1

ALGUNAS TECNICAS DE INTERVENCION PSICOLGICA

Manejo Parental
El programa integra los principios de la terapia familiar sistmica con el enfoque cognitivo-
conductual. Bsicamente se refiere a los procedimientos teraputicos en los cuales los padres son
entrenados para modificar los comportamientos problema de su hijo. Mediante tcnicas de refuerzo
cognitivo conductuales, de motivacin y empatia y de reestructuracin de creencias los padres logran
transformar un clima hostil cargado de impotencia en uno de cooperacin y armona familiar.
Los procedimientos se basan en los principios del aprendizaje social (Bandura) que son utilizados
para desarrollar comportamientos positivos, prosociales y disminuir aquellos mas disruptivos y en tcnicas
cognitivo-conductuales de reestructuracin cognitiva (Beck, Ellis), adquisicin de habilidades (Lazarus,
Michembaum), solucin de problemas (DZurrilla).
El manejo parental se diferencia de los grupos de autoayuda en que se espera que promueva la
aplicacin de procedimientos y tcnicas en el hogar. Parte de sus objetivos consisten en que los padres
puedan adquirir herramientas para identificar, definir y observar los comportamientos problema
comenzando por comportamientos simples (de a uno por vez), y en situaciones menos conflictivas para
luego pasar hacia los de mayor complejidad. En esta etapa el objetivo ser desarrollar habilidades y
nuevos recursos para mejorar la relacin. Solo cuando esto se halla alcanzado se avanzara hacia
interacciones ms complejas, y hacia otros mbitos, con otras personas, etc.
La identificacin especfica de las conductas problemas ser la clave para luego intervenir en el
refuerzo de la conducta o en la consecuencia que dicho comportamiento tendr, as como para evaluar
resultados de objetivos propuestos y alcanzados. Durante las sesiones se practicaran las tcnicas, se
revisaran las dificultades que presentan, y se revisaran las creencias que mantienen o limitan su aplicacin.
Progresivamente se iran reduciendo en la medida que el nio haya logrado incrementar sus
comportamientos prosociales y hayan disminuido los mas disruptivos.
La presencia de ambos padres no es requisito indispensable para llevar a cabo el tratamiento
adelante. Razones diversas pueden imponer esa restriccin (trabajo, conflictos de pareja, salud, etc.). Se
alentara la participacin conjunta en cuanto a la aplicacin cooperativa de las tcnicas en el hogar con el
padre que no este atendiendo a las entrevistas.
El entrenamiento para padres en el caso del TDAH se realiza en forma grupal, con frecuencia
semanal y una duracin de 6-20 sesiones.
Los programas de manejo parental han mostrado ser efectivos en disminuir la conducta
oposicionista, agresiva y antisocial. Tambien han sido aplicados, ya sea solos o en combinacin con tras
tcnicas, en poblaciones que incluyen nios autistas, nios y adolescentes con retardo mental y padres
que abusan fsicamente de sus hijos.

Fuentes
Giusti, E., Helou, S. & Abadi, A. Hijos que tienen dficit de atencin. Psicologa, Cultura y Sociedad.
Psicodebate 5
Montiel-Nava, C. (2002) Estudio piloto de metilfenidato y entrenamiento a padres en el tratamiento de
nios con trastorno por dficit de atencin-hiperactividad. Revista neurologa 2002; 35:201-5



2
Psicoeducacin
La psicoeducacin consiste en una aproximacin teraputica en la cual se proporciona a los
familiares de un paciente informacin especfica acerca de la enfermedad, y entrenamiento en tcnicas
parea afrontar el problema. Debe redundar en primer termino en beneficio del paciente, y su objetivo
consiste en mejorar la calida de vida de paciente y familia, creando ambientes bajos en estresares, y
disminuyendo as la probabilidad de recada y carga familiar. Las modalidades de psicoeducacin son
individual, familiar o grupal.
La psicoeducacin va ms all de la mera transmisin de informacin la paciente e incide en
cambios cognitivos y conductuales derivados del conocimiento de la enfermedad.
La psicoeducacin ha demostrado que puede ser de ayuda para personas con esquizofrenia,
trastorno esquizoafectivo, enfermedad bipolar, depresin mayor, trastorno limite de la personalidad
El modelo psicoeducativo presenta aspectos controversiales. Las familias se consideran sanas,
pero se les atribuye el no saber de la enfermedad. Entonces se requiere a alguien que sepa, el experto,
que genera la sensacin de estigmatizacin y culpabilidad para la familia. Actualmente se considera que
las sesiones educativas son un componente necesario, pero no suficiente para provocar modificaciones en
el clima emocional o para prevenir recadas. La familia consigue mayor conocimiento de la enfermedad,
pero esto no frena las recadas.
Psicoeducacin es la educacin en determinadas reas que apuntan al logro de las metas en un
tratamiento o rehabilitacin. La psicoeducacin involucra ensear a las personas acerca de sus problemas,
sus efectos, cmo tratarlos, y cmo reconocer signos de recadas, de manera que ellas puedan obtener el
tratamiento necesario antes que su dificultad empeore u ocurra de nuevo. La psicoeducacin a la familia
incluye ensear estrategias de afrontamiento y habilidades de resolucin de problemas a familiares,
amigos y/o cuidadores para que los ayuden a lidiar ms efectivamente con el individuo. La psicoeducacin
no es una terapia o un tratamiento; est diseada para proporcionarse sola o para complementar la
psicoterapia.
Cuando nos referimos a psicoeducacin, nos convoca la idea de dos mbitos (salud-educacin)
que estn relacionados inextricablemente. Toda prctica en el campo de la educacin es una prctica socio
sanitaria: se trata de un trabajo intelectual mediatizado por lo que dicen los diversos protagonistas, los
episodios cotidianos, los hechos y los acontecimientos que objetivan y materializan una realidad
inaprensible de otro modo.
Educar implica proporcionar informacin, explicar una determinada situacin de modo coherente,
precisa, sencilla, presentando al educando los elementos necesarios para la comprensin de un tema
singular, estimulando conductas adecuadas a la misma. El objetivo focal es proteger a las personas
implicadas en la situacin, moderando la ansiedad generada a partir del desconocimiento y/o
desinformacin, posibilitando el acceso a conductas ms adaptadas, menos ansiosas, y de este modo
elevar la calidad de vida de las personas.
La tarea psicoeducativa promueve que el problema sea afrontado, que la situacin sea aceptada, y
por ende sea asumida, que la persona pueda posicionarse crticamente frente al problema, para comenzar
a pensar en un nuevo proyecto vital. Hablar de salud es hablar de nosotros.
La salud es un proceso de aprendizaje para encarar el desafo de la vida. Nosotros somos los que
tenemos la capacidad para generar nuestra salud. Cmo?
- Elegir con quienes estar.
- Aprender a tolerar las cadas.
- Tener iniciativa.
- Hacer valer la libertad.
- Poder contactarse con uno mismo.
- Ser crticos.
3
- Saber comunicarse.
- Tener Autoestima
- Tener proyectos en la vida.
Desde aqu se infiere que la Psicoeducacin es un instrumento que se ubica tanto en la
prevencin, asistencia y rehabilitacin de la salud. Resulta muy importante que este instrumento
teraputico sea valorado en la prevencin, porque la prevencin es todo recurso que permite reducir,
disminuir, interrumpir o aminorar la progresin de una afeccin o enfermedad.

Fuentes
Builes, M. & Bedoya, M. (2006) La psicoeducacin como experiencia narrativa: comprensiones
posmodernas en el abordaje de la enfermedad mental. Revista colombiana de psiquiatra vol XXXV, n
4
Arvalo, G. y Maldonado, J. (2003). Psicoeducacin. Psicocentro. Extrado de Internet el 24/03/08
<http://www.psicocentro.com/cgi-bin/articulo_s.asp?texto=art51001>
4
Desensibilizacin Sistemtica
La desensibilizacin sistemtica fue creada en la dcada de los 50 por terapeuta conductual
Joseph Wolpe. Influenciado por los trabajos de Edmund Jacobson en relajacin progresiva para inhibir
niveles de ansiedad altos, Wolpe aplico la relajacin en situaciones de la vida real con niveles progresivos
de estrs. Posteriormente descubri que las escenas imaginadas eran mas fciles de estructurar,
evocaban niveles de ansiedad casi idnticos y producan resultados transferibles a situaciones de la vida
real. De este modo se aprende a relajarse en las escenas imaginadas y es posible prepararse para la
posterior relajacin antes situaciones reales. As, es una tcnica dirigida a reducir las respuestas de
ansiedad y a eliminar las conductas motoras de evitacin. Considera que la aparicin de determinadas
situaciones, genera de forma automtica, respuestas de ansiedad. Un procedimiento adecuado debe
posibilitar que se provoque, tambin de manera automtica, la aparicin de respuestas incompatibles con
la ansiedad, cuando se presenten esas situaciones, de modo que se impide que se desarrolle la ansiedad y
que se pongan en marcha las conductas de evitacin.
Los dos principios fundamentales de la desensibilizacin sistemtica son:
1. Una emocin puede contrarrestar otra emocin
2. Es posible habituarse a las situaciones amenazadoras
La desensibilizacin sistemtica es un tratamiento efectivo para combatir fobias clsicas, miedos
crnicos y reacciones de ansiedad interpersonal Esta especialmente indicada para inhibir ansiedades
activadas por estmulos que no tienen una respuesta manifiesta apropiada. Su objetivo es volver a ensear
a responder sin miedo.
La desensibilizacin sistemtica requiere de tres condiciones:
1. saber relajarse mediante la tcnica de relajacin progresiva
2. creacin de una serie gradual de situaciones de practica que producen ansiedad a la que se llama
jerarqua. Las situaciones pueden practicarse en la imaginacin (DS en imaginacin) o en la
realidad (DS en la realidad).
3. recorrer las situaciones graduadas relajndose en cada una y dominndola antes de pasar a la
siguiente
Con la DS en la imaginacin se puede elicitar el miedo a voluntad, no hay que esperar a que
suceda. La persona puede prepararse con tiempo para algo que se acerca, Se pueden imaginar
situaciones tal como se desean, con toda exactitud.
La tcnica de desensibilizacin sistemtica involucra a los siguientes conceptos y componentes:
Respuestas incompatibles: Hay determinadas respuestas que no pueden darse a la vez porque, cuando a
parece una, imposibilita que se lleve a cabo la otra.
Jerarqua de estmulos: Si una situacin provoca una respuesta de ansiedad, las distintas variaciones de
esa situacin, provocarn tambin algn grado de ansiedad. Se puede hacer una escala de las distintas
variaciones de una situacin en funcin de su capacidad para producir ansiedad.
Contracondicionamiento: Si se quiere asociar a una situacin que antes provocaba ansiedad, una
respuesta incompatible con ella (relajacin), ser ms fcil conseguirlo con variaciones de esa situacin
que apenas provoquen ansiedad (los estmulos ms bajos en la jerarqua), que con aquellas que
provoquen una ansiedad muy intensa.
Generalizacin: Cuando se asocia una respuesta a una determinada situacin, sta asociacin se
generalizar a las distintas variaciones de esa situacin, tanto ms cuanto ms similares sean a la inicial.
No est claro el proceso a travs del cual la DS logra sus resultados, sin embargo, existen varios
modelos tericos explicativos. Para Wolpe, los procesos de inhibicin recproca y de
contracondicionamiento, son los responsables de los efectos de la DS. La inhibicin recproca indica que
en presencia de una respuesta incompatible (con la ansiedad), el estmulo ansigeno, no puede provocar
ansiedad. El contracondicionamiento indica que el que el estmulo ansigeno se asocie a una respuesta
5
incompatible, facilita el condicionamiento de una respuesta contraria a la ansiedad, es decir, el desarrollo
de un proceso de contracondicionamiento. Pero, en algunos casos se consiguen resultados sin respuesta
incompatible o con una muy poco intensa, por que son necesarias explicaciones alternativas.
En la implementacin de la DS se deben tener en consideracin aspectos de condicionamiento
operante y modelado. El refuerzo operante corresponde a reforzar al cliente por ir realizando las conductas
motoras que antes evitaba (a las que est siendo sensibilizado), colabora y acelera la eficacia de la DS,
facilitando el aumento del contacto con el estmulo y reduciendo la respuesta de evitacin. Adems,
produce una "prueba de realidad", por la que el cliente constata que no van a seguir a dichos estmulos
consecuencias aversivas, y tambin favorece el desarrollo de estrategias de afrontamiento. A travs del
modelado el cliente puede observar a otras personas actuando como modelos al llevar a cabo las
conductas que l debe emitir, lo que aumenta la eficacia de la DS. El reforzamiento social por llevar a cabo
esas conductas, tambin contribuye a la eficacia de la DS.
Se ha sealado la importancia de diversos aspectos cognitivos en la DS: el curso y la calidad de la
imaginacin, aspectos de condicionamiento semntico, expectativas de mejora, posible reestructuracin de
las cogniciones de los pacientes, cambios en los niveles de autoeficacia, valor de la DS como estrategia de
afrontamiento y efectos placebo de la DS.
Emmelkamp propone un modelo cognitivo de expectacin, para explicar la importancia de los
aspectos cognitivos en la DS, y en los tratamientos de ansiedad en general. Las 2 variables importantes
son: la autoobservacin de la mejora por el propio cliente y la creacin de expectativas de que va a
conseguir ganancias teraputicas. Al producirse repetidas presentaciones imaginarias del estmulo, se
facilita la habituacin. Se reduce la ansiedad ante la presentacin imaginaria, lo que facilita la creacin de
expectativas de mejora y empuja al paciente a comprobar si estos efectos se dan ante estmulos reales.
Si se constata una disminucin de la ansiedad ante los estmulos reales, se facilita la habituacin in
vivo, lo que incrementa los efectos anteriores. Adems, la autoobservacin del cambio in vivo, facilita la
aparicin de una reestructuracin cognitiva que se traduce en una mejora para afrontar las situaciones
problema y una disminucin de las respuestas de ansiedad.
El usar DS en vivo o DS en imaginacin, vendra determinado por el tipo de problema y por la
capacidad del procedimiento para facilitar el desarrollo de stos aspectos cognitivos. Si el problema implica
aspectos como rumiaciones cognitivas o se refiere a situaciones no reproducibles (miedo a las tormentas)
se recomienda utilizar DS en imaginacin. Si en el problema se implican aspectos de actuacin se
recomienda utilizar DS en vivo.
La DS es un tratamiento adecuado siempre que ocurran las siguientes condiciones:
El miedo y la ansiedad del sujeto no estn justificados por creencias o ideas sobrevaloradas,
fuertemente asentadas. En estos casos, se han de aplicar tcnicas que modifiquen stas creencias
antes de la DS.
El miedo y la ansiedad del sujeto es irracional, ya que el sujeto posee las habilidades requeridas
para hacer frente a la situacin o no existe objetivamente un peligro.
El cliente presenta un nmero de fobias reducido, inferior a 4, as como no presenta ansiedad
generalizada alta. En trastornos como agorafobia (con o sin trastornos de pnico), y trastornos
obsesivos, la DS no resultar efectiva.
La DS est fundamentalmente indicada en casos de miedos y trastornos fbicos que supongan la
participacin de estmulos condicionados en el mantenimiento del problema, como pueden ser:
disfunciones sexuales, parafilias, asma, insomnio, alcoholismo, y otras adicciones, etc. Esta tcnica es la
ms utilizada para el tratamiento de las fobias, tanto en nios como en adultos.
El procedimiento bsico de la DS consta de las siguientes partes:
Primera parte: Presentacin De La Tcnica Al Cliente
Una correcta aplicacin de la DS requiere una correcta explicacin para motivar al sujeto, hacerle
6
comprender la estrategia bsica, y los principios de la eficacia de la tcnica. Debe incluir los siguientes
aspectos:
a) Explicacin de la lgica y funcionamiento de la tcnica: Igual que usted aprendi las asociaciones entre
aviones y malestar, puede "desaprenderlas". En primer lugar, tendr que aprender una respuesta
antagnica a la ansiedad, pare lo cual, le entrenar en relajacin. Despus, le ir exponiendo en
imaginacin a las situaciones que le provocaban ansiedad, de forma gradual y al mismo tiempo que se
relaja. Se trata de asociar las situaciones de viajar en avin con la relajacin, en lugar de con las
sensaciones de miedo. Buscaremos las situaciones en las que usted se siente mal y las ordenaremos
de menor a mayor malestar. Despus, solo queda que usted imagine vvidamente cada una de las
escenas, mientras se encuentra en estado de relajacin (imaginarse vvidamente una escena provoca
cambios fisiolgicos de forma semejante a los acontecimientos reales)".
b) Explicacin de su ejecucin en cada fase de la tcnica. Remarcar la enorme importancia que tiene el
sujeto en la eficacia de la intervencin, y el papel que debe cumplir en cada momento.
Necesidad de practicar la relajacin en casa.
Importancia de la creacin de una jerarqua adecuada.
Papel esencial de la consecucin de imgenes mentales vvidas y concretas.
Esquema de comunicacin con el terapeuta durante la presentacin de los tems (practica con
alguno).
Segunda parte: Entrenamiento De La Respuesta Incompatible Con La Ansiedad
La relajacin progresiva es la respuesta incompatible que con ms frecuencia se utiliza en la DS
(generalmente el procedimiento reducido de Wolpe o el de Bernstein y Borkoveck, que permite trabajar
todos los grupos musculares en una sola sesin). Entre sus ventajas se cuenta: en el plano fisiolgico y
subjetivo produce efectos contrarios a la ansiedad, es una respuesta fcil de generar, puede utilizarse en
prcticamente cualquier ambiente o situacin
Durante la primera semana, conviene darle al sujeto una cinta de relajacin para ayudarse en su
prctica. En la segunda semana se puede hacer que el sujeto practique la relajacin evocada o inducida
(sin los ejercicios de tensin). Si el sujeto ha sido bien entrenado, en la fase final podr en unos 7-10
minutos.
Los ejercicios de respiracin y las sugestiones hipnticas suaves pueden ser de gran utilidad a lo
largo del entrenamiento. No es determinante que el sujeto alcance una relajacin muy profunda. Otros
mtodos de relajacin son el entrenamiento autgeno, meditacin trascendental, yoga, biofeedback
electromiogrfico o electrotrmico y el control de la respiracin.
Otras respuestas diferentes de la relajacin como inhibidoras de la ansiedad son:
Respuestas asertivas: especialmente utilizadas en el miedo a hablar en pblico o en problemas de
relaciones sociales ms concretos.
Respuestas de activacin sexual: En problemas de la inhibicin de la excitacin sexual por
ansiedad condicionada.
Tranquilizantes: Cuando el sujeto es incapaz de conseguir la relajacin por s mismo (problemas
de escaso control de los efectos e interferencias con los procesos de aprendizaje).
Hipnosis: Se utiliza para generar relajacin, pero tambin para la completa utilizacin de la
desensibilizacin (variacin de la misma).
Otras respuestas incompatibles son la induccin de ira asocindola a los estmulos condicionados
de miedo, la imaginacin emotiva, las actividades fsicas, comida, etc.
Tercera parte: Construccin De La Jerarqua De Ansiedad
La jerarqua de ansiedad es la lista de estmulos que generan ansiedad que tiene que estar
relacionada temticamente y ordenada segn el nivel de ansiedad que provocan los estmulos. Los
7
estmulos que componen la jerarqua tienen que ser:
Realistas: Son estmulos que el sujeto identifica como atemorizantes y que le pueden suceder.
Concretos, de forma que cuando le pidamos al sujeto que imagines el contenido de la escena,
estn claramente especificados los detalles de lo que ha de imaginar.
Debe incluir estmulos relevantes para el problema en cuestin, hayan sido experimentados o no
por el sujeto.
Los elementos de la jerarqua han de ser aportados y evaluados por el cliente con la ayuda del
terapeuta. No conviene hacer sugerencias al cliente acerca de la seleccin o de la graduacin. No
de han de ordenar los tems sobre "bases lgicas" sino a criterio del sujeto.
La jerarqua de ansiedad tienen que estar cuantificada; Generalmente, se emplea una escala de
Unidades Subjetivas de Ansiedad (USA) (sirve tambin para llevar a cabo fluctuaciones de la ansiedad en
distintas situaciones y para tasar el nivel de relajacin). Se suele utilizar un rango de 0 a 100 (con nios
menores de 9 aos se puede utilizar una escala ordinal). Una jerarqua adecuada suele tener 10-15 tems.
Se puede construir 2 tipos de jerarquas (pudiendo formularse jerarquas combinadas):
Espaciotemporales (Paul) o convencionales (Wolpe): Son ms fciles de construir porque los
estmulos se ordenan por la distancia o cercana temporal a la situacin temida.
Temticas (Paul) o idiosincrsicas (Wolpe): Cuando todos los tems estn relacionados con un
mismo tema.
Una vez identificados los tipos de situaciones que provocan ansiedad en la evaluacin conductual,
se proceder a la construccin de la jerarqua. Se introduce la escala USA al sujeto y se le pide que ordene
las situaciones generadoras de ansiedad, empezando pro el anclaje superior, el inferior y el punto medio.
Se contina pidindole que indique situaciones de distintos niveles, hasta disponer de unas 10 situaciones,
de modo que no haya escalones de ms de 15 USA. Si el sujeto se queda bloqueado, el sujeto puede
introducir una variacin sobre uno de los tems. A veces es difcil encontrar tems de bajo nivel en la
jerarqua (5-10 USAS).
Decir al sujeto que los puntos de anclaje superior e inferior no tienen un valor absoluto, ya que se
le pueden ocurrir tems de mayor o igual nivel que ellos, y ha de indicarlo al terapeuta. Como tarea para
casa se le pide elaborar escenas o tems de la jerarqua de cuanta diversa, y que no sean todos del mismo
nivel. Tendr que anotar cada escena en una tarjeta, anotando en el reverso el nivel de ansiedad que le
suscita. En la siguiente sesin se escogen las tarjetas tiles y se barajan con las de la sesin anterior. Se
le pide que vuelva a ordenarlas de modo ascendente sin mirarlas por detrs. Se le pide que las revise y les
d valor. Despus se comparan los valores actuales con los escritos detrs; En caso de concordancia, la
escena queda definitivamente adscrita a un determinado nivel.
Generalmente, aquellas fobias que son muy especficas requieren pocos tems (miedo a los
perros), mientras que las ms complejas, requieren jerarquas ms amplias (miedo a estar solo). Deben
comenzar por un valor dbil (5 USAS o menos) y terminar en 100 sin que haya diferencias entre ellas de
ms de 10 USA. Si se dispone de varios tems en el mismo nivel se elige uno de ellos como representativo
de ese escaln.
Cuarta parte: La Desensibilizacin Propiamente Dicha
Previamente, conviene asegurarse de que el sujeto es capaz de imaginar vvidamente las escenas.
Puede obtenerse alguna pista de la observacin durante el relato de las secuencias en la entrevista, o
durante la creacin de la jerarqua. Se pueden realizar 2 pruebas:
1. Con un tem neutro, para constatar que el sujeto imagina correctamente. Su fallo, implicara un
entrenamiento en tcnicas de imaginacin y creacin de imgenes mentales, o la utilizacin de
una alternativa de presentacin de tems (vdeo, diapositivas, historias contadas).
2. Con un tem que suscite una emocin fuerte, para observar si aparecen las respuestas
8
esperadas. Su fallo, indica una desconexin entre los sistemas cognitivos y emocionales o una
responsividad fisiolgica muy baja, por lo que se deber utilizar una tcnica de intervencin
alternativa (DS en vivo u otra tcnica de exposicin).

En primer lugar, el sujeto tiene que relajarse (si carece de prctica suficiente, el terapeuta har una
relajacin inducida en unos 15 minutos). Cuando lo haya conseguido, se lo indicar la terapeuta levantando
el dedo derecho. El terapeuta lee de manera pausada el tem correspondiente. Cuando el sujeto ha
conseguido imaginrselo vvidamente se lo indica al terapeuta levantando la mano derecha. Seguir
imaginando el tem durante el tiempo que determine el terapeuta. Si la ansiedad es excesiva (> de 25
USA), el sujeto debe indicarlo levantando los dedos de la mano izquierda. El paciente informar del nivel
de ansiedad al finalizar la presentacin del tem.
La primera presentacin es de carcter tentativo. Se har con un intervalo temporal de 5-7
segundos tras haberlo imaginado el sujeto. Si el sujeto emite niveles bajos de ansiedad, se puede hacer de
10 segundos y despus de 15 segundos. Cuanto mayor es el tiempo de exposicin, mayor es la eficacia
del procedimiento.
Se ha de presentar un tem, hasta que 2 veces seguidas, el sujeto informe de 0 USAS, tras lo cual
se pasar al siguiente tem. Si tras 3 o 4 presentaciones, el sujeto sigue dando las mismas respuestas de
ansiedad, se le pide que describa verbalmente el contenido de la escena que est imaginando. Si no ha
introducido ninguna deformacin, convendr hacer un tem intermedio y reformular la jerarqua.
En los casos en que el sujeto presenta 2 o ms fobias o miedos, que precisan la aplicacin de 2 o
ms jerarquas, se aconseja aplicar ambas jerarquas en la misma sesin. Tras terminar con la
presentacin con xito de un tem de una jerarqua, se induce en el sujeto la relajacin, se le expone un
tem neutro, y despus se le expone a los tems de la segunda jerarqua.
La sesin de DS debe terminar con un tem desensibilizado al nivel de 0, con el objeto de
maximizar la expectativa de xito del sujeto (si el sujeto est cansado y no se ha terminado de
desensibilizar el tem, se descender al ltimo tem desensibilizado). La siguiente sesin se comenzar por
el ltimo tem que fue desensibilizado con xito, ya que as se dar continuidad entre sesiones, y se har
frente a una posible recuperacin espontnea de la ansiedad ante el estmulo condicionado que es la
escena de la jerarqua.
Dentro de cada sesin se suelen trabajas 4 escenas, y la sesin suele tener una duracin de 30-40
minutos (depende del sujeto). En una sesin normal de terapia (aproximadamente 1 hora), dar tiempo a:
Revisar las tareas realizadas fuera de la sesin.
Relajacin inicial y presentacin de los tems.
Comentario de la sesin y tareas para casa.
Generalmente, se suelen llevar a cabo 1 2 sesiones por semana (segn Wolpe, el espaciamiento
entre sesiones es indiferente). Para fomentar la generalizacin, se pueden disear tareas a realizar fuera
de la sesin, que impliquen la exposicin a los estmulos ansigenos reales. Pero, el sujeto slo debe
exponerse a estmulos de nivel jerrquico inferior a los que se han desensibilizado en la sesin. Solo se
deben indicar stas tareas cuando el sujeto haya llegado a niveles medios altos de DS.

Fuentes:
http://online-psicologia.blogspot.com/2007/12/desensibilizacin-sistemtica.html

9
Entrenamiento en Relajacin

Tcnicas De Control De La Activacin: Relajacin Y Respiracin

La tcnica de relajacin es cualquier procedimiento cuyo objetivo es, ensear a una persona a
controlar su propio nivel de activacin, sin ayuda de recursos externos. Las bases modernas de las
tcnicas de relajacin descansan en los procedimientos de meditacin de las religiones orientales,
utilizados para conseguir 3 objetivos: contemplacin y sabidura, estados de conciencia alterados,
relajacin.
Las tcnicas de relajacin ms utilizadas en modificacin de la conducta, relajacin progresiva y
entrenamiento autgeno, aparecen con 2 obras fundamentales: "Progressive Relaxation" (Jacobson 1929)
y "Das Autogene Training" (Schultz 1932).
El inters se ha disparado en los ltimos aos debido a la importancia que se otorga a la "tensin"
o "activacin" en el desarrollo de desequilibrios, trastornos o malestar personal, que repercute en mltiples
aspectos. Inicialmente, el inters surgi en el mbito clnico (procedimiento teraputico) como tcnica
aislada o como parte de otras (DS). La utilizacin de la relajacin se basaba en considerarla una respuesta
incompatible con los efectos fisiolgicos producidos por la ansiedad y la activacin mantenida.
Posteriormente, se ha considerado ms como un procedimiento preventivo o de mejora de la calidad de
vida que teraputico.
Las tcnicas de relajacin ms utilizadas actualmente, se derivan de las de Jacobson y Schultz, y
son procedimientos abreviados de stas, que permiten un rpido aprendizaje y su inmediato uso.

CONTROL DE LA ACTIVACIN
La tensin o activacin, en especial la activacin emocional, puede estar producida por aspectos
muy variados. Puede provenir de eventos aislados o de eventos mantenidos o situaciones que se repiten
sistemticamente. En contraposicin a los efectos de tensin y/o activacin reiterada, los efectos
especficos de la relajacin son:
Disminucin de la tensin muscular tnica.
Disminucin de la frecuencia e intensidad del ritmo cardiaco.
Aumento de la vasodilatacin arterial ! Incremento del riego perifrico y oxigenacin celular.
Cambios en la respiracin: Disminucin en la frecuencia, aumento de la intensidad y de la regularidad.
Disminucin de la actividad simptica.
Disminucin en la secrecin de adrenalina y noradrenalina.
Disminucin del consumo de oxgeno y eliminacin del CO2, sin cambios en el cociente respiratorio.
Reduccin del nivel de cido lctico en la sangre arterial.
Los cambios generales de la relajacin son:
Disminucin en el metabolismo basal.
Disminucin en los ndices de colesterol y cidos grasos en plasma.
Incremento del nivel de leucocitos.
Incremento en los ritmos alfa y theta cerebrales.
Sensacin de confort y tranquilidad.
La tensin puede controlarse:
Modificando directamente la activacin fisiolgica inicial y/o su mantenimiento: Controlando
directamente la propia activacin del organismo.
Modificando los efectos de los pensamientos, situaciones, conductas, etc.: Reduciendo los agentes
que instigan su aparicin.
10
Lo anterior no son soluciones alternativas sino complementarias.

La relajacin puede considerarse como un estado psicolgico de hipoactivacin, facilitado por
diversos procedimientos o tcnicas. La actuacin del sistema lmbico (SL) es determinante para el control y
el desarrollo de la activacin emocional:
Integra las seales provenientes de la estimulacin externa e interna.
Interviene en el control de la activacin cortical de corte emocional, y en el desarrollo, mediado
hipotalmicamente, de los trastornos psicosomticos.
Es decir, recibe aferencias sensoriales externas e internas, que son integradas y procesadas pro
diversas estructuras lmbicas (amgdala, hipocampo), incrementando o disminuyendo sus proyecciones
hacia centros superiores, que influyen sobre los procesos neocorticales, hipotalmicos, neuroendocrinos y
endocrinos.
Las proyecciones del sistema limbico son:
Al sistema activador reticular ascendente (SARA), responsable de la activacin inespecfica del
cerebro.
Al locus cerleo (LC), liberador del 50-70% de adrenalina, asociada a sentimientos de
preocupacin, amenaza o conductas de escape.
Las conexiones recprocas entre el LC con la corteza prefrontal y el SL, sugieren que la actividad
cognitiva, afectiva y la actividad del LC, estn ntimamente interconectadas ! La actuacin conjunta de
stas estructuras parece jugar un papel importante en el desarrollo de trastornos emocionales y
psicofisiolgicos.
Las aferencias del SL son sensoriales (sobre todo las provenientes de los msculos estriados) y
neocorticales. Ambas aferencias, colaboran al mantenimiento de la activacin del SL (mantenimiento de la
actividad simptica o tono ergotrfico), destacndose el papel del hipotlamo.
Gellhorn (1964), identific las conexiones neocorticales y sistema somtico (muscular) que utilizan
el hipotlamo como un centro para las proyecciones aferentes hacia el neocortex y musculatura estriada,
as como un blanco de los impulsos eferentes neocorticales, propioceptivos, interoceptivos y del tronco
cerebral ! Permite el automantenimiento de la activacin afectiva y ergotrfica.
La respuesta de ansiedad y de activacin o tensin emocional, puede verse facilitada, segn
Everly, por:
Aumento en la actividad de las catecolaminas (especialmente adrenalina).
Incremento en la actividad muscular.
Excitacin cognitiva repetida.
Por tanto, la intervencin teraputica puede dirigirse a stos 3 objetivos.
Segn Gellhorn, las tcnicas de relajacin producen efectos como resultado de una disminucin
del tono ergotrfico del hipotlamo, con la consiguiente disminucin de la descarga hipotlamo-cortical.
Entonces la fisiologa de relajacin es equivalente a la fisiologa de hipoactivacin.
Everly, propone una interpretacin alternativa consistente en una "desensibilizacin" del SL o de
sus eferentes simpticos, que puede conseguirse:
Mediante la reduccin de la activacin propioceptiva muscular.
Mediante reduccin de la activacin cognitiva (rumiacin, distorsiones, etc.).
En resumen, las posibilidades de alterar los estados indeseables de activacin son variadas.
Es posible que los efectos de las diferentes tcnicas no sean similares, pues depender del factor
ms directamente implicado en el desarrollo de respuestas de activacin emocional (factores cognitivos,
fisiolgicos, etc.). Dado que hay una integracin entre los distintos factores o niveles, sea cual sea el
componente al que se dirijan las tcnicas de relajacin, es posible que se produzca un estado general de
11
desactivacin o desensibilizacin lmbica (Everly).
Las diferentes tcnicas, tienen factores especficos y factores comunes. Las principales variables
implicadas en la eficacia de los procedimientos de relajacin (Carnwarth y Miller):
Instrucciones administradas por el terapeuta.
Elevada motivacin y compromiso del cliente.
Sesiones de prctica frecuentes y regulares.
Ambiente de calma.
Actitud pasiva, receptiva.
Limitacin de la atencin sensorial.
Limitacin de la actividad corporal.
Proporcionar instrucciones sencillas y montonas.
Reduccin de la tensin muscular.
Aumento de la conciencia corporal.
Sugerir la relacin corporal y cognitiva.

Relajacin Progresiva o Diferencial
El procedimiento fue inicialmente desarrollado por Jacobson (1929). Posteriormente, diversos
autores (Wolpe, Bernstein, Labrador, etc.), han modificado el procedimiento recortando su duracin.
Su objetivo es conseguir que la persona aprenda a identificar las seales fisiolgicas provenientes
de sus msculos cuando estn en tensin, y posteriormente, ponga en marcha las habilidades aprendidas
para reducirlas, de forma que modifique la tensin general de su organismo o de una parte especfica de
ste.
Se debe comenzar haciendo las siguientes consideraciones al cliente:
La relajacin, se aprende de forma progresiva, en funcin del tiempo que se dedique a su prctica y la
calidad de sta prctica.
Para conseguir relajarse es necesario conseguir un "abandono activo".
No debe tener miedo a perder el control de s mismo, ni a que vaya a hacer algo en contra de su
voluntad. El mtodo se basa en recorrer voluntariamente las partes del cuerpo. En el primer momento,
el entrenador le indicar qu hacer y en qu tipo de sensaciones fijarse, pero ser usted quien
conserve el control en todo momento.
Resaltar el valor "activo" de la relajacin: no implica esfuerzo sino aflojarse y abandonarse.
El objetivo es ir avanzando progresivamente, mejorando la habilidad paso a paso (no grandes
ganancias).
Debe concentrarse en las instrucciones y en las sensaciones que experimente, no en cmo lo est
haciendo.
Para atender mejor a las sensaciones corporales, conviene adoptar una postura cmoda y reducir los
estmulos distractores.
Conviene tener los ojos cerrados.
Las condiciones para comenzar un entrenamiento en relajacin son:
El ambiente debe ser tranquilo, libre de distracciones, con temperatura confortable e iluminacin tenue.
No usar ropa, calzado u otros objetos que opriman o molesten. Es determinante para poder identificar
las sensaciones corporales.
Si se usan lentes de contacto, conviene quitrselas.
Postura: Conviene adoptar posturas que favorecen el desarrollo del entrenamiento (sentado o
tumbado).
12
Tumbado: Sobre una superficie dura en la que se apoye totalmente el cuerpo, y con una ligera
elevacin para el apoyo de la cabeza, a fin de que no quede tensin en el cuello. Los brazos pueden
apoyarse sobre el cuerpo, con las muecas en la zona superior de los muslos, o yacer a los lados.
Sentado: Utilizar un silln envolvente que recoja bien el tronco y permita apoyar la cabeza, y si es
posible, los pies. Los brazos pueden apoyarse en los del silln, o sobre los muslos con las palmas de
la mano hacia abajo.
Posicin de cochero (cuando no son posibles las otras posturas): En una silla o banco sin respaldo,
postura de sentado con el cuerpo hacia delante, de forma que los antebrazos se apoyen sobre los
muslos algo separados y mantengan el peso del tronco. La cabeza cae sobre el pecho.
Las instrucciones deben darse con voz pausada, montona y con escaso volumen.
Al dar las instrucciones conviene indicar primero de forma detallada qu deber hacer, y luego, sealar
el momento en que ha de comenzar a hacerlo.
El programa de relajacin se implementa a travs de un plan de entrenamiento que se divide en 6
sesiones de una hora, dividido en 4 partes.
Primera parte: Recorrido pormenorizado de todos los grupos musculares con ejercicios de tensin y
relajacin.
Este recorrido se divide en 5 partes: relajacin de los brazos, cara, cuello, tronco y piernas. El
tiempo de duracin para cada una de las partes oscila entre 15-20 minutos (la relajacin del cuello es
mucho ms breve). Cada ejercicio debe hacerse 2 3 veces seguidas, alternando los periodos de tensin
(aproximadamente 10 minutos), con periodos de relajacin (3 veces ms largos que los de tensin). En los
ejercicios del tronco, insistir en los efectos que cada ejercicio tiene sobre la respiracin y cmo, al relajar
los msculos, sta se vuelve ms fcil y agradable.
Segunda parte: Recorrido abreviado, juntando los distintos grupos musculares en 8 ejercicios, con
ejercicios de tensin-relajacin, y recorrido mental. Implica un recorrido ms rpido, no tan pormenorizado,
de los grupos musculares ya entrenados, en este orden:
1. Mano y antebrazo de ambos brazos.
2. Zonas del brazo y hombro de ambos brazos.
3. Frente, prpados y mejillas.
4. Labios, lengua y mandbulas.
5. Hombros, pecho y parte superior de la espalda.
6. Estmago, vientre y parte inferior de la espalda.
7. Ambos muslos.
8. Ambas pantorrillas y pies.
Tercera parte: Recorrido de grandes partes, juntando los distintos grupos musculares en 4 ejercicios de
tensin-relajacin y recorrido mental.
Ambos brazos.
Cara.
Tronco.
Ambas piernas.
Cuarta parte: Ejercicios de generalizacin y relajacin diferencial. Una vez que el cliente ha aprendido a
relajarse, mediante u simple recorrido mental de las distintas partes del cuerpo, en condiciones ptimas, se
procede a llevar a cabo esa misma relajacin en condiciones adversas (ojos abiertos, posiciones menos
cmodas, mientras se realiza otra actividad, etc.). Esta parte final se aprovecha para poner de relieve la
importancia de relajar aquellas partes no directamente implicadas en su actuacin, es decir, para
desarrollar la parte de "relajacin diferencial".
De esta forma las 6 sesiones quedan de la siguiente forma:
13
Primera sesin: Parte 1 (brazos y cara).
Segunda sesin: Parte 1 (cuello, tronco y piernas)
Tercera sesin: Parte 2 (2 recorridos con tensin y relajacin).
Cuarta sesin:
Parte 2 (1 recorrido tensin-relajacin).
Parte 2 (1 recorrido mental).
Parte 3 (1 recorrido tensin- relajacin).
Quinta sesin:
Parte 2 (1 recorrido mental).
Parte 3 (1 recorrido tensin-relajacin).
Parte 3 (2 recorridos mentales).
Sexta sesin: Parte 4.

Se deben tener presentes las siguientes consideraciones adicionales:
Durante el entrenamiento se le debe indicar la sujeto, no slo lo que debe hacer, sino cmo debe
sentirse o a qu tipo de sensaciones debe dirigir su atencin (ejemplo: ejercicio de tensin de las
mejillas: "Mantenga unos momentos ms la tensin a la vez que identifica cmo sta se extiende
desde las mejillas a las zonas prximas de las orejas y comienza a ser molesta").
Es importante mantener de forma constante el contacto verbal con el cliente, sin dejar silencios que le
desorienten (no importa repetir las orientaciones o sealar aspectos de tipo general).
Tras las primeras repeticiones, conviene ir variando los ejercicios, insistiendo ms en el recorrido
mental y menos en la tensin de las partes del cuerpo, tratando de relajar aquellas partes que
identifique como tensas.
La prctica es decisiva en los momentos iniciales: Indicar al cliente que lo repita en su medio habitual,
al menos 2 veces/da.
Si hay algn msculo lesionado se evitar generar tensin en l.
No realizar entrenamientos inmediatamente despus de las comidas (esperar entre 1-2 horas al
menos).
Tras el dominio de la tcnica en situaciones ptimas, generalizarla a condiciones menos favorables. El
objetivo final es conseguir que el cliente logre relajar a voluntad, cualquier parte de su organismo, en
no importa qu situacin, en especial en las situaciones ms estresantes.
Hay diferentes teoras explicativas de la relajacin progresiva. Jacobson la explica a partir de la
existencia de una interpelacin e influencia recproca, entre el cerebro y las estructuras perifricas del
cuerpo, en especial del sistema muscular: Las aferencias perifricas (especialmente los msculos), facilitan
niveles de activacin neurolgica central comparable; Asimismo, la activacin mental (pensamientos)
produce seales eferentes que se reflejan en un incremento de la actividad muscular. Sus trabajos
confirman el mutuo control neurolgico-muscular. Los impulsos propioceptivos son determinantes para el
control de la activacin cerebral, y son los principales responsables de la sensacin de ansiedad difusa, y
de toda la activacin simptica asociada a situaciones de estrs y ansiedad; Por otro lado, el sistema
muscular responde con facilidad al control intencional voluntario ! Para Jacobson, lo ms eficaz para
controlar la activacin cerebral, es dirigir los esfuerzos a reducir la tensin muscular.
Por su parte, Everly, destaca como mecanismos fundamentales en la eficacia de la relajacin
progresiva: la toma de conciencia de la tensin y la importancia del procedimiento de contraer el msculo
antes de intentar relajarlo.

ENTRENAMIENTO AUTGENO
14
El entrenamiento autgeno (EA) es un entrenamiento en relajacin cuyo objetivo es que el propio
sujeto sea el que lo genere. Se basa en la idea de la unidad psicofsica mente-cuerpo, segn la cual, una
adecuada representacin mental generar el cambio corporal correspondiente. La hipnosis es un claro
antecedente del EA.
El objetivo del EA es inducir una "desconexin" general del organismo que suponga un
determinado cambio de actitud, y en general, un cambio en la forma de afrontar las demandas del medio.
Se diferencia de la hipnosis en que la "desconexin" no es tan profunda y es el propio sujeto el que
la autogenera (no el "hipnotizador").
La "desconexin" permite modificar la tensin predominante en la actualidad, facilitando la
aparicin de una sensacin de relajacin y tranquilidad. Se consigue por concentracin interna, por
"entrega" interior a determinadas "representaciones" preestablecidas a travs de un aprendizaje
progresivo.
La prctica del EA implica una serie de ejercicios divididos en 2 ciclos (el ciclo inferior es el que se
realiza en la practica habitual):
Ciclo Inferior
Ser require de la siguiente preparacion:
Control de condiciones ambientales.
Condiciones del sujeto: no molestias, ropas apretadas, etc.
Postura adecuada.
Ojos cerrados.
Sintonizacin de reposo: La persona debe repetirse, tratando de vivenciarla, la frase "Estoy
completamente tranquilo".
Los ejercicios a realizar son los siguientes:
Ejercicio I: Peso. "El brazo derecho me pesa mucho" alternndola con "Estoy completamente
tranquilo".
Ejercicio II: Calor: "El brazo derecho est caliente" alternndola con las frases anteriores. Despus en
los restantes miembros.
Ejercicio III: Regulacin cardiaca. Poner la mano sobre el corazn y repetir "El corazn me late
tranquilo y fuerte" (no se debe tratar de enlentecer el ritmo). Alternando con anteriores frases.
Ejercicio IV: Regulacin respiratoria. "La respiracin es tranquila" "Algo respira en m". Alternando con
frases anteriores. La tranquilizacin de la respiracin debe resultar como consecuencia de la
sintonizacin de reposo.
Ejercicio V: Regulacin de lo rganos abdominales. Concentrarse ene l plexo solar y repetir "El plexo
solar irradia calor" alternando con las frases anteriores.
Ejercicio VI: Regulacin de la regin ceflica. El objetivo es que no se produzca una relajacin vascular
excesiva en la cabeza, repitiendo "La frente est agradablemente fresca".
Ciclo Superior
1. Dirigir los globos oculares al centro de la frente para conseguir concentracin.
2. Hacer surgir en la imaginacin un color.
3. Hacer aparecer en la imaginacin objetos especficos.
4. Contemplar representaciones abstractas.
5. Bsqueda del sentimiento propio.
6. Concentracin: representar una persona.
7. Concentracin: Observarse a s mismo.
8. Exposicin a una vivencia ntima.

15
Segn Luthe, 3 elementos bsicos subyacen a la eficacia del EA:
Reduccin de la estimulacin aferente durante un periodo de tiempo: Esta reduccin es codificada por
el tlamo, que acta sobre el hipotlamo reduciendo su actividad simptica (ergotrfica). Esta
reduccin propicia la actividad parasimptica (trofotrfica).
Repeticin mental de las frases: La repeticin mental de las frases, especialmente de las 2 primeras
(peso y calor), trata de mimetizar los efectos producidos por el incremento en la activacin trofotrfica.
Los cambios fisiolgicos que se producen, con frecuencia se asemejan a los descritos en las frases,
aunque no hay evidencia de que sea el contenido de las frases lo que promueve el cambio (quiz las
frases permitan concentrar la atencin, evitando distracciones, independientemente de su contenido).
La concentracin pasiva: Al no exigir actividad, colabora a favorecer la desactivacin simptica y el
desarrollo de un estado trofotrfico, especialmente, durante los 2 primeros ejercicios.
Las ventajas del EA son:
Efectos fisiolgicos:
o Relajacin muscular general.
o Reduccin en la conductancia electrodrmica.
o Disminucin de la motilidad gstrica.
o Aumento de la temperatura perifrica.
o Reduccin de la tasa cardiaca.
Que sea la propia persona quien se los puede inducir a su voluntad.
La sencillez del modo de proceder.
Los efectos de tranquilizacin general (no slo fsica).
Las desventajas del EA son:
Duracin del entrenamiento: Segn Schultz, 2 aos antes de pasar al 2 ciclo. Linhstein propone
formas reducidas de EA. Algunos acortan el procedimiento utilizando slo los 2 primeros ejercicios del
ciclo inferior.
Necesidad de un ambiente especial para llevarlo a cabo.
Diferencias en la autosugestin de las personas: slo es til para algunas personas.
Posibles problemas de imaginacin-representacin.
Implica una relajacin general, por lo que no se puede llevar a cabo cuando se est realizando otra
actividad.

TCNICAS DE CONTROL DE LA RESPIRACIN
Es importante insistir en el valor de una respiracin correcta que permita una adecuada
oxigenacin del organismo: Los ritmos de vida actuales facilitan patrones de respiracin con ritmo
acelerado y una escasa intensidad (respiracin superficial). Slo se utiliza una parte de la capacidad
pulmonar (parte superior).
Una respiracin inadecuada provoca:
Menor oxigenacin en los tejidos.
Mayor aparicin de ansiedad, depresin.
Fatiga fsica.
Una respiracin adecuada provoca:
Mejor oxigenacin con la consiguiente mejora funcional de los tejidos.
Menor trabajo cardiaco, dificultando la aparicin de fatiga muscular y las sensaciones de ansiedad.
Algunos consideran la respiracin adecuada como un antdoto contra el estrs.
Los antecedentes de los ejercicios encaminados a mejorar la respiracin estn en el yoga y
budismo Zen. En el mundo accidental no se le da importancia hasta las dos ltimas dcadas.
16
Aunque es posible el control voluntario de la respiracin, su regulacin es habitualmente
automtica, especialmente en momentos en los que se emiten respuestas emocionales.

El objetivo de las tcnicas de respiracin es ensear un adecuado control voluntario de la
respiracin, para despus automatizar ste control, de forma que su regulacin se mantenga tambin en
las situaciones problemticas. Para ello, se dirige a conseguir una utilizacin ms completa de los
pulmones, facilitando una respiracin diafragmtica, que se acompaa de un ritmo ms lento.
Es una tcnica fcil de aprender, en poco tiempo, y que se puede llevar a cabo dentro de la propia
actividad laboral aunque sta sea absorbente. A veces se utiliza como parte de un programa de relajacin.
Inicialmente el entrenamiento se llevar a cabo en condiciones similares a las del entrenamiento en
relajacin (postura cmoda, ojos cerrados, etc.). La visualizacin de una escena agradable durante 1-2
minutos puede ser til. Consta de los siguientes ejercicios:
Ejercicio I
Objetivo: Conseguir que la persona dirija el aire inspirado a la parte inferior de los pulmones.
Procedimiento: Colocar una mano por encima de su vientre (debajo del ombligo) y otra encima del
estmago, para percibir mejor los efectos de cada inspiracin/espiracin. La inspiracin debe producir que
se mueva la mano del vientre pero no la del estmago (ni el pecho). Es el ejercicio en el que los clientes
encuentran mayor dificultad (aspecto de la respiracin poco utilizado). Es importante dar feedback y
reforzar cada pequeo avance. Insistir en que no se fuerce la respiracin ni se haga ms rpida. La
duracin del ejercicio suele ser de 2-4 minutos. A continuacin se descansa 2 minutos. Se repite varias
veces segn la habilidad desarrollada (3-4 veces).
Ejercicio II
Objetivo: Que la persona sea capaz de dirigir el aire a la parte inferior y media de sus pulmones.
Procedimiento: Se le indica que dirija el aire a la zona inferior, como en el ejercicio anterior, y despus, en
la misma inspiracin pero marcando un tiempo diferente, que dirija el aire hacia la parte media, notando
como se levanta la mano sobre el estmago. Presenta menor dificultad que el anterior. Reforzar el que se
dirija el aire inicialmente a la parte inferior de los pulmones.
Ejercicio III
Objetivo: Que la persona sea capaz de llevara cabo una inspiracin completa.
Procedimiento: Dirigir el aire, primero al vientre, despus al estmago, y por ltimo al pecho. Importante
hacer 3 tiempos en a inspiracin. Duracin similar a los anteriores.
Ejercicio IV
Objetivo: Que el cliente sea capaz de hacer ms completa y regular la espiracin.
Procedimiento: Llevar a acabo la inspiracin como en el ejercicio anterior y despus centrarse en la
espiracin, cerrando bastante los labios produciendo un tenue ruido. Ayudndose del feedback que le
produce el ruido, regular que su espiracin sea pausada y constante (es til tratar de silbar para forzar la
expulsin del aire residual). Elevar los hombros en la parte final de la espiracin, lo que ayuda a remover la
parte del aire de la zona superior de los pulmones.
Ejercicio V
Objetivo: Establecer una adecuada alternancia respiratoria.
Procedimiento: La inspiracin ya no se hace en 3 tiempo sino en uno continuo. La espiraciones similar a la
del ejercicio anterior, eliminando progresivamente el silbar al final y el hacerla ruidosa. Seguir atentos a que
se siga manteniendo en primer lugar la inspiracin ventral.
Ejercicio VI
Objetivo: Generalizar la respiracin completa a las condiciones habituales del cliente.
Procedimiento: Repetir el ejercicio V en distintas posiciones y situaciones. Es importante a los largo de
todas las situaciones, que el cliente sea capaz de identificar las sensaciones que experiment, cuando el
17
entrenamiento se llevaba a cabo en condiciones ptimas.

Se deben tener las siguientes consideraciones adicionales:
La duracin de los ejercicios puede oscilar entre 2-4 minutos, con periodos similares de descanso entre
ellos, donde se analiza la evolucin y los problemas.
Cada ejercicio se repetir las veces necesarias hasta aprender a identificar las sensaciones corporales
adecuadas a su realizacin (3-4 veces cada ejercicio).
Repeticin en el medio habitual, varias veces al da. No es necesario que los periodos de
entrenamiento sean largos (bastan 5 minutos), pero s que sean frecuentes (mnimo de 3 veces al da).
Una vez que se ha aprendido, aplicar el control a los momentos de la actividad que provocan niveles
de activacin ms elevados.
Durante el entrenamiento, especialmente al principio, puede producirse hiperventilacin, junto con
sensacin de mareo y malestar. Dejar el ejercicio.

La tecnica se puede usar con variaciones, como la de Lichstein, quien seala 2 procedimientos
alternativos que permiten conseguir un estado de relajacin de forma rpida, aunque no muy profundo.
Puede emplearse para intervenir en momentos de crisis:
Atencin focalizada en la respiracin: Implica que la persona centre la atencin en su propia
respiracin, lo que suele conllevar que la respiracin se haga ms lenta y profunda. Es una tcnica de
desactivacion prctica utilizndola 2 veces al da durante 5 minutos. Puede realizarse con la ayuda de
un metrnomo (unas 8 inspiraciones por minuto), siendo especialmente til en situaciones de
ansiedad.
Respiracin profunda: Adoptar un patrn respiratorio que implica una inspiracin profunda, seguida de
un periodo de retencin (5-10 segundos) y, posteriormente una lenta exhalacin del aire.

Distintos autores tienen diferentes explicaciones para la eficacia del control de la respiracin.
Ballentine distingue 3 tipos de respiracin:
Clavicular: Facilita la activacin del SN simptico.
Torcica: Facilita la activacin de SN simptico.
Diafragmtica: Facilita la activacin del SN parasimptico.
Segn Ira los movimientos del diafragma estimulan el nervio vago lo que corresponde a activacin
parasimptica.
Segn Harvey la respiracin diafragmtica estimula tanto el plexo solar como el nervio vago
derecho lo que corresponde a activacin parasimptica. Adems la espiracin incrementa el tono
parasimptico (la tcnica insiste en prolongar la espiracin).
Lichstein propone una teora alternativa: Los efectos de la respiracin tienen que ver con
incrementos en los niveles de CO2 en sangre (hipercapnia), que puede producirse por retencin de la
respiracin (disminucin del ritmo respiratorio), o por hipoventilacin lo que implica: disminucin de la tasa
cardiaca, vasodilatacin perifrica, estimulacin de la secrecin gstrica, depresin de la actividad cortical
y sensacin general de somnolencia. Segn Lichstein la mayora de los mtodos de relajacin buscan el
control de las respuestas autonmicas por vas indirectas (musculatura, imaginacin, etc). La relajacin por
medio de la respiracin es el nico punto de entrada directo al SN autnomo.
El control voluntario de la respiracin puede ser teraputico desde una perspectiva cognitiva: La
concentracin en la respiracin puede evitar el desarrollo y mantenimiento de pensamientos obsesivos,
conductas compulsivas, preocupaciones, etc.
Otros procedimientos para disminuir la activacin son:
18
TCNICAS DE BIOFEEDBACK: Proporcionan una seal fcilmente identificable, inmediata y precisa de los
cambios fisiolgicos que experimenta el organismo.
VISUALIZACIN O RELAJACIN EN IMAGINACIN: Evocar de manera imaginaria una escena que tenga
un valor especial para tranquilizar o relajar a la persona. Pueden asociarse determinadas palabras o frases
de contenido relajante.
TCNICAS DE MEDITACIN: Procedimientos que tienen como elemento comn una prctica de
autosugestin con diferentes tcnicas, que tienen la capacidad de producir relajacin, mediante el uso de
una clave estimular repetitiva. Everly distingue 4 tipos de meditacin, segn el tipo de clave o estmulo
repetitivo utilizado:
Repeticin mental de una palabra o frase (mantra).
Repeticin fsica (jogging).
Contemplacin de un problema (cual es el sonido de un aplauso).
Concentracin visual focalizando la atencin en una imagen.
El ingrediente crtico de las tcnicas de meditacin es el estmulo utilizado para concentrar la
atencin. El papel de ste estmulo es permitir al hemisferio derecho (no dominante) intuitivo, no verbal,
con perspectiva global e inclinacin artstica, dominar en la conciencia en lugar del izquierd (analtico,
verbal, etc.), habitualmente predominante. Adems del cambio de dominancia hemisfrica, las tcnicas de
meditacin favorecen una disminucin en a actividad cortical.
YOGA: Su objetivo es el autodominio y expansin del espritu humano, a travs del equilibrio activo y total,
mente y cuerpo, del sujeto. Es poco til cuando se quieren conseguir efectos rpidos, pues requiere una
gran dedicacin. Se basa en 3 elementos:
La respiracin: Pretende controlar el fluido vital y producir un influjo directo sobre la mente.
Las posturas: Para lograr un desarrollo corporal armnico, que facilitar la regulacin del
funcionamiento de las glndulas internas y permitir el equilibrio corporal (tambin son importantes
las posturas mentales).
La concentracin: Para ordenar los pensamientos, permitir el control sobre los estmulos externos y
facilitar el conocimiento intuitivo.
Se deben tener precauciones sobre el uso de la relajacin. Segun Luthe la relajacin no est
indicada en:
Estados psicticos.
Reacciones disociativas.
Ideaciones paranoicas.
Condiciones derivadas de una disfuncin tiroidea.
Reacciones cardiovasculares desagradables.
Everly, apunta como posibles problemas:
Puede incrementar los efectos de prdida de contacto con la realidad, facilitando estados disociativos,
alucinaciones, parestesias y delusiones (atencin en pacientes con psicosis afectivas o perturbaciones
cognitivas).
Puede potenciar los efectos de ciertas drogas o frmacos (insulina, sedantes, hipnticos y medicacin
cardiovascular).
En estado de pnico son ms aconsejables tcnicas de corte ms fisiolgico (biofeedback o relajacin
progresiva) que procedimientos cognitivos.
Pueden facilitar la recuperacin de reacciones emocionales o pensamientos ocultos que alteren al
cliente si no est preparado.
Puede inducir una desactivacin excesiva con aparicin de hipotensin o hipoglucemia temporales,
fatiga, etc.
19

Fuentes:
http://online-psicologia.blogspot.com/2007/12/tcnicas-de-control-de-la-activacin.html

20
Entrenamiento en Habilidades Sociales
La importancia de las habilidades sociales (HS), se reconoce en los aos 30 (estudios centrados
en la socializacin infantil). Durante los aos 60 se realizan investigaciones sistemticas, y la configuracin
del procedimiento de entrenamiento en habilidades sociales (EHS). Los hechos que contribuyen a esto
son:
Desarrollo de mtodos para el aprendizaje de respuestas emocionales y sociales que permiten a los
sujetos superar determinados problemas (Salter: tcnicas de autoexpresin, Wolpe: entrenamiento de
respuestas incompatibles, Skinner).
Realizacin de investigaciones sobre problemas psiquitricos, en los que se establece una relacin
directa entre la competencia social de los pacientes y su sintomatologa patolgica, as como con su
posterior proceso de rehabilitacin.
La elaboracin de un modelo terico explicativo del funcionamiento de las HS, tomando como analoga
el modelo ergonmico aplicado a destrezas motoras.
El desarrollo de los principios del aprendizaje social de Bandura.
Se distinguen dos orientaciones de estudio e intervencin:
Norteamericanos: Caracterizados por el enfoque clnico, el empleo del entrenamiento asertivo,
preocupacin por cuestiones metodolgicas, e inters por variables situacionales.
Europeos (grupo de Oxford): Enfoque psicosocial, empleo de EHS, preocupacin terica centrada en el
modelo, e inters por el contexto situacional, social y cultural.
Durante los aos 70 aparecen numerosos textos divulgativos de los EHS, y se desarrollan
numerosas investigaciones centradas en su validacin. El inters de los especialistas, va variando
progresivamente:
Del tratamiento individual, al entrenamiento en grupo.
Del tratamiento de casos clnicos al entrenamiento de otras conductas sociales problemticas
(alcoholismo, drogadiccin).
Desarrollo de programas centrados en la formacin de habilidades de distintos profesionales.
Variaciones en el enfoque: reconocimiento de la especificidad situacional de las HS e integracin de
habilidades y procedimientos cognitivos.
La efectividad de los EHS se hace incuestionable.
Razones que llevaron a la "conversin" de Goldstein: simplicidad, brevedad, versatilidad y amplitud de
aplicaciones, sin limitacin de problemas ni de clientes.
Otras razones: Mejora de la calidad de vida, ajuste social, reduccin de la severidad de los sntomas y
de la probabilidad de recadas, evitacin de situaciones estresantes.
La consideracin de los EHS como mtodos psicoeducativos, en lugar de teraputicos, amplia sus
horizontes.
Creciente inters por stas tcnicas en Espaa.

Las caractersticas aceptadas por las distintas definiciones de HS son las siguientes:
Conductas manifiestas: Las HS comprenden conjuntos de capacidades de actuacin aprendidas y que
se manifiestan en situaciones de interaccin social.
Orientacin a objetivos: Las HS se orientan a determinados objetivos o reforzamientos, del ambiente
(materiales y/o sociales), y personales (autorreforzamiento, autoestima).
Especificidad situacional: Estn determinadas por el contexto socio-cultural y la situacin particular en
que tienen lugar.
Los componentes de las habilidades se determinan en funcin del grado de inferencia y
especificidad que se adopte:
21
Nivel Molar (por ejemplo, habilidad de autoafirmacin).
Nivel Intermedio (por ejemplo, decir no).
Nivel Molecular (por ejemplo, establecer contacto ocular).
La habilidades sociales comprenden:
Componentes conductuales (elementos verbales, no verbales y paralingsticos).
Componentes cognitivos y fisiolgicos.

Los EHS se fundamentan en los principios del aprendizaje. Las HS se aprenden. Tienen un papel
fundamental los factores intrnsecos a la persona y los factores ambientales. Las principales caractersticas
de los EHS son:
El modelo de adquisicin de conductas en el que se basan: se orientan al desarrollo de habilidades
nuevas o conductas alternativas, ampliando el repertorio de conductas adaptativas.
Consideracin de los sujetos como agentes activos de cambio: Intencin de cambio, aceptacin y
comprensin del procedimiento, y participacin activa en el proceso de aprender.
Consideracin de los EHS como procedimientos psicoeducativos de formacin (en lugar de tcnicas
psicoteraputicas).
Ventajas: resultan familiares a los sujetos, duracin breve, terminologa simple y sencilla, permiten gran
flexibilidad y versatilidad (adaptacin a distintas necesidades), y estn estructurados (permiten ser
aplicados por distintos miembros del equipo), y la formacin de los entrenadores es breve y sencilla.
Amplia evidencia sobre su eficacia (sobre todo en adquisicin de conductas; esfuerzos para aumentar
la generalizacin).
El modelo explicativo del funcionamiento de las HS est basado en los trabajos realizados en el
marco de la Psicologa Social y la analoga del modelo ergonmico aplicado al sistema "hombre-mquina",
a la interaccin "hombre-hombre". Se ven involucrados los siguientes procesos:
Percepcin de las seales sociales de los dems.
Traduccin del significado de esas seales.
Planificacin: bsqueda de posibles alternativas de actuacin.
Actuacin: Ejecucin de la alternativa considerada ms adecuada. Esta ejecucin, acta a su vez
como seal social para los dems ! Repeticin del proceso.
La conducta resultante, acta como una seal de retroalimentacin, cerrando el circuito. Cualquier
fallo en los procesos, provocara un "cortocircuito", con el consiguiente comportamiento incompetente.
Se han elaborado otros modelos interactivos ms complejos que enfatizan la interaccin entre la
persona y la situacin.
En ste modelo, se considera que el comportamiento hbil viene determinado por las
circunstancias relativas a la situacin, y por los factores personales, entendiendo la situacin como el factor
que determina la probabilidad de xito/fracaso de una interaccin, y a la persona como el factor que
determina la tendencia a triunfar o fracasar (en funcin de que posea o no las habilidades necesarias para
la situacin).
Las variables personales corresponden a: factores ideogrficos (edad/sexo), factores referentes a
categoras sociales (raza, etnia, religin, grupos de pertenencia), factores fisiolgicos y cognitivos
(expectativas, evaluacin de resultados, atribuciones de causalidad, habilidades de empata, etc.).
Las variables situacionales corresponden a: estructura de la meta (motivos, necesidades y
objetivos del sujeto respecto a la situacin), reglas y normas (que orientan los comportamientos),
secuencias de conductas (orden en que se espera que transcurra la interaccin), conceptos (vocabulario
con un significado especial y compartido, para determinada situacin), repertorio de elementos que deben
mostrarse en cada situacin (acciones, palabras, sentimientos), y otros componentes (determinantes
22
fsicos del ambiente).
De esta forma el EHS se conceptualiza como el conjunto de tcnicas cuya aplicacin se orienta a
la adquisicin de las habilidades, que permitan a los sujetos mantener interacciones sociales satisfactorias,
en su mbito real de actuaciones.
Se tienen 4 tcnicas de EHS:
Instrucciones y modelado.
o Objetivo: Informar y hacer demostraciones de las conductas adecuadas.
Ensayo conductual.
o Objetivo: Que el sujeto reproduzca y practique esas conductas.
Retroalimentacin y refuerzo.
o Objetivo: Moldear y perfeccionar las conductas exhibidas pro el sujeto.
Conjunto de estrategias y tcnicas (en contexto del entrenamiento o fuera de l).
o Objetivo: Facilitar el mantenimiento y generalizacin de las conductas aprendidas.
Existe un incremento de la eficacia de las tcnicas, cuando su aplicacin se realiza de forma
coordinada e integrada, formando parte de los EHS.
Como parte de la preparacin de los EHS se debe realizar una entrevista inicial entre entrenador y
sujeto, cuyos objetivos son:
Comprensin de los objetivos que guan los EHS y cada una de las tcnicas.
Acuerdo en participar y deseo de adquirir nuevas formas de comportamiento, considerando sus
ventajas.
Participacin activa en todo el proceso de aprendizaje.
Implicacin activa en el entrenamiento de otros sujetos (caso de grupos).
Posteriormente se realizan la evaluacin y el diagnstico, de forma de analizar las situaciones
sociales que el sujeto debe afrontar en su vida real.

Las tcnicas usadas son:
INSTRUCCIONES
Corresponden a explicaciones claras y concisas sobre las conductas a entrenar en cada sesin,
que incluye:
Informacin especfica sobre las respuestas y las conductas adecuadas.
Ejemplos concretos de esas conductas.
Razones que justifican la importancia de esas conductas.
Su objetivo es guiar al sujeto para identificar (al observar al modelo) y ejecutar (en el ensayo), las
conductas que van a ser objeto de evaluacin y que deber practicar en su vida real.
La informacin debe ser breve, con frases cortas y conceptos sencillos, reiterando los ms
destacados. Las instrucciones se emplean durante todo el entrenamiento, aunque principalmente, al inicio
de cada sesin, salvo para conductas complejas en cuyo caso de realizar junto a la observacin de las
conductas.

MODELADO
Corresponde a la exhibicin por parte de un modelo de las conductas objetivo, en presencia del
sujeto que va a ser entrenado. Se trata de una tcnica muy utilizada. Especialmente til para abordar
conductas no verbales, paralingsticas, y comportamientos complejos, as como para facilitar un rpido
aprendizaje.La observacin tiene 3 efectos:
Adquisicin de conductas nuevas.
Inhibicin y desinhibicin de conductas existentes.
23
Facilitacin de determinadas conductas.
Se debe tener en consideracin los siguientes criterios:
Personas propuestas como modelos: Es recomendable
o Que exista similitud entre modelo y observador. Presentar un modelo de coping (titubeo inicial
y esfuerzo progresivo para resolver la situacin satisfactoriamente), en vez de un modelo de
master. El entrenador debe hacer algn comentario acerca de la similitud.
o Que el modelo se muestre amistoso, cercano y agradable, y que su actuacin vaya seguida de
consecuencias agradables.
o Que se muestren distintos modelos, lo que permite identificar distintas formas de afrontar la
situacin.
Forma de presentacin del modelo: El modelo puede ser real (est presente fsicamente) o simblico
(grabacin o filmacin). En cualquiera de las 2 modalidades:
o La conducta se debe mostrar de forma clara y precisa.
o La presentacin debe ser de menor a mayor dificultad.
o Que queden enmarcadas dentro de una secuencia de interaccin que tenga sentido propio
(duracin entre 1-3 minutos).
Percepcin por parte del observador:
o Modelado manifiesto: Observar el comportamiento del modelo (real o simblico).
o Modelado encubierto: Imaginarlo.
Es importante:
Preparar y predisponer favorablemente al sujeto para la observacin.
Presentar la conducta del modelo como una alternativa posible para abordar la situacin (no como el
comportamiento correcto).
Controlar, durante la observacin, las condiciones fsico-ambientales (visibilidad, acstica, etc.).
Favorecer las condiciones de sobreaprendizaje: Repetir la exhibicin, ensayar y practicar de forma
inmediata a la observacin.

ENSAYO CONDUCTUAL
Tambin se conoce como "role-playing". Existen 2 modalidades:
Ensayo conductual real: Es la modalidad ms empleada, pues permite la supervisin del entrenador.
Ensayo conductual encubierto: Se aconseja su utilizacin conjunta con el anterior, debido a sus
ventajas (acceso a situaciones heterogneas, reales o de carcter personal o ntimo).
La secuencia de aplicacin recomendable es la siguiente:
El sujeto imagina cmo se ve realizando cierta conducta, lo que le permite analizar y afrontar
anticipadamente, posibles consecuencias negativas inesperadas.
El sujeto ejercita de forma real la conducta, en la situacin de laboratorio, hasta conseguir un nivel de
dominio y ejecucin adecuado.
El sujeto se imagina de nuevo realizando esa conducta en situaciones de su vida real, lo que favorece
su generalizacin.
Para incrementar su eficacia se debe tratar de:
Otorgar al sujeto un papel activo.
Centrar el ensayo sobre un objetivo concreto, controlable y fcil de abarcar.
Planificar progresivamente de menor a mayor dificultad, las situaciones a las que el sujeto debe
enfrentarse y las conductas que debe exhibir.
Progresar de situaciones planificadas (guin preestablecido) a situaciones improvisadas y reales.
Pasar de representaciones estructuradas (control mximo por parte del entrenador), a
24
semiestructuradas, hasta acabar con representaciones no estructuradas (totalmente improvisadas).
Llevar a cabo ensayos reales, en los que la conducta sea manifiesta y publica (en presencia del
entrenador y de los miembros del grupo).
Reiterar los ensayos para dominar la conducta, evitando factores que interfieran negativamente en el
aprendizaje (cansancio, aburrimiento).
Emplear contextos, situaciones e interlocutores variados y heterogneos (fomenta la generalizacin).
Esta tcnica constituye el ncleo central alrededor del cual se articula la aplicacin de las otras
tcnicas. Su empleo es esencial, pero su eficacia depende de la aplicacin conjunta de las otras tcnicas.
Para controlar inhibiciones y resistencias, es importante facilitar la participacin inicial del sujeto, son
papeles fciles o auxiliares, para que vaya familiarizndose con la tcnica.

RETROALIMENTACIN
Proporciona informacin al sujeto sobre las conductas objetivo exhibidas en el ensayo conductual
previo, para moldearlas y conseguir, progresivamente, un nivel de ejecucin idneo. Se puede dar en 2
formas:
De forma visual: Observacin de una filmacin de la actuacin del sujeto.
o Ventaja: Objetividad, fiabilidad y precisin de la informacin.
o Es necesario acompaar el visionado con comentarios de algn miembro del equipo de
entrenamiento, para centrarlo en las conductas objetivo, contrastar percepciones del sujeto,
reducir la ansiedad y evitar la tendencia general a fijarse en los aspecto negativos.
De forma verbal: Comentarios realizados por los sujetos presentes, que pueden ser:
o El entrenador o algn miembro de su equipo: Comentarios tcnicos para describir, comentar,
justificar las conductas, y/o corregir, completar o ratificar los comentarios de otros.
o Los restantes sujetos del grupo de entrenamiento: Sus comentarios constituyen un "marco
social de referencia". Su relevancia est en emplear lenguaje y criterios de comparacin
similares o cercanos al sujeto, adems de proporcionar puntos de vista heterogneos.
o El propio sujeto: Debe ir desarrollando poco a poco su capacidad de autoobservacin y
evaluacin, adecuando sus criterios de evaluacin a otros ms objetivos y relevantes
socialmente.
Para incrementar la eficacia de la retroalimentacin se aconseja que, una vez finalizado el ensayo,
el sujeto comente su actuacin; posteriormente, se solicita el comentario de los otros miembros del grupo;
se realiza el visionado del vdeo; se efecta el comentario de los expertos, y, finalmente, se solicita de
nuevo al sujeto que analice su actuacin. Asimismo se recomienda:
Aplicarla inmediatamente despus de los ensayos.
Centrarlo en conductas concretas y en un nmero limitado cada vez.
Que se refiera a las conductas objetivo de los entrenamientos.
Que se centre en conductas sobre las que el sujeto tiene control.
En cuanto los comentarios verbales:
Emplear un lenguaje comprensible (evitando tecnicismos).
Indicar el impacto personal que ha tenido la conducta.
Que se hagan de forma personalizada y como una impresin personal (no como un juicio objetivo).
Que se identifiquen las conductas eficaces e ineficaces.
La aplicacin de sta tcnica es fundamental para perfeccionar las conductas, pero, su empleo,
requiere que los que participan posean unas capacidades bsicas, como son: que sepan identificar las
conductas objetivo y evaluar en qu medida son ejecutadas por el sujeto (requiere entrenamiento
complementario en habilidades de comunicacin). La aplicacin de retroalimentacin entre los miembros
25
del grupo produce beneficios: incremento del aprendizaje observacional, implicacin activa de los sujetos
en el entrenamiento e incremento de la interaccin entre ellos, as como una mayor integracin.

REFUERZO
El objetivo de sta tcnica es contribuir al moldeamiento de las conductas, as como al
mantenimiento de las mismas. El tipo habitual de refuerzo en los EHS es el refuerzo social de tipo verbal y
en algunos casos los refuerzos materiales. Los refuerzos sociales pueden ser aplicados tanto por el
entrenador como por los restantes miembros del grupo (especialmente eficaces).
Los criterios generales en la aplicacin del refuerzo son:
Su valor funcional; su aplicacin inmediata y contingente a la conducta; el uso de programas
sistemticos de refuerzo; el paso de refuerzos continuos a intermitentes.
Disear programas de reforzamiento ambiental, para favorecer el mantenimiento y generalizacin de
las conductas.
Desarrollar en el sujeto la capacidad de autorrefuerzo (especialmente importante al afrontar situaciones
que conllevan consecuencias negativas).
La aplicacin en grupo implica que todos los sujetos posean las habilidades tanto para dispensar
refuerzos como para recibirlos, lo que hace necesario el entrenamiento en esas habilidades. Al establecer
tareas para casa, hay que seleccionar conductas que el sujeto pueda ejecutar sin dificultad y que posean
una alta probabilidad de ser reforzadas en el ambiente.

ESTRATEGIAS DE GENERALIZACIN
Exhibicin de las HS en condiciones distintas a las que guiaron el aprendizaje inicial. Pueden hacer
referencia:
Al tiempo: manifestacin de la conducta en momentos posteriores al entrenamiento (mantenimiento).
Al contexto: manifestacin de la conducta en la vida real (transferencia).
A las situaciones interpersonales: manifestacin de la conducta en situaciones distintas a las
entrenadas.
A las respuestas: manifestacin de la conducta que, si bien no se han entrenado, s son similares a
otras que s lo han sido.
A las personas: manifestacin de la conducta como respuesta a otros interlocutores distintos a aquellos
con los que se entren.
Se distingue entre:
Estrategias Aplicadas En El Laboratorio: Se programan para formar parte de los entrenamientos y ser
aplicadas en el mismo contexto.
o Realizar ensayos reiterados para lograr sobreaprendizaje.
o Afrontar situaciones mltiples, variadas, y lo ms relevantes posible.
o Interlocutores diferentes.
o Condiciones de entrenamiento variadas y lo ms similares a la vida real.
o Entrenamientos en grupo: permite tener ms variedad de interlocutores, exige la sujeto mayor
capacidad de improvisacin y adaptacin.
o Planificar la adquisicin de las HS: identificarlas y clasificarlas por grupos, para determinar el
orden.
o Ensear conductas relevantes y funcionales.
o Ensear estrategias generales, formas diversas de actuar y conductas flexibles y adaptables a
las diferentes situaciones sociales.
o Desarrollar capacidades cognitivas, que permitan al sujeto discriminar entre seales sociales y
26
estmulos ambientales, as como conocer cmo, cuando y donde emplear una HS en situacin
real.
o Aplicar, complementariamente, distintas tcnicas cognitivas (autoinstrucciones, autocontrol,
etc.).
o Disear tratamientos individualizados.
o Implicar progresivamente al sujeto en el entrenamiento de otros, dndole as un papel activo.
o Programar sesiones regulares de apoyo, una vez acabado el entrenamiento.
Estrategias Aplicadas En El Ambiente Real: La principal estrategia son las tareas para casa. Estas
tareas estn programadas, y al sujeto se le presta ayuda para analizar el resultado y realizar los
entrenamientos de apoyo necesarios.
Para aumentar la eficacia de sta tcnica se deben considerar las siguientes recomendaciones:
Elaborarlas con la colaboracin del sujeto.
Identificar las situaciones y analizar sus consecuencias, para poder predecir las reacciones de los
dems en la vida real.
Abordar situaciones con elevada probabilidad de xito (el sujeto las domina y que tienen
consecuencias gratificantes): Motivante.
Emplear hojas de registro que permitan identificar las situaciones.
Reforzar a los sujetos cuando hayan realizado las tareas.
Facilitar el acceso del sujeto a los contextos en los que puedan practicar las nuevas HS (sobre todo en
sujetos internados).
Ensear a discriminar contextos y buscar ambientes de apoyo que faciliten y refuercen la ejecucin de
las nuevas HS.
Implicar a personas significativas del ambiente real del sujeto: supervisan, apoyan y refuerzan.
Analizar el posible impacto de las nuevas HS en aquellos grupos del ambiente natural en los que el
sujeto deba integrarse de forma necesaria.

OTRAS TCNICAS EMPLEADAS EN LA APLICACIN DE LOS EHS
Se suelen emplear otras tcnicas diferentes de forma conjunta y complementaria a los EHS. Estas
tcnicas estn orientadas al control de los factores que interfieren negativamente la exhibicin de las
conductas competentes. Destacan:
Tcnicas de control de la ansiedad.
Reestructuracin cognitiva.
Tcnicas de solucin de problemas.
Los motivos de la aplicacin de estas tcnicas en forma conjunta y complementaria son:
Como tcnica empleada para afrontar problemas concretos de determinadas personas.
Como procedimiento adicional a los EHS, para contribuir a la generalizacin de conductas.
Como tcnicas integradas en los EHS, al entender stos como procedimientos multimodales.
Existe evidencia contrastada de que, la aplicacin de determinadas tcnicas cognitivas,
incrementan notablemente la eficacia de los EHS, sobre todo en cuanto a la generalizacin de conductas.

Los EHS pueden aplicarse de forma individual o grupal. La forma grupal resulta la ms frecuente y
la potencialmente mas eficaz debido a que:
Los grupos constituyen un marco de referencia y comparacin social.
El contexto grupal proporciona unas condiciones idneas de aprendizaje.
El entrenamiento grupal permite la participacin de sujetos ya entrenados a lo largo de todo el proceso.
Estos sujetos proporcionan ayuda, y aparte les aporta a ellos mismos un beneficio teraputico
27
complementario al permitirles practicar HS anteriormente adquiridas.
Hay razones de tiempo, coste, personal, etc.
Como recomendaciones generales en la aplicacin de los EHS grupales se tiene que el nmero de
sujetos este entre 4 y 12., y que exista cierta homogeneidad en el tipo de dficit que presentan los sujetos
(no con respecto al nivel de funcionamiento).
Los EHS individuales permiten disear programas a la medida del sujeto, trabajar en un contexto
de entrenamiento ms controlado, etc. La combinacin de ambas modalidades constituira un
entrenamiento mixto, muy recomendable.
Aunque no hay datos concretos sobre las condiciones optimas de aplicacin, se pueden establecer
algunas consideraciones generales:
Planificacin. Considerar:
La complejidad de la HS objetivo y el nmero de componentes que la integran.
Qu dficits muestra el sujeto.
La modalidad del entrenamiento (grupal, individual, mixto).
Cuestiones prcticas: medios y recursos.
Puesta En Prctica. Considerar:
Nmero de sesiones: oscilar entre 3 y 15. Conviene incluir alguna sesin adicional de apoyo una
vez terminados los entrenamientos.
Duracin de las sesiones: debe permitir aplicar las tcnicas del entrenamiento, pero evitando los
factores que incidan negativamente (cansancio, aburrimiento). Duracin aconsejable entre 45 y 90
min.
Intervalo entre sesiones: intervalo entre sesiones entre 1 y 4 das.

Hay que asegurarse del funcionamiento adecuado de ciertas capacidades, cuya limitacin
constituira un serio impedimento en la aplicacin de los EHS:
Seguir instrucciones y prestar atencin a un proceso de aprendizaje estructurado en el tiempo.
Comprender al terapeuta y hacerse entender por l.
MCP.
Control de los desrdenes de pensamientos.
Sntomas psicticos.
Motivacin necesaria.
Deben tenerse en cuenta los efectos sedativos de ciertos frmacos. En personas con dificultades
de atencin o problemas cognitivos, deben realizarse entrenamientos ms intensivos. Es fundamental
motivar la participacin, buscando incentivos o metas. En personas con retraso mental, hay que asegurar
que las respuestas que se entrenen sean breves y los trminos fciles de pronunciar y comprender. A
veces habr que usar refuerzos tangibles.
Las aplicaciones ms relevantes de los EHS se realizan en los siguientes ambitos:
Psicosociales: Va desde el entrenamiento de las "habilidades prosociales", fasta aquella centradas en
las relaciones familiares, habilidades para afrontar diferentes ciclos de la vida, problemas de
determinados grupos sociales.
Clnicas: Para facilitar el ajuste de los sujetos a si contexto real. Problemas de ansiedad social, timidez,
soledad. Problemas relacionados con el consumo de alcohol y drogas, con interacciones sexuales
inadecuadas, impedimentos fsicos y mentales, depresin, esquizofrenia, autismo, etc.
mbito Educativo: Para desarrollar habilidades bsicas, mejorar las relaciones entre profesores y
alumnos, como mtodo preventivo de consumo de txicos, aislamiento social, conducta agresiva, etc.
Formacin De Profesionales: Son procedimientos eficaces de formacin de recursos humanos: a
28
profesionales de enseanza, directivos y mandos intermedios, supervisores de instituciones y
empresas, lderes polticos, profesionales de la salud, educadores sociales, animadores, etc.
Entre los factores que han contribuido a la expansin de los EHS estan la simplicidad conceptual,
el atractivo y similitud con el aprendizaje de otro tipo de competencias, y que pueden ser llevados a cabo
por sujetos no especialistas, aunque son los psiclogos los ms indicados. Sin embargo se abusa de los
EHS, en el sentido que se ha producido una utilizacin indiscriminada del trmino, para incluir en
ocasiones, todo tipo de terapias de forma poco rigurosa.

Fuentes:
http://online-psicologia.blogspot.com/2007/12/entrenamiento-en-habilidades-sociales.html

29
Control de Contingencias
ECONOMA DE FICHAS
Son procedimientos dirigidos a establecer un control estricto sobre un determinado ambiente, para
controlar las conductas de una persona o grupo. Se introduce, en el medio del paciente, un reforzador
artificial generalizado, intercambiable por los reforzadores naturales. Este reforzador es generalizado,
potente y completamente controlable. La emisin del reforzador est controlada por el modificador de la
conducta y es contingente a la emisin de la conducta que se desea incrementar o mantener. La utilizacin
del sistema de economa de fichas permite:
Introducir una o varias conductas.
Alterar la frecuencia con que las conductas se emiten.
Eliminar conductas desadaptativas.
Controlar las conductas de una sola persona o las de un grupo.
Los programas de economa de fichas son de uso corriente en nuestra sociedad. Aunque los
sistemas de economa de fichas suelen ser programas poderosos en la implantacin, modificacin o
eliminacin de conductas, las dificultades de implantacin y planificacin hacen aconsejable considerar
antes otros mtodos.
Las principales caractersticas de los programas de economa de fichas son:
Es posible aplicar un reforzador de forma inmediata tras la emisin de la conducta(s) deseada(s)
(incrementa la potencia del reforzador), y hacerlo sin interrumpir las cadenas conductuales en curso.
El reforzador, de base fsica, est presente hasta que el sujeto lo cambia por el reforzador final.
Permite cuantificar la entrega de los reforzadores, la emisin de las conductas adecuadas y la
seleccin de los reforzadores finales por parte del sujeto.
Dado que el sujeto puede cambiar las fichas por un importante nmero de reforzadores distintos, se
obvia el problema de determinar si un reforzador es o no eficaz, as como problemas de saciacin de
los estmulos reforzadores.
Permite estandarizar una unidad de funcionamiento o un ambiente determinado, con costos reducidos
y posibilitando una reorganizacin constante segn la evolucin.
El trmino fichas no hace referencia a una realidad nica, sino a una forma de operar por medio
de objetos, que se utilizan como reforzadores artificiales, de caractersticas fsicas relativamente similares
entre ellos (fichas de plstico, estrellitas de papel, puntos en un cuaderno). En los programas dirigidos a
adultos, suelen utilizarse puntos, billetes de papel, fichas de algunos juegos, etc. En general, la ficha debe
ser apropiada a la poblacin que va a utilizarla: nios, adolescentes o adultos (con o sin dficits). Las fichas
deben ser fcilmente manipulables, permitiendo que el sujeto pueda estar en contacto con ellas, desde que
se le entregan hasta que las intercambia por los reforzadores deseados. Las fichas han de poder ser
aplicables en todo momento sin romper las cadenas conductuales en curso y funcionar como puente
temporal entre la emisin de la conducta deseada y el momento de entrega del verdadero estmulo
reforzador (se obvia el lapso temporal entre conductas emitidas hace tiempo y la entrega del refuerzo). El
valor de las fichas depender de la magnitud de los estmulos reforzadores a los que se ha asociado. El
tipo de sucesos reforzantes por los que puede cambiarse la ficha es muy variado, dependiendo de los
ambientes en que se aplique el programa. Cuanto ms variados sean, ms difcil es que se produzcan
efectos de saciacin. Los reforzadores por los que pueden cambiarse las fichas, deben estar a la vista de
los sujetos, no han de ser un secreto.
Se tienen 2 fases en el desarrollo de un programa de economa de fichas
1. Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador generalizado
Ha de establecerse la ficha como refuerzo generalizado y remarcarse el valor que tiene como
objeto de intercambio. Las explicaciones verbales pueden ser suficientes en algunos casos, pero, cuando
30
se trabaja con personas con dficits o limitaciones intelectuales, se hace necesario el muestreo de la ficha.
Pueden entregarse fichas a los sujetos en diversas ocasiones y de forma gratuita, con
independencia de sus conductas, y cambiarse inmediatamente por alguno de los reforzadores. Es
importante que se cambien por distintos reforzadores y no solo por uno. A la hora de cambiar, remarcar
explcitamente el valor del intercambio de las fichas ("la ficha la puedes cambiar por"). Estos periodos de
muestreo de las fichas pueden hacerse constantes en el tiempo, o desarrollarse en determinados intervalos
temporales.
2. Fase establecimiento del programa
El procedimiento a seguir
a) Descripcin de la(s) conducta(s) en trminos claros y comprensibles, de forma observable y
registrable. Las conductas particulares objetivo de intervencin, se tienen que especificar de
manera concreta y precisa (No "hacer bien los deberes" sino "hacer los ejercicios de mates
con, al menos, el 80% de respuestas correctas").
b) Determinacin de la cantidad de fichas que se obtendrn por realizar dicha(s) conducta(s), en
los momentos indicados. Aclarar de antemano al sujeto el por qu se le entrega la ficha, facilita
su efecto.
c) Bsqueda de los reforzadores adecuados. Conviene que los pacientes tengan una copia de la
lista de los reforzadores, con su valor en fichas, o que puedan acceder a ella fcilmente.
Cuando los pacientes no saben leer, se dibuja el reforzador, seguido del dibujo de las fichas
que se requieren. Los pacientes pueden ir pegando sus fichas sobre esos dibujos.
d) Establecimiento del sistema de fichas: determinar los momentos y frecuencia de entrega de
fichas, quien va a encargarse de ello y dnde se llevaran a cabo.
e) Establecimiento del sistema de cambio de fichas por los reforzadores: momentos, frecuencia y
lugar de intercambio.
f) Establecimiento de un sistema de registro que permita conocer la tasa de emisin de
conductas deseadas, la cantidad de fichas ganadas y gastadas, en qu reforzadores los
emplea.
Al principio del programa, es necesario que la entrega de fichas sea muy abundante y con un valor
elevado, para conseguir que el sujeto se motive (que participar en el programa le produzca ms ventajas o
reforzamiento que no hacerlo). El programa de entrega de fichas, ha de ser continuo (cada conducta ha de
ir seguida por las fichas).
Cuando el programa haya avanzado, el objetivo es aproximarse a las condiciones de control de las
conductas en la vida ordinaria, para lo que se pasar a ndices de refuerzo intermitente. A la vez que se
introduce un retraso entre la emisin de la conducta y la entrega de la fichas, tambin se cambia el criterio
en la obtencin de las fichas: si al principio se exiga una escasa emisin de conductas para su obtencin,
posteriormente, cada vez ser necesario emitir ms conductas y ms fichas para lograr el mismo
reforzador.
La economa de fichas, requiere el control sobre la administracin del reforzamiento. El
reforzamiento slo se entregar a cambio de fichas, que slo se conseguirn con las conductas
establecidas. Es necesario que todo el personal integrado en el programa reciba una adecuada formacin
para la entrega contingente de los refuerzos (incluso de los sociales, ms difciles de controlar).
Las fichas deben entregarse en cualquier ambiente o situacin en el que pueda llevarse a cabo la
conducta que deseamos desarrollar. Posteriormente, conviene establecer un lugar nico en el que se
puedan recoger y en periodos fijos (al principio lo ms prximo a la realizacin de la conducta, y, despus,
establecer una demora progresiva).
Aunque en general, la economa de fichas da ms importancia al entrenamiento positivo (aumentar
la tasa de conductas adecuadas), en ocasiones, se pueden incluir procedimientos de control de conductas
31
desadaptativas como: el costo de respuesta (en fichas), el tiempo fuera de ganancia de fichas y tiempo
fuera de intercambio de fichas. Parece que, la utilizacin del costo de respuesta por conductas
desadaptativas, facilita el mantenimiento de las conductas objetivo durante la fase de desvanecimiento del
programa.
En algunos casos, es posible reformular las conductas desadaptativas y sus contingencias
negativas, con el fin de que tengan una apariencia ms positiva y menos sancionadora Si todas las
instrucciones estn formuladas de manera positiva, es ms fcil establecer lo que se gana por realizar las
conductas deseadas, que insistir en lo que se pierde por conductas no deseadas ("pide permiso cuando
quieras dejar tu sitio", "trabaja en silencio").
Es importante que la entrega de fichas NO se lleve a cabo slo por una persona, para que no se
convierta en estmulo discriminativo de la entrega. Adems, as se facilita el acercamiento a las
condiciones de control de la vida real.
En relacion al intercambio de fichas por reforzadores hay que establecer previamente cules van a
ser los reforzadores por los que se pueden cambiar las fichas, mediante el uso de escalas de identificacin
de reforzadores, de la observacin de las personas o, utilizando el principio de Premack. En ltima
instancia ser el propio sujeto el que decida qu reforzadores le resultan ms interesantes, por lo que se
podrn incluir reforzadores que no hayan sido probados (la eleccin o no por parte de los sujetos,
determinar su vala real). Es importante evitar reforzadores que el paciente pueda obtener fuera del
sistema (taza de caf), pues tendr un efecto muy limitado. Los reforzadores deben establecerse en
trminos objetivos y precisos, especialmente los que no consistan en objetos fsicos (dar un paseo). En
stos casos, si no es posible ofrecer los reforzadores de actividad de forma inmediata, se pueden cambiar
las fichas por vales ("vale por un paseo de media hora por los jardines del hospital, a partir de las seis de la
tarde"). Hay que determinar el precio de los reforzadores (su valor en fichas). Se puede hacer segn
diversos criterios:
Segn su disponibilidad: Si slo hay 1 pista de tenis, el derecho a jugar ser alto.
El precio real de los objetos y actividades: se puede abaratar el coste "alquilndolos", utilizando
reforzadores de segunda mano, o reforzadores que puedan dividirse en partes.
Las leyes de la oferta y la demanda. La economa de fichas requiere que la demanda se mantenga
alta.
Para potenciar los refuerzos se propone que slo estn disponibles algunos artculos a la vez: el
cambio, la novedad, la sorpresa y la disponibilidad limitada, influyen positiva y poderosamente en la
deseabilidad de un reforzador. Para atender a la ley de la oferta y la demanda y "ajustar el mercado", es
necesario llevar un cmputo completo del nmero de fichas entregado y el nmero de reforzadores
solicitado Permite conocer y controlar los "ahorros" de fichas de los pacientes e indica cuando comenzar a
desvanecer el programa.
La planificacin cuidadosa deber asegurar que los reforzadores de apoyo se entregan en la
cantidad suficiente para mantener el rendimiento. Un sistema que puede ayudar a impedir la acumulacin
de fichas y la reduccin de la emisin de la conducta, es dividir las fichas en dos tipos:
Las que se administran para la obtencin de reforzadores a corto plazo (tomar caf, refrescos, etc.),
que requieren pocas fichas (de 1-10).
Las destinadas a la obtencin de refuerzos a largo plazo (salir de excursin) que requieren ms fichas
(500).
Se puede proceder a las devaluaciones peridicas de las fichas, para evitar problemas de
atesoramiento. Tambin hay que evitar las "deudas" (cuando el programa incluye costo de respuesta). No
deben generarse deudas por entrega de reforzadores "a cuenta".
Los sistemas de contingencia pueden establecerse de manera individual o para un grupo (igual
32
para todos). La contingencia de grupo es ms fcil de administrar, aunque su efectividad puede ser
reducida para algunos, en cuyo caso se pueden aadir contingencias individuales.
Existen dos momentos para llevar a cabo el intercambio:
Al principio, una vez que el sujeto ha conseguido las fichas.
Posteriormente, se ha de ir prolongando el tiempo de forma que se aproxime a las condiciones de la
vida cotidiana.
Tener en cuenta, sobre todo en pacientes con dficits intelectuales, que si se alarga mucho el
tiempo entre la ganancia y el intercambio, pueden producirse efectos de abulia (dejan de emitir la
conducta).
Es conveniente establecer un lugar nico de intercambio entre fichas y reforzadores. Ayllon y Azrin:
sus pacientes psiquitricos podan intercambiar las fichas en una "tienda" especial y el puesto de
enfermeras. Para algunos, el momento de intercambio de fichas es muy excitante y se producen alborotos,
por lo que Sulzer-Azaroff y Meyer proponen como solucin las hojas de pedido, que, adems, facilitan el
sistema de registro.
3. Finalizacin Del Programa
Una vez que la aparicin y consolidacin de determinadas conductas se ha dado, hay que poner
esas conductas bajo control de las condiciones habituales "normales" en que acta el sujeto. Si dejan de
reforzarse de manera abrupta, retirando las fichas de manera repentina, las conductas desaparecern. Se
hace necesario un programa de retirada progresiva de las fichas, a la vez que se van sustituyendo por
otros tipos de reforzadores disponibles en el medio en que la conducta debe mantenerse.
Durante todo el programa, se debe ir acompaando a las fichas de reforzadores sociales
(alabanzas, reconocimiento verbal), de forma que stos puedan servir como reforzadores generalizados
que sustituyan, al menos parcialmente, a las fichas. Al ir apareados a las fichas, el feedback social positivo,
se vuelve reforzante en s mismo; Adems, la entrega de la ficha le sirve al personal implicado como
estmulo discriminativo para dar un feedback ms frecuente.
Los reforzadores de actividad, que suelen ser reforzadores en el medio natural del paciente, juegan
aqu un importante papel (por ejemplo, determinadas materias escolares). Si se estn aplicando las fichas
bajo programa de refuerzo intermitente, es ms fcil establecer la sustitucin. Adems, el paso a
programas intermitentes evitar el que no se extingan muchas de las conductas instaladas al no ser
reforzadas contingentemente en el medio habitual.
Un sistema que se puede utilizar, es establecer diferentes niveles de contingencias que van
evolucionando progresivamente a condiciones cada vez ms similares a las de la vida cotidiana:
Primer nivel: Cada conducta adecuada recibe fichas y por cada reforzador, debe pagar fichas. Cuando
el sujeto alcanza un nivel de realizacin conductual establecido, puede progresar al segundo nivel.
Segundo nivel: La mayora de las conductas son recompensadas con fichas, y la mayora de los
reforzadores cuestan fichas, pero, algunas conductas no reciben fichas y por algunos reforzadores no
se exigen fichas.
Tercer nivel: La mayora de las conductas ya no obtienen fichas, y la mayora de los reforzadores
pueden conseguirse sin pagar fichas.
Cuarto nivel: El sujeto pasa parte del tiempo fuera de la institucin, en un piso "protegido", o por salir a
trabajar o a realizar tareas.
Las conductas en el piso seguiran un control similar al del tercer nivel, y las conductas realizadas
en el medio, bajo el control de los reforzadores habituales en el medio (por ejemplo, pagas por el trabajo,
aprobacin y atencin social). Alcanzado un determinado estndar de comportamiento, el sujeto podra
pasar a integrarse de manera completa al ambiente natural.
Es frecuente que haya diferencias importantes en el mantenimiento de las conductas de los
33
pacientes en la fase de desvanecimiento del programa. Las causas pueden ser diversas:
Sullivan y O'Leary: la inclusin del costo de respuestas mejora la actuacin durante el
desvanecimiento.
Liberman: El refuerzo social inherente al programa es el responsable del cambio conductual en mayor
medida que los refuerzos tangibles.
Woods: La actuacin de algunos pacientes se mantiene por refuerzo social
Turner y Luber: Es el feedback que reciben los pacientes acerca de su actuacin lo ms importante.

La tcnica de economia de fichas es eficaz y aplicable a gran nmero de problemas y poblaciones.
Sin embargo, su aplicacin presenta algunas dificultades:
Es necesario que exista un estricto control sobre las conductas emitidas por los pacientes, las fichas
entregadas, las canjeadas, los refuerzos dispensados, etc. Supone el entrenamiento y la capacitacin
del personal a cargo del programa. Hay que reforzar el desempeo adecuado de ste personal, pues
supone para ellos un esfuerzo extra.
La economa de fichas puede resultar un programa caro. A veces los gerentes se muestran remisos a
su realizacin. Posibles soluciones para abaratar: "alquilar" los refuerzos, refuerzos de segunda mano,
solicitar a almacenes e industrias los objetos rechazados, utilizar artculos coleccionables o que
puedan dividirse en partes.
Restricciones legales y ticas con las que se tropieza a veces el programa. Pos ejemplo, el uso de
reforzadores comestibles, algunos reforzadores de actividad, son considerados por la ley derechos de
los pacientes, no privilegios que pueden obtenerse Hace que hay menor nmero de refuerzos
disponibles y que los encargados del programa tengan que ser mucho ms creativos en su bsqueda.
Para aquellos que siguen el sistema de fichas fuera de la institucin, es un problema la posibilidad de
obtener refuerzos de manera no contingente a la emisin de la conducta.
Es conveniente obtener la aprobacin de los pacientes, padres o tutores, personal y direccin de los
centros donde se realice el programa, y, siempre que sea posible, su colaboracin activa.
A la vista que puede plantear ste programa, sera deseable conocer de antemano qu pacientes
pueden beneficiarse ms. Sullivan y O'Leary sealan que con nios hiperactivos y agresivos, es
conveniente introducir tambin un costo de respuesta. Woods seala que los cambios conductuales
rpidos son predictores del mantenimiento de la mejora.

CONTRATOS CONDUCTUALES
Constituyen una alternativa cuando se trata de reorganizar las contingencias ambientales y, o no
se tiene un control tan extenso del medio, o se trabaja con personas "normales", y se desean modificar
solamente algunas conductas concretas. Lo mismo que en el caso de la economa de fichas, se trata de
controlar las consecuencias de las conductas, a fin de que no se produzcan refuerzos inadecuados para
conductas incorrectas, o falta de refuerzo para las deseadas.
El contrato conductual o contrato de contingencias es un documento escrito que explicita las
acciones que el cliente est de acuerdo en realizar, y establece las consecuencias del cumplimiento o no
cumplimiento de tal acuerdo.
La mayora de nuestras conductas, estn reguladas por contratos. El problema se presenta en los
casos en los que no est claro qu consecuencias se derivarn para la persona, por no cumplir un
contrato. Es decir, cuando existe un cierto contrato "implcito", pero no estn explicitadas claramente, ni las
conductas a realizar ni sus consecuencias. Es posible que sta falta de precisin explcita, permita el que
una persona desarrolle conductas poco adaptativas a su medio (llegar todos los das tarde a casa).
Los contratos son especialmente tiles para personas con escasa capacidad de autoreforzamiento.
34
En un contrato conductual, deben especificarse:
La conducta o conductas que se espera que emita cada una de las personas implicadas.
Las consecuencias que obtendrn caso de realizar esas conductas.
Las consecuencias que obtendrn caso de no realizar esas conductas.
Eventualmente, pueden incluirse dos elementos ms:
Una clusula de bonificacin por largos periodos de cumplimiento.
Un sistema de registro que permita controlar las conductas emitidas y los reforzamientos recibidos.
Las condiciones generales que debe reunir un contrato son las siguientes:
Debe incluir un enunciado detallado de la conducta o conductas especficas que se desean modificar o
controlar.
Deben establecerse criterios sobre la frecuencia de las conductas especificadas y el lmite de tiempo
en que deben llevarse a cabo, para cumplir los objetivos del contrato.
Deben especificarse las contingencias que se derivarn caso de llevar a cabo las conductas sealadas
como objetivo.
Deben especificarse las contingencias que se derivarn caso de no llevarse a cabo las conductas
objetivo, bien por fallos en la frecuencia, en la intensidad y en el tiempo.
Conviene incluir bonificaciones adicionales si la(s) persona(s) implicada(s) exceden los requisitos
mnimos del programa, a fin de que sea ms ventajosos procurar las mejores realizaciones posibles.
Deben especificarse cmo van a ser observadas y medidas las conductas para establecer si se
cumplen o no los criterios establecidos (ha de hacerse sobre conductas observables y medibles).
Las contingencias especificadas, tanto las positivas como las negativas, deben seguir con la mayor
rapidez posible a la emisin o no emisin de las conductas, especialmente en los primeros momentos
de vigencia. Posteriormente, es posible establecer una demora mayor.
Los contratos iniciales deben buscar y recompensar pequeas aproximaciones al rendimiento deseado
Se deben maximizar las posibilidades de xito del contrato inicial, de modo que ambas partes se
animen a intensificar sus exigencias en contratos futuros.
Como en todas las tcnicas operantes, los contratos conductuales deben hacer especial hincapi en
las consecuencias positivas, frente a las negativas.
Conviene que, en los primeros momentos, el contrato provea de consecuencias ms positivas a la
persona implicada que las que obtendra al no implicarse.
Las condiciones del contrato deben establecerse por acuerdo entre las distintas partes implicadas.
El contrato se debe plasmar fsicamente. Se debe establecer por escrito y las personas implicadas
deben firmarlo.
Existen otras consideraciones adicionales:
Los contratos pueden ser unilaterales, cuando implican a una sola persona (entre el psiclogo y una
persona), o multilaterales, cuando implican a ms de una persona (adems del psiclogo).
Las multilaterales son ms deseables, dado que, las distintas personas implicadas, funcionan a la vez
como controladores y fuentes de reforzamiento para cada una de las otras.
Una vez que se han corregido las conductas, deben ser descontinuadas, pues el objetivo es que la
persona se adapte de forma completa a las condiciones habituales del medio. Las indicaciones para
desvanecer los programas de fichas valen para la descontinuacin de los contratos.
Las principales areas de aplicacin de los contratos son:
Prcticamente en todo el programa de modificacin de la conducta: En la fase de recogida de
informacin, para favorecer el que se lleven a cabo las tareas encomendadas. En la fase de
intervencin, para controlar la realizacin de cualquier tipo de conducta operante.
35
Especialmente interesante es su uso en problemas interpersonales, especialmente de pareja. Los
contratos son una alternativa ms til, rpida y econmica que los programas de economa de fichas,
en especial si las personas no presentan limitaciones intelectuales y no se precisa una reestructuracin
completa de las contingencias del medio.
Los contratos de pareja tienen ventajas adicionales: el mutuo reforzamiento que la pareja
autoadministra, lo que supone una importante mejora en la relacin interpersonal Se consiguen resultados
estables y adherencia al tratamiento. Un problema es cmo presentar la tcnica a los pacientes (los
pacientes se niegan a "amarse pro contrato"). Es conveniente explicarles que una relacin mutuamente
reforzante, parte de la premisa de "dar para recibir", que los sentimientos surgen de una relacin
satisfactoria para ambos, y que, si el contrato consigue que se den relaciones ms placenteras con el otro,
resurgir el amor. A veces, la especificacin de las conductas a modificar resulta problemtica (muchas y
muy vagas). Si es imposible, puede redactarse un contrato en trminos generales, en el que el mutuo
reforzamiento se dispensa a criterio de cada uno de los miembros de la pareja.
En el caso de los contratos conductuales con nios, Homme, seala 10 reglas bsicas:
1. La conducta exigida debe ser sencilla, fcil y expuesta de manera comprensible, y la recompensa
debe ser inmediata (cuanto ms pequeo sea el nio, menor y menos simblico debe ser el refuerzo).
2. La conducta deseada no debe exigirse de manera inmediata, sino que debe dividirse en pequeas
partes y debe trabajarse sobre cada una de ellas incremento progresivo de exigencias.
3. Las recompensas por cumplir el contrato deben ser muy frecuentes, aunque sean pequeas. Adems,
deben tener el valor de informar de lo adecuado o no de la realizacin, y de reforzarla. Puede pasarse
progresivamente del refuerzo material al social (al principio pueden aparearse).
4. El contrato debe especificar las conductas por cuyo cumplimiento se recompensar y no establecer
contratos basados en categoras o vaguedades como "ser ms obediente", o "estudiar ms".
5. Debe recompensarse el comportamiento adecuado despus de que ste ocurra, nunca antes.
6. El contrato debe ser razonable, es determinante que el nio lo acepte, lo que implica que debe haber
un cierto equilibrio entre la conducta exigida y los reforzadores. Un contrato injusto para una de las
partes, genera tensin y agresividad. Un contrato impuesto, dificulta la autorregulacin de las
conductas por parte del nio y, por tanto, la retirada del programa.
7. Los trminos del contrato deben estar claros: qu debe hacerse y cuntas veces.
8. El contrato debe ser honesto. No basta con que los padres lo refuercen al principio. Debe ser cumplido
de manera constante y no descontinuarlo, alegando que el nio slo hace lo que debe hacer.
9. El contrato debe ser positivo. Es importante que le produzca consecuencias positivas y no una retirada
del castigo Tareas aprendidas se aparean a situaciones agradables, favorecindose la motivacin
intrnseca.
10. Debe ser usado de manera sistemtica y no slo en ocasiones o periodos de tiempo aislados.
Una ltima regla es que el contrato debe recompensar a nio por su iniciativa en la emisin de
conductas meta, ms que por obedecer. Esto facilita el mantenimiento de la conducta tras la retirada del
programa (Si Pablo pone la mesa sin que nadie se lo pida, podr jugar 15 minutos, en vez de 10, con los
soldaditos). Peridicamente, el contrato debe revisarse para evaluar su cumplimiento e introducir
modificaciones entre las partes.

Fuente:
http://online-psicologia.blogspot.com/2007/11/sistemas-de-organizacin-de.html

36
Tcnicas de Autoinstruccin
Control del Dilogo Interno y Autoinstrucciones
El entrenamiento en autoinstrucciones, alcanz relevancia y reconocimiento en la modificacin de
la conducta, en los aos 70. Sin embargo, ya haba sido utilizado por autores ajenos a la terapia de la
conducta anteriormente:
Emile Cou (1922): Dise un procedimiento de autosugestin basado en autodeclaraciones
optimistas para el tratamiento de problemas fsicos, fisiolgicos y psicolgicos. Crea que la creencia
en la curacin o el bienestar era una condicin necesaria y suficiente para que se produjeran cambios
en+ esa direccin. Por eso, en la primera fase sugera a sus pacientes persistentemente que se podan
curar, y en la segunda les entrenaba en autoverbalizaciones (autosugestiones) que deban decirse
diariamente en diferentes situaciones.
Bain (1928), Peale (1960) o Maltz (1960), utilizaron la modificacin del dilogo interno como estrategia
teraputica de autosuperacin.
Pero, hasta mediados de los 50 no se elaboraron teoras explicativas relevantes ni estudios
sistemticos, sobre la influencia de las verbalizaciones en el control de la conducta. El punto de partida
fueron los estudios y teoras sobre el papel del lenguaje en el desarrollo infantil (adquisicin del lenguaje
encubierto) de Luria y Vygotsky.
Autores de distintos campos de la psicologa, disearon investigaciones encaminadas a analizar la
importancia de las verbalizaciones internas. Entre ellos, Donald Meichenbaum y cols (Universidad de
Waterloo), quienes disearon la tcnica del entrenamiento en autoinstrucciones.
Meichenbaum (1969) y Meichenbaum y Cameron (1973), realizaron investigaciones con pacientes
esquizofrnicos, para reducir el nmero de verbalizaciones incoherentes y absurdas de stos pacientes, y
sustituirlas por otras ms racionales y adaptativas. Observaron que los sujetos, antes de iniciar una
conducta determinada, reproducan en voz alta las mismas instrucciones que les haba dado el terapeuta
durante el entrenamiento. Esto es coherente con las sugerencias de Luria sobre los 3 estadios por lo que
pasa el nio, para llegar al control interno de la emisin o inhibicin de sus respuestas motoras voluntarias:
La conducta del nio es dirigida y controlada por las instrucciones verbales emitidas por los adultos.
El nio va dndose instrucciones verbales semejantes a las de los adultos para dirigir su propia
conducta.
El nio autorregula su conducta mediante autoinstrucciones subvocales encubiertas.
Adems, en el marco de la psicologa cognitiva, Jersen sugiere que, en el aprendizaje de nuevas
conductas motoras, el dilogo interno (mediacin verbal), juega un papel fundamental (la falta de habilidad
mediacional puede conducir a un rendimiento inadecuado en la conducta meta).
Meichenbaum asumi la hiptesis de que una parte importante de las cogniciones humanas se
pueden considerar "pensamientos automticos" (imgenes y autoverbalizaciones) y eslabones de cadenas
de respuestas ms amplias, tanto adaptativas como desadaptativas. Para modificar la conducta meta es
necesario analizar la secuencia de respuestas y pensamientos automticos que la conforman, y para
conseguirlo, es necesario "desautomatizar" la conducta del individuo utilizando mediadores verbales
(cogniciones deliberadas en forma de autoinstrucciones). Estos mediadores permiten:
Interrumpir la cadena de respuestas desadaptativas.
Introducir secuencias de conductas motoras, emocionales o cognitivas, que faciliten la emisin de la
conducta meta deseada.
Meichenbaum y Goodman (1971), partiendo de los supuestos de Luria y Vygotski, y apoyndose
en las sugerencias de Jersen sobre el papel de los mediadores verbales, analizaron el efecto de la
modificacin del dialogo interno en la reduccin de las conductas desadaptativas de nios hiperactivos e
impulsivos (las investigaciones realizadas indicaban que stos nios tienen menor habilidad mediacional y
37
proceden ms por ensayo y error). Consideraron que las dificultades de stos nios en las tareas de
resolucin de problemas se deban a dficits en alguna de las 3 etapas siguientes:
Dficit de comprensin: Dificultades para comprender lo que se les pide en la tarea, y por tanto, falta
de mediadores verbales que les ayuden a organizarla.
Dficit de produccin: Aunque se tengan los mediadores verbales adecuados, puede existir un dficit
en la produccin espontnea y correcta de los mismos ante tareas concretas.
Dficit mediacional: El nio comprende y produce mediadores adecuados pero no puede guiar su
conducta.
Disearon un Programa De Entrenamiento Autoinstruccional, para ensear a los nios impulsivos,
autoverbalizaciones encaminadas a desarrollar el autocontrol en la realizacin de tareas. Los objetivos
eran cubrir los dficits indicados. Para facilitar el proceso de interiorizacin de las autoinstrucciones, se
sigui la secuencia sugerida pro Luria, para la adquisicin del control de la conducta motora voluntaria:
Un adulto (modelo) realizaba en presencia del nio un dibujo, dndose instrucciones concretas
relevantes para la tarea.
El nio realizaba el dibujo mientras que el modelo adulto iba verbalizando en voz alta, instrucciones
similares a las que se dio l, adaptndolas a la ejecucin concreta del nio (gua externa explcita).
El nio realizaba el dibujo nuevamente pero dndose las instrucciones l mismo en voz alta (autogua
explcita).
El nio realizaba el dibujo dndose las instrucciones en voz baja (autogua explcita desvanecida).
El nio verbalizaba el dibujo dndose las instrucciones concretas pertinentes sin verbalizarlas
(autogua encubierta).
En aos posteriores Meichenbaum complet en entrenamiento en autoinstrucciones, incluyendo
autoverbalizaciones que faciliten la generalizacin y la transferencia a otras tareas, problemas, acciones o
contextos (verbalizaciones internas ms abstractas y generales).
El objetivo bsico del entrenamiento autoinstruccional es la modificacin del dialogo interno. Esto
requiere el uso combinado de diversas tcnicas cognitivas y conductuales (paquete de tratamiento
cognitivo-conductual). Las ms frecuentemente utilizadas, tanto en nios como en adultos, son:
Modelado.
Ensayo de la conducta.
Aproximaciones sucesivas.
Desvanecimiento.
Encadenamiento.
Refuerzo positivo.
Autoobservacin.
Autoevaluacin.
Focalizacin de la atencin.
Entrenamiento en estrategias de resolucin de problemas.
Entrenamiento en habilidades motoras especficas.
Las autoverbalizaciones que el nio debe aprender a interiorizar, estn relacionadas con el tipo de
tarea y con la secuencia de respuestas encadenadas que sta requiera. El momento en que deben ser
utilizadas, puede variar. Ejemplo: Autoinstrucciones concretas para ensear a un nio a no cometer
demasiados errores ante una tarea de dibujo:
Definicin del problema: Qu tengo que hacer? "Tengo que colorear ste dibujo".
Aproximacin al problema: Qu me piden que haga?. "Que coloree sta casita y su jardn sin salirme
de los bordes".
38
Focalizacin de la atencin: Tengo las pinturas que necesito?. "S, aqu estn. Voy a ir despacio".
Autorrefuerzo: "Ya he terminado el tejado y no me he salido del borde" "Me est quedando muy bien".
Verbalizaciones para hacer frente a los errores: "Al pintar la puerta me he salido un poco" "Bueno, no
importa, voy a borrarlo".
Autoevaluacin: He pntado todo el dibujo? "S, est todo coloreado".
Autorrefuerzo: "Muy bien" "He coloreado ste dibujo bastante bien" "Lo he hecho muy bien".
Cuando el entrenamiento se realiza en nios que ya tienen cierto desarrollo metacognitivo, una vez
terminada la primera fase, se pasa a la segunda fase: Generar y practicar con autoinstrucciones ms
abstractas, para facilitar la interiorizacin de las "reglas" que han de guiar la accin. Ejemplo:
Definicin del problema: "He de conocer lo ms exactamente posible lo que tengo que hacer".
Aproximacin al problema: "Tengo que tener en cuenta todas las posibilidades, lo pasos que he de dar
y los elementos que necesito".
Focalizacin de la atencin: "He de centrarme en lo que estoy haciendo en cada momento".
Autorrefuerzo: "He de reconocer que lo voy haciendo bien y felicitarme por ello".
Verbalizaciones para hacer frente a los errores: "Si cometo un error voy a intentar rectificarlo,
procurando tener ms cuidado para que no se repita".
Autoevaluacin: "Tengo que fijarme en como lo voy realizando".
Autorrefuerzo: "Tengo que felicitarme pro haber finalizado el trabajo que me haba propuesto, y por las
cosas que me han salido como yo quera".
Las posibles variaciones de un entrenamiento autoinstruccional son tan amplias como el tipo de
problema al que se aplique, las caractersticas idiosincrsicas de las personas con las que se realice, y los
posibles fallos en el repertorio natural de autoverbalizaciones necesarias que requiera la tarea, accin o
situacin.
En el caso en que se quieran modificar los "pensamientos automticos" que interfieren con la
ejecucin correcta de una tarea, gran parte del entrenamiento se dedica a detectar las verbalizaciones
internas interfirientes y a generar instrucciones relevantes. Ejemplo: Para entrenar a un grupo de sujetos en
creatividad:
Qu hacer: "Ser creativo, ser nico". "Apartarse de lo obvio, lo tpico". "Tener un carcter libre". "La
cantidad de ayuda a engendrar calidad".
Qu no hacer: "Mantener los bloqueos internos". "Preocuparse de lo que los otros piensan".
"Preocuparse de si est bien o mal". "Tener autoverbalizaciones negativas".
Antes de comenzar cualquier tipo de entrenamiento autoinstruccional, hay que realizar un anlisis
funcional sobre las habilidades que se requieren para la realizacin de la accin o tarea concreta que se
pretende entrenar, cules tiene ya el sujeto en su repertorio, y qu tipo de dilogo interno se da para llevar
a cabo la tarea:
En el caso de nios pequeos, se les pide que vayan diciendo en voz alta lo que hacen mientras
realizan la tarea.
Con nios mayores o adultos: Se les pide que autoobserven su conducta y su dilogo interno y lo
registren.
Esta evaluacin permitir analizar y seleccionar:
Las verbalizaciones que son adecuadas y es bueno que siga utilizando.
Las que, sin se especialmente inadecuadas, interfieren con la realizacin de la tarea concreta, y por
tanto, no se deben utilizar en esa situacin.
Las que afectan negativamente al nivel de ejecucin, de concentracin, a las expectativas de
autoeficacia percibida o a la motivacin frente a la tarea.
Las verbalizaciones que no posee el sujeto y que son necesarias o tiles.
39
El entrenamiento autoinstuccional supone por tanto, no solo instaurar autoverbalizaciones
concretas, sino eliminar, incrementar o adaptar las autoverbalizaciones automticas. Es importante que sea
el mismo sujeto, no el terapeuta, el que genere el mayor nmero de las autoverbalizaciones, segn su tipo
de vocabulario y su forma de expresin (por ejemplo: qu bacan!). La seleccin posterior de las mas
adecuadas, se realizar con la ayuda del terapeuta.
Es importante que el sujeto comprenda por qu est aprendiendo a utilizar determinadas
verbalizaciones concretas y reglas generales, y por qu es importante su prctica constante, ante una
amplia gama de tareas, acciones o situaciones. Asegurarse de que el entrenamiento no se convierte para
el sujeto en una mera memorizacin o repeticin mecnica de autoverbalizaciones concretas. Si no se
practican, difcilmente se automatizarn y, si no se ensayan, no sern tiles para guiar otras conductas o
tareas distintas a las que se entrenaron.
Es necesario flexibilizar el procedimiento en funcin de las caractersticas del nio. Bugenthal,
encontr que a muchos de los nios hiperactivos e impulsivos, les resultaba embarazoso expresar en voz
alta los pasos que daban. Por ello, optaron por realizar en entrenamiento mediante preguntas realizadas y
dirigidas pro el terapeuta. Meichenbaum indica que otra posibilidad, puede ser indicar a los nios que
piensen en voz alta en vez de pedirles que se hablen a ellos mismos, por las posibles connotaciones
negativas de sta ltima instruccin (consideracin de que slo se hablan a s mismos los locos).
Se deben considerar las siguientes sugerencias sobre el uso del entrenamiento autoinstruccional
en grupos y en ambientes educativos:
En mbitos escolares conviene llevarlo a cabo en las primera horas del da por dos motivos:
o Se evitan las distracciones producidas por la fatiga acumulada.
o Se aprovechan oportunidades que tenga el nio, a lo largo de la jornada escolar, para practicar
las autoinstrucciones.
Conviene incluir el menor nmero posible de nios (3-5) para optimizar su efectividad.
La utilizacin de medios audiovisuales con grabaciones de los propios nios o de otros, puede facilitar
el entrenamiento al proporcionar al nio feedback sobre su trabajo y optimizar la influencia de modelos.
Se deben tenerlas siguientes consideraciones con nios pequeos:
En las primeras fases, conviene utilizar como tareas actividades de juego, para incrementar la
motivacin y el inters.
Trabajar con 2 nios para que entre ellos puedan servirse de modelo.
Respetar el ritmo del nio al elaborar y utilizar las autoverbalizaciones, autoinstrucciones y estrategias
de resolucin de problemas que se deseen entrenar.
Cuidar de que el nio no est memorizando ni utilizando mecnicamente las autoinstrucciones
entrenadas.
Cuando se trabaja con tareas que generan miedo o ansiedad, empezar por las que lo hacen en menor
intensidad.
Utilizar tcnicas de imaginacin.
Utilizacin de aproximaciones sucesivas y de refuerzo positivo.
Respecto a la utilidad del entrenamiento en autoinstrucciones, se recomienda en los siguientes
casos:
Con nios hiperactivos e impulsivos se ha utilizado para incrementar sus habilidades en autocontrol, su
rendimiento en diversas tareas motoras y su grado de concentracin.
Tratamiento de problemas acadmicos y dificultades de aprendizaje como lectura, escritura, dibujo,
aritmtica, o estrategias de resolucin de problemas.
Para incrementar habilidades interpersonales en el aula, la atencin al profesor o la creatividad de los
alumnos.
40
Tanto en nios como en adultos, para el tto de diversos problemas de ansiedad, fobias o estrs.
Tratamiento de problemas de autocontrol, relacionados con dificultades de resistencia a la tentacin,
demora de la gratificacin, tolerancia a la estimulacin aversiva o control de la ira.
El entrenamiento autoinstruccional, se ha aplicado fundamentalmente a problemas infantiles y en
personas con problemas de deficiencia mental. La aplicacin de la tcnica en adultos con problemas de
ansiedad, estrs, dolor o autocontrol, llev a la inclusin de nuevos elementos y fases, lo que dio lugar a un
nuevo procedimiento de intervencin denominado "inoculacin de estrs".

Fuente:
http://online-psicologia.blogspot.com/2007/12/control-del-dilogo-interno-y.html


41
Reestructuracin Cognitiva
TERAPIAS RACIONALES Y DE REESTRUCTURACIN COGNITIVA
Mahoney y Arknoff, identificaron 3 grandes grupos de terapias cognitivas:
Las terapias racionales y de reestructuracin cognitiva.
Terapias dirigidas a entrenar habilidades para afrontar y manejar situaciones.
Terapias de resolucin de problemas.
Las terapias racionales y de reestructuracin cognitiva incluyen:
Terapia racional emotiva de Ellis.
Terapia cognitiva de Beck.
Entrenamiento autoinstruccional de Meichenbaum.

TERAPIA RACIONAL EMOTIVA (TRE) DE ELLIS
Ellis, tras formarse en el campo del psicoanlisis, se da cuenta de que ste mtodo es poco eficaz
para resolver las dificultades emocionales. Influido por la prctica clnica y por el pensamiento filosfico de
los estoicos (la perturbacin emocional no est directamente provocada por la situacin, sino por la
interpretacin que los sujetos hacen de ella).Asume el supuesto de que las personas tienen ideas
irracionales y filosofas de la vida que mantienen dogmticamente y les producen perturbaciones
emocionales, cognitivas y conductuales. Se origin la teora clnica de la TRE, que consta de 4 pasos
sucesivos:
La teora ABC.
La deteccin de las ideas irracionales.
La discusin de cada creencia irracional.
Conseguir un nuevo efecto o filosofa que permita al paciente pensar de forma ms sensata en el
futuro.
La causa de las perturbaciones emocionales es la forma de pensar del individuo, la manera cmo
interpreta su ambiente y sus circunstancias, y las creencias que ha desarrollado sobre s mismo, las otras
personas o sobre el mundo en general. El elemento principal del trastorno psicolgico es la evaluacin,
interpretacin o creencia irracional y poco funcional (dificulta la obtencin de metas), que realiza el sujeto, y
su forma de comportarse respecto a ella.
La TRE ilustra sta premisa bsica a travs del esquema ABC: A (acontecimientos activadores) no
causa C (consecuencia emocional o conductual), sino que C es causada por B (creencias acerca de A). Se
tiende a pensar que A causa C, pero C no proviene de A sino de B.
Se debe realizar la distincin entre creencias irracionales y racionales:
Creeencias Racionales: Son probabilsticas, preferenciales o relativas, y se expresan
fundamentalmente en forma de deseos y gustos ("Me gustara", "Quisiera", "No me gustara"). Cuando
las personas no consiguen lo que desean, los sentimientos de displacer o insatisfaccin, no impiden el
logro de nuevos objetivos o propsitos.
Creencias Irracionales: Son dogmticas o absolutas y se expresan en forma de obligacin, necesidad
imperiosa o exigencia ("Tengo que", "Estoy obligado a", "Debera"). Su no consecucin provoca
emociones negativas inapropiadas (depresin, ansiedad) que interfieren en la persecucin y obtencin
de metas, y generan alteraciones de la conducta (aislamiento, demora, abuso de sustancias).
Ellis agrup en 10 todas las creencias irracionales bsicas de la civilizacin occidental actual:
Para el ser humano adulto es una necesidad extrema el ser amado y aprobado por prcticamente toda
persona significativa de su comunidad.
Para considerarse a s mismo valioso, hay que ser muy competente, suficiente y capaz de lograr
cualquier cosa en todos los aspectos posibles.
42
Es tremendo y catastrfico el hecho de que las cosas no vayan por el camino que a uno le gustara que
fuesen.
Cierta clase de persona es vil, malvada e infame, y debera ser culpabilizada y castigada por su
maldad.
Si algo es o puede ser peligroso, uno debe sentirse muy inquieto por ello, y deber pensar
constantemente en la posibilidad de que esto ocurra.
Invariablemente, existe una solucin precisa, concreta y perfecta para los problemas humanos, y se
sta no se encuentra, sobreviene la catstrofe.
La desgracia humana se origina por causas externas y la gente no tiene capacidad para controlar sus
penas y perturbaciones.
Es mas fcil evitar que afrontar ciertas responsabilidades y dificultades en la vida.
La historia pasada de uno es un determinante decisivo de la conducta actual, y debe seguir
afectndole indefinidamente.
Hay que lograr la felicidad pro inercia y sin hacer nada, o "divertirse" solo y pasivamente.
Estas ideas irracionales quedan englobadas en 3 nociones bsicas, en las que los individuos
hacen peticiones de carcter absoluto a s mismos, a los otros y al mundo:
Tengo que actuar bien y tengo que ganar la aprobacin por mi forma de actuar.
T debes actuar de forma agradable, considerada y justa conmigo.
Las condiciones de mi vida deben ser buenas y fciles, para que pueda conseguir prcticamente todo
lo que quiero son mucho esfuerzo o incomodidad.
Esta filosofa personal, genera un conjunto de distorsiones cognitivas que se relacionan con las
creencias irracionales:
Resaltar en exceso lo negativo de un acontecimiento.
Exagerar lo insoportable de una situacin.
Condenar a las personas, o al mundo en general, si no proporcionan al individuo lo que ste cree que
se merece.
Los individuos que realizan demandas de carcter absoluto sobre si mismos, los otros o el mundo,
generan tensin emocional. Esta tensin emocional, da lugar a 2 tipos de perturbaciones psicolgicas:
La ansiedad del Yo: Se produce cuando una persona se condena a s misma por no satisfacer las
peticiones absolutas que se autoimpone o que le impone a otros o al mundo. Conlleva creencias
relacionadas con incompetencia o descalificacin personal.
La ansiedad perturbadora: Se produce cuando no se satisfacen peticiones dogmticas que crean
bienestar y condiciones de vida cmoda, demandas que el individuo se ha dirigido a s mismo, a los
otros o al mundo. Conlleva creencias relacionadas con la no aceptacin del malestar como emocin
humana o con la calificacin de las emociones negativas como malas.
Por tanto, los objetivos fundamentales de la TRE son ayudar a los sujetos a que aumenten la
autoaceptacin y la tolerancia a la frustracin. Para ello, se requiere que previamente lo individuos eliminen
sus creencias irracionales.
Ellis, desarrolla la TRE como un mtodo teraputico para tratar las dificultades emocionales.
Describe la TRE, en un primer momento, como una psicoterapia cognitivo-emotivo-conductual, y
posteriormente, como una terapia cognitivo-conductual. El estilo de la TRE es directivo, activo y educativo.
Su objetivo es alterar el sistema de creencias del sujeto y ayudarle a generar una nueva filosofa de vida.
Se sealan como caractersticas de un terapeuta racional-emotivo las siguientes:
Procurar aceptar incondicionalmente a sus clientes como personas falibles, aunque en ocasiones,
tenga que reaccionar ante sus conductas negativas.
Intentar ser genuino en la terapia, lo mas abierto posible y facilitando al cliente las informaciones
43
personales que demande.
Mostrar empata a sus clientes comunicndoles que entiende cmo se siente y que comprende su
filosofa de vida.
Tendr que mostrarse activo-directivo. Estilo vigoroso y directo para ayudarles a darse cuenta de sus
creencias irracionales. A la hora del establecimiento de las tareas, deber demandar con firmeza su
cumplimiento como parte necesaria del proceso teraputico.
Debe ser activo verbalmente, y a la vez, facilitar que el paciente se exprese, sobre todo en las primeras
sesiones.. Deber hablar directamente al paciente, interpretar las cosas que dice, persuadir, discutir e
incluso atacar las ideas y actitudes irracionales.
Ha de ser didctico, utilizando los acontecimientos de su vida normal, cules son los mecanismos de la
perturbacin emocional, cmo surge y se arraiga, y qu hay que hacer para combatirlos. El lenguaje
debe ser sencillo y claro y usar el material necesario (libros o grabaciones).
Ser un modelo racional de sentir y comportarse (no responder con enfado al enfado del paciente, ni
sentir que es horrible que el paciente no le acepte). Con los pacientes que ansen mucho afecto, se
negarn a satisfacerlo, ensendoles que realmente no necesitan ser amados profundamente.
Utilizar el sentido del humor como mtodo didctico para combatir las exageraciones se las ideas
irracionales de los clientes.
Si los terapeutas dan mucha aceptacin incondicional, afecto, atencin, cuidado y ayuda a sus
cliente, corren riesgos negativos para la terapia: reforzar la fuerte necesidad de amor y aprobacin que
tienen los clientes y reforzar la baja tolerancia a la frustracin.
El terapeuta, en funcin de los trastornos del paciente, deber evitar:
Un estilo de interaccin demasiado emotivo o amigable con los clientes "histricos".
Un estilo demasiado intelectual con los clientes "obsesivo-compulsivos".
Un estilo demasiado directivo "con los que temen ser autnomos".
Un estilo demasiado activo con los clientes "pasivos".
El proceso de la TRE consta de 4 grandes fases:
Fase 1. Explicacin Del Esquema A-B-C:
A (acontecimiento activador) ser alguna experiencia de la vida real del cliente.
B indicar los pensamientos irracionales que A suscita.
C (consecuencia) se corresponder con el malestar emocional y/o conductual producido por la percepcin
del acontecimiento.
Antes de explicar el esquema al paciente, hay que conocer la naturaleza y la dinmica de sus
problemas a travs de entrevistas de evaluacin en las que el terapeuta determinar, el tipo de problemas
que presenta el cliente y, a continuacin, sus creencias irracionales.
Los problemas se clasifican en 2 categoras:
a) Problemas externos: Dependen de las situaciones ambientales. Se consideran como A:
"acontecimientos activadores"
Preocupaciones profesionales.
Problemas especficos de la vida (econmicos).
Dificultades de relacin con personas concretas (esposo "odioso").
b) Problemas internos: Sntomas que presenta el cliente. Se consideran C: "Consecuencias". Son los
problemas objeto de atencin para la TRE.
Depresin.
Ansiedad.
Ira.
Culpa.
44
Adicciones.
No es raro que los pacientes presentes problemas secundarios que se solapen con los primarios,
es decir, que desarrollen sntomas secundarios ante la percepcin de sus sntomas primarios
(experimentar vergenza, depresin o culpabilidad por sentirse ansioso, deprimido o adicto a algo). Es
importante distinguir entre ambos tipos de problemas. Primero se analizarn los secundarios, para,
posteriormente, centrarse en los primarios.
Al escuchar a los clientes, se podrn detectar indicios que faciliten, posteriormente, el hacer
preguntas concretas para conocer las creencias irracionales B.
Una vez categorizados los problemas, se le explicar al paciente el mtodo a seguir:
1. Se trabajar sobre las creencias irracionales (B), que generan los problemas emocionales y de
conducta (C), hasta que vaya adquiriendo creencias ms racionales y se vayan reduciendo sus
problemas (si existen problemas secundarios se trabajar primero sobre las creencias irracionales que
los mantienen).
2. Despus, la terapia se dirigir los problemas ambientales externos (A).
El terapeuta considerar que el paciente ha aceptado los principios tericos de la TRE cuando
comprenda y asuma que:
Sus ideas y creencias tienen un papel fundamental en sus problemas emocionales y de conducta.
Que aunque sus ideas irracionales hayan sido aprendidas en experiencias tempranas desagradables,
la causa de sus problemas actuales no son esas experiencias sino el seguir utilizando esas mismas
ideas irracionales, para interpretar los acontecimientos de su entorno.
Para superar sus problemas no existe otro mtodo que observar, cuestionar y rebatir persistentemente,
las creencias irracionales.
Puede aceptarse a s mismo aunque haya creado y siga manteniendo todo sus problemas
emocionales.
Fase 2: Deteccin De Las Ideas Irracionales:
La irracionalidad, segn Ellis corresponde a cualquier pensamiento, emocin o comportamiento
que conduce a consecuencias contraproducentes y autodestructivas, y que interfieren en la supervivencia y
felicidad del organismo. Para discernir las ideas irracionales que subyacen a la perturbacin emocional,
hay que buscar las afirmaciones imperativas y exigentes que el paciente se hace a s mismo. Para
encontrarlos, el paciente deber revisar sus "debera", "tengo que" y las afirmaciones no empricas o
irreales.
Una vez encontradas las exigencias internas, se pueden buscar las formas de pensamiento
irracional. Existen 4 formas principales de irracionalidad:
Pensar que alguien o algo debera, sera necesario o tiene que ser distinto de lo que es.
Calificar de horrenda, terrible, sta situacin.
Pensar que no es posible sufrir, soportar o tolerar a sta persona o cosa, y afirmar que no debera
haber sucedido a s.
Ante los errores cometidos, afirmar que el que los comete requiere reprobacin y puede ser
considerado canalla, podrido y despreciable.
Fase 3. Debate, Distincin Y Discusin De Las Ideas Irracionales:
La eliminacin de las creencias irracionales se realiza a travs de la discusin o el debate (principal
enfoque teraputico de la TRE). El mtodo seguido para debatir es el lgico-emprico. Se utilizan preguntas
retricas que susciten el debate, lo que implica una discusin interna entre las creencias racionales e
irracionales. Uno de los objetivos del debate es hallar diferencias claras entre:
Los deseos de las exigencias (imperativos).
Ideas racionales de las irracionales.
45
Resultados indeseables de los insoportables.
Los inconvenientes de los horrores.
Las conclusiones lgicas de las ilgicas.
El debate se concluye con la redefinicin semntica de las creencias irracionales.
Con ste procedimiento se pretende que el cliente aprenda una base de conocimientos racional,
que le permitir debatir consigo mismo creencias irracionales y elegir otras racionales, que podrn ser
ratificadas y adoptadas en el futuro. Sin embargo, en ocasiones, las personas manifiestan miedos y
resistencias para dejar de pensar de la manera en que lo hacan. Grieger, enumera los miedos ms
frecuentes:
Miedo a perder la identidad propia por asumir nuevas ideas.
Miedo a volverse fro por pensar racionalmente.
Miedo a ser mediocre por abandonar las ideas de perfeccionismo.
Miedo a perder las gratificaciones que se estn obteniendo pro su patolgica forma de pensar y actuar.
En stos casos, hay que centrar la atencin teraputica en esos miedos, considerndolos
importantes distorsiones cognitivas.
Fase 4. Consecucin De Un Nuevo Efecto O Filosofa:
El objetivo de la ltima fase es conseguir un nuevo efecto o filosofa, que permita a los individuos
pensar de un modo casi automtico de forma ms lgica, sobre uno mismo, los dems o el mundo. El
sujeto llega a desarrollar un efecto emotivo o conductual nuevo.
Para conseguirlo, el terapeuta animar al cliente a que encuentre por s mismo formas para
convencerse de la validez y del valor pragmtico de lo que ha aprendido. Para conseguir el "fortalecimiento
del hbito", el cliente debe interiorizar las nuevas creencias con los procedimientos conductuales,
cognitivos y emocionales utilizados, y realizar tareas de enfrentamiento a "acontecimientos activadores". A
travs de esas tareas, se pretende que el cliente tenga el mayor nmero posible de contactos con A, que
susciten B (ideas irracionales), para que las pueda detectar y darse cuenta de las consecuencias
emocionales C.
La TRE utiliza una gran diversidad de tcnicas conductuales, emotivas y cognitivas. Considera que
se pueden utilizar tcnicas provenientes de otros sistemas teraputicos. Representan un "eclecticismo
tericamente consistente".
Tcnicas Cognitivas: Estan dirigidas a la modificacin de las creencias irracionales del paciente. Se
distinguen:
Entrenamiento en deteccin de creencias irracionales: Consiste en ayudar al cliente a buscar las creencias
irracionales. Para ello, el terapeuta ensear al cliente a:
Diferenciar los comportamientos y sentimientos inapropiados (C) de los apropiados.
Darse cuenta de los acontecimientos (A) que ocurren justo antes de experimentar los C.
Detectar los pensamientos o creencias irracionales (B) que acompaan a los "acontecimientos
activadores" y que les conducen a las consecuencias.
La tarea para casa corresponde al registro de los "acontecimientos activadores" (A), "creencias
irracionales" (B) y "consecuencias" (C). Permite al cliente detectar el papel que juegan las cogniciones y
ejercitar su habilidad para detectarlas.
Tcnicas de persuasin verbal: Pretenden, a travs del debate entre paciente y terapeuta, determinar la
validez de las creencias irracionales que presenta el paciente, adaptando el mtodo cientfico a la vida
cotidiana. Las ms utilizadas segn la revisin de Harrel, Beimen y La Pointe, son:
Explicacin de lo fundamentos tericos de la terapia: Permite acentuar la responsabilidad del cliente en
el proceso de cambio. Al aceptar el paradigma terico de la TRE, el cliente est de acuerdo con el plan
teraputico a seguir, incrementando la posibilidad de un cambio cognitivo ms extenso.
46
Anlisis y evaluacin lgica: Se aplican los principios de la lgica para modificar las ideas irracionales.
La discusin puede centrarse en 2 aspectos:
o La validez lgica de la creencia irracional del cliente o premisa bsica: Se utilizar un
razonamiento deductivo que demuestre que, aunque el razonamiento formal que haga el
cliente sea correcto, dado que parte de una premisa falsa, la conclusin puede ser falsa ("La
buena madre es aquella capaz de satisfacer todas las necesidades de sus hijos (premisa
bsica errnea). Ayer no pude dar a mi hija toda la atencin que quera. No soy buena
madre").
o La incongruencia que puede manifestar el cliente entre una conducta adaptada y una creencia
irracional: Se utilizar un razonamiento inductivo ("Me has estado contando todas las
actividades que realizaste ayer y la ltima pelcula que vista, Cmo es posible que me digas
que nunca te acuerdas de nada?").
Reduccin al absurdo: Para reducir la creencia irracional al absurdo, el terapeuta asumir la creencia
en cuestin como correcta y la levar a su extremo lgico, de manera que el absurdo se muestre
patente y el cliente vea la necesidad de reformularla.
Anlisis y evaluacin emprica: Se comparar el contenido de la cognicin con evidencias empricas u
observaciones de la vida cotidiana de modo que se evale el grado de realismo de la cognicin ("Me
ests diciendo que eres un fracasado y que todo lo que has intentado en la vida te ha salido mal.
Examinaremos los hechos de tu vida a ver si objetivamente es cierto").
Contradiccin con el valor apreciado: El terapeuta pondr de manifiesto que una creencia particular
contradice otra altamente valorada por el cliente ("Eres demasiado inteligente para creer que una
persona puede satisfacer todas las necesidades de otra siempre y al cien por cien").
Reaccin incrdula del terapeuta: Intenta inducir discrepancia en el cliente.
Apelar a las consecuencias negativas: El terapeuta especificar las consecuencias negativas que le
produce el mantenimiento de una creencia desarrapada y le animar a que las evite, modificando la
cognicin.
Apelar a las consecuencias positivas del cambio: El terapeuta especificar las consecuencias
emocionales y conductuales positivas que se seguirn de la adopcin de nuevas creencias racionales.
Analoga negativas: Asociar sentimientos negativos con la cognicin desadaptada.
La tarea para casa corresponde a autoaplicarse las tcnicas de persuasin verbal cada vez que
detecte una creencia errnea, y registrar el mtodo empleado para hacerlo.
Entrenamiento en autoinstrucciones: Se utiliza sobre todo en pacientes que no tienen las habilidades
intelectuales necesarias par realizar una refutacin cognitiva. Consiste en que el paciente se diga una serie
de frases racionales, para contrarrestar sus creencias irracionales. Se le pedir que las lea varias veces al
da para favorecer su memorizacin e interiorizacin, y que se las diga cada vez que en su vida cotidiana,
se enfrente a "acontecimientos activadores", acompaados de malestar emocional o conductas
desadaptadas.
Utilizacin de la TRE con otras personas: Sugerir a los pacientes que ayuden a sus familiares y amigos a
hacer frente a los problemas utilizando la TRE, ensendoles sus fundamentos tericos y cmo ponerlos
en prctica. El objetivo es que el cliente adquiera mayor prctica y refuerce la filosofa recientemente
adquirida.
Tcnicas Conductuales: Se considera que el cambio conductual facilita el cambio cognitivo. Aunque se
pueden utilizar todas las tcnicas conductuales, las ms frecuentemente empleadas en TRE son:
Ensayo de conducta/entrenamiento en habilidades sociales: Consiste en representar en la consulta las
situaciones en las que el cliente siente malestar emocional o se comporta de forma inadecuada, de modo
que se permita que emerjan las creencias irracionales, debatirlas y ensayar nuevas creencias racionales
47
adecuadas para cada situacin. Una vez que el paciente haya adquirido cierta habilidad en la refutacin de
ideas irracionales, el terapeuta puede adoptar el papel del cliente y verbalizar creencias irracionales,
pidiendo al paciente que adopte el papel del terapeuta, y debata y discuta las creencias que ste
manifieste. Cuando el cliente ya sabe como debatir y modificar las creencias inadecuadas, se puede
comenzar el entrenamiento en habilidades sociales especficas que aparezcan como problemticas o no
aparezcan en el repertorio del sujeto.
Exposiciones a las situaciones temidas: Su objetivo es que los pacientes tengan debates cognitivos en
aquellas situaciones reales que les provocan miedos intensos, se enfrenten a ellas, y permanezcan
dndose cuenta de que pueden tolerar experiencias incmodas. Estas experiencias tienen diversas
denominaciones en TRE: "Inundacin in vivo", "ejercicios para atacar la vergenza", "tareas de aceptacin
de riesgos", "actividades de permanecer all", "ejercicios de metas fuera de lo corriente", etc. Es importante
motivar al sujeto para que persista durante un largo periodo de tiempo, ya que una escasa puesta en
prctica no es suficiente para que se produzcan cambios en sus creencias irracionales, ni para que los
"acontecimientos activadores" dejen de serlo.
Refuerzos y castigos: Su objetivo es animar al cliente a asumir la responsabilidad de ser su propio agente
de cambio. Consiste en establecer en las sesiones los refuerzos y castigos concretos que se dispensar el
propio paciente en funcin de la realizacin o no de determinadas tareas. Es especialmente relevante para
aquellos pacientes, que por sus ideas de baja tolerancia a la frustracin, no ponen en prctica las tareas
que estimularan el cambio de sus creencias irracionales.
Otras Tcnicas
Imaginacin racional emotiva: Tcnica inicialmente desarrollada por Maultsby, y posteriormente
incorporada a la TRE como una de sus principales tcnicas. Su objetivo es proporcionar al cliente un
mtodo de entrenamiento que le posibilite cambiar emociones negativas inapropiadas (C) por otras ms
adecuadas a las situaciones (A), en las que habitualmente aparecen. Existen 2 versiones:
Propuesta por Ellis. Se recomienda para las primeras etapas de la terapia, pues permite al paciente la
exploracin de su conexin "creencias" (B)-"consecuencias" (C ). Pasos:
o Se pide al sujeto que se relaje.
o Que imagine vvidamente y con el mayor nmero de detalles posible una situacin especfica
de alto contenido emocional negativo para l.
o Cuando indica que lo imagina con claridad, se le pregunta por las emociones negativas
inapropiadas que experimenta (depresin, angustia), y se le pide que las cambie por otras ms
adaptativas (tristeza, descontento).
o Cuando el paciente indica que ha conseguido cambiar sus emociones, se le pide que indique
los pensamientos que utiliz para cambiarlas.
Propuesta por Maultsby. Se recomienda en etapas posteriores para practicar e inculcar hbitos de
pensamiento racional. Pasos:
o Siguiendo el esquema ABC, terapeuta y cliente realizan un estudio detallado de la situacin
especfica de alto contenido emocional, debaten las creencias irracionales (B), y buscan
creencias racionales alternativas.
o Cuando el cliente posee esas creencias racionales alternativas, se le pide que se relaje
profundamente.
o Que imagine con claridad la situacin elegida de alto contenido emocional.
o Que aplique lo que ha entrenado previamente, es decir, que se imagine a s mismo debatiendo
las ideas irracionales que se vayan suscitando y que aplique las racionales alternativas
entrenadas.
o Cuando ha conseguido cambiarlas se le pide que intente sentir de acuerdo con esos nuevos
pensamientos.
48
o Despus de le pide al sujeto que practique en casa (en cualquiera de las versiones), todos los
das durante 10 minutos.
Tcnicas humorsticas: Su objetivo es disminuir las exageraciones del cliente sobre la importancia o
seriedad que concede a las cosas, el dramatismo de los acontecimientos de la vida y las exigencias
absolutas que se demanda a s mismo y a los dems. Consiste en utilizar chistes y frases ingeniosas, ser
irnico, usar un lenguaje exagerado, llevar las cosas la extremo, hacer juegos de palabras, hablar en argot,
inventa letras de canciones y cantarlas con sus clientes, etc. De acuerdo a Ellis las ventajas de la
utilizacin del humor son:
Ayuda al cliente a rerse de s mismo y a aceptarse con sus puntos vulnerables y sus fallos.
Clarifica muchos de los comportamientos inadecuados del cliente de forma agradable y sugestiva.
Hace desaparecer la excesiva seriedad y la monotona de la terapia.
Ayuda al cliente a distanciarse de sus problemas y le posibilita ser ms objetivo.
Sirve como mtodo de distraccin que temporalmente interrumpir sus pensamientos inadecuados.
Demuestra lo importante que es pasrselo bien en la vida.
Escuchar y debatir grabaciones: Procedimiento teraputico educativo complementario. Consiste en or
cintas grabadas o ver pelculas de las propias sesiones teraputicas propias o de otros, que ayudarn a
comprender y a asumir los principios tericos de la TRE.
Biblioterapia: La lectura de libros sobre la filosofa de la TRE y los fundamentos tericos, as como sobre su
aplicacin a problemas especficos, es muy utilizada en TRE. Su objetivo es educativo.

Existen variaciones a la TRE, siendo la mas conocida la Reestructuracin Racional Sistemtica. La
reestructuracin racional sistemtica fue propuesta por Goldfried. Se desarrolla a partir de la TRE de Ellis,
como un intento de lograr una mayor especificacin del procedimiento de la TRE y adecuarla a un
procedimiento de autocontrol. El fundamento terico es el mismo que el de la TRE, pero poner ms nfasis
en el papel funcional de las creencias que en el racional, y en la consciencia de los pensamientos
especficos o automanifestaciones, que en la bsqueda de las creencias irracionales.
Su objetivo es ensear a los clientes habilidades de enfrentamiento y manejo de situaciones
problemticas, que les permitan adoptar perspectivas ms razonables sobre los acontecimientos
perturbadores. Este mtodo se ha utilizado para hacer frente a trastornos de ansiedad como: ansiedad
interpersonal, miedo a hablar en pblico, miedo a los exmenes o a las evaluaciones, problemas de
asercin, etc.
El procedimiento teraputico consta de 4 fases:
1. En la primera fase se proporciona informacin sobre el papel que tienen las cogniciones en la actividad
emocional: Se lleva a cabo de forma ms bien terica, con ejemplificaciones pero sin centrarse en
aspectos personales del cliente. Se le har saber que esas automanifestaciones ocurren de forma casi
automtica, pero que se pueden identificar y hacer explcitos fcilmente.
2. Reconocimiento de la irracionalidad de ciertas creencias: Se pretende que el cliente se de cuenta
acepte la naturaleza no realista e irracional de ciertas creencias, y que, genere razones especficas
para argumentar esa irracionalidad. Es recomendable implicar al cliente mnimamente en cuestiones
personales, para que le resulte ms fcil generar contrargumentos realistas. Para ello, el terapeuta
presentar las creencias irracionales de Ellis, de forma exagerada o extrema (normalmente es
suficiente con la presentacin de las 2 primeras). Se considera ms efectivo animar al paciente a
refutar la irracionalidad que intentar convencerle verbalmente. Para ello, el terapeuta adopta el papel
del abogado del diablo (pide al paciente que le convenza de que su punto de vista es insostenible). Se
pretende que el cliente distinga con claridad entre los deseos y las exigencias internas o imperativos.
3. Identificacin de las automanifestaciones no realistas que estn determinando las emociones
49
desadaptativas del cliente: En ocasiones, tras la fase anterior, los clientes se dan cuenta
espontneamente de que ciertos pensamientos irracionales son relevantes en sus reacciones
emocionales. Otras veces, puede ser necesario que el terapeuta y cliente exploren detenidamente
situaciones especficas de la vida cotidiana. Para realizar sta exploracin, se pedir al cliente que
elabore una lista con aquellas situaciones que el generan ansiedad y que escriba los pensamientos
que cada situacin le desencadena. Posteriormente, discutirn incluyendo en el debate: qu
probabilidad tienen de ser correctas las interpretaciones hechas por el cliente y qu implicaciones tiene
para el cliente esa forma de interpretar los acontecimientos. Esto llevar al cliente a la conclusin de
que es necesario aprender cmo dejar de pensar de forma irracional en determinadas situaciones.
4. Ayudar a los clientes a modificar sus creencias no realistas: Se pretende que el cliente ponga en
prctica lo aprendido tericamente en las fases anteriores, tanto antes, como en presencia de la
situacin que le genera ansiedad, utilizando la experiencia de ansiedad como una seal para iniciar el
proceso de reanlisis cognitivo. Antes de hacerlo en la vida cotidiana, se entrena al cliente en ensayos
de conducta en imaginacin o role-playing en vivo. El terapeuta puede actuar como modelo para
mostrar al cliente cmo una forma de pensar ms realista, puede competir contra las reacciones
emocionales negativas.

La TRE se ha utilizado para una gran variedad de trastornos psicolgicos, y se ha aplicado tanto
de forma individual como en grupo. Los trastornos abordados se remiten a problemas sexuales y de pareja,
terapia de familia, control de la ira, problemas de asercin, fobia social, ansiedad al hablar en pblico,
tartamudez, ansiedad a los exmenes, agorafobia, obsesiones, etc. Sin embargo, determinar qu
problemas son tratados con xito y qu tipo de clientes son los que ms se beneficiaran, resulta
problemtico.
La mayora de los estudios provienen de estudios de casos asistemticos (se proporcionan
descripciones muy generales del proceso y de los resultados). En ste tipo de estudios no es posible
determinar la eficacia clnica de un procedimiento teraputico, ya que presentan problemas de validez
interna (no especifican cuales son las variables efectivas de la terapia).
Respecto a los estudios experimentales con anlogos, presentan el problema de la validez externa
(difcil la generalizacin de resultados). Adems, se reduce bsicamente a los tipos de ansiedad ms
frecuentes en estudiantes universitarios: ansiedad a los exmenes, a hablar en publico y ansiedad
interpersonal.
Apenas existen estudios experimentales con muestras clnicas, aunque en ellos:
La TRE se muestra superior a los grupos de control sin tratamiento, a los grupos de lista de espera, y a
los de atencin placebo, al final de tratamiento, en el caso de pacientes con "neurosis".
Tambin es superior al final de tratamiento y tras 3-6 meses de seguimiento, en el tratamiento de
"fbicos sociales".
La TRE es significativamente ms eficaz que la DS para reducir la tartamudez, la ansiedad y las
actitudes negativas generadas por el hecho de tartamudear. Igual de eficaz que el entrenamiento asertivo
en el tratamiento de mujeres con problemas de asercin. Es menos eficaz que la exposicin en vivo en el
tratamiento de pacientes agorafbicos. Es ms eficaz que la autoexposicin para mejorar los sntomas
depresivos en sujetos obsesivo-compulsivos, a los 6 meses de seguimiento. Es igual de eficaz que la
exposicin en vivo y que el entrenamiento en habilidades sociales, en el rea de la fobia social.
Se ha intentado determinar la eficacia diferencial de cada procedimiento comparando: TRE
combinada con exposicin, Exposicin sola y TRE sin exposicin. Aunque los 3 procedimientos fueron
superiores al grupo control de la lista de espera, la eficacia diferencial de los 3 grupos pueden variar en
funcin del mtodo utilizado en la evaluacin:
La TRE + exposicin y la exposicin sola fueron superiores a la TRE sin exposicin, si se utilizan
50
pruebas de evaluacin conductual, pero no si se utilizan medidas de autoinforme.
La TRE + exposicin y la exposicin sola no presentaban diferencias significativas al final del
tratamiento, pero s en la evaluacin del seguimiento, a los 3 meses: el grupo de TRE + exposicin
haba continuado mejorando, mientras que el de exposicin sola, permaneca igual.
La eficacia clnica de la TRE no ha sido todava adecuadamente demostrada. Aunque la
combinacin de la TRE con otros procedimientos conductuales se muestra eficaz en las comparaciones
con otros grupos placebo y de control, no queda claro el incremento de la eficacia que la TRE aporta a los
procedimientos tradicionales de la terapia de la conducta. Aunque no hay datos que lo confirmen, parece
que respondern mejor a una TRE los sujetos altos en inteligencia, que valoren los procedimientos del
mtodo cientfico (lgica y evidencia), y que sean cognitivamente complejos. No se beneficiaran de ste
tipo de terapia los sujetos que muestren grandiosidad, ira frecuente y grave, que tengan muy baja
tolerancia a la frustracin y que sean aversivos para las otras personas, y aquellos que presenten
trastornos de personalidad.
Ellis realiz una revisin bibliogrfica de las investigaciones efectuadas sobre procesos y
estructuras cognitivas y concluy que, los supuestos especficos en los que se basa la TRE, eran vlidos.
Sin embargo, este estudio fue criticado por:
Omitir trabajos crticos y no confirmatorios significativos.
No seleccionar los estudios en funcin de su rigor metodolgico.
Recoger investigaciones que no se disearon para probar los presupuestos de la TRE.
Apropiarse de trabajos sobre procesos cognitivos como base sustentadora de la TRE.
El estudio de la modificacin de las creencias irracionales, es uno de los puntos centrales parea la
validacin de la TRE:
Cuando se analiza cmo se definen en la TRE las creencias irracionales vs racionales, se observa que
se utilizan definiciones circulares e imprecisas.
Tendencia de la TRE a identificar como equivalentes creencias racionales con adaptativas e
irracionales con desadaptativas. Sin embargo, personas sin problemas emocionales pueden mostrar
sesgos cognitivos especficos y, ciertas ideas irracionales pueden ser eficaces a veces, mientras que
otras racionales pueden promover situaciones desadaptativas.
Crticas a la identificacin de las ideas irracionales: Se cuestiona el grado en que un grupo de ideas
irracionales bsicas (Ellis), representan al conjunto universal de ideas irracionales.
Crticas a la evaluacin de las ideas irracionales: Los instrumentos ms utilizados son el "Rational
Behavoir Inventory" (RBI) y, sobre todo, el "Irrational Beliefs Test" (IBT): Las investigaciones llevadas a
cabo con el IBT muestra que tiene una dbil validez discriminante, ya que correlaciona muy alto con
ansiedad y depresin, juntas y por separado, por lo que se considera que el IBT mide un conjunto muy
amplio de afectividad negativa en vez de un estilo especfico de pensamiento.
En la TRE, las reacciones emocionales negativas se consideran siempre como emociones
desadaptativas, que necesitaran reevaluacin racional. Sin embargo, Mahoney, Lyddon y Alford,
consideran que no todas deberan ser eliminadas, ya que pueden ejercer una funcin adaptativa para
el individuo y ser importantes para el manejo de su equilibrio emocional (la activacin emocional puede
servir como indicadora que seale la necesidad de utilizar habilidades adaptativas de afrontamiento).

LA TERAPIA COGNITIVA DE BECK
La terapia cognitiva fue formulada y desarrollada por Beck, desde los 60 a los 80. Los orgenes de
su formulacin se sitan en 1956, como consecuencia de una serie de estudios que proporcionasen apoyo
emprico a las formulaciones psicoanalticas de la depresin, y que delimitasen la configuracin de ste
trastorno, de forma que se pudiese desarrollar una forma breve de psicoterapia. Los resultados, mostraron
51
una gran discrepancia con la teora clnica de la que se parta, lo que llev a Beck a criticar la teora
psicoanaltica de la depresin, y posteriormente, toda la estructura del psicoanlisis. Tras los trabajos
preliminares, la difusin de sus teoras comenz en 1967, con la aparicin de su libro "Depression: Causes
and Treatment".
Los modelos cognitivos reconocen la naturaleza multidimensional de las disfunciones, la
interdependencia entre cognicin, emocin, afecto y conducta. El elemento fundamental del modelo
cognitivo de Beck es que en los trastornos emocionales existe una distorsin o sesgo sistemtico en el
procesamiento de la informacin. El elemento responsable de las respuestas emocionales y conductuales
desajustadas sera la estructuracin cognitiva negativa de la situacin.
La perturbacin emocional depende del potencial de los individuos para percibir negativamente el
ambiente y los acontecimientos que le rodean. Los contenidos negativos de las cogniciones en trastornos
como la ansiedad y la depresin, son idnticos que los que aparecen en cualquier persona ante una
situacin de prdida o amenaza real. La diferencia se encuentra en el nmero y grado de distorsiones
cognitivas que comete el individuo.
Existe una predisposicin para la depresin que consiste en elementos de vulnerabilidad cognitiva,
preexistentes y relativamente estables. Estos elementos seran conceptos o esquemas cognitivos
negativos sobre uno mismo, el mundo y el futuro, adquiridos durante la infancia, a travs de experiencias
personales negativas, de la identificacin de personas significativas o de la percepcin de actitudes
negativas de los otros. Estos elementos de contenido negativo constituyen la "ditesis" (predisposicin)
cognitiva en la teora de Beck sobre la depresin.
Sin embargo, la existencia de ste tipo de esquemas negativos, no es suficiente para que aparezca
la depresin, sino que es necesario que se activen al interactuar con experiencia negativas de la vida,
anlogas a las inicialmente responsables de la formacin de las actitudes negativas.
El modelo de ditesis-estrs sobre la depresin postula que cuando las personas que manifiestan
ditesis cognitiva, se enfrentan con estmulos estresantes, equivalentes a los que origin el esquema,
tienen ms probabilidades de experimentar una reaccin depresiva, que aquellas que no manifiestan sta
predisposicin.
Cuando la depresin es leve, el individuo puede contrarrestar la influencia de los esquemas
negativos activados, mediante la activacin de esquemas positivos. Sin embargo, si la depresin es ms
grave, los errores en el procesamiento son mayores, con el consiguiente aumento del nmero de
distorsiones cognitivas, lo que dificulta la activacin de esquemas positivos adecuados.
Dos conceptos fundamentales en la explicacin del modelo cognitivo de Beck son:
1. La Trada Cognitiva Negativa: Actitudes y creencias que inducen al individuo a percibir el mundo
(percibe las demandas del medio como excesivas, y considera que el mundo est desprovisto de
inters, alegras y gratificaciones), el futuro (conviccin de que ningn aspecto negativo que perciba en
el presente, podr modificarse en el futuro. Su resultado es la desesperanza) y a s mismo (hace que
se perciba como inadecuado, incompetente y desgraciado), de forma negativa. Segn Beck, de stos 3
patrones cognitivos negativos se derivan los distintos sntomas afectivos, conductuales y emocionales
de la depresin.
2. Las Distorsiones Cognitivas: Errores en el procesamiento de la informacin producto de los esquemas
cognitivos negativos activados. Estos esquemas tienen una doble funcin:
Facilitan los sesgos que se producen a la hora de percibir el medio (cambiar lo que podra ser
un acontecimiento ambiguo o inocuo, en uno que se experimenta como negativo).
Mantienen la validez de las creencias negativas del depresivo acerca de s mismo, el mundo y
el futuro.
Las distorsiones cognitivas ms frecuentes son:
Inferencia arbitraria: Llegar a una conclusin sin evidencia que la apoye o con evidencia contraria a la
52
conclusin.
Abstraccin selectiva: Valoracin de una experiencia centrndose en un detalle especfico extrado
fuera de su contexto e ignorando otros elementos ms relevantes.
Generalizacin excesiva: Extraer una conclusin a partir de uno o varios hechos aislados y aplicarla
tanto a situaciones relacionadas con el hecho en cuestin como no relacionadas.
Magnificacin o minimizacin: Incremento o disminucin de la significacin de un acontecimiento.
Personalizacin: Atribuirse sucesos externos sin base firme para realizar sta conexin.
Pensamiento absolutista y dicotmico: Clasificar todas las experiencias en una o dos categoras
opuestas, seleccionando las categoras del extremo negativo para describirse a s mismo.
Estas distorsiones varan en funcin de los trastornos. En la depresin se atiende selectivamente y
se magnifica la informacin negativa, mientras que se ignora o minimiza la positiva. Se personalizan los
fracasos y errores exagerando y sobregeneralizando sus efectos.
La terapia cognitiva es un procedimiento activo, directivo, estructurado y de tiempo limitado, que se
utiliza para tratar alteraciones como la depresin, la ansiedad, fobias, problemas relacionados con el dolor,
etc. El objetivo es la identificacin y modificacin de los procesos cognitivos desadaptados.
Las caractersticas del terapeuta cognitivo son:
Mostrar aceptacin incondicional, preocupacin sincera e inters por el paciente, manifestado a travs
del tono de voz, los gestos, las expresiones faciales y las frases que se utilicen. Esta aceptacin ayuda
al deprimido a corregir determinadas distorsiones cognitivas relacionadas con la visin negativa de s
mismo. Sin embargo, hay que hacerlo de forma equilibrada: un exceso podra considerarse como signo
de gravedad del problema o de un afecto profundo; un defecto podra ser interpretado como rechazo.
Ser emptico, ver y experimentar la vida como lo hace el paciente, entendiendo lo que est sintiendo,
cmo estructura los acontecimientos y cmo responde a ellos. As se darn las condiciones para un
buen "rapport": se facilitar la manifestacin de sentimientos y cogniciones, el paciente se interesar
por las afirmaciones del terapeuta, que le mantendrn motivado para el tratamiento. Pero, la empata
debe manifestarse de manera adecuada: cuidado de no proyectar sus actitudes al paciente, un exceso
de confianza puede llevar a que el terapeuta no realice comprobaciones objetivas de determinadas
situaciones de la vida real del paciente, dando por verdicas interpretaciones negativas de ste. Los
procedimientos adecuados serian el ser corts con el paciente, no hacerle esperar, recibirle con inters
y agrado sin demasiada efusividad, mantener contacto visual, prestar atencin a las cosas que dice,
saber escuchar y generar expectativas adecuadas respecto al tratamiento y la terapia.
Manifestar autenticidad, franqueza, honestidad y tener capacidad de poder comunicrselo al paciente.
Se facilitar la confianza en l y en su terapia. Debido a la tendencia del depresivo a atender a lo
negativo, el terapeuta, debe conjugar honestidad con diplomacia, pues, el paciente podra percibir su
franqueza como crtica, rechazo u hostilidad.
Para fomentar la confianza del paciente, el terapeuta debe combinar adecuadamente, autonoma
del paciente permitindole que se exprese, hable y se comporte como necesite, y por otro mostrarse
directivo, objetivo y discreto.
En la terapia cognitiva la primera entrevista tiene por objetivos:
Recoger informacin relevante (autoinformes rellenados por el sujeto antes de la primera entrevista).
Conseguir una cierta mejora de los sntomas del paciente.
Esbozar los objetivos y el plan de tratamiento que se va a seguir.
Aunque una evaluacin completa del problema puede requerir varias sesiones, en sta primera
entrevista los problemas principales deben quedar claros y concretarse los sntomas ms urgentes y
accesibles. A la hora de determinar los problemas por los que comenzar el tratamiento, Beck se basa en 2
aspectos: los que sean ms problemticos para el paciente y los que sean ms susceptibles de
53
intervencin teraputica.
Se deben considerar las 5 categoras de los sntomas de un paciente depresivo:
Afectivos: Tristeza, apata, prdida de alegra, de sentimientos y de afecto por otras personas,
ansiedad.
Motivacionales: Deseo de escapar, de evitar problemas o incluso de evitar actividades cotidianas.
Cognitivos: Dificultad para concentrarse, problemas de atencin, de memoria y distorsiones cognitivas.
Conductuales: Lentitud, pasividad, agitacin, evitacin de contacto con otras personas.
Fisiolgicos: Alteraciones del sueo, del apetito, etc.
En sta primera entrevista, el terapeuta se centrar en conocer el punto de vista del paciente sobre
sus problemas, las ideas negativas de s mismo, as como hacia la terapia y al terapeuta. Es fundamental
conocer la conexin entre sus pensamientos negativos y sus emociones desagradables. Para ello,
describir la relacin entre pensamientos y sentimientos extrados de experiencias concretas de la vida del
sujeto, intentando que el paciente vea claramente que los pensamientos negativos, provocan sentimientos
de ansiedad, tristeza y angustia, y los positivos, sentimientos de tranquilidad, esperanza y bienestar.
Este procedimiento ayudar a comprender el procedimiento de la terapia y cognitiva a la vez que
servir para aliviar el malestar experimentado, ya que la mejora de los sntomas de la depresin implica el
incremento de los sentimientos de satisfaccin.
Conseguir una mejora de los sntomas pondr en marcha la motivacin para el cambio, una mayor
colaboracin teraputica, aumentar el rapport y generar confianza en la efectividad de la terapia. Para
conseguirlo, Beck propone formular preguntas especficas a paciente para que pueda emitir respuestas
concretas. Si las respuestas son adecuadas, generarn experiencias de xito para el paciente, pues
recibir el feedback positivo del terapeuta. La repeticin de experiencias de xito, contrarrestar as
cogniciones negativas del paciente sobre su incapacidad.
Una vez conseguida la mejora, paciente y terapeuta seleccionarn alguna tarea que el paciente
pueda realizar con xito fuera de la sesin. Pueden ser:
Tareas de autoobservacin, para darse cuenta de los mecanismos psicolgicos que estn funcionando
en determinadas situaciones.
Puesta en prctica de algunas estrategias concretas, para manejar con xito algn problema
especfico.
El establecimiento de sta primera tarea dar la terapeuta la posibilidad de continuar la
preparacin del paciente para la terapia cognitiva, ya que deber explicarle la necesidad de las tareas para
casa y de su participacin activa en el tratamiento.
Los principales objetivos de la terapia cognitiva son: eliminar los sntomas depresivo y evitar
recadas. Se logra entrenando al paciente a identificar y modificar sus pensamientos errneos y conducta
inadecuada, y a reconocer y cambiar los patrones cognitivos que producen esas ideas y conductas. La
eliminacin de los sntomas se consigue a travs de ejercicios, diseados para ensear al paciente
determinadas habilidades o estrategias:
Aprender a evaluar las situaciones, relevantes para uno, de forma realista.
Aprender a atender a todos los datos existentes en las situaciones.
Aprender a formular explicaciones alternativas para el resultado de las interacciones.
Poner a prueba los supuestos desadaptativos llevando a cabo comportamientos diferentes que
proporcionarn oportunidades para un repertorio ms amplio de cara a la interaccin con otras
personas y a la resolucin de problemas.
La prevencin de las recadas se debe considerar desde las primeras sesiones. El terapeuta
preparar al paciente para que espere fluctuaciones en la intensidad de los sntomas, durante y finalizada
la terapia, motivndole para que las utilice como una oportunidad para identificar los factores especficos
54
que le producen dichas fluctuaciones.
Una vez que los sntomas se van reduciendo y los pensamientos negativos automticos se van
detectando y modificando, la fase final de la terapia se dedica a la deteccin de los esquemas cognitivos
negativos para modificarlos y evitar que su activacin produzca trastornos emocionales en el futuro. Para
ayudar al paciente a identificarlos, Beck sugiere las siguientes fases:
Identificar los pensamientos automticos negativos ante situaciones concretas.
Extraer los contenidos generales de los pensamientos negativos.
Identificar los supuestos bsicos de los contenidos generales.
La estructura de las sesiones es bsicamente siempre la misma. Se comienza revisando las tareas
encomendadas, se analizan los problemas que surgieron en su realizacin y las razones que los motivaron.
Posteriormente, el terapeuta presenta al cliente los problemas especficos a tratar en la sesin y las
tcnicas para resolverlos. Al final, se disearan las tareas a realizar entre sesiones, graduando su dificultad
para que el paciente tenga experiencias de xito. Las tareas pueden ser de 2 tipos:
Experimentos, centrados en probar hiptesis concretas.
Evaluaciones, que consisten en autoregistros de actividades, sntomas, estados de nimo, ansiedad,
etc., o de determinadas creencias antes y despus de ciertos acontecimientos.
Aunque es el terapeuta el que elabora el plan de trabajo, hay que asegurarse de que el paciente
desea seguirlo. En las primeras sesiones, el terapeuta es ms activo a la hora de sugerir actividades a
realizar o hiptesis a comprobar. Pero, a medida que avanza la terapia, alentar al paciente para que,
gradualmente, vaya asumiendo la responsabilidad y adquiriendo mayor protagonismo. En las ltimas
sesiones (identificar y modificar los supuestos bsicos inadecuados), el plan de cada sesin no es tan
estructurado como en las fases anteriores.
La mayora de los pacientes requieren una combinacin de tcnicas conductuales y cognitivas. En
las primeras sesiones, especialmente en los muy deprimidos, se emplean tcnicas conductuales para
restablecer el nivel de funcionamiento del paciente. A medida que los sntomas se eliminan, se van
utilizando tcnicas cognitivas que sirven como puntos de entrada en la organizacin cognitiva del paciente.

Fuente:
http://online-psicologia.blogspot.com/2007/12/terapias-racionales-y-de.html

55
Entrenamiento en Asertividad
Existen mltiples definiciones de asertividad pero todas convergen en considerarla como una
habilidad de comunicacin interpersonal o social. Se puede definir como la capacidad para transmitir
hbilmente opiniones, intenciones, posturas, creencias y sentimientos. La habilidad consiste en crear las
condiciones que permitan conseguir todos y cada uno de estos cuatro objetivos:
eficacia (conseguir aquello que uno se propone),
no sentirse incmodo al hacerlo, y
en situaciones en que se pone de manifiesto un conflicto de intereses, ocasionar las mnimas
consecuencias negativas para uno mismo, para el otro, y para la relacin.
en situaciones de aceptacin asertiva, establecer relaciones positivas con los dems.
Algunas caractersticas de la asertividad:
Como toda habilidad, la asertividad no es un trmino dicotmico (todo - nada), sino que la conducta
puede resultar ms o menos asertiva. Es decir, puede conseguir en mayor o menor medida los
objetivos sealados anteriormente.
La asertividad no es una caracterstica de personalidad aunque pueda estar relacionada con
determinadas formas de la misma. Por tanto, una persona puede mostrarse ms asertiva en
determinadas situaciones y menos en otras. Este sera el caso de alguien que cuando expresa una
opinin contraria o se muestra en desacuerdo ante su pareja, suele hacerlo de forma asertiva. En
cambio, ante su jefe suele inhibirse o bien, se siente incmodo o provoca conflictos cuando lo hace.
Todas las habilidades pueden aprenderse con mayor o menor dificultad y en este sentido, la
asertividad no es diferente. As que una persona que suele ser poco asertiva en su interaccin con
personas del sexo contrario y de edad similar, puede llegar a serlo ms mediante el entrenamiento
correspondiente.
La literatura distingue entre oposicin asertiva y aceptacin asertiva. En general, se consideran
habilidades de oposicin asertiva aquellas que se aplican a situaciones que requieren manejar conductas
poco razonables de los dems. Una de las principales consecuencias de la oposicin asertiva es la
conservacin de la autoestima. De otro lado, la aceptacin asertiva se relaciona con la capacidad para
ofrecer y recibir reconocimiento y cumplidos. Estas habilidades se inhiben con demasiada frecuencia
olvidando las ventajas que comportan. Debe tenerse en cuenta que ofrecer reconocimiento y cumplidos
ante la conducta adecuada o gratificante del otro, aumenta la probabilidad de que la repita en un futuro.
Estas habilidades permiten aumentar la autoestima tanto del emisor como del receptor al mostrar
aceptacin y afecto hacia los dems, y en definitiva, facilitan la relacin de confianza aumentando la
satisfaccin mutua. Ayudan a establecer relaciones positivas con los dems.
Frente a este tipo de situaciones puede reaccionarse con falta de habilidades asertivas, con
asertividad, agresivamente, o inhibindose. La inhibicin supone la falta de accin. Las opiniones y deseos
de los dems prevalecen sobre los propios ya que se opta por no manifestarlos. Las consecuencias que
tiene esta opcin es la sumisin ante los deseos del otro y el sentimiento de frustracin al no poder lograr
los propios objetivos. De otro lado, impide que se avance en el grado de confianza de una relacin al no
darse a conocer. Inhibir sistemticamente las opiniones, los deseos, las intenciones y la postura personal
puede evitar problemas con los dems, pero acaba convirtiendo a quien as se comporta en un completo
desconocido. En ltima instancia, la inhibicin refuerza el temor desmesurado a no ser aceptado por los
dems y a no creer en los derechos asertivos que todos tenemos. Entonces aparecen sentimientos de
indefensin y la creencia de que "haga lo que haga, no cambiara las cosas". Realmente, muchas de las
veces que uno se siente disconforme con el trato recibido por otro y le atribuye malas intenciones, se
resolvera contestando afirmativamente a la pregunta "se lo has dicho?"
Una conducta agresiva en el estilo, el tono y el contenido del mensaje, permite una descarga
56
emocional ms o menos intensa que puede resultar satisfactoria en un primer momento. A diferencia de la
inhibicin, una conducta agresiva puede conseguir el objetivo que uno se propone al provocar en el otro
una conducta de sumisin (o no!). Pero el precio que se paga por ello puede ser alto. A medio plazo,
puede que se hagan evidentes nuevos conflictos con la persona "sometida". En realidad, a nadie le gusta
ser objeto de una agresin y ello podra daar seriamente, y a veces letalmente, la relacin. En el caso en
el que no exista una rebelin por parte de la persona objeto de la agresin, es bastante probable que sta
no se atreva a expresarse libremente por temor a ser agredida nuevamente. As que a medio - largo plazo,
la conducta agresiva provocar una falta de confianza mutua que acabar por limitar, sino erosionar, la
relacin.
Una conducta sistemticamente inhbil, es decir, poco asertiva, no logra transmitir eficazmente la
propia postura ni conseguir los objetivos de uno. A la larga crea sentimientos de indefensin (como en el
caso de la inhibicin) que aun son ms intensos al ir precedidos de intentos infructuosos. Despus de
fracasos repetidos al hacer prevalecer los propios derechos, se refuerza la creencia de no ser aceptado por
los dems.
Un estilo asertivo de conducta permite comunicar tranquila y eficazmente cul es nuestra propia
postura y ofrece informacin sobre cmo nos gustara que el interlocutor actuase en un futuro. Permite
darse a conocer y perseguir los propios objetivos respetando los derechos de los dems. Evidentemente
no asegura la obtencin de todo aquello que uno deseara de los otros, pero al menos s permite que ellos
conozcan de qu se trata. La persona que practica una conducta asertiva se percibe como auto eficaz al
sentirse capaz de hacer aquello que cree y desea hacer. Por todo ello, un estilo asertivo permite conservar
una relacin de confianza con los otros, y de otro lado, la autoestima.
El concepto de derechos asertivos implica que todo ser humano tiene derecho a ser quien es y a
expresar lo que piensa y siente. Cuando esto se hace de forma asertiva se asegura el mximo respeto por
los dems y por uno mismo. Los derechos asertivos se supeditan al principal, el derecho a decidir si se
desea hacerlos servir. El criterio para tomar tal decisin ser personal. A modo general, recomendamos
que se tenga en cuenta de una parte, la influencia que ejerce cada uno de ellos en la conservacin de la
autoestima, y de otra, la valoracin de las situaciones concretas en las que decida utilizarlos. De otro lado,
no olvidar que todos cuantos le rodean tienen estos derechos, no slo usted.
A continuacin exponemos una recopilacin de 28 derechos asertivos que han sido consensuados
por varios autores.
1. Algunas veces, Ud. tiene derecho a ser el primero.
2. Ud. tiene derecho a cometer errores.
3. Ud. tiene derecho a tener sus propias opiniones y creencias.
4. Ud. tiene derecho a cambiar de idea, opinin, o actuacin.
5. Ud. tiene derecho a expresar una crtica y a protestar por un trato injusto.
6. Ud. tiene derecho a pedir una aclaracin.
7. Ud. tiene derecho a intentar cambiar lo que no le satisface.
8. Ud. tiene derecho a pedir ayuda o apoyo emocional.
9. Ud. tiene derecho a sentir y expresar el dolor.
10. Ud. tiene derecho a ignorar los consejos de los dems.
11. Ud. tiene derecho a recibir el reconocimiento por un trabajo bien hecho.
12. Ud. tiene derecho a negarse a una peticin, a decir "no".
13. Ud. tiene derecho a estar slo, an cuando los dems deseen su compaa.
14. Ud. tiene derecho a no justificarse ante los dems.
15. Ud. tiene derecho a no responsabilizarse de los problemas de los dems.
16. Ud. tiene derecho a no anticiparse a los deseos y necesidades de los dems y a no tener que intuirlos.
17. Ud. tiene derecho a no estar pendiente de la buena voluntad de los dems, o de la ausencia de mala
57
idea en las acciones de los dems.
18. Ud. tiene derecho a responder, o no hacerlo.
19. Ud. tiene derecho a ser tratado con dignidad.
20. Ud. tiene derecho a tener sus propias necesidades y que sean tan importantes como las de los dems.
21. Ud tiene derecho a experimentar y expresar sus propios sentimientos, as como a ser su nico juez.
22. Ud. tiene derecho a detenerse y pensar antes de actuar.
23. Ud. tiene derecho a pedir lo que quiere.
24. Ud. tiene derecho a hacer menos de lo que es capaz de hacer.
25. Ud. tiene derecho a decidir qu hacer con su cuerpo, tiempo, y propiedad.
26. Ud. tiene derecho a rechazar peticiones sin sentirse culpable o egosta.
27. Ud. tiene derecho a hablar sobre el problema con la persona involucrada y aclararlo, en casos en que
los derechos de cada uno no estn del todo claros.
28. Ud. tiene derecho a hacer cualquier cosa, mientras no vulnere los derechos de otra persona.

Cada situacin requiere una respuesta asertiva diferente aunque cada una de ellas forma parte de
alguno de los tipos de respuesta de oposicin asertiva. En el apartado siguiente se plantean 3 tipos de
respuesta que se aplican a situaciones que aparecen frecuentemente. Antes de pasar a ellas se expone el
esquema general que suele seguir cualquier respuesta de oposicin asertiva. Probablemente no todas las
fases sern aplicables a todas las situaciones ya que, como esquema general, pretende recoger el amplio
abanico de situaciones de oposicin asertiva.
Los componentes no verbales son comunes a todo tipo de respuesta. A continuacin se expone
cmo utilizarlos:
Contacto visual. La mirada debe estar centrada en el receptor del mensaje mientras se expone el tema.
Se recomienda que al menos se mantenga el 50 % del tiempo que dura la exposicin. A momentos
puede desviarse con el objeto de concentrarse en aquello que se quiere expresar. Una mirada
excesivamente fija puede recibirse como increpante y hostil.
Afecto. El tono debe ser firme y convincente, aunque nunca hostil. Se adaptar a la situacin que se
est debatiendo y al momento del mismo.
Voz. Se utilizar un volumen audible, ni demasiado elevado ni demasiado bajo. La articulacin de las
palabras ser clara, sin titubeos. El ritmo ser tranquilo, sin acelerarse.
Pausas. Se har una pausa ms larga cuando se desee que el interlocutor pase a tomar la palabra.
Gestos. Pueden utilizarse gestos con la cabeza, la cara, los brazos, y las manos que enfaticen el
discurso. Se cuidar de que estos gestos sean naturales, es decir, sean del estilo que suele utilizar la
persona, ya que de no ser as, pueden restar fuerza al mensaje. Se evitarn gestos como sealar con
el dedo ndice puesto que puede recibirse como acusatorio, y en general, cualquier otro que pudiera
transmitir hostilidad.
Postura corporal. El cuerpo se mantendr erguido pero relajado. La cabeza recta, mirando al
interlocutor.
A continuacin se describen los componentes verbales:
Expresin que denote comprensin de la postura del otro. Comprender al otro no significa
necesariamente estar de acuerdo. En este punto hay que hacer un esfuerzo de entendimiento de los
motivos o de la visin que el interlocutor tiene del asunto, y expresarlo. Si es necesario, se pedirn
aclaraciones hasta que se est en posicin de formular una frase que lo sintetice.
Con ello no slo aumentan las posibilidades de que se muestre ms receptivo a lo que se le va a
exponer, sino que puede tener un efecto de matizacin en el propio mensaje.
Supongamos que un hombre recibe de su jefe una peticin en forma de exigencia y en tono claramente
58
hostil, y que no es la primera vez que esto sucede, p. ej.: "dentro de 1 hora quiero que est hecho el
balance del mes, as que no pierda el tiempo, y trabaje...". Podemos suponer que su conducta es
consecuencia de rumiaciones respecto a algn conflicto que ha tenido inmediatamente antes pero de
hecho, desconocemos los motivos.
En este caso podra encabezar su respuesta diciendo algo como "entiendo que probablemente haya
tenido un mal da y que necesita esto con urgencia..." o "s que posiblemente est de mal humor y
necesita que le resuelva este asunto...". Si el jefe no aade nada a dicho comentario, se seguir con el
punto nmero 2. Si por el contrario da alguna explicacin, se escuchar, y de nuevo se enunciar una
expresin de entendimiento.
Expresin del problema. A continuacin se expondr el problema de forma clara y concreta. Siguiendo
con el ejemplo, podra aplicarse el enunciado siguiente "sin embargo, me molesta que me exija que
est listo con tan poco tiempo de margen e insine que pierdo el tiempo..."
Desacuerdo verbal. Se aconseja utilizar una frmula breve como "no estoy de acuerdo con ello...", o
"no estoy dispuesto a hacerlo...". Para el caso que nos ocupa sera apropiado decir "no puedo seguir
aceptndolo...".
Peticin de cambio de conducta. Este punto es necesario en prcticamente todas las situaciones de
oposicin asertiva y en cambio, se olvida con frecuencia. Aadir este componente marca la diferencia
entre una queja y una peticin de cambio de conducta. Adems, ofrece al receptor del mensaje una
informacin valiosa sobre cmo se espera que se comporte en un futuro. No hay que descartar que
podra ser que lo desconociese y comunicrselo le sirviera de gran ayuda para mejorar la
comunicacin.
En el ejemplo se podra utilizar la siguiente frmula "de ahora en adelante le agradecera que cuando
necesite el balance me lo pida con 3 horas de margen, y que deje de recordarme que no pierda el
tiempo ya que considero que no lo hago...".
Propuesta de solucin. Supongamos que en el caso anterior, el jefe insiste en que cree que en esta
oficina se pierde mucho el tiempo. En este punto podra ser muy til proponer alternativas dirigidas a
modificar esta creencia. Una de ellas podra ser "creo que, al menos durante unos meses, podramos
establecer unas reuniones regulares para supervisar el trabajo realizado durante la jornada. As
podramos valorar si verdaderamente existe esta prdida de tiempo, y en qu momento se da..."

A travs de la literatura especializada, se han definido diversos tipos de respuesta asertiva.
Lgicamente, todas ellas guardan relacin con los derechos asertivos. Si se leen con detenimiento
veremos que algunos de estos derechos guardan relacin con la oposicin, y otros con la aceptacin
asertiva. A continuacin se nombran los tipos que han sido objeto de entrenamiento con ms frecuencia:
Rechazar una peticin
Hacer una peticin, o solicitar ayuda
Solicitar un cambio de conducta que resulta molesta
Mostrar desacuerdo
Hacer una crtica
Recibir una crtica
Formular un elogio
Hacer cumplidos
Se han escogido nicamente 3 relacionados con la oposicin asertiva. Veamos seguidamente
cules son los pasos a seguir.
Solicitar el cambio de una conducta molesta. Cuando alguien se enfrenta con cierta regularidad a una
conducta de otra persona que le resulta molesta, tiene la posibilidad de pedir que deje de hacerla y, si la
59
situacin lo permite, que adopte una nueva conducta en su lugar. El propsito de esta peticin tiene
muchas ms posibilidades de xito si se formula de forma asertiva. La formulacin asertiva aumenta la
posibilidad de que el cambio se produzca dado que, por una parte, se informa a la persona del sentimiento
desagradable que produce su comportamiento (cosa que podra ignorar hasta el momento), y de otra, se le
brinda la posibilidad de rectificar. A continuacin se ofrece los pasos que debe seguir este tipo de peticin:
En primer lugar, no hay que olvidar que la persona tiene la posibilidad de decidir si desea hacer, o no,
esta peticin. Quizs no est justificado en los casos en que es improbable que se produzca de nuevo
la conducta molesta, o se prev poca predisposicin al cambio.
Pensar qu se dir y cmo. Normalmente una peticin de este tipo no es imprescindible hacerla en el
momento que se produce, sobretodo cuando quien decide hacer esta peticin se encuentra
"secuestrado" por emociones de tipo agresivo o por la tristeza. Es preferible esperar a que se
estabilicen las emociones, ya que ser ms fcil mantener todos los componentes de una peticin
asertiva.
Escoger el momento y el lugar adecuado. Es preferible hacerlo en un momento en el que pueda
mantenerse la atencin, sin que existan otros eventos que distraigan o dispersen la atencin. Se
intentar evitar la presencia de otras personas que pudieran tomar partido a favor o en contra de
cualquiera de las dos personas dialogantes, ya que ello podra predisponerlas desfavorablemente.
Describir la conducta molesta. Se trata de explicar clara y especficamente aquella conducta que
resulta molesta, aportando concrecin y sin extenderse ms de lo necesario. Simplemente, se
expondrn los hechos (p. ej.: "me gustara hablar contigo sobre un tema que me preocupa, tienes un
momento?...en las ltimas semanas vengo observando que no cumples con lo establecido en cuanto al
reparto de tareas domsticas, has descuidado la compra y el bao de los nios"). Deben evitarse
completamente las descalificaciones personales y la atribucin de intenciones (por ejemplo: "eso
demuestra que eres un irresponsable", "s que lo que pretendes haciendo esto, es que sea yo quien
me encargue de todo"...). Esto slo servira para crear malestar e incitar al otro a defenderse mediante
acusaciones, justificaciones, y en ltima instancia, negndose a cambiar.
Expresar cmo se siente en relacin a la conducta molesta. Este punto es adecuado cuando existe una
relacin de confianza con la otra persona, y no tanto cuando se trata de un extrao.
Expresar que se comprende el comportamiento del otro. A pesar de no estar de acuerdo con ello, es
necesario comunicar que se conoce el punto de vista de la otra persona. Con ello se logra que est
ms dispuesta a escuchar y a valorar un posible cambio. Siguiendo con el ejemplo, podra ser
adecuado algo como "s que ltimamente tienes mucho trabajo y ests cansado/a".
Especificar el cambio de conducta que se desea. La peticin debe formularse clara y directamente,
evitando las frases que pudieran dar lugar a confusin. El tono ser cordial, amable, pero firme (p. ej.:
"creo que deberas continuar asumiendo tus responsabilidades de encargarte del bao de los nios y
de la compra diaria, tal como acordamos..."). En esta fase la persona que efecta la peticin debe estar
abierta a la negociacin, ya que es posible que el otro pida alguna cosa a cambio. A veces es ms
importante crear un clima de entendimiento que obtener todo cuanto se deseaba.
Exponer las razones por las que se desea el cambio. Explicar las ventajas que se derivan del mismo.
Lgicamente, las ventajas deben referirse a ambos interlocutores. Exponerlas puede ayudar a que el
otro reconsidere la peticin y mantenga la conducta de cambio. Hay que tener en cuenta que todo
cambio de comportamiento significa un esfuerzo de adaptacin; significa abandonar antiguos hbitos
para adquirir otros nuevos. Todo es ms fcil si se prevn las ventajas que ello supone. En el ejemplo
anterior, las posibles consecuencias positivas podran ser "as tendramos ms tiempo para compartir
tiempo de ocio", o "de esta manera yo me sentira mejor y estara ms amable contigo"...
Explicar las posibles consecuencias negativas que pueden derivarse de no aceptar el cambio de
60
conducta. Esta opcin slo se actuar en caso de que la otra persona mantenga una completa
oposicin a modificar su conducta. Es recomendable ser realista al enumerar las consecuencias
negativas, es decir, cuidar que se ajusten a la realidad. En la situacin tomada como ejemplo, de nada
servira decir algo como "bien, entonces los nios dejarn de tomar un bao", o "bueno, pues la nevera
permanecer vaca hasta que decidas ir a comprar"....Realmente estara dispuesto/a a mantener su
postura? Supondra algn tipo de ventaja para Ud., ms all de la posible satisfaccin inmediata
obtenida por la expresin de un sentimiento de venganza? Ayudara esto a mejorar sus propias
condiciones?.
Mostrar desacuerdo sobre una opinin y expresar la propia. Realmente hay un sinfn de situaciones en las
que una persona puede experimentar desacuerdo con la opinin de otros. A veces se opta por no
expresarlo, otras por hacerlo de forma agresiva, y otras por la forma asertiva. Inhibirse implica perder la
oportunidad de darse a conocer y de exponer una opinin que puede ser valiosa para abordar un tema de
inters comn. La inhibicin puede ser til cuando el tema que se debate no tiene trascendencia alguna,
pero an as, enriquece poco el proceso de comunicacin. La forma agresiva de expresar desacuerdo
aporta muchos riesgos; puede entorpecer el avance en un posible replanteamiento de ambas partes,
puede aadir nuevos problemas de comunicacin, y aunque puede obtener el asentimiento del contrario
por sumisin, establece una dinmica de relacin de escasa confianza. El hecho de que esta modalidad
sea tan utilizada podra deberse a su relacin con la lucha por el poder ms trivial, en la que se define
quin es el vencedor y quin el vencido. Pero esta lucha no permite alcanzar estados ms avanzados y
creativos que s permite el contraste de opiniones. Adems, vencer a alguien por sometimiento siempre
engendra el peligro de la rebelin. La modalidad asertiva no slo carece de las desventajas anteriores, sino
que ofrece la posibilidad de mantener la autoestima de la persona. A continuacin se expone los pasos que
deben tenerse en cuenta para expresar desacuerdo ante la opinin de otro y formular la propia opinin, de
forma asertiva.
Asegurarse de haber comprendido la opinin del otro. Una forma de hacerlo es parafraseando, es decir
repitiendo, lo que se ha credo entender, por ejemplo: "segn lo que dices, entiendo que propones que
la cantidad anual de emigrantes se limite desde los gobiernos autonmicos...". Tambin puede
utilizarse preguntas de comprobacin de la comprensin. En este caso, la formulacin del contenido
del mensaje es lo nico que cambia. Siguiendo con el ejemplo sera "quieres decir que segn tu
opinin, la cantidad anual de emigrantes debera limitarla los gobiernos autonmicos?". De esta forma,
se da la oportunidad de clarificar malos entendidos y obtener una informacin ms precisa antes de dar
la propia opinin.
En ocasiones y por diversos motivos, se da el caso de que tras la parfrasis o la pregunta de
comprobacin, la persona niega haber sido el autor de lo que verdaderamente ha dicho..."Bueno, no
quiero decir exactamente esto...", "no, yo no he dicho esto...". Puede entonces, aprovechar la ocasin
para matizar lo que ha dicho. En el caso de ser as, es conveniente hacer de nuevo una parfrasis o
resumen buscando el compromiso personal con lo dicho, sobretodo en el caso de que la persona que
emite la opinin tenga alguna responsabilidad de accin en el tema. Para el ejemplo que nos ocupa,
aconsejaramos a un poltico que lo hiciese.
Pensar en lo que se va a decir y en cmo. De nuevo no es conveniente precipitarse en emitir la opinin
contraria, con ms motivo si sta supone un compromiso de accin. Puede retomarse el tema
posteriormente, tras haber estudiado los matices que interesa introducir.
Reconocer los aspectos positivos de la opinin del otro en caso de hallarlos. Este aspecto es
aconsejable, ya que as se predispone al interlocutor a estar receptivo ante la nueva opinin que va a
escuchar. En el ejemplo anterior podra formularse como "estoy de acuerdo en que es un problema la
entrada de emigrantes sin ningn tipo de planificacin...".
61
Mostrar desacuerdo de manera clara, firme y amable. En este punto es conveniente no mostrar signos
de inseguridad como el titubeo, o el uso del condicional como forma verbal (yo propondra..., yo dira
...). Es imprescindible utilizar el pronombre personal yo, o nosotros si representa la opinin de un
colectivo. Aunque el mensaje verbal y no verbal es firme, el tono debe ser amable (sin alzar
excesivamente la voz, sin negar la mirada, manteniendo una postura erguida y no altiva...). Una forma
sencilla como "yo no estoy totalmente de acuerdo con tu opinin sobre el tema..." o "nuestro grupo no
est de acuerdo con la solucin que vosotros proponis al problema...", ser suficiente.
Ser especfico al describir la opinin con la que se est en desacuerdo. En esta fase hay que cuidar de
no caer en descalificaciones personales que slo sirven para activar una conducta defensiva del
interlocutor (por ejemplo: "esto nos parece representativo de mentes estrechas...", "esto demuestra la
poca capacidad que Uds. tienen de buscar soluciones acordes con las necesidades sociales..."). Lo
ms probable es que tras este tipo de intervenciones se entre en una escalada de descalificaciones
mutuas a las que tan acostumbrados nos tienen ciertos polticos, y que tan poco aportan al
entendimiento mutuo y al avance en las negociaciones. Adems, por poco agudo que sea el receptor
de este mensaje, pronto adivinar que el que lo emite est haciendo gala de un pensamiento deductivo
errneo, repleto de generalizaciones imprecisas, que poco tiene que ver con la realidad. Una
alternativa asertiva sera algo como "no creemos que la alternativa sea pasar la competencia de
limitacin de entrada del emigrante a las autonomas..."
Dar razones que sustenten el desacuerdo. Aqu no se trata de justificarse, sino de dar razones
basadas en el anlisis de las limitaciones que tiene la propuesta del otro.
Dar la propia opinin formulndola de forma concisa. El enunciado debe ser claro, conciso, formulado
en primera persona, y sin perderse en disquisiciones que se apartan del tema concreto. Una
formulacin formalmente correcta es "nosotros creemos que la entrada de la emigracin debera estar
regulada desde una comisin que represente al gobierno central y a los gobiernos autonmicos, cuyas
funciones seran analizar las necesidades del mercado...".
Resaltar las ventajas de la nueva opinin respecto a la del interlocutor. Esto otorga credibilidad a la
opinin que se emite, adems de aumentar la probabilidad de que el otro reconsidere su propia
opinin.
Obtener la reaccin de la otra persona a la nueva opinin. La finalidad no es forzarla a que est de
acuerdo y que abandone necesariamente su planteamiento inicial, sino conocer cules son sus puntos
de discrepancia, sus nuevas argumentaciones, o si fuera el caso, las dificultades que tiene en
mantener su posicin inicial.
Afrontar la crtica. Afrontar la crtica es un aspecto que no siempre resulta fcil. Con demasiada frecuencia
se cede a la tentacin de rechazarla, negarla, o incluso responder con un ataque hacia aquel que la
expresa. Si la crtica est mal gestionada puede acarrear consecuencias negativas tanto para uno mismo
como para la relacin con la persona que la efecta. De todas formas, hay que reconocer que bien llevada
es una ocasin para replantearse y rectificar la propia conducta. Una crtica ofrece informacin acerca de
las consecuencias de la conducta de uno en otras personas. Esto, como es obvio, es imposible sin la
intervencin externa. As que a continuacin se expone una forma aconsejable de afrontar la crtica,
asertivamente.
Concentrarse en lo que le estn diciendo e intentar comprender ese punto de vista. En esta primera
fase es necesario centrarse nicamente en el contenido de la crtica, posponiendo la posible tendencia
a defenderse o a pensar en los motivos ocultos de quien la est haciendo. Intente comprender lo que le
est diciendo y si no ha entendido algo, formule una pregunta clarificadora.
No interrumpa, espere a que acabe. Por descabellado que le parezca, escuche y "almacene" tanto la
informacin que est recibiendo como su opinin al respecto. Cuando exista una pausa en el discurso
62
o manifieste claramente que ya ha acabado, es el momento de pasar a la siguiente fase.
Tmese unos instantes para procesar la informacin y organizar la respuesta. Intente no dejarse llevar
por las emociones desagradables que pudiera sentir.
Responda. Si est totalmente de acuerdo con el contenido de la crtica, reconzcalo (por ejemplo:
"creo que tienes razn en todo cuanto dices..."). Puede aadir las razones que le han impulsado a
obrar as. Sea conciso/a y no intente justificarse, slo informe. Disclpese sin extenderse demasiado
(por ejemplo: "siento lo que ha pasado y que te haya molestado..."), y si ello es posible, explique qu
es lo que piensa cambiar de ahora en adelante. Intente que la otra persona le comunique verbalmente
cmo recibe su respuesta. En caso de no ser muy favorable, no intente cambiar las cosas
justificndose de nuevo, es mejor que repita brevemente su disculpa (por ejemplo:"ya te he dicho que
lo siento...") y vuelva a nombrar los aspectos que piensa cambiar. Eso s, sea consecuente con el
cambio de conducta que ha anunciado. Si no est seguro/a de poder mantener su propsito es
preferible que no lo diga, ya que sino perder credibilidad. Si no est totalmente de acuerdo con el
contenido, diferencie los aspectos en los que s lo est y los que no. En cuanto al resto, haga lo mismo
que en el caso anterior. Si no est de acuerdo en nada de lo que le han dicho, exprselo aadiendo
que a pesar de ello est de acuerdo en que el otro exprese lo que piensa.
Pida un cambio en las formas de expresar la crtica si le ha molestado. Ahora es el turno de especificar
los aspectos formales que no le han gustado y de pedir que en el futuro, si tiene que expresarle una
crtica de nuevo, lo haga teniendo en cuenta estos aspectos. Sea concreto/a cuando se refiera a los
mismos y no caiga en acusar al otro de malas intenciones o de motivos ocultos. Es preferible que
intente anular la probabilidad de que ello vuelva a ocurrir definiendo las condiciones en que desea que
formule la crtica si se volviese a dar la ocasin.

La prctica del conjunto de habilidades asertivas tienen un alto inters personal y social. Si por un
momento imaginamos a cada uno de los miembros de una sociedad comunicndose mediante estas
condiciones, probablemente coincidiremos en afirmar que automticamente bajara el nivel de agresividad
y hostilidad, aumentara el entendimiento mutuo, creceran las posibilidades de conservar y aumentar la
autoestima, y se crearan las condiciones para generar relaciones de confianza. Ahora bien, entrenarse en
este tipo de habilidades no es algo sencillo, sobretodo cuando se parte de un estilo agresivo o inhibido de
conducta, y aadimos una baja autoestima. Las personas que presenta estas dificultades suelen cometer
errores de interpretacin de la realidad social y/o mantener actitudes excesivamente exigentes consigo
mismo y con los dems. Por tanto, en la mayora de ocasiones, es necesario seguir un entrenamiento que
modifique estos aspectos cognitivos disfuncionales.
Todo entrenamiento necesita nutrirse de ensayos que permiten al fin, alcanzar el nivel de
competencia deseado. En este sentido, no es infrecuente contemplar como el paso de una conducta
inhibida a otra ms asertiva se hace a travs de intentos que resultan agresivos, o que siguen inhibiendo
componentes importantes para que la respuesta resulte eficaz. Si la persona se precipita al ensayar en la
vida real, es fcil que no obtenga el resultado deseado y fallezca su motivacin, o incluso refuerce sus
sentimientos de incompetencia. Es por esto que en casos de gran dificultad en relacin a estas habilidades,
es preferible seguir un entrenamiento bajo las directrices de un psiclogo especializado en este campo.
Por ltimo, y una vez aclarado lo anterior, sera ingenuo pensar que aplicando un estilo asertivo se
obtendrn todos los propsitos que uno cree justos. Lo cierto, es que no todas las personas dirigen su
conducta a entenderse con todos y cada uno de los que configuran su crculo social. Puede consultarse
esta pgina para obtener algunas consideraciones de cmo manejarse ante conductas manipuladoras de
otros. Ahora bien, no hay que olvidar que an en el caso de no obtener la respuesta deseada por parte del
interlocutor, una respuesta asertiva siempre producir los efectos de un trabajo personal bien hecho, entre
ellos, el respeto por uno mismo
63
Asi, el entrenamiento en asertividad es posible de personalizar siguiendo el siguiente modelo:
1. Identificar los estilos bsicos de la conducta interpersonal: Estilo agresivo, pasivo y agresivo. La
funcin de esta etapa es distinguir entre cada uno de los estilos, reconociendo la mejor forma de actuar
de acorde con el estilo asertivo. Nos ayudar tambin a reconocer nuestros errores en este mbito.
2. Identificar las situaciones en las cuales queremos ser ms asertivos. Se trata de identificar en qu
situaciones fallamos, y cmo deberamos actuar en un futuro. Se analiza el grado en que nuestra
respuesta a las situaciones problemticas puede hacer que el resultado sea positivo o negativo.
3. Describir las situaciones problemticas. Se trata de analizar las situaciones en trminos de quin,
cuando, qu y cmo interviene en esa escena, identificando nuestros pensamientos negativos y el
objetivo que queremos conseguir.
4. Escribir un guin para el cambio de nuestra conducta. Es un plan escrito para afrontar la conducta de
forma asertiva. Aqu se intenta poner por escrito las situaciones problema y clarificar lo que queremos
conseguir. El entrenador moldea junto al paciente el guin para que este sea expresado de forma
especfica.
5. Desarrollo de lenguaje corporal adecuado. Se dan una serie de pautas de comportamiento en cuanto a
lenguaje no verbal (la mirada, el tono de voz, la postura, etc.), y se dan las oportunas indicaciones para
que la persona ensaye ante un espejo.
6. Aprender a identificar y evitar las manipulaciones de los dems. Las dems personas pueden utilizar
estrategias para manipular, haciendo sentir culpable, evadiendo de la conversacin o victimizndose.
Se dan una serie de tcnicas para resistirse al influjo de los dems.

Fuente:
http://www.csalto.net/ansiedad_social/asertividad.htm


64
Narrativas
Las historias son el "material" que utilizan los nios. Aparecen en forma natural en los juegos
infantiles (fiestas de t, casa de muecas, etc). En el enfoque psicodinmico, el trabajo con las narrativas
se centra en los significados simblicos y en la interpretacin de conflictos intrapsquicos, mientras que el
enfoque cognitivo conductual pone nfasis en la resolucin de problemas, la percepcin de las relaciones,
la visin del entorno y las afirmaciones sobre s mismos de los nios.
Podemos obtener mucha informacin observando los patrones de pensamiento, y las reacciones
emocionales de los personajes imaginarios de los nios, al tiempo que el terapeuta puede hacerse una
idea de dnde centrar sus esfuerzos en la terapia. La informacin de las historias puede mostrar cmo
percibe el nio las limitaciones internas y externas con las que se encuentra cuando intenta resolver un
conflicto. Comnmente se utiliza el mtodo de Gardner, en que el terapeuta anima al nio a contar una
historia que no haya odo antes y a grabarla en una cinta. Le dice que la historia debe tener un principio, un
desarrollo y un final, y contener una leccin o moraleja. Esta moraleja suele dirigir la atencin del terapeuta
hacia el tema ms relevante psicolgicamente (Friedberg y McClure, 2005). Cuando el nio termina, el
terapeuta completa la historia con otra que l mismo inventa y en la que ofrece una respuesta de
afrontamiento ms adaptativa o una resolucin ms productiva. Gardner recomienda que al trabajar con
nios que tienen dificultades para construir historias o que pierden el hilo de la narracin, se debe hacer
narraciones graduales, donde el terapeuta empieza y anima al nio a continuar con el relato; cuando el
nio empieza a titubear, el terapeuta recupera la historia y sigue desarrollndola, y as sucesivamente.
Puede ser muy til para la terapia el prestar atencin a la forma en que los otros significativos se
presentan y se describen en la historia. Tambin puede ser muy revelador el clima emocional de la historia.
Hay una serie de recomendaciones para construir historias teraputicas alternativas, entre las se encuentra
el procurar que el nio pueda identificarse con las conductas, cogniciones, emociones y motivaciones que
aparecen en la historia del terapeuta, y que las capacidades de los personajes sean parecidas a las que
posee o podra poseer el nio. Adems, es favorable generar un conflicto paralelo a la historia del nio, en
el que los personajes superen o afronten con xito sus dificultades.

Fuentes
Friedberg, R. & McClure, J. (2005). Prctica clnica de terapia cognitiva con nios y
adolescentes/ Clinical Practice of Cognitive Therapy with Children and Adolescents. Buenos
Aires: Paids.

65
Juegos
El juego es la forma de comunicarse del nio y es por ello que para trabajar con nios hay que
entender y aprender el significado del juego. La responsabilidad del terapeuta es la de determinar la
tcnica ms apropiada para el caso en lugar de forzar al nio a un molde teraputico. Hay que
individualizar y acomodar las tcnicas al nio.
Erickson (1950) nos dice que el juego es una funcin del yo, un intento de sincronizar los procesos
corporales y sociales con el s mismo. El juego tiene una funcin de comunicacin. Es a travs del juego
que se ayuda a los nios a expresarse y posteriormente a resolver sus trastornos emocionales, conflictos,
o traumas. Y adems promover el crecimiento y el desarrollo Integral, tanto en lo cognitivo como en las
interacciones con sus semejantes de manera apropiada.
Las tcnicas que utilizan juegos tienen variadas funciones:
Biolgicas:
o Aprender habilidades bsicas
o Relajarse, liberar energa excesiva
o Estimulacin cinestsica, ejercicios
Intrapersonales:
o Deseo de funcionar
o Dominio de situaciones
o Exploracin
o Iniciativa
o Comprensin de las funciones de la mente, cuerpo y mundo
o Desarrollo cognitivo
o Dominio de conflictos
o Satisfaccin de simbolismos y deseos
Interpersonales:
o Desarrollo de habilidades sociales
o Separacin individuacin
Socioculturales:
o Imitacin de papeles deseados (en base a modelos que presentan los Adultos que lo rodean)

El juego no se us directamente en la terapia infantil hasta 1919 por Hug-Hellmuth. En 1928 Ana
Freud empez a usar el juego como una forma para atraer a los nios a la terapia. El fundamento de sta
tcnica involucra el concepto de alianza teraputica. El psicoanlisis tradicional sostena que la mayor
parte del trabajo de anlisis se consumaba una vez que los aspectos saludables de la personalidad del
paciente se unan a las fuerzas que el analista contrapona al yo enfermo del paciente. A medida que el
nio desarrolla una relacin satisfactoria, el nfasis del enfoque de la sesin se trasladaba lentamente del
juego hacia las interacciones de tipo verbal. Ana Freud utiliza el juego como medio teraputico. Melanie
Klein (1932) utiliza el juego como sustituto de la verbalizacin, ya que es la forma de comunicarse del nio.
En 1938, Solomon desarroll una tcnica llamada terapia de juego activa para usarla con nios
impulsivos (acting-out). Solomon vea que esto ayudaba al chico a expresar su ira y temor a travs del
juego (efecto abreactivo). A travs de la interaccin con el terapeuta, el nio aprende a redirigir la energa
usada antes en Acting-out, hacia conductas ms aceptadas socialmente orientadas en el juego. Enfatiza
el desarrollo del concepto del tiempo en el nio proporcionndole ayuda para separar la ansiedad de los
traumas pasados y consecuencias futuras de la realidad de sus actos. Hambridge recre directamente el
suceso productor de ansiedad en el juego para facilitar la abreaccin en el nio. Esta tcnica se utiliz en
una fase intermedia en la relacin teraputica previamente establecida, una vez que el nio tena
66
suficientes recursos (internos) del yo para manejar tal procedimiento intrusivo y directo.
La terapia de juego tuvo un desarrollo importante a partir del trabajo de Carl Rogers (1951) y
Virginia Axline (1964-1969). La terapia de juego proviene de la escuela humanista y en esencia est
centrada en el nio.
Al estar centrados en el nio aceptamos lo que l nos quiere dar con su juego. El terapeuta debe
estar alerta para reconocer los sentimientos que expresa el nio y stos los devuelve de tal manera que el
nio obtiene nsigth dentro de su conducta. Para lograr que se establezca el vnculo teraputico las
sesiones deben ser constantes y los padres del chico comprometerse a que esto se de, llevando
ininterrumpidamente al nio a su terapia, y hablando con el terapeuta sobre sus inquietudes. El terapeuta
debe tener toda la disposicin, paciencia, respeto, consideraciones por el nio, estableciendo lmites que le
permitan al nio aprender respeto y contencin. El terapeuta slo establece las limitaciones necesarias
para tener sujeta la terapia a la realidad y para concientizar al nio de su responsabilidad en la relacin.
En 1949 Bixler en su libro o escrito Limits are Therapy sugiere que el terapeuta establezca los
lmites con los que se siente cmodo, incluyendo:
No debe permitirse al nio que destruya propiedades de la habitacin excepto el equipo de juego
No debe permitirse al nio atacar fsicamente al terapeuta
No debe permitirse al nio permanecer ms del tiempo programado para la entrevista.
No debe permitirse al nio llevarse juguetes del cuarto de juego
No debe permitirse que el nio arroje juguetes, ni ningn otro material por la ventana.
Los lmites permiten al nio que exprese sus sentimientos sin herir a otras personas temiendo
represalias posteriores. Adems permiten al terapeuta mantener una actitud positiva hacia el nio (ya que
no se siente obligado a tolerar los acting-out agresivos de ste). Estos lmites se establecen desde la
primera sesin con la consigna de presentacin.
En las primeras sesiones el terapeuta no estructura el juego (lo deja libre) simplemente observa,
analiza, aclara, comprende y ayuda al nio a sentirse seguro. Ms adelante se irn estructurando las
sesiones segn lo que necesite el chico, y segn su edad. Es importante anotar que cada edad tienen una
forma de jugar, una forma de ser al mundo y de cmo se integra el nio a l.
La Terapia de Juego tiene como objeto evaluar al nio y al mismo tiempo ir trabajando el
autoconocimiento por medio de la exploracin, y el autocontrol. Se evalan las conductas expresadas y los
juguetes deben cumplir el propsito de suscitar ciertas conductas problema. Se recomienda que los
juguetes:
Permitan la expresin simblica de las necesidades del nio
Que se encuentren en un espacio que le pertenecer al chico en el momento de la terapia
Este espacio, deber aclarrsele al nio, ser para que juegue y exprese sus emociones por lo que
debe ser adecuado para la infancia
Que promuevan la catarsis y el insight
Que permitan la prueba de la realidad
Se debe proporcionar diversos juguetes al chico, mantenindolos en un orden que llame a la
exploracin y eleccin. Hay que evitar la acumulacin sin propsito (Ginott, 1961). Es recomendable tener
buena cantidad de juguetes que puedan usarse de diferentes maneras (por ejemplo: juguetes para
construir). Hay que tener algunos juguetes que promuevan sentimientos difciles de tratar en la vida diaria
como aquellos que suscitan agresin o dependencia (por ejemplo: pistolas, carritos armados, trastos,
utensilios de cocina etc.). Y juguetes que permitan la competencia, donde pueda intervenir el terapeuta si
es la oportunidad.
La lista de Axline (1947) es representativa de lo que la mayor parte de terapeutas de juego utilizan
actualmente.
67
Familia de muecas
Una casita y algunos muebles
Crayolas, plastilina, tijeras
Suficiente papel para dibujar
Animales
Soldados, carritos, indios y vaqueros
Aviones y barcos
Muecos bebe de trapo y biberones
Tteres que representen una familia
Telfonos (dos)
Policas, mdicos, equipos mdicos
Algunos materiales para construccin como los Lego, cubos de diferentes tamaos
Si es posible una caja de arena para colocar soldados, barro, carritos y animales
Libros de cuentos e historietas ya que algunos nios prefieren la lectura y hacer historias con material
de sus propias vidas.
Es muy importante que el terapeuta maneje los juguetes con que l mismo se sienta cmodo,
adems hay que pensar en incluir algunos juguetes sofisticados para chicos mayorcitos como mesitas de
billar, futboln, tiro al blanco, sacos para golpear, mscaras. Todo para promover la autoexploracin y la
curiosidad.
Hay que enfatizar que el espacio de juego es un espacio que le permite al chico la expresin de
sentimientos reprimidos, incluyendo la agresividad, y no por eso es que se la fomente, sino que hay que
ayudarlo a canalizarla mejor y que l aprenda a controlarla, de tal manera que la terapia de juego es un
espacio en que adems del autoconocimiento, se promueve el autocontrol, distinguiendo siempre lo
externo de lo interno, la realidad de la fantasa.
Hay que recalcar que hay juegos diseados especialmente para la psicoterapia en nios como los
de la escuela de Terapia Racional Emotiva de Ellis, con su proceso y trabajo ligando emociones a las
diferentes situaciones en la vida de un nio y a sus pensamientos o percepciones. Este tipo de psicoterapia
es muy til para los nios de 8 o 10 aos que ya pueden expresar mejor sus abstracciones internas. Ya
desde los 7-8 aos (por lo regular) el chico ya va desarrollando actividades cognoscitivas ms complejas y
paulatinamente ms diferenciadas, y a los 8 aos el nio ya adquiere mayor conciencia de s mismo, no
diciendo que algunos chicos no puedan alcanzar stos procesos con anterioridad. Por todo lo mencionado
vemos que algunos de estos juegos son muy tiles desde la perspectiva cognitivista y centrada en el nio.
En el juego hay que dejar que el chico libere su imaginacin, que exprese cmo ve al mundo y de
qu manera se conecta con l. Hay que tener paciencia y esperar que el chico verbalice sus fantasas y las
expresiones de sus emociones.
La comunicacin psicoteraputica con el nio debe estar a tono con su nivel de desarrollo afectivo
y cognoscitivo.

Fuente:
http://www.medicosecuador.com/rocio_alvarez/articulos/terapiajuego.htm