AS CRENAS DE AUTO-EFICCIA DOS PROFESSORES

Jos Aloyseo Bzuneck

Ensinar uma funo complexa e que implica num sem-nmero de obstculos, revezes,
fracassos e frustraes. Fontes de tantos impedimentos eficcia do ensino so os prprios alunos,
quando desmotivados, despreparados, com baixo rendimento, por vezes agrupados em turmas
numerosas; so as famlias que no cooperam nem participam; uma certa ausncia de apoio de
colegas; a prpria escola com seus vcios estruturais inveterados e, por fim, as falhas do prprio
sistema em que ela se insere. A experincia diria de quem atua nesse contexto ou interage com
professores e professoras de qualquer nvel de ensino atesta como eles so afetados por condies
objetivas to adversas. Mesmo dotados de toda a competncia pedaggica exigida e dos
conhecimentos pertinentes s suas matrias, eles sofrem freqentes abalos em sua motivao para
continuarem a envidar esforos em direo s grandes metas educacionais que devem atingir com suas
classes.
Encontrar dificuldades na trajetria em busca de objetivos vicissitude inerente a toda
atividade humana e no apenas situao de ensino. No contexto mais amplo de preocupaes pelo
desempenho humano, A. Bandura tem desenvolvido nestas ltimas duas dcadas o referencial terico
de um mecanismo psicolgico referenciado ao self que se revelou de alto poder explanatrio de
sucessos e fracassos naquelas condies adversas e, ao mesmo tempo, gerador de estudos de
aplicao, particularmente relevantes para o contexto escolar. Trata-se do conceito de auto-eficcia,
que uma crena, ou percepo, ou expectativa das pessoas. Mais recentemente, foi definida pelo
mesmo autor como um julgamento das prprias capacidades de executar cursos de ao exigidos
para se atingir certo grau de performance (Bandura, 1986, pg. 391). Portanto, uma varivel
psicolgica distinta e que vai alm dos prprios conhecimentos especficos, das habilidades ou das
experincias de realizaes anteriores, cuja influncia sobre o comportamento absolutamente no
minimizada.
As crenas de auto-eficcia, porm, no equivalem a auto-conceito pois, mesmo quando
relativo a uma rea ou domnio especfico, este ltimo constructo ainda reveste-se de caractersticas
mais genricas que a percepo de auto-eficcia, que varia conforme as tarefas, os nveis diversos de
exigncia e as circunstncias em que ocorrem. Assim, auto-eficcia e auto-conceito, embora tenham
alguns aspectos em comum, so dois constructos distintos. E as tcnicas de mensurao de auto-
eficcia devem preferencialmente focalizar situaes bem especificadas, dado que em relao a elas
que a pessoa se julga ou no capaz (Bandura, 1986; Pajares, 1996; Schunk, 1991).
No contexto escolar, as crenas de auto-eficcia tanto de professores como de alunos situam-
se entre as mais estudadas e fazem parte do conjunto de muitas outras crenas que influenciam
poderosamente o que e como um indivduo percebe, compreende, aprende e realiza (Kagan, 1992;
Pajares, 1992; 1996).
Muito embora Weiner (1990) tenha situado o interessse pelo senso de eficcia como uma
tendncia viva entre os estudos recentes da motivao no contexto escolar, pde-se constatar a
inexistncia de qualquer pesquisa emprica, em nosso meio, que a tenha abordado, at bem
recentemente. Mesmo na literatura produzida pela comunidade cientfica mundial, que trata das
variveis pertinentes ao conceito moderno de ensino eficaz, a considerao de tal constructo
relativamente recente. Walberg (1986), por exemplo, em sua extensa reviso de estudos sobre
ensino que cobria o perodo at o incio dos anos 80, a incluindo caractersticas ou traos dos
professores, no faz qualquer meno de autor ou pesquisa que o tivesse focalizado. Isto tem uma
explicao, derivada da prpria histria da construo dos conhecimentos sobre ensino.
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Foi Brophy (1991) quem demonstrou, recentemente, como surgiu o interesse dos
pesquisadores pelas crenas dos professores, enquanto varivel de predio da eficcia do ensino.
Nos anos 60 e 70, segundo esse autor, as pesquisas focalizavam aspectos relativamente genricos do
ensino. Para se provar que os professores fazem diferena, havia uma preocupao em se relacionar
eventuais progressos dos alunos, medidos por testes padronizados de desempenho, com determinados
padres de manejo de classe. Era muito comum, quela poca, a avaliao do aproveitamento do
tempo por parte dos alunos e de como os professores conseguiam assegurar seu engajamento nas
tarefas escolares. A partir dos anos 80, ainda de acordo com Brophy, verificou-se uma sensvel
mudana de enfoque graas, em primeiro lugar, ao emprego de mtodos mais refinados e de natureza
qualitativa, como de entrevistas e estudos de caso, entre outros. A preocupao dos estudiosos voltou-
se tambm mais para os processos ocorrentes em sala de aula e a aprendizagem passou a ser medida
com referncia a critrio. Alm disso, surgiu uma valorizao daquilo que se denomina comumente
auto-regulao no processo de aprender, que se tornou, a seguir, uma rea extremamente frtil de
estudos (ver, por exemplo, Zimmerman, Bandura e Martinez-Pons, 1992). Foi nesse contexto que os
pesquisadores identificaram diferenas nos professores e professoras em funo de seus
conhecimentos da matria e de suas crenas sobre ensino e aprendizagem. Para o estudo dessas
crenas tambm contribuiu o desenvolvimento das tendncias cognitivistas da psicologia
contempornea (Krger, 1993). O senso de eficcia uma das mais importantes crenas educacionais
dos professores (Pajares, 1992).

O referencial terico e a origem dos estudos especficos

verdade que, ainda anos 70, j haviam surgido uns poucos trabalhos isolados com interesse
especfico pelas crenas de eficcia de professores. Inspirados na teoria da aprendizagem social de
Rotter, devem ser mencionados dois estudos pioneiros da Rand Corporation (cfr. Ashton, 1984; 1985;
Dembo e Gibson, 1985). Tendo avaliado professores de um distrito escolar, mediante o emprego de
uma escala Likert sobre dois itens, seu mtodo tornou-se a base dos instrumentos atuais de medida das
crenas de eficcia no ensino. O primeiro desses itens aparecia com a seguinte redao: Quando a
aprendizagem dos alunos vai mesmo mal, um(a) professor(a) no pode fazer muito porque a maior
parte da motivao e desempenho do aluno depende de seu ambiente no lar. E um segundo item:
Se eu realmente me empenhar com afinco, posso dar conta at dos alunos mais difceis ou
desmotivados. Os resultados dessas primeiras pesquisas e com esse mtodo sero expostos mais
adiante.
Note-se, de passagem, que foi somente aps tais estudos que veio a ser considerada e utilizada
como referencial a teoria de aprendizagem social-cognitiva de Bandura, nos aspectos expostos
basicamente num trabalho seminal pioneiro (Bandura, 1977). Para que o leitor possa avaliar sua
influncia sobre os inmeros autores que hoje compem a linha prevalente de estudos na rea, deve
ter presentes, em sntese, seus conceitos, principais descobertas e concluses. Segundo essa teoria a
delineada, as mudanas de comportamento, embora originalmente circunscritas a situaes de terapia,
so possveis apenas na medida em que o indivduo tiver um forte senso de auto-eficcia. O que
determinar se uma pessoa ir iniciar comportamentos com os quais enfrente situaes difceis, envide
esforos correspondentes e, a despeito de quaisquer obstculos ou condies adversas, persista em
seus propsitos, so suas expectativas de auto-eficcia, ou seja, suas convices de que tem
capacidade de executar os comportamentos exigidos para atingir os resultados pretendidos, e sem
desistir no percurso. Portanto, a motivao para um determinado comportamento, numa situao
especfica, depender do grau em que a pessoa revelar essa percepo positiva. Bandura, nesse
mesmo trabalho, discriminou essa expectativa de eficcia daquilo que ele denominou expectiva de
resultados, pela qual so esperadas conseqncias satisfatrias da prpria ao. Trata-se, pois, de
duas expectativas distintas: uma pessoa pode acreditar que suas aes conduzam a determinadas
conseqncias ou resultados, mas pode duvidar de sua capacidade de implementar os cursos de ao
pertinentes. Ter, nesse caso, expectativas positivas quanto aos resultados, juntamente com baixas
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expectativas de auto-eficcia. As expectativas de auto-eficcia, que passaram depois a ser chamadas
preferencialmente de crenas ou percepes, formam o objeto prevalente dos estudos desse autor
(Bandura, 1986; 1989; 1993).
Aps os citados estudos pioneiros da Rand Corporation sobre crenas de eficcia de
professores, Ashton e seus colaboradores (cfr. Ashton, 1984; 1985) so considerados os primeiros,
nos anos 80, a reportarem-se teoria de Bandura, ao estudarem especificamente esse senso de eficcia
de professores. A autora (Ashton, 1984) definiu-o em termos da medida em que ele (ela) acredita ter
capacidade de influenciar a performance dos alunos. Foram ento consideradas certas variveis
contextuais, como isolamento e falta de apoio da administrao e dos colegas, como fatores que
tornam muito difcil para os professores a manuteno de um alto senso de eficcia. Numa primeira
pesquisa com 48 professores(as) do ensino mdio, Ashton, Webb e Doda (citados em Ashton, 1984)
utilizaram os mesmos dois itens dos estudos pioneiros da Rand Corporation, alm de entrevistas com
seus sujeitos. Numa tentativa de interpretao relacionada com a proposta de Bandura (1977),
Ashton e seus colaboradores identificaram o primeiro item do citado teste da Rand Corporation
(...um professor no pode fazer muito...) como representativo de um constructo que passaram a
denominar eficcia do ensino em geral, equivalente ao que Bandura havia denominado como
expectativa de resultado. O segundo item (... eu posso dar conta...) indicador de eficcia pessoal
no ensino e corresponderia expectativa de auto-eficcia de Bandura. Desta forma, como o
comprovaram os seus resultados, num professor pode ocorrer que suas crenas de eficcia no
alcancem o mesmo grau nos seus dois aspectos, por se tratar de medidas independentes. Por exemplo,
um determinado professor acreditar que os professores em geral podem chegar a resultados
positivos mesmo quando a famlia criar obstculos aprendizagem de um aluno; entretanto, no
acredita ser esse o seu caso pessoal. Embora sejam elevadas suas crenas de eficcia do ensino, o
mesmo no ocorre com a eficcia pessoal quanto ao seu ensino em particular, ou seja, tem baixas
crenas de eficcia pessoal no ensino.
Subseqentemente, Gibson e Dembo (1984; ver tambm Dembo e Gibson, 1985) elaboraram
uma escala Likert com 30 itens para avaliar as crenas de eficcia de professores. Mediante anlise
fatorial das respostas de uma grande amostra de professores(as) do ensino bsico, foram identificados
dois fatores denominados de eficcia do ensino e eficcia pessoal, que refletem, segundo eles, a
distino original de Bandura (1977), respectivamente, entre expectativas de resultados e
expectativas de eficcia.
de se notar aqui uma diferena nas preferncias terminolgicas entre esta nova linha de
Gibson e Dembo e a de Ashton e seus colaboradores, embora todos se considerem igualmente
tributrios de Bandura. Para Ashton e colaboradores (Ashton, 1984) eficcia pessoal no ensino, que
o melhor preditor do comportamento junto aos alunos, conceituada como uma integrao de
eficcia do ensino e eficcia pessoal. Por seu turno, Gibson e Dembo (1984) usam, para indicar a
integrao entre eficcia do ensino e eficcia pessoal, o conceito geral de eficcia do professor. A
esta altura, no h como no concordar com as observaes de Bong (1996), que reclama da extrema
flutuao dos termos e conceitos entre os diferentes autores que estudam constructos relacionados
com motivao no contexto escolar. Tal variedade terminolgica ser ainda mais patente nas
diferentes pesquisas que sero expostas a seguir.
A distino entre crena de eficcia pessoal no ensino e crena de eficcia do ensino em geral
tem sido comumente adotada pela maioria dos pesquisadores, que tambm comprovaram dever-se
sempre distinguir esses dois constructos. Woolfolk e Hoy (1990), porm, apenas argumentam que
essas duas dimenses originadas empiricamente dos estudos de Gibson e Dembo no correspondem,
de um ponto de vista terico-conceitual, exatamente quelas propostas originalmente por Bandura
(1977): enquanto que eficcia pessoal no ensino corresponde seguramente ao que Bandura conceitua
como auto-eficcia percebida, o conceito de eficcia geral no ensino no teria correspondncia com o
conceito de expectativas de resultados, utilizado por esse autor. Com esse esclarecimento, tornou-se
bastante comum nas pesquisas o emprego discriminativo daqueles dois conceitos. No obstante, no
presente texto, aparecer freqentemente apenas o termo genrico eficcia ou auto-eficcia do
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professor, quando no houver referncia a pesquisas que tenham considerado distintamente aquelas
duas dimenses.




Conseqncias das crenas de eficcia nos professores


Quais so as influncias das crenas de auto-eficcia sobre os comportamentos e a motivao
dos professores? Em outras palavras, qual a sua relevncia prtica? Bandura, cujo referencial terico
est presente na grande maioria dos estudos sobre crenas de eficcia, resume em quatro principais
itens as conseqncias da auto-eficcia percebida; ela se reflete (a) no estabelecimento de metas para
si prprio: maiores desafios so buscados e enfrentados por aqueles que possurem mais altas crenas
de auto-eficcia; (b) no grau de esforo que a pessoa investir nas tarefas: proporcionalmente maior
esforo deriva de crenas mais slidas de auto-eficcia; (c) no grau de persistncia, apesar das
dificuldades de percurso; e (d) na maneira pela qual a pessoa ir reagir aos fracassos eventuais
(Bandura, 1986; 1993).
Nestas ltimas duas dcadas, foi considervel a produo de estudos em torno das crenas de
eficcia tanto dos alunos como dos professores e que confirmaram essas predies. Ser agora
apresentada uma amostra de resultados categorizados segundo os efeitos daquelas crenas sobre o
ensino.

1. Os escores nas crenas de eficcia apareceram como significativamente correlacionados
com nvel de comprometimento com o ensino (Evans e Trimble, 1986; Benz, Bradley, Alderman e
Flowers, 1992; Ross, 1995) e disposio de continuar nessa funo; os professores com mais altas
crenas de eficcia eram avaliados pelos seus supervisores como mais competentes (Trentham,
Silvern e Brogdom, 1985).

2. Crenas mais altas de auto-eficcia relacionam-se positivamente, em nvel significativo,
com a disposio de adotar novas prticas em sala de aula, ou seja, esto associados a esprito
inovador no ensino (Smylie, 1988).

3. Relativamente a alunos portadores de problemas de aprendizagem e com comportamentos
disruptivos em classe, os profesores com altas crenas de eficcia pessoal no ensino revelaram mais a
convico de que os procedimentos de remediao aplicveis nesses casos dependem principalmente
do prprio professor e no de outras pessoas ou de fatores externos (Soodak e Podell, 1994).
Semelhantes resultados foram descobertos por Safran, Safran, e Barcikowski (1990).

4. Os professores com altos escores em eficcia pessoal tinham mais probabilidade de
construrem um ambiente favorvel aprendizagem, na qual os alunos apareciam como participantes
ativos, no-ansiosos, com rendimento maior em matemtica e linguagem. Tais professores
destacavam-se por hbil controle da classe, derivado de uma crena especfica de poderem exercer tal
controle; verificao do progresso, com uso adequado do elogio e ausncia de crticas negativistas;
aceitao das idias dos alunos; e ateno individualizada s suas necessidades. Isto foi descoberto
tanto nos estudos pioneiros da Rand Corporation (Gibson e Dembo, 1984), como nos de Ashton
(1985). A prpria pesquisa de Gibson e Dembo (1984) mostrou que a retomada do trabalho com
alunos que haviam fracassado estava associada aos nveis mais altos de crenas de eficcia pessoal.

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5. As crenas de auto-eficcia em relao a matemtica, em alunos do ensino mdio, variando
conforme a srie e o professor, apareceram, de modo consistente, como altamente influenciadas pelas
crenas de eficcia pessoal de seus professores ( Midgley, Feldlaufer e Eccles, 1989).

6. Baixas crenas de eficcia de professores de cincias, originadas de fracassos e estados de
ansiedades identificados poca em que ainda eram estudantes, esto associadas a um tratamento
superficial da matria, com baixo envolvimento nas tarefas de ensino (Czerniak e Chiarelott, 1990).

7. Entre professores dos nveis elementar e mdio surgiu uma correlao negativa entre os
escores globais de estresse e esgotamento dos professores e os escores globais de senso de eficcia,
medido pelos itens da Rand Corporation. Os professores com a crena de poderem exercer algum
efeito sobre os alunos acusavam menos estresse e usavam tcnicas mais eficazes para lidarem com tal
situao. Alm disso, tinham alunos com menos problemas de comportamento, um relacionamento
mais positivo com os colegas, com a administrao e com os pais (Parkay, Greenwood, Olejnik e
Proller, 1988; Greenwood, Olejnik e Parkay, (1990).

8. Estudantes em formao para o magistrio, com alto senso de eficcia pessoal e,
simultaneamente, de eficcia quanto ao ensino, adotam uma ideologia de controle mais humanstica
no trato com seus alunos, o que indica acreditarem poder influenci-los sem autoritarismo. Alm
disso, surgiu uma correlao negativa entre senso de eficcia do ensino e orientao burocrtica, mas
foi positiva a correlao entre senso de eficcia pessoal e orientao burocrtica apenas em dois casos:
quando os professores adotam tambm uma orientao de controle mais humanstica, ou quando so
menos otimistas quanto ao poder da educao para superar os efeitos negativos de um lar carente
(Woolfolk e Hoy, 1990). Da mesma forma, a ideologia de controle do tipo humanstico - que so
crenas assumidas de confiana nos alunos, aceitao, amizade, respeito, auto-disciplina e clima
democrtico - tambm apareceu altamente relacionada com senso de eficcia, no recente estudo de
Agne, Greenwood e Miller (1994), que focalizou os casos tpicos de professores(as) do ano.
Como concluso, se as pesquisas sobre eficcia do ensino tm demonstrado de modo
consistente que os professores como tais j representam um fator relevante para a aprendizagem dos
alunos, a linha de pesquisa em torno do constructo senso de eficcia dos professores trouxe
especificidades e extenses relevantes. Em sntese, altas crenas de eficcia dos professores
apareceram relacionadas com: (a) melhor desempenho dos alunos, em diversas disciplinas
focalizadas; (b) incrementos das crenas de auto-eficcia dos prprios alunos, consideradas como
varivel determinante de sua motivao; e (c) a adoo de estratgias mais adequadas de lidar com
os alunos, especialmente com alunos-problema. E, inversamente, professores com percepes mais
baixas de auto-eficcia caracterizaram-se por uma tendncia de evitar atividades e at de planej-las,
quando as consideravam acima de suas capacidades; eram menos persistentes no trato com alunos
portadores de dificuldades e se mostravam menos dispostos a inovaes (Schunk, 1991). Diante de
tais descobertas, Woolfolk (1993), entre outros, concluiu enfaticamente que a crena de eficcia dos
professores uma das poucas caractersticas pessoais que, de modo consistente, tm aparecido como
relacionadas ao desempenho dos alunos. Essa constatao faz surgir, de pronto, a questo de como e
por quais fatores se desenvolvem e se alteram tais crenas. o que ser considerado a seguir.


Origens das crenas de auto-eficcia nos professores


No possvel dissociar o estudo dos antecedentes das crenas de eficcia dos professores da
questo mais ampla relativa sua estabilidade e generalidade trans-situacional. Desta forma, quando
as descobertas de pesquisa identificaram fatores que incrementam ou fazem diminuir tais crenas,
deve-se, ao mesmo tempo, considerar que esses mesmos fatores so igualmente responsveis por
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mudanas que podero verificar-se a qualquer momento. Ao contrrio de outras crenas educacionais
dos professores, que so altamente resistentes a mudanas (Kagan, 1992), suas crenas de eficcia
podem oscilar com o tempo e com as situaes, no sendo traos ou caractersticas estveis, que
possam ser utilizados, por exemplo, como critrios de seleo para o ensino nas escolas (Ashton,
1985).
A literatura documenta diversas descobertas de pesquisa que revelaram os principais
antecedentes das crenas de auto-eficcia dos professores, comprovando amplamente as proposies
originais de Bandura a esse respeito. De acordo com esse autor (Bandura, 1986), as crenas de auto-
eficcia resultam de um complexo processo de auto-persuaso, ou seja, o indivduo processa a
informao advinda de quatro principais fontes: experincias positivas de xito em tarefas anteriores;
experincias vicariantes, mediante a observao de outras pessoas com xito em situaes similares;
persuaso verbal ou outras influncias sociais que comunicam e convencem; e estados fisiolgicos,
que sugerem julgamentos quanto prpria capacidade, fora e vulnerabilidade. De todos esses
fatores, so as reais experincias de xito que propiciam o mais seguro incremento de auto-eficcia,
sendo indispensveis mesmo na presena das demais fontes. Alis, uma vez bem estabelecida numa
pessoa a crena de auto-eficcia, eventuais experincias de fracasso no representam para ela uma
ameaa significativa, a no ser em funo de certas atribuies de causalidade pelo fracasso.
Quais so, no contexto escolar, os eventos que mais afetam as crenas de eficcia dos
professores? O comportamento e as realizaes dos alunos, as sries escolares, o tempo de exerccio
do magistrio e at a idade cronolgica figuram como os fatores mais significativos.
Em primeiro lugar, engajamento dos alunos nas tarefas escolares, assim como experincias
pessoais passadas de xito no ensino so variveis associadas a crenas mais altas de eficcia (Ross,
Cousins e Gadalla, 1996). Em contraposio, a presena de alunos mais lentos ou com baixo
rendimento em classe exerce influncias negativas diretas sobre a crena de eficcia pessoal (Smylie,
1988; Ashton e Webb, citados por Shachar e Shmuelewitz, 1997). Na realidade, pode-se admitir que
ocorra uma influncia recproca entre as reaes dos alunos e as crenas de eficcia do professor,
como foi sugerido por Ross et al. (1996) e Schunk (1991): ao apresentar um novo contedo em classe,
altamente previsvel que pelo menos alguns alunos revelem dificuldades de compreenso e
integrao, enquanto que outros respondam at de modo entusistico aos novos desafios. Diferenas
individuais de capacidade, conhecimentos prvios ou de motivao explicam essas reaes opostas.
Mas pode-se razoavelmente predizer que essas duas formas contrastantes de reaes dos alunos tero
conseqncias correlatas: os alunos que reagem positivamente levam seus professores a acreditarem
mais em suas capacidades, motivando-os a continuar planejando e propondo novos e excelentes
desafios classe. J uma turma no responsiva faz o professor se questionar se realmente possui as
competncias necessrias para o ensino, o que representa dvidas sobre a sua auto-eficcia. Da,
poder ele concluir, por que aumentar os esforos, uma vez que, previsivelmente, sero incuos?
Que os resultados positivos dos alunos produzam incrementos das crenas de auto-eficcia
dos professores foi igualmente confirmado pela linha de estudos sobre mtodos pedaggicos. Assim, a
anlise de regresso demonstrou que a prtica de se promover com alta freqncia a cooperao dos
alunos nas tarefas escolares, em comparao com o emprego de outras estratgias no-cooperativas,
elevou as crenas de auto-eficcia dos professores quanto a conseguir resultados com aprendizes
lentos (Shachar e Shmuelewitz, 1997).
Outra varivel situacional associada com as crenas de eficcia dos professores so as sries
escolares bem como a poca de suas vidas em que lecionam. Bandura (1993) relata resultados de
pesquisas segundo as quais as crenas de eficcia de professores de matemtica e linguagem variam
conforme as sries escolares. Anteriormente, Dembo e Gibson (1985) j haviam concludo que os
professores em fase de formao, com baixa confiana em suas habilidades de ensino, tinham porm
as mais altas crenas de eficcia geral do ensino. Mas essa crena decaa com a experincia. Por outro
lado, os professores iniciantes na carreira eram os que demonstravam mais altos escores em eficcia
pessoal no ensino que o grupo de professores em formao; a crena aumentava at os 10 anos de
profisso, decaindo a seguir. Variaes semelhantes tambm apareceram no estudo de Benz et al.
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(1992) e no de Guskey (1987), que descobriu ainda que professores experientes no ensino elementar
e mdio se percebem com menos eficcia para resolver o problema de baixo desempenho de um nico
aluno do que de uma classe inteira: mais altas eram as crenas de eficcia e maior o senso de
responsabilidade quando o problema era grupal do que quando individual..
No caso de professores-alunos, ocorreu uma diminuio na crena de eficcia do ensino pelo
trmino de seu curso de formao, ou seja, de uma condio mais otimista no incio passaram a
duvidar que os professores em geral (eficcia do ensino) possam ter resultados positivos, em funo
dos fatores que passaram a levar em conta mediante seus estudos de formao. Entretanto, as crenas
de eficcia pessoal no sofreram tal diminuio, chegando inclusive a crescer com o treinamento
recebido (Hoy e Woolfolk, 1990). Em contraste, Gorrell e Hwang (1995) descobriram que
acadmicos concluintes de cursos de preparao de professores tm mais alto senso de auto-eficcia
pessoal que os iniciantes, porm o senso de eficcia do ensino continua baixo, como era no incio do
curso. Sua explicao apontou para experincias positivas que o curso proporciona, incrementando as
crenas de eficcia pessoal. As crenas menos positivas quanto ao ensino j estariam bem
estabelecidas, com raizes anteriores ao prprio curso e, por esse motivo, mais resistentes a mudanas.
Apareceu tambm como fator relevante a idade cronolgica em que os professores comeam
a ensinar. Descobriu-se, por exemplo, que aqueles que abraavam a profisso do ensino com mais
idade, aps terem exercido outras profisses, acusavam mais senso de compromisso, mais interesse
intrnseco pelo seu trabalho e mais altas crenas de eficcia quando comparados com os mais jovens
nas mesmas condies (Chester e Beaudin, 1995). Aparentemente, esse um dado de fcil explicao,
uma vez que o abandono de outras carreiras por parte dessas pessoas para se dedicarem ao ensino
nessa idade implica, geralmente, em autntica e madura opo vocacional, aliada crena de poderem
exercer eficazmente suas novas tarefas.
Na mesma linha de preocupao pelas influncias da idade cronolgica e do tempo de
exerccio do magistrio, uma pesquisa recente em nosso meio (Bzuneck, 1996) com uma grande
amostra de professoras de 1. 4. sries concluiu que tanto as crenas de eficcia pessoal como as de
eficcia do ensino no variam em funo do nmero de alunos por classe, mas acusam diferenas
significativas em funo da faixa etria, do tempo de exerccio do magistrio e das sries escolares em
que lecionam. Um dado importante foi que as professoras da faixa etria mais avanada e com mais
tempo de servio acusaram escores significativamente mais baixos na medida de crena de eficcia do
ensino, mas no em eficcia pessoal: como grupo, mostraram uma significativa descrena quanto
capacidade de as professoras em geral exercerem influncias decisivas sobre seus alunos.
A respeito dessas descobertas, de resto consistentes com as de Bandura (1993), Brousseau,
Book e Byers (1988), e Shachar e Shmuelevitz (1997), dois pontos devem ser salientados. O
primeiro que as crenas de eficcia pessoal dos professores, aqui bem discriminadas pelos
instrumentos de pesquisa, tendem a ser mais otimistas que as de eficcia do ensino, no importando o
decorrer do tempo de servio ou as experincias enquanto alunos. Pode a estar configurado um caso
tpico de vis de auto-apresentao ou de positividade, associado auto-imagem (Wilson, 1985).
Entretanto, numa avaliao de carter metodolgico, Woolfolk e Hoy (1990) levantaram a hiptese
de que a redao dos itens de mensurao pode ter facilitado maior concordncia com aqueles que
exprimem certo tipo de crena de eficcia. Nos instrumentos utilizados em muitas pesquisas, a
maioria dos itens que compem a medida de eficcia do ensino est redigida na forma negativa,
consoante a frase-padro da Rand Corporation: ...um professor no pode fazer muito; ou ...no
pode atingir muitos alunos. Ao contrrio, todos os itens da sub-escala de eficcia pessoal esto
redigidos na forma positiva, do tipo: ...sou capaz, posso dar conta etc. No caso dos itens do
primeiro conjunto, tem mais senso de eficcia quem assinalou discordncia com o item assim
formulado, ao passo que, no caso dos itens do segundo conjunto, mais crena de eficcia revela quem
concordou com a afirmativa. A aparncia redacional do primeiro conjunto pode ter induzido os
participantes a concordarem mais com determinados itens do que a discordarem. Tal explicao
corroborada pela intepretao que Guskey e Passaro (1994) atribuiram aos dois fatores subjacentes
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aos auto-relatos dos professores de seu estudo: os dois constructos a identificados referem-se aos dois
modos de locus de controle. A escala comporta um fator interno que, por representar a fora da
influncia pessoal, compe-se de itens que sugerem uma auto-avaliao positiva e otimista. J o
segundo fator, externo, retrata as possveis influncias negativas de fatores extrnsecos sala de aula,
como seriam as variveis demogrficas. A redao dos itens, neste caso, negativa e pessimista, ao
salientar a fora desses fatores, algo fora do controle pessoal, sugerindo marcaes que so
representativas de baixas crenas de eficcia do ensino.
Como outro aspecto revelado nas pesquisas, os professores com muitos anos de magistrio e,
portanto, com mais idade, revelam reduo significativa nas crenas de eficcia do ensino. Mais do
que em funo de experincias pessoais de fracasso, tambm porque as crenas de eficcia pessoal
no costumam apresentar tal rebaixamento, a explicao pode estar ligada a outras variveis, no
detectadas pelas medidas adotadas nessas pesquisas. Por exemplo, para Ross et al. (1996), que no
encontraram em seu estudo qualquer influncia das faixas etrias sobre as crenas de eficcia dos
professores, o que decisivo na construo de tais crenas no o decorrer do tempo, ou a faixa
etria, mas sim determinadas influncias intrapessoais ou ambientais, ou at fases pelas quais passam
as pessoas ao longo dos anos, e que merecem ser melhor investigadas em estudos posteriores.
At o momento, porm, j se pode atribuir essas variaes nas crenas de eficcia a certas
influncias ambientais ligadas ao carter comunitrio da profisso de ensinar, ou seja, ao fato de os
professores conviverem e atuarem em conjunto nas suas unidades escolares. Esse um tpico que
merece ateno especial, sobretudo se forem considerados os resultados algo desencontrados, com os
delineamentos que focalizaram somente idade, tempo de servio ou sries escolares. A compreenso
mais profunda das origens e mudanas das crenas de eficcia dos professores exige que sejam
igualmente focalizadas certas variveis de natureza social.


Crenas coletivas de eficcia e influncias de grupo

As crenas de eficcia dos professores acabam por assumir uma caracterstica coletiva pelo
fato de eles interagirem socialmente, trabalharem juntos, defrontarem-se com problemas similares,
buscarem os mesmos objetivos e sofrerem enquanto grupo as mesmas limitaes e obstculos
(Bandura, 1986; 1993; Dembo e Gibson, 1984; Pajares, 1996; Shachar e Shmuelewitz, 1997). Como
conseqncia, altamente plausvel que as crenas individuais de eficcia no ensino reflitam
consideravelmente as opinies e percepes correntes nos crculos de professores, no sendo meros
resultados de suas prprias experincias de sucesso ou fracasso. Isto vale no apenas para o micro-
ambiente de uma unidade escolar como tambm para toda a classe dos professores de um Estado ou
at de uma nao, chegando a formar-se uma espcie de cultura, com efeitos revigorantes ou
deletrios escola e ao sistema (Bandura, 1993; Feiman-Nemser e Floden, 1986). Extrapolando as
descobertas quanto aos efeitos j comprovados de baixas crenas individuais de auto-eficcia, pode-se
prever que, quando forem baixas essas crenas no conjunto de professores e administradores de uma
unidade escolar, o primeiro impacto negativo ocorrer com o nvel de metas acadmicas a serem
estabeleciedas . Porque no se acredita ser possvel conseguir resultados mais altos e de melhor
qualidade, o nvel das aspiraes do grupo sofrer um lamentvel rebaixamento, com conseqncias
imediatas nos nveis de esforo a ser empenhado junto aos alunos, dos quais tambm no se cobraria
quanto poderiam render. No estaria a uma explicao plausvel quilo que considerado to
comum em nosso meio: mediocridade de resultados e sub-aproveitamento dos talentos da nao?
Desta forma, imperioso que se conheam os mecanismos psicolgicos subjacentes s
crenas coletivas de eficcia. Entre os processos pelos quais se explica a sua formao ou a mudana
tem sido apontado o de aculturao (Pajares, 1992), pela qual cada indivduo acaba absorvendo
elementos culturais de seu meio. A ocorre tipicamente uma aprendizagem incidental, que envolve
observao e imitao, comunicao verbal, participao e, por fim, assimilao, na mesma linha dos
fatores que Bandura (1986) props como fontes de informao processada pelo indivduo:
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experincias vicariantes e persuaso verbal. Pense-se, por exemplo, nos contedos das conversas que
os professores mantm nas salas em que se reunem nos intervalos de aula, na escola, bem como nas
verbalizaes proferidas nas reunies pedaggicas, sobretudo nas conversas paralelas, nas quais as
pessoas podem exprimir melhor suas percepes e experincias. Embora nem todos revelem por
inciciativa prpria seus problemas, dvidas ou fracassos, tais encontros acabam inevitavelmente
levantando os problemas diversos com que muitos deles se deparam em sua classe, da surgindo
identificaes, comentrios, explicaes, atribuies de causalidade, propostas de linhas de ao
tanto construtivas e otimistas como derrotistas ou de acomodao. Esse quadro, que todo professor
conhece muito bem, foi retratado em diversos estudos, que mostraram igualmente que as interaes
sociais entre os prprios professores exercem, de diversas maneiras, poderoso efeito sobre suas
crenas de eficcia. Aqui se seguem algumas descobertas mais importantes das pesquisas.
1. O clima geral da escola tem impacto considervel: notaram-se aumentos nas crenas de
eficcia dos professores que percebiam em suas escolas altos nveis de colaborao entre eles mesmos
e com os supervisores (Chester e Beaudin, 1996; Imants e Brabander, 1996; Ross, 1995). Shachar e
Shmuelevitz (1997) descobriram que, alm da colaborao entre os professores influenciarem suas
crenas de que podem promover relacionamentos interpessoais positivos nos alunos, somente altos
nveis de colaborao entre os professores afetaram positivamente as crenas de eficcia geral no
ensino, mas no a crena de eficcia pessoal, um dado cuja explicao precisa ser melhor
investigada.
2. Os profesores mais jovens e inexperientes, com crenas iniciais mais baixas de auto-
eficcia, tiveram incremento nessas crenas ao trabalharem cooperativamente com professores mais
idosos, intrinsecamente motivados e com crenas mais elevadas (Chester e Beaudin, 1996).
3. As interaes com colegas que propiciem feedback confirmatrio aos procedimentos
didticos empregados por algum professor contribuem indiretamente para a crena de eficcia
pessoal, enquanto que, em alguns casos, o feedback negativo pode reduzir tal crena (Smylie, 1988;
Ross, 1995). Portanto, no qualquer interao ou colaborao que aumentar o senso de eficcia dos
professores; depende altamente de seu contedo.
4. Num estudo, as crenas coletivas de eficcia dos professores influenciaram
consideravelmente o desempenho dos alunos, em leitura e matemtica. Mas essas crenas recebiam,
por sua vez, influncia positiva dos prprios desempenhos acadmicos anteriores daqueles alunos, ao
mesmo tempo em que sofriam uma dupla influncia negativa: primeiro, de uma populao estudantil
de baixo nvel scio-econmico e com altos ndices de absentesmo; e, segundo, dos professores com
mais tempo de servio, na mesma escola e com as mesmas turmas. Na concluso desse estudo, que
utilizou a tcnica da anlise de sendas sobre as variveis definidas fatorialmente, Bandura (1993)
comentou que a conseqncia prejudicial de certas caractersticas negativas dos alunos no incide
diretamente sobre o seu rendimento escolar, mas sim sobre os professores, que so abalados em suas
crenas de eficcia no ensino. Se o conjunto dos professores (e nisso pesa muito a liderana forte da
direo e da equipe pedaggica) acreditar que, mesmo em tais condies adversas de uma clientela
no-responsiva, eles podem com seu esforo motivar os alunos e faz-los aprender, tais escolas
chegaro a resultados positivos surpreendentes.
5. Mais altas crenas de eficcia foram encontradas nos professores de escolas que tenham um
projeto pedaggico com metas definidas, um planejamento consensual sobre todas as atividades, com
uma ideologia de melhora constante e com uma integrao entre as filosofias pessoal e da escola
(Ross, 1995, resumindo outros estudos).
O conjunto dessas descobertas, ainda que representem apenas uma amostra das pesquisas na
rea, conduz a algumas reflexes e concluses.
Em primeiro lugar, esto sendo focalizadas variveis intra-escola, em termos de colaborao
entre todas as pessoas que vivem e atuam dentro dela. Mas, como lembra Ross (1995), so
igualmente significativas as influncias das famlias, sobretudo no caso de crianas e adolescentes, e
das orientaes e exigncias do sistema, que entre ns se denominam Secretarias, Ncleos ou
Delegacias. O clima desfavorvel ao desenvolvimento de crenas de eficcia j pode muito bem ser
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formado por certas condies impostas de trabalho, salientando-se entre elas o nmero excessivo de
alunos por turma, extensos programas forados, sem esquecer a influncia de outros possveis fatores
exgenos de difcil identificao e, sobretudo, de difcil controle.
Em segundo lugar, as influncias positivas da colaborao dentro da escola tem vrias
interpretaes, tambm porque pode estar ocorrendo uma causao recproca: tanto a cooperao
contribui para as crenas de eficcia, como estas ltimas favorecem mais cooperao interpessoal. Os
resultados de estudos correlacionais permitem ambas as concluses. Mas a interpretao
provavelmente mais bem fundamentada desses resultados que os professores se sentem com mais
eficcia porque as ajudas que recebem de seus colegas contribuem para a melhora progressiva de suas
habilidades de ensino e no domnio dos contedos (Ross, 1995), que representam, por sua vez,
fatores primordiais para que os alunos se envolvam e aprendam. Desta forma, a prpria cooperao
ter como resultado final a percepo de experincias de xito por parte dos professores. Com
deficincias de contedo ou de didtica estes produziro, previsivivelmente, nveis mais baixos de
aprendizagem dos alunos, com um conseqente decrscimo nas crenas de eficcia. O apoio e a ajuda
positiva de colegas e da administrao rompem essa cadeia perversa, possibilitando experincias de
xito e, por isso, um incremento nas crenas de eficcia.
Uma condio imprescindvel para esse resultado desejvel que a colaborao seja sincera,
profunda, permanente e rica em mensagens positivas. No deve ser forada, porque seria
improdutiva (Ross, 1995), mas sobretudo no pode ser escassa ou insuficiente. Ashton (1984) relata
suas descobertas de que a dificuldade de os professores manterem fortes crenas de eficcia era por
eles atribuda a seu relativo isolamento, falta de apoio por parte da direo e dos colegas e a uma
sensao de impotncia, por no participarem das decises-chave da instituio. Se isto vale para todo
professor, em qualquer poca de sua vida, deve explicar de modo especial porque os professores com
mais tempo de servio tendem a sofrer um rebaixamento das suas crenas de eficcia do ensino.
muito provvel que, em toda a sua histria profissional, eles no tenham recebido quaisquer
comprovaes palpveis de que seu trabalho foi produtivo, ao mesmo tempo em que a percepo das
dificuldades permanece inalterada. Todo professor, sujeito como a revezes e frustraes, necessita
receber a informao exgena, na forma de verbalizaes persuasivas, de que seu trabalho pode dar
resultados e de que, portanto, capaz de dar conta dos desafios de sua classe. A ausncia de tais
gestos de apoio, acompanhada, no raro, de cimes e de crtica destrutiva, s fazem provocar ou
alimentar dvidas quanto prpria eficcia e, como conseqncia, porque se deve permanecer na
profisso, gerar uma resignao ao cumprimento forado de um ritual dirio e algo infrutfero de reger
uma classe. Em suma, como contribuio para manter e incrementar as crenas de auto-eficcia dos
professores, todos, na unidade escolar, - eles mesmos, a administrao e os especialistas - devem
primar por certa qualidade em suas interaes sociais.
Como providncia adicional, Ross et al. (1996) sugerem ainda a formao de equipes
envolvendo universidade e escola, ou seja, com a participao de experts, com a tarefa comum de
auxiliar os professores a tomarem conscincia de suas crenas de eficcia, ao mesmo tempo em que
identifiquem as condies pessoais ou ambientais em que elas aumentam ou declinam. Esse auto-
conhecimento, arguem os autores, teria um efeito proativo para a reestruturao de seu espao
psicolgico de trabalho e um efeito reativo, no sentido de fazer reconhecer quando as mudanas que
afetem suas vidas (como novas exigncias ou desafios, problemas com alunos, e outros que tais)
podero ameaar suas crenas de auto-eficcia, a fim de planejarem novos cursos de ao que as
possam restabelecer. Tal sistema compartilhado de apoio ter quer ser permanente. Ashton (1985)
lembra que as crenas de eficcia do professor no so traos ou caractersticas estveis, mas esto
sujeitas a mudanas em funo de novas ocorrncias e surpresas que as colocam em contnuo risco,
mesmo quando se trata de professores mais auto-confiantes e capazes.
No o caso de se sobrestimar a importncia das crenas de eficcia dos professores, porque
outras variveis podem ser at mais relevantes (Schunk, 1991) e, por isso, ningum est dispensado
de promover as melhores condies ambientais favorveis eficcia do ensino. Entretanto, cabe
reiterar aquilo que Bandura (1986; 1993) sustenta, apoiado em dados de pesquisa: o clima de uma
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sala de aula e as metas de realizao nela estabelecidas, com as conseqncias de motivao e de
performance dos alunos, so determinados em boa parte pelas crenas de auto-eficcia de quem est
presidindo classe. A considerao dessa varivel pessoal deve, portanto, e como ponto de partida,
fazer parte das providncias e iniciativas de todos aqueles que se preocupam com a qualidade dos
produtos educacionais e com o prprio bem-estar dos professores.



NOTA: O presente texto foi publicado na ntegra in: Fermino F.Sisto; Gislene de C. Oliveira; e
Lucila D.T. Fini (Org.) (2000). Leituras de Psicologia para Formao de Professores. Petrpolis
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