales de interpretar la realidad ni de hacer las tareas, busca su
autorreali%acin personal1
En cuanto a la personalidad, el sabio es dial0ctico@ no le molesta la ambigGedad y, 'rente a
ella, se muestra seguro e intenta superar los obst.culos1 El muy inteligente pre'iere eliminar los
obst.culos lo m.s pronto posible y el creativo los tolera y se adapta a ellos, aun-ue se sienta
incmodo ante su presencia@ no obstante desa'a las di'icultades volviendo a de'inir el problema
y en'rent.ndose a 0l por medio de vas alternativas1
!a moti#acin del sabio se dirige a pro'undi%ar cada ve% m.s en el conocimiento@ la del
inteligente, a comprender y reorgani%ar toda la in'ormacin@ la del creativo se inclina hacia lo
nuevo, est. especialmente interesado por entender las cosas de manera distinta a como las
interpretan los dem.s1 Binalmente, hay -ue decir -ue el -ue una persona sea sabia, inteligente
o creativa depende del ambiente, es una consecuencia, en gran medida, de la 'uer%a del
entorno1 Si lo -ue se ha de'inido como sabio, inteligente o creativo en un ambiente se
encuentra presente en una persona, 0sta ser. considerada como tal en el mismo1 El tipo de
atributos y su reconocimiento son relativos, cambian seg7n los di'erentes entornos1 En el
aspecto crtico, parece no importar los rasgos internos -ue una persona pueda tener, sino la
interaccin entre su ri-ue%a interior y la situacin sociocultural1 Mo hay 'orma de decir si un
producto es valioso hasta -ue pasa la evaluacin social1
Estos par.metros demuestran -ue la creatividad en `algo`, producto de lo -ue sucede
dentro del cerebro de una persona, -ue se desarrolla a trav0s de un proceso en un entorno
social y cultural determinado -ue puede ayudar o impedir su 'lorecimiento y con el -ue e$iste
un intercambio lleno de mensajes, e$periencias, conocimientos, etc1 El creativo comparte
ciertos atributos con el sabio y el inteligente, pero tiene sus peculiaridades, -ue le hacen
proyectarse de manera distinta y, en consecuencia, se le incluye en una categora cient'ica
di'erente a la de a-u0llos1
2* <ACTORES DETERMINANTES
!a 'orma habitual de sistemati%ar los 'actores -ue intervienen en la creatividad es servirse
de tres grandes grupos de variables: cognitivas, personales y ambientales <Qabla A1 !os
e'ectos de las interacciones de estos 'actores son multiplicadores y est.n subordinados al
empe5o, al inter0s y a la actitud, m.s o menos crtica, de la persona hacia lo -ue ocurre en su
ambiente1 Por nombrar algunos autores, se recuerda -ue tanto EysencC <1??3A, desde una
perspectiva clnica, como Sternberg y !ubart <1??&A, desde el punto de vista educativo, apoyan
la importancia -ue tienen la inteligencia, la personalidad y el ambiente en todo acto creativo1
)+
8e lo -ue no tienen la menor duda los investigadores es de -ue estos 'actores concurren
para dar lugar al potencial creativo y a su despliegue, si bien los cognitivos se centran en los
procesos mentales -ue implica el acto creador y los de personalidad buscan identi'icar a la
persona creativa o evaluar sus rasgos1 Se presentan, a continuacin, los aspectos m.s
signi'icativos de cada uno de los tres grupos1
Qabla 1 Bactores relevantes -ue intervienen en la creatividad1

BAIQ6)ES 3#E NMQEPNEMEM EM !A I)EAQNPN8A8
Nnteligencia
Pensamiento y otros procesos
Ionocimiento
Iog
nitivos
Perso
nales
)asgos especiales
;otivacin intrnseca
Bamilia
Sistema educativo
Qrabajo
Ambientales
CREATI3IDAD Y PERSONALIDAD
Sa se ha se5alado de manera incidental -ue los procesos cognitivos no son su'icientes
para -ue una persona llegue a ser creativa1 Puede darse el caso de -ue un individuo sea capa%
de crear, pero -ue no lo haga por carecer de motivacin1 Por ello, varios autores han
pro'undi%ado en la importancia -ue tienen en la mente creadora los 'actores personales, tanto
normales <Jarron, 1?""@ 8ellas y Laier, 1?*+A como patlogicos <6chse, 1??1@ PrentCy, 1?"+@
)ichards, 1?"1A1 Algunas de las ra%ones de por -u0 las personas no mani'iestan su potencial
creativo es por-ue -ui%. no disponen de apropiados rasgos de personalidad, pues parece
cierto -ue las particularidades m.s relevantes de la misma tienen consecuencias 'avorables
para los impulsos y las emociones del individuo en su proceso creativo1
R!sgos (s&(ci!l(s
#na persona creativa tiende a mostrar en su conducta un conjunto de caractersticas
propias de una personalidad compleja, las cuales pueden resultar positivas o negativas seg7n
la situacin lo re-uiera1 Se se5alan:
11 !a no conformidad1 El creativo acepta el riesgo -ue supone publicar sus ideas, objetos,
procedimientos, a sabiendas de -ue cuando se o'rece `algo` -ue va en contra de la
costumbre de la mayora, inicialmente puede parecer un producto poco valioso1 Sin
embargo, tiene una gran capacidad de persuasin para convencer a los dem.s de -ue su
trabajo es relevante1 Este es un principio bien asumido por el creador: sin riesgo no hay
creacin1 !a gente -ue juega a lo seguro no e$perimenta peligros mentales, 'sicos ni
'inancieros, pero no hace nada especial en su vida1 2Por -u0 las personas pre'ieren
permanecer con lo -ue hace siempre, es decir, no -uieren cambiar41 Por varias ra%ones: aA
tienen cierto miedo al 'racaso@ bA saben -ue despu0s de un 0$ito y de su consecuente
reputacin lo importante y di'cil es mantenerla, la idea de -ue a un 0$ito le sigue un
)1
'racaso es bastante 'recuente@ cA se inclinan m.s por la per'eccin, -ue blo-uea las ideas,
-ue por la creacin@ dA no sienten la necesidad de crear1
1 !a curiosidad, o apertura a las nuevas e$periencias, estmulos, valores y novedades1 Sin
una buena dosis de admiracin por cmo son las cosas y por cmo 'uncionan, es di'cil
reconocer la presencia de un problema interesante1 Seg7n Iosta y ;cIrae <1?"&A, los
individuos creativos son abiertos, tanto para s mismos como para el mundo en el -ue viven
y est.n dispuestos a e$perimentar las cosas -ue otros hacen1 Esta vida amplia y
comunicativa implica 'antasa mental, est0tica y artstica, variedad de intereses y de
sentimientos y ri-ue%a conductual1 Son individuos opuestos a los -ue siempre act7an bajo
el control de los mecanismos de de'ensa <Jarron y Harrington, 1?"1A1
31 !a persistencia& Es -ui%. el atributo m.s necesario para la persona creativa1 8espu0s de
-ue la imaginacin crea el producto, el individuo tiene -ue trabajar mucho para hacerlo
realidad y soportar di'icultades y largos periodos de crisis y de dudas1 Superar obst.culos y
perseverar es casi un empe5o creativo1 Si una persona no domina la adversidad,
di'cilmente lograr. contribuciones importantes en su vida1 El -ue hace grandes cosas
destaca por su tesn, cora%n, tenacidad en el es'uer%o, con'ian%a en s mismo y car.cter
en0rgico1 En general, las personas innovadoras est.n dispuestas a revisar perspectivas
diversas y elementos m7ltiples, por lo -ue o'recen muchas m.s soluciones a los
problemas1
(1 !a tolerancia ante la ambigGedad1 Qodo proceso creativo implica un periodo de indecisin
en el -ue el creador intenta averiguar el mensaje de cada pie%a del pu%%le, reorgani%arlas y
conectarlas signi'icativamente1 Qolerar la ambigGedad -uiere decir tener capacidad para
resistir la incertidumbre y el caos -ue se produce cuando el problema no est. claramente
de'inido o cuando no se ve cmo concatenar las partes -ue posiblemente den con la
solucin1 A la di'icultad propia de la creacin se le a5ade la de saber convivir con la
discon'ormidad de una situacin ambigua, si lo -ue se produce es lo mejor o lo m.s
cercano a lo -ue uno puede hacer1 8urante este perodo es normal sentir una gran
ansiedad provocada por la solucin no cerrada1
&1 Qambi0n se han identi'icado en las personas con capacidad inventiva algunos rasgos no
del todo positivos1 Se muestran, a veces, irresponsables, desordenadas, rebeldes,
insolidarias, impulsivas, egostas y descuidadas <>elsh, 1?*&A1
En general, la lista de rasgos especiales descrita es hasta cierto punto arbitraria, se podra
argGir -ue se han dejado 'uera muchos otros aspectos importantes, pues el creativo parece ser
capa% de e$presar la totalidad de rasgos -ue est.n potencialmente presentes en el repertorio
humano <IsiCs%entmihalyi, 1??6A1
E$iste diversidad de datos -ue demuestran la correlacin entre anormalidad psicolgica y
creatividad1 Andreasen <1?"*A en un estudio con 3+ eminentes escritores observ -ue no
menos del "+W haba e$perimentado en su vida un episodio de desorden a'ectivo@ y 6chse
<1??1A, en un trabajo resumen sobre el tema, a'irma -ue el &+W de los poetas de la muestra
haba recibido alg7n tipo de tratamiento psi-ui.trico1 Se da una 'uerte correlacin entre
creatividad y psicoticismo, aun-ue esta relacin est. asociada a la creatividad como rasgo, no
como logro1 En otros casos se ha detectado -ue las respuestas de los creativos al cuestionario
de personalidad ;;PN son muy parecidas a las de los en'ermos mentales1 Mo obstante, como
el inter0s de este te$to es la escuela y el creador joven, no se anali%an los estudios -ue
relacionan la creatividad con el psicoticismo1
CREATI3IDAD Y AM5IENTE
El ambiente es otro 'actor clave en relacin con la creatividad por ser 0sta, en parte, el
producto de la interaccin entre la persona y su entorno, el individuo innovador se halla inmerso
en el ambiente, nunca act7a de 'orma independiente@ pero al proyectar su potencial, puede
encontrar en su medio tanto obst.culos como apoyos <)ogers, 1?*6A1 #n crculo social ideal
debera propiciar la mayora de las siguientes actitudes: aA apoyar el trabajo creativo, es decir,
alentar intensamente las actividades culturales@ bA acentuar m.s el `llegar a ser` -ue `el ser`
)2
<buscar el progresoA@ cA permitir cierto nivel de libertad en la seleccin de proyectos y en la
produccin@ dA o'recer diversidad de estmulos u oportunidades@ eA 'avorecer la interaccin con
personas creativas@ 'A premiar los logros de la comunidad en cuanto a la creatividad@ gA ser
permisivo, respetuoso, humorista, evitar presiones y evaluaciones constantes, pues se sabe
-ue el juicio r.pido, el control e$terno e$cesivo y las presiones de tiempo debilitan la
inspiracin1 Iomo acertadamente ponen de relieve Lruber <1?""A y =ohn/Steiner <1??A, el
ambiente debe re'or%ar la capacidad del creador -ue intenta resolver sus problemas
esenciales@ hoy m.s -ue nunca, la ra%a humana necesita de todos los genios1
!a sociedad, adem.s, es la -ue ju%ga los productos creativos1 El valor de ellos es relativo,
vara seg7n momentos y lugares1 Para -ue una persona sea considerada original debe poseer
los atributos -ue su sociedad estima como tales, ya -ue en muchos casos la valoracin de los
rasgos internos, personales y la de los productos es distinta de una comunidad a otra1 !as
instituciones sociales -ue m.s pueden in'luir son la 'amilia, la escuela y el trabajo1
P* ALGUNAS E=PLICACIONES SO5RE LA CREATI3IDAD
A pesar del mani'iesto inter0s por el .rea de la creatividad en las 7ltimas d0cadas, todava
es escasa la investigacin y elaboracin terica, implcita y e$plcita, sobre la misma1 !as
e$plicaciones implcitas recogen las opiniones -ue vierten los individuos al ju%gar a las
personas -ue supuestamente desarrollan esta variable, es decir, cmo las ven y -u0 aprecian
en ellas1
INTENTOS TEMPRANOS
8ebe reconocerse -ue la creatividad nunca ha sido un tema central de la psicologa a lo
largo de su historia1 Esta negligencia por parte de la ciencia psicolgica se e$plica por la
tendencia reduccionista general de la disciplina durante las primeras d0cadas de su e$istencia1
El en'o-ue psico'isiolgico alem.n, con >undt a la cabe%a, y m.s tarde la hegemona
conductista americana casi e$cluyeron la creatividad del vocabulario conceptual de la nueva
ciencia1
Solamente se observan las aportaciones de algunas 'iguras destacadas, tal es el caso de
7igmund <reud1 Este lder de la psicologa opinaba -ue el inconsciente, adem.s de ser el
origen de impulsos agresivos y se$uales, lo era, tambi0n, de la inspiracin1 A'irmaba -ue todos
los individuos son por esencia creativos si se dejan llevar por su espontaneidad y -ue slo
ciertas 'ormas de inhibicin impiden -ue la creatividad se e$panda1 !a creatividad, seg7n 0l,
era una estrategia idnea para e$presar las 'uer%as primarias y el acto creador como la
reali%acin de un deseo reprimido1 !a posibilidad de crear dependa tanto de la e$istencia de
relaciones entre el inconsciente <elloA y el consciente <yoA como de las caractersticas de la
propia personalidad <principalmente vivencias in'antiles y maneras de a'rontar los con'lictosA1
Su discpulo )arl $& 8ung estuvo interesado en la creatividad del inconsciente colectivo
'ormado por ar-uetipos o im.genes antiguas -ue pertenecen al tesoro com7n de la
humanidad1 Estos ar-uetipos penetran en la conciencia a trav0s de mitos, sue5os, obras de
arte, etc1 En general, el psicoan.lisis intentaba dar respuesta a cmo los contenidos ocultos
recha%ados pueden llegar a convertirse en trabajos reales, dignos, bien de arte o de ciencia1
6riginalmente se pensaba -ue la ideacin estaba al servicio de las 'ormas irracionales pero,
posteriormente, la interpretacin ha cambiado: es el sistema inconsciente el -ue depende y
est. al servicio de la ra%n, del yo <Joltron, 1?*"A1
Por no dejar de lado el paradigma conductista, conviene se5alar -ue, seg7n el modelo
e$plicativo de SCinner, la creatividad 7nicamente se basara en el poder del re'uer%o positivo
para producir muchas respuestas y en la generali%acin de las mismas@ es decir, en la
posibilidad -ue tiene el sujeto de o'recer variaciones a la conducta concreta -ue inicialmente
ad-uiri1 !a creatividad sera la b7s-ueda de respuestas alternativas igualmente v.lidas1 !os
principios del condicionamiento operante se han utili%ado para aumentar el n7mero de ideas
singulares dentro de la perspectiva conductista de la educacin1
!os orgenes m.s serios sobre este tema se pueden encontrar en la psicologa de la
$estalt& Esta escuela o'rece in'ormacin sobre cmo se consigue la resolucin de problemas
de 'orma creativa1 >ertheimer <1?(&A consideraba el insight como un recurso no racional -ue
se produce s7bitamente y -ue ilumina la mente del sujeto para poder o'recer la respuesta, a
veces insospechada, al problema1 En cada situacinDproblema la reorgani%acin de sus
)&
elementos dar. lugar a la creacin de un todo distinto -ue encierra en s una solucin original al
mismo1 !a creatividad ser. la 'uer%a mental -ue impulsa hacia lo nuevo e impide responder de
una 'orma com7n, estereotipada, a las percepciones del ambiente@ nada estar. m.s lejos de la
creacin -ue la rigide% 'uncional consistente en utili%ar los objetos siempre de la misma 'orma
con la misma 'inalidad, ignorando otras alternativas tambi0n adecuadas y posibles1 8e la
propuesta gest.ltica se derivan algunas consecuencias positivas: aA la importancia de estimular
la 'luide% y la 'le$ibilidad en la resolucin de problemas@ bA la utilidad del constructo insight para
estudiar la creatividad y desvelar sus misterios, al estar integrado por procesos conscientes e
inconscientes1 Sin embargo, tambi0n es menester decir -ue el insight es un concepto objeto de
pol0mica entre los investigadores1
EN<ODUE PSICOMQTRICO
!os estudios psicom0tricos sobre la creatividad, aun-ue sin contribuciones relevantes, han
intentado anali%ar -u0 distingue a las personas creativas de las -ue no lo son, es decir, -u0
rasgos comparten estos individuos -ue no tienen los -ue carecen de esta capacidad1 Su mejor
representante es 8oy& P& $uilford <1?&+, 1?&6A valorado como el iniciador de los trabajos
modernos sobre el tema desde su conocida intervencin ante la American Psychologial
Association en 1?&+1 Para este autor, as como para los gestaltistas, la creatividad implica
'luide%, 'le$ibilidad y originalidad de los procesos de pensamiento1 !os individuos -ue poseen
una 'luide% ideacional alta producen, en un tiempo corto, gran cantidad de ideas -ue sirven
para la solucin de problemas1 A-uellos -ue mani'iestan una 'le$ibilidad tambi0n alta pueden
cambiar con 'acilidad el en'o-ue de los problemas, si las condiciones as lo e$igen1 !os
originales pueden hacer sugerencias inusuales, incluso 7nicas1 Sus aportaciones m.s
signi'icativas al tema de la creatividad son: aA la distincin entre pensamiento convergente y
divergente, -ue propici las bases tericas para separar los conceptos con'usos entre
superdotacin y creatividad@ bA la consideracin del pensamiento divergente como un proceso
normal de la cognicin y del -ue, en consecuencia, todos los hombres, en mayor o menor
medida, podemos disponer@ cA la introduccin de nuevas perspectivas en el estudio de la
creatividad, especialmente al admitir la posibilidad de medirla y desarrollarla como cual-uier
otra conducta humana regular1 A partir de Luil'ord todos los trabajos sobre este tema tienen
una re'erencia obligada a este psiclogo de la inteligencia1
!as d0cadas siguientes centraron su inter0s en la obtencin de medidas sobre este
constructo1 En tal sentido, muy importante es la obra de E1P1 Qorrance <1?63, 1?"*A -uien,
bas.ndose en Luil'ord, prepar diversos tests para medir el pensamiento divergente en un
entorno educativo como parte de un programa de investigacin dirigido a la promocin y
estimulacin de la creatividad en los estudiantes1 Iomo el mismo Qorrance e$plica, no buscaba
tests 'actorialmente puros, sino m.s bien trataba de idear situaciones -ue proporcionaran
in'ormacin sobre el proceso creador en su complejidad natural1 Ejemplos de preguntas de sus
tests son: `buscar usos inusitados para una caja o un ladrillo` y `completar un boceto parcial
ambiguo convirti0ndolo en un dibujo interesante`1 !as respuestas a estas tareas son cali'icadas
en 'uncin de los cuatro 'actores -ue en su opinin encierra la creatividad: 'luide%, 'le$ibilidad,
originalidad y elaboracin1 Ha obtenido altas correlaciones entre los puntajes de los tests
tempranos y los resultados de tareas creativas en a5os tardos en ambientes de la vida real, de
negocios, de pro'esiones, etc1@ igualmente, en diversas investigaciones con los intereses,
actitudes y otros rasgos de personalidad1 En general, aun-ue los tests miden de 'orma m.s
certera los aspectos esenciales de la creatividad, es indudable -ue para medir un rendimiento
creador e'ica%, especialmente en las ciencias, se necesita otro tipo de instrumentos
complementarios -ue valoren aptitudes di'erentes1
El en'o-ue psicom0trico no ha aportado mayor avance terico y, en consecuencia, cae en
la sencille% errnea de captar 7nicamente la imaginacin de los sujetos, los cuales intentan
entender la naturale%a del proceso creativo como una concatenacin de numerosas respuestas
sin mayor originalidad y calidad1 Ion este en'o-ue se intent elaborar instrumentos de
medicin <pensamiento divergenteA, lo -ue supuso su independencia de los tests mentales de
inteligencia <pensamiento convergenteA@ tambi0n se relacion la creatividad entre los
estudiantes superdotados y talentosos y se promovi la estructuracin de programas
educativos dirigidos a potenciar las habilidades creativas1 En 1?6* comien%a a publicarse el
8ournal of )reati#e @eha#ior, -ue ha dado un gran impulso a los trabajos cient'icos sobre la
creatividad1 A partir de ese momento, surgir.n en el seno del paradigma cognitivo di'erentes
)%
modelos -ue intentan e$plicar los procesos subyacentes en el procesamiento creativo de la
in'ormacin1
EN<ODUE COGNITI3O
Este apartado se limitar. a e$poner 7nicamente dos teoras sobre la creatividad: la de
SchanC <1?"A y la de Sternberg <1?""a, 1?""bA1 Aun-ue estos dos autores se sit7an en
posiciones distintas, comparten ideas muy pro'undas1 El primero est. inscrito en el marco
estrecho de la inteligencia arti'icial y el segundo se presenta con una visin m.s global y
heterog0nea1 Ambos, desde una perspectiva cognitiva, consideran la creatividad como la
capacidad para aplicar un conjunto de procesos mentales a una situacin determinada, la cual
se encuentra presente en todos los seres humanos y adem.s, /algo muy importante para
nuestro propsito/ puede ser objeto de pr.ctica y de mejora en la escuela1
T(o-! '( l! (:&lic!ci0" '( l!s !"o)!l!s
!a teora de =oger )& 7hank <1?", 1?"6A y de sus colaboradores <SchanC y Ileary, 1??&A
pretende describir los procesos y las estructuras cognitivas -ue intervienen en el acto creador1
Para alcan%ar este objetivo, anali%an cmo los sujetos reali%an el procesamiento de la
in'ormacin en las tareas ordinarias1 !a teora, revisada en los 7ltimos a5os, destaca el papel
de las estructuras mentales superiores, direccin cl.sica arriba/abajo <topGdo;nA, no slo en las
conductas eminentemente innovadoras, sino tambi0n en a-uellas -ue los individuos emiten
para comprender y adaptarse a la sociedad1 Ioncibe la creatividad como la capacidad para
acceder al sistema intelectual y desde 0l identi'icar la situacinDproblema, buscar e$plicaciones
a la misma, aplicar estructuras cognitivas apropiadas y adaptarlas si es necesario1
!a creatividad, seg7n SchanC, entra en accin si las cosas ocurren de manera no esperada,
cuando se presenta algo raro <anomalyA o nuevo1 En ese momento el sujeto procesa la nueva
in'ormacin acudiendo a sus estructuras cognitivas y a sus e$periencias acumuladas en la
memoria a largo pla%o o memoria dinmica, la cual act7a sobre ellas produciendo cambios
relevantes en las mismas1 !a estructura cognitiva m.s signi'icativa del proceso creativo es la
e6plicacin de lo sucedido, -ue implica dos subprocesos: aA b7s-ueda de un modelo de
e$plicacin entre las estructuras de las -ue se dispone en la memoria@ bA adaptacin de las
estructuras arribaDabajo a la situacin si no se pueden aplicar directamente1 !a creatividad,
pues, seg7n esta interpretacin, se reduce a dar respuestas a las situaciones nuevas1
!a teora de SchanC considera la creatividad como algo com7n, nada e$tra5o, presente en
todas las personas, -ue depende de la cantidad y calidad de las e$plicaciones previas -ue el
sujeto tenga almacenadas y de la posibilidad de descubrirlas y de volver a 'ormularlas en el
momento preciso1 A pesar de -ue la propuesta encierra un concepto simple de creatividad,
cuando SchanC compara el poder creativo del cerebro arti'icial con el del hombre, a'irma
convencido -ue la capacidad de creacin de los humanos, aun-ue limitada, es tremendamente
superior a la de las m.-uinas1
Esta teora tiene importantes implicaciones para la educacin, ya -ue dice cmo deberan
estructurarse las escuelas para ayudar a los estudiantes a ser creativos y -u0 debera
ense5arse en ellas1 Sugiere posibilitar un ambiente propicio para -ue los alumnos detecten
anomalas en el mundo, en los dem.s y en su propia conducta, se interroguen acerca de sus
actuaciones y aprendan a 'ormular cuestiones, talento natural propio de los ni5os, m.s -ue a
responder a las mismas1 Admite -ue la educacin ha abusado de la ense5an%a de la respuesta
a la pregunta1 Pero, al 'inal, cuando una persona desea entender las cosas m.s pro'undas de
la vida, desarrollar un contrargumento sobre determinadas opiniones o simplemente anali%ar
algo nuevo, necesita distanciarse del procesamiento rutinario, ir m.s all. y es'or%arse por
buscar nuevas ideas desde las operaciones cognitivas superiores, dado -ue en ellas est. el 1W
de la inspiracin del proceso creador1
T(o-! '( l! i"$(-si0"
Entre los en'o-ues cognitivos actuales de la creatividad destaca el de =obert 8& 7ternberg y
%odd I& (ubart <1??1, 1??&A, los cuales comparan a los individuos creativos con el punto de
vista econmico de -uienes estiman -ue `comprar barato y vender caro` es la mejor estrategia
<In#estment %heoryA1 El creativo traslada esta regla 'inanciera al mundo de las ideas y genera
)'
opciones -ue inicialmente son poco valoradas, estrechas, 'uera de la moda, incluso recha%adas
por el p7blico, pero pronto comen%ar. a convencer a los dem.s de -ue sus propuestas, con el
tiempo, ser.n apreciadas, lo -ue le permitir. venderlas a precios altos1 Para trabajar en 'uncin
de la consigna mencionada, se necesita combinar seis recursos, en parte ya comentados, -ue
interaccionan para dar lugar al producto creativo: inteligencia, conocimiento, estilos cognitivos,
personalidad, motivacin y ambiente1 Para estos investigadores los procesos creativos son los
mismos -ue intervienen en las conductas inteligentes, con la di'erencia de -ue el acto creador
los emplea y coordina con m.s calidad y originalidad1
El creativo es e'iciente en los procesos intelectuales: aA metacognitivos
<metacomponentesA, al de'inir un problema y 'ormular estrategias de solucin@ bA de
elaboracin de asociaciones analgicas con la in'ormacin disponible <componentes de
ejecucinA@ cA de descodi'icacin, comparacin y combinacin selectivas de la in'ormacin
relevante, lo -ue puede dar lugar a una habilidad intelectualmente creativa <componentes de
ad-uisicinA1 !a inteligencia e$perimental subraya la importancia de la creatividad al
en'rentarse a lo nuevo y al utili%ar lo ya aprendido para entregarse intensamente a la accin, y
la conte$tual o'rece la oportunidad de ejercitar la creatividad cuando se -uiere modi'icar el
ambiente@ el creador busca cambiar su entorno para adaptarlo a sus propias concepciones1 Se
observa pues, -ue la inteligencia desempe5a tres papeles claves en la creatividad: an.lisis,
sntesis y pr.ctica1
R* DESARROLLO DE LA CREATI3IDAD
2Se puede ense5ar la creatividad4 !a investigacin psicolgica a'irma -ue s, -ue el
pensamiento creativo es tan manejable como el crtico y -ue las personas no nacen creativas
sino -ue llegan a serlo1 !os alumnos con cierto potencial pueden elegir vivir en creatividad1
Pero los pro'esores -ui%. no est0n preparados o no est0n seguros de saber cmo actuar1 !os
estudios con'irman -ue el sistema educativo actual todava no estimula su'icientemente el
pensamiento divergente de los alumnos1 Sin embargo, la escuela es considerada por los
cient'icos como el mejor centro de cultivo de la creatividad y esta consideracin debe ser
asumida, mayormente en la pr.ctica, por lo educadores1
En lneas generales, se trata de 'omentar en los centros las condiciones -ue 'aciliten la
produccin de: comportamientos, soluciones, discursos u obras -ue sean nuevas y singulares1
#n educador medio invierte apro$imadamente 13&+ horas en un curso acad0mico, la mayora
de las cuales est.n orientadas hacia la 'ormacin del cerebro i%-uierdo, 2cu.ntas de ellas
estar.n dirigidas a estimular las cualidades del derecho4 En lo -ue sigue, se o'recen algunas
t0cnicas -ue se pueden utili%ar en el aula para promover la originalidad1
TQCNICAS DUE PROMUE3EN LA CREATI3IDAD
Producir nuevos pensamientos es una actividad eminentemente imaginativa y re-uiere
tanto la e$periencia pasada como la capacidad de sntesis y de an.lisis para combinar
di'erentes tipos de in'ormacin1 Ionviene -ue los modos -ue se utilicen para conseguir tales
productos est0n orientados principalmente a generar numerosas ideas, de di'erentes tipos,
inusuales y con variedad de detalles1 Entre las t0cnicas -ue las publicaciones cient'icas
recomiendan para ello, se ha seleccionado: el torbellino de ideas, la met.'ora y las 'ases del
proceso de resolucin de problemas1
11 0l torbellino de ideas 2brainstorming1& Q0cnica propuesta por Ale6zander Csborn <1?&*A con
la 'inalidad de buscar soluciones a problemas pr.cticos1 Ionsiste en pedir a los
participantes -ue de manera r.pida 'ormulen tantas soluciones como les resulte posible,
sin permitir, en este momento, las crticas sobre la valide% de las sugerencias e$puestas, lo
cual di'icultara el proceso1 #na ve% terminado el tiempo de las propuestas, los miembros
del grupo valoran cada una de ellas utili%ando alg7n criterio previamente seleccionado:
normalmente suelen ser la simplicidad, el coste o el nivel de di'icultad1 Esta estrategia
puede reali%arse colectiva e individualmente1 Su e'icacia ha sido probada en di'erentes
investigaciones y parece ser m.s alta cuando se aplica en grupo, en un ambiente abierto,
distendido, con relaciones 'luidas, sinceras y naturales1 #na variacin del torbellino se da
cuando los miembros del grupo escriben sus pensamientos en un papel y despu0s los
)(
intercambian para -ue otros los puedan modi'icar o enri-uecer@ modalidad -ue tambi0n ha
resultado ser sumamente e'ectiva en di'erentes actividades escolares1 El torbellino de
ideas es, pues, una t0cnica universalmente utili%ada para desarrollar, adem.s de la
creatividad, la tolerancia, la cohesin grupal, la con'ian%a mutua, etc1 Se presenta un
posible es-uema de accin:
TOR5ELLINO DE IDEAS
11 2Iu.l es la 'inalidad de esta din.mica4
1 2Iu.les son las posibles sugerencias4
31 2Se pueden agrupar4
(1 Somos capaces de elaborar otras respuestas inusuales4
&1 2Iu.l puede ser la m.s sencilla y e'iciente4
1 El uso de la metfora1 !a met.'ora permite destacar las caractersticas del objeto, de la
persona o del suceso1 Ionsiste en trasladar el sentido de las palabras a otro 'igurado
compar.ndolo de una manera indirecta1 8esarrollar met.'oras e'ectivas es una 'orma de
pensamiento creativo por-ue supone relacionar dos realidades -ue normalmente no est.n
asociadas1 Suele decirse -ue la met.'ora es un indicador de -ue la persona -ue las crea
es un genio <en literatura: Lngora, !orcaA1 Percibir primero y luego combinar las cosas de
manera distinta parece ser un rasgo esencial del pensamiento productivo del creador1 Esta
t0cnica se utili%a mucho en la e$presin escrita, en la resolucin de problemas para dar
respuestas especiales y cuando se desea e$plicar algo complejo, por ejemplo, se recurre a
la idea del ordenador para interpretar cmo 'unciona la mente humana1 !a met.'ora,
cuando es el 'ruto del trabajo creativo del alumno, aumenta su autoestima pues, le con'irma
-ue es buen pensador y -ue puede sugerir ideas originales, reduciendo as su inseguridad
y con'usin1 Es oportuno emplear el es-uema -ue a continuacin se o'rece:
ELA5ORAR UNA METG<ORA
11 23u0 -uiero describir sobre un objeto, persona o acontecimiento para
e$presarlo en una met.'ora4
1 2Iu.les son algunos pormenores de lo -ue intento describir4
31 23u0 otras cosas tienen estas mismas caractersticas4
(1 2Ion cu.les de ellas puedo construir una buena met.'ora4
2Iu.les son algunos de sus detalles4
&1 2Es una buena met.'ora4 2Por -u04
31 7olucin de problemas de manera creati#a1 ;uchos autores sugieren como medida
adecuada para mejorar la creatividad la de practicar las 'ases de la resolucin de un
problema1 En concreto, Jrans'ord y Stein <1??3A proponen el m0todo N8EA!: identi'icar,
de'inir, e$plorar, anticipar y learning <aprenderA1 Primero, identificar el problema1 !a
habilidad para identi'icar los problemas es uno de los pasos importantes del proceso
creativo <SchanC y Ileary, 1??&A1 Hay momentos en -ue la actitud creativa se puede
re'lejar, por ejemplo, cuando un estudiante tiene la posibilidad de elegir un tema de trabajo,
cuando un pro'esor decide cmo motivar a sus alumnos en cada tarea, un periodista
selecciona las noticias m.s relevantes, etc1 #n problema bien identi'icado est. ya resuelto
en su mitad1 Segundo, definir el problema y las metas, pues en todo acto humano el
propsito precede a la accin@ el acto de de'inir y volver a de'inir las metas es otra parte
clave del proceso creativo@ cada meta necesita ser anali%ada desde di'erentes perspectivas
o puntos de vista discrepantes1 Este empe5o puede tener e'ectos interesantes en la
utili%acin del conocimiento procedimental, es decir, en el comportamiento estrat0gico del
alumno1 Ionviene e$igir a los estudiantes -ue persigan un mnimo de dos metas en cada
problema1 Qercero, e$plorar posibles estrategias: aplicar di'erentes m0todos -ue
conducir.n a la solucin del problema, por ejemplo, torbellino de ideas, met.'oras, etc1
Iuarto anticipar resultados y actuar@ supone pensar si los resultados -ue se pueden
))
obtener ser.n positivos o negativos, especular acerca de la probabilidad de alcan%ar unos
u otros y sus consecuencias: `-u0 ocurrira si111`, `de -u0 manera a'ectar.n estos
resultados a mis notas, a mi conducta`, `-u0 di'icultades preveo`, etc1 3uinto, learning
<aprenderA@ cada solucin es un nuevo aprendi%aje, una e$periencia creativa -ue sin duda
alguna implicar. la ad-uisicin de reglas, conductas, etc1 y provocar. un nuevo ciclo
innovador1 El alumno debe tener paciencia para continuar e$plorando un problema antes
-ue aceptar soluciones '.ciles, r.pidas y dejarlo muy pronto1 !a creatividad es la respuesta
a las necesidades y problemas -ue a diario se plantean en nuestra sociedad@ su utili%acin
marcar. la di'erencia entre el 0$ito y el 'racaso en casi todas las situaciones a las -ue se
apli-ue1
)*