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Contextos e Parceiros do Narrar de Crianas na Escola Infantil
Contexts and the Partners of Childrens Narration in the Preschool
Vivian Hamann Smith
*
,
a
, Gabriela Sagebin Bordini
b
& Tania Mara Sperb
b
a
Faculdade Porto Alegrense de Educao Cincias e Letras
b
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo
A narrativa um aspecto prioritrio do desenvolvimento a ser possibilitado na escola infantil, pois envolve a
comunicao e a ludicidade, a socializao e a construo da identidade. Este trabalho investiga os contextos
e a interlocuo na construo de narrativas por crianas na rotina de uma turma de educao infantil.
Participaram 14 crianas entre cinco e seis anos e seus educadores. Numa abordagem de tipo etnogrfico,
registraram-se as narrativas e seus contextos de produo. Verificou-se que as crianas narraram principalmente
nos momentos informais, e menos nas oportunidades de fala eliciada e apoiada pela professora. Os resultados
sugerem a necessidade de ampliar a escuta, o estmulo e a interlocuo entre pares, para promover diferentes
gneros e estilos narrativos em todos os momentos da rotina escolar.
Palavras-chave: Linguagem e desenvolvimento; Narrativas de crianas; Educao infantil.
Abstract
Engaging in narratives is an important aspect of young childrens development and should be encouraged by
the preschool, since it involves communication, playfulness, socialization, and the construction of identity.
This study investigates the context of and the conversational exchanges in childrens construction of narra-
tives during routine activities in a preschool class. Fourteen five- to six-year-old children and their educators
participated in the study, using an ethnographic design to code narratives and their contexts of production.
The results showed that children narrated mainly during informal moments, and less in the speaking opportu-
nities elicited and supported by the teacher. The results suggest the need to listen more to the children and to
stimulate more conversation among peers, in order to promote different narrative genres and styles during all
moments of the school day.
Keywords: Language and development; Childrens narratives; Preschool education.
A escola possibilita um novo meio e modo de existncia
para a evoluo mental e pessoal da criana entre trs e
seis anos, alm da famlia. O sistema social escolar pode
ajud-la a se emancipar do seu grupo familiar, mesmo que
permanea muito vinculada a ele, e a conquistar um leque
mais amplo de referncias e pertencimento. Conforme
Nadel (1980/1982), a criana volta-se aos poucos para o
mundo das coisas, das atividades, dos jogos e companhei-
ros, numa diversidade de trocas que incluem afinidade e
competio. Neste processo, ela modifica seus desejos e
projetos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cao Infantil (Conselho Nacional de Educao, 1998),
definem como central a promoo do desenvolvimento da
criana nos aspectos fsicos, afetivos, cognitivo/lingsticos
e sociais, visando construo da identidade. Elas desta-
cam o carter de transio desta etapa da escolarizao,
que deve articular progressivamente atividades comunica-
tivas e ldicas com um ambiente escolarizado caractersti-
co da educao fundamental.
A partir das definies de Brockmeier e Harr (2003) e
Bruner (1990/1997), possvel conceber a narrativa como
um modo de pensamento discursivo que organiza numa
histria personagens e situaes, com um transcurso tem-
poral. Ela um instrumento fundamental para a organiza-
o da experincia e busca de sentido que j est em pleno
desenvolvimento na criana pequena, e envolve tanto a
comunicao e a ludicidade (Dunn, 1988; Feldman, 2005)
como a socializao e a construo da identidade (Nelson,
2000; Sarbin, 2004). Est estreitamente vinculada brin-
cadeira, j que ambas possuem uma gnese comum na imi-
tao e representao (Feldman, 2005). A brincadeira vai
se estruturando narrativamente (Vieira & Sperb, 1998), e
as narraes orais vo progressivamente dispensando o
suporte material dos brinquedos e objetos, ao utilizar as
palavras como matria de expresso e ao proporcionar
criana uma maior possibilidade de abstrao e domnio
da realidade (Rodari, 1973/1985). A narrativa uma es-
trutura ao mesmo tempo convencional, mas aberta e flex-
vel, j que pode ser organizada e reorganizada pelo indiv-
duo.
Narrar possibilita a compreenso das aes e intenes
de seres humanos inseridos num mundo fsico e sociocul-
tural (Brockmeier & Harr, 2003). Permite uma gradativa
*
Endereo para correspondncia: Faculdade Porto Alegrense
de Educao Cincias e Letras, Rua Manuel Elias, 2001,
Morro Santana, Porto Alegre, RS, Brasil, CEP 91240-261.
Tel.: (51) 3382 8282. E-mail: viviansmith@terra.com.br
Psicologia: Reflexo e Crtica, 22(2), 181-190.
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organizao pela criana de dimenses lgicas (noes de
tempo, espao e causalidade), normativas (regras e suas
excees) e psicolgicas (estados internos, intenes) da
experincia (Bruner, 1990/1997). Simultaneamente, a iden-
tidade da criana pequena diferencia-se e se integra, no
contedo e na forma das histrias pessoais e fictcias que
ela conta, e pelo prprio ato de narrar (Costa Silva, 2000).
Ao escutar histrias contadas pelos outros, e ao narrar com
o auxlio dos outros e para os outros, a criana constitui-se
como narradora, organizando e avaliando sua experincia,
e compartilhando e negociando significados. Portanto,
pode-se considerar a narrativa como um aspecto prioritrio
do desenvolvimento a ser oportunizado e promovido na
escola infantil, coerente com o carter amplo, ldico e de
transio deste contexto.
Bruner (1996/2000) chama a ateno para a importncia
de a escola auxiliar as crianas a construrem uma identi-
dade situada num mundo cultural e interpessoal. Segundo
ele, isso s possvel no modo narrativo. A escola pode
trabalhar na criao de uma sensibilidade narrativa, ao
oferecer s crianas mitos, contos e histrias convencio-
nais de suas culturas, a fim de alimentar seu sentido de
identidade e incentivar a imaginao e a construo de um
mundo de possibilidades. Mas no basta oferecer: as his-
trias devem ser lidas, produzidas, analisadas, discutidas,
para que as crianas entendam seus mecanismos e sintam
seus usos, fazendo delas um instrumento da mente para a
construo de significado.
Esta uma tarefa complexa que tem se mostrado muito
difcil por vrias razes. Em primeiro lugar, fatores estru-
turais ligados rotina das escolas infantis podem impedir
ou restringir o espao para as narrativas das crianas; em
segundo, mesmo que haja algum espao, freqentemente
os educadores no esto conscientes da importncia de
aproveit-los (Dickinson, 1991); em terceiro lugar, a concep-
o dos educadores sobre uma fala correta pode restrin-
gir a liberdade de expresso verbal das crianas na escola
(Lemos, 2004), prejudicar a compreenso do discurso de
grande parte delas, e impossibilitar o auxlio na sua estru-
turao (Heath, n.d., Michaels, 1986/2002, Sawaya, 1995,
2001). Procura-se a seguir evidenciar tais problemticas
num panorama de estudos sobre a interlocuo adulta s
conversas e narrativas de crianas, especialmente no con-
texto escolar.
Lemos (2004) realizou um estudo exploratrio sobre as
caractersticas das manifestaes verbais de uma professo-
ra fala produzida por quatro crianas em torno de 2 anos
de idade. Segundo o referencial sociointeracionista estru-
tural usado pela autora, crianas em processo de aquisio
da fala necessitam do dilogo com o interlocutor adulto
para que sua fala adquira sentido e se torne interpretvel.
A interpretao do adulto tem simultaneamente um efeito
de ressignificao, mas tambm de restrio dos fragmen-
tos da fala infantil a uma forma compreensvel. A pesquisa
mostra que a professora, embora reconhecesse as crianas
como falantes, ajudando-as a se expressar inclusive de
forma narrativa (com perguntas Quem, O qu, Onde),
tendia a interpretar os seus enunciados de forma restrita
aos contedos do contexto discursivo constitudo em torno
das atividades desenvolvidas na escola. Ou seja, tentava
encaixar as falas fragmentadas no assunto que ela estava
propondo, pressupunha que estas respondiam a questes
que ela fazia, elogiava os acertos e mostrava estranha-
mento diante de manifestaes que fugiam sua expecta-
tiva. A autora explica tal padro restritivo como manifes-
tao de uma concepo pedaggica de transmisso do
saber que j focaliza respostas consideradas certas.
Entretanto, a disponibilidade dos educadores para con-
versar com as crianas pode diminuir, medida que as ati-
vidades tpicas da escolarizao so introduzidas na rotina
e priorizadas. Numa investigao sobre a interao verbal
cotidiana de crianas entre 3 anos e meio e 4 anos e 2
meses com trs diferentes educadoras, Dickinson (1991)
observou que narrativas pessoais ou um discurso explicativo
eram raramente oportunizados na rotina escolar. A maior
parte das conversas abordava tpicos centrados no aqui-
agora, em todos os momentos investigados: na hora do
almoo, e em dois tipos de situao das educadoras na sala
(quando estavam circulando entre as crianas, e quando
ficavam paradas e disponveis por um longo tempo). A fala
das educadoras focalizava principalmente as tarefas e o
controle das crianas. Resultados semelhantes foram obti-
dos num estudo com uma turma de crianas entre 4 e 5
anos numa escola municipal em Porto Alegre (Smith,
Bordini, Santos, & Sperb, 2003). Constatou-se a precarie-
dade da escuta e estimulao da expresso narrativa das
crianas pelos educadores. Registrou-se tambm a priori-
zao do contar (transmitir) histrias, do cumprimento de
tarefas em detrimento do aproveitamento das interaes
para desenvolver a linguagem e a compreenso das situa-
es, e do ditar regras, ao invs de permitir que a crian-
a argumente e justifique seu comportamento. Dickinson
(1991) sugere que a escassez de estmulo s conversas ocor-
ra em grande parte por uma questo de desconhecimento,
pelos educadores, sobre a importncia que a extenso e
enriquecimento desses discursos cotidianos tm para o
desenvolvimento de habilidades lingsticas e cognitivas
fundamentais ao letramento e escolarizao (Griffin,
Hemphill, Camp, & Wolf, 2004).
Talvez a maior limitao na escuta e promoo da narra-
tiva das crianas na escola seja a profunda brecha entre os
tipos de habilidades lingsticas, cognitivas e socioafetivas
que a escolarizao costuma exigir, e os modos de expres-
so e comunicao que as crianas desenvolvem no conv-
vio com sua famlia e comunidade. Diferentes aspectos da
interao verbal podem ser privilegiados em comunidades
falantes com concepes e prticas distintas. Um estudo de
Melzi (2000), por exemplo, constatou que mes latino-
americanas (falantes do idioma espanhol) e mes euro-
americanas (falantes da lngua inglesa) residentes nos Es-
tados Unidos eliciavam e apoiavam de maneira diversa as
narrativas de seus filhos entre 4 e 5 anos. As mes latino-
americanas se preocupavam em ajudar os filhos a manter a
conversao, fazendo perguntas abertas e dando-lhes bas-
tante liberdade para conduzir o discurso, falar de vrios
assuntos e misturar tpicos. As mes euro-americanas es-
183
Smith, V. H., Bordini, G. S. & Sperb, T. M. (2009). Contextos e Parceiros do Narrar de Crianas na Escola Infantil.
timulavam o relato factual e linear, com predomnio de
perguntas fechadas, evidenciando preocupao com a coe-
rncia e estrutura da narrativa da criana. Num estudo
etnogrfico longitudinal muito conhecido no campo da
sociolingstica, Heath (n.d.) observou prticas sociais e
concepes ligadas educao de crianas e aquisio da
linguagem oral e escrita, em trs diferentes comunidades
residentes na mesma cidade dos Estados Unidos. Da ri-
queza do material obtido por Heath vale destacar aqui a
anlise da relao encontrada entre os diferentes estilos de
narrar e de compreender narrativas, desenvolvidos pelas
crianas dessas trs comunidades, e sua adaptao s de-
mandas e tarefas escolares. A melhor adaptao a curto e
longo prazo era a de filhos de professoras, imersos desde
bebs na prtica da leitura compartilhada de histrias, na
interpretao das imagens e situaes dessas histrias, en-
corajados a estabelecer relaes destas com a vida pessoal
e a assumir gradativamente o papel de narradores com apoio
dos pais. Crianas que pertenciam comunidade de traba-
lhadores brancos estudada criadas num padro de obe-
dincia autoridade e tradio adulta tinham boa adap-
tao inicial, como ouvintes disciplinadas das histrias que
os professores contavam, mas apresentavam dificuldades
para estabelecer relaes das histrias com situaes de
vida e para inventar suas prprias histrias. J os filhos de
trabalhadores afrodescendentes, que na sua comunidade
eram valorizados por habilidades narrativas para manter a
ateno da platia e inventar histrias, tinham dificuldade
para se adaptar s exigncias escolares de escuta silencio-
sa das histrias, da espera da sua vez para falar. Quando
alguns anos depois as tarefas escolares comeavam a opor-
tunizar a expresso subjetiva e inveno de histrias, essas
crianas freqentemente j se encontravam desmotivadas
para isso.
Tais variaes culturais nas prticas e padres discursivos
so comumente focalizadas com base em critrios tnicos.
o que fez Michaels (1986/2002), ao analisar o discurso
de crianas de uma turma de primeira srie no contexto da
hora da rodinha, voltado para a preparao oral para a
alfabetizao, considerando o papel estruturante da pro-
fessora interlocutora. A pesquisadora observou diferenas
entre as crianas negras e brancas na entonao e no estilo
de narrar. O discurso das crianas brancas era centrado
sobre um nico tpico, ou sobre tpicos intimamente rela-
cionados, que se desenvolviam de forma linear e coesa, at
uma resoluo ou frase de encerramento. J as crianas
negras tenderam a usar um estilo de associao de tpi-
cos: os episdios ou partes do discurso ligavam-se impli-
citamente ao salientar uma pessoa ou tema, e davam a im-
presso de um discurso confuso, sem sentido ou irrelevante.
Este estilo exige uma ateno mais ampla, j que o ponto
enfatizado pela criana no pode ser captado pelo expli-
citamente verbalizado, mas pelas entonaes da criana,
pelas repeties das palavras. um discurso sinuoso, com
avanos e retrocessos no tempo. Tal estilo muito valo-
rizado e desenvolvido em culturas de afrodescendentes
como tambm sugere o estudo descrito por Heath (n.d.) ,
mas desvalorizado e incompreendido entre os brancos
(como era o caso da professora), que esperam que se v
direto ao assunto. A professora estudada tinha facilidade
em compreender e apoiar o discurso das crianas brancas
mostrando sincronia com o ritmo da sua fala e oportu-
nizando uma construo conjunta de narrativas do tipo
prosa. Mas ela mostrava dificuldade para discernir o tpi-
co do discurso e antecipar a direo do desenvolvimento
temtico das crianas negras, interrompendo o fluxo do
pensamento delas com questes inadequadas ao tpico ou
ao aspecto temporal. Procurava intervir para evitar a asso-
ciao de tpicos e promover a seleo de assuntos impor-
tantes, um de cada vez, sem divagaes. Isso tudo evidencia
um descompasso entre o seu modelo implcito de discurso
e o estilo narrativo destas crianas. Com isso, a professora
no conseguia de fato ajudar as crianas, e desvalorizava
freqentemente o que traziam, o que gerava frustrao re-
cproca. Os processos comunicativos identificados pela
autora so automticos, de difcil acesso, conscientizao,
ou controle, e no devem ser vistos como problemas de
professores ou de crianas que utilizam determinados mo-
delos discursivos. Segundo Michaels (1986/2002), o pro-
blema est na complexidade das escolas como instituies
sociais, s voltas com decises de polticas educacionais,
gesto de currculos, espaos e funcionrios, excesso e
diversidade de alunos.
Os estudos relatados e os problemas apontados fazem
pensar na necessidade de investigar as oportunidades e a
qualidade da interlocuo para as narrativas de crianas
no cotidiano das escolas brasileiras. Aqui tambm se tem
constatado esta barreira lingstico-cultural que gera estra-
nhamento e desvalorizao do discurso de crianas prove-
nientes de contextos distintos do padro letrado de classe
mdia (Soares, 2002). Os critrios focalizados pelas pes-
quisas, entretanto, so mais socioeconmicos do que
tnicos, j que tais comunidades so geralmente compos-
tas por retirantes e migrantes do meio rural, de etnias mis-
tas e variadas. Estes habitam as periferias de grandes cen-
tros urbanos, muitas vezes em ocupaes irregulares, so-
brevivendo de subempregos e biscates. So comunidades
que se caracterizam no apenas pela precariedade e vulne-
rabilidade a doenas e alcoolismo, criminalidade, mas
tambm pelo auxlio mtuo, por laos familiares extensi-
vos, e por um sistema de comunicao fortemente oral, no
qual as crianas esto envolvidas e do qual se tornam rapi-
damente elementos fundamentais. Sawaya (1995, 2001)
realizou um estudo etnogrfico com um grupo de 16 crian-
as de zero a nove anos nas ruas de um bairro de periferia
em So Paulo, registrando as conversas com crianas a
partir dos trs anos. Ao contrrio de suposies que defen-
dem a existncia de uma deficincia lingstica em crian-
as de classes populares, caracterizada por reduzida ca-
pacidade simblica, procedimentos verbais simples e au-
sncia de reflexo sobre suas experincias que justifica-
riam seu fracasso escolar, a pesquisadora constatou que as
crianas apresentavam uma linguagem expressiva e rica,
onde predominava a forma narrativa. A autora entende que
a narrativa destas crianas representa uma tentativa de re-
construir um dilogo entre vrios mundos o mundo rural
Psicologia: Reflexo e Crtica, 22(2), 181-190.
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dos seus antepassados, o mundo da pobreza urbana e o
mundo da modernidade , validando a sua experincia
vivida e criando para a comunidade em que vivem um sen-
tido de identidade, onde situam sua vida. As crianas se
constituem assim como porta-vozes e como memria viva
e coletiva do seu bairro (Sawaya, 2001). As histrias que
elas contam, ao misturar muitas vezes suas experincias
com a fantasia e o inverossmil, necessitam fortemente de
um interlocutor que as preencha e estruture, devolvendo-
as como conhecimento e com sentido. Ressalta que nas es-
colas as crianas de classes populares so olhadas com
muito preconceito, consideradas deficitrias, o que dificulta
a comunicao e o dilogo, impossibilitando a produo
de conhecimento, a aprendizagem de leitura e escrita e o
acesso aos legados culturais que a escola oportunizaria.
Segundo Soares (2002), as diversidades de linguagem
geram freqentemente sentimentos de impotncia nos
educadores, s vezes propostas redentoras e compensat-
rias, mas que tendem a ignorar as mltiplas determinaes
sociais, econmicas e culturais de que a escola e as varie-
dades lingsticas so produto.
Procura-se demonstrar assim a importncia e potencia-
lidade do contexto escolar para o desenvolvimento da nar-
rativa das crianas, e tambm a complexidade e a natureza
das dificuldades envolvidas na possibilidade de um auxlio
mais efetivo nesse processo. Surge da a necessidade de
investigar de que modo as crianas atendem s suas neces-
sidades narrativas durante a rotina escolar, em que con-
textos so produzidas narrativas, e como se d a participa-
o dos interlocutores disponveis. A interlocuo entre
crianas nas narrativas ainda pouco investigada, predo-
minando uma concepo restrita de que so os adultos os
parceiros experientes que apiam a narrativa de crianas
principiantes (Nicolopoulou, 2002). Nicolopoulou tem
focalizado a importncia da cultura de pares no desen-
volvimento da narrativa, especialmente na brincadeira de
faz-de-conta. Um estudo de Smith et al. (2003) mostrou
que crianas de quatro a cinco anos produziam histrias
especialmente nos momentos informais e no-dirigidos da
sua rotina escolar, em brincadeiras coletivas na sala e no
ptio. Umiker-Sebeok (1979) constatou que crianas a
partir de quatro anos participam ativamente tambm das
narrativas verbais dos seus pares, ao solicitar informaes
adicionais e produzir outras narrativas sobre o mesmo
tpico. Preece (1992) observou que crianas em torno dos
cinco anos j podem assumir tanto um papel crtico como
colaborador para apoiar os esforos de seu pares para
narrar.
Este estudo visa realizar um mapeamento das narrativas
de uma turma de crianas entre 5 e 6 anos, na transio
entre a ludicidade da educao infantil e as demandas de
uma escolarizao mais formal. Para isso foram consi-
deradas tanto as narrativas intraconversacionais (NIs)
(Umiker-Sebeok, 1979), que surgem no decorrer das con-
versas das crianas com seus pares, com os educadores e
com as pesquisadoras, como as narrativas eliciadas (NEs)
em atividades que contemplam o trabalho com a lingua-
gem oral. A anlise dos elementos da estrutura narrativa e
os conceitos que Umiker-Sebeok (1979) utiliza baseiam-se
na proposta de Labov e Waletsky (1967), adaptada s nar-
rativas de crianas pequenas. Conforme esta concepo
sociolingstica, todos os elementos estruturais da narra-
tiva devem ser analisados em funo do contexto social da
sua ocorrncia e construo. Umiker-Sebeok (1979) define
narrativa num sentido amplo, como uma descrio verbal
de um ou mais eventos passados, isto , sentenas que
informam ao interlocutor que algo aconteceu (p. 92) e
que, como em Labov e Waletsky (1967), contenham pelo
menos uma juno temporal, isto , a marca de um trans-
curso no tempo. Isso inclui histrias de fico e contos,
piadas e verses orais da prpria experincia, tanto soli-
citadas como espontneas. A narrativa pode incluir elemen-
tos de orientao social, temporal e espacial, uma compli-
cao, e alguma resoluo ou resultado do acontecimento
referido. A avaliao outro elemento importante, que
indica por que algo contado e como deve ser considerado
pelo interlocutor. O presente estudo avalia a participao
dos interlocutores na construo das histrias pelas crianas,
no que se refere ao ato de narrar, organizao e conte-
do do que narrado, e ludicidade do discurso.
Mtodo
Participaram deste estudo 14 crianas de uma turma do
ltimo ano da educao infantil (que atualmente corres-
ponde ao primeiro ano do primeiro ciclo) do turno da
manh, de uma escola municipal de ensino fundamental.
A faixa etria das crianas no incio do ano letivo situava-
se entre 5 anos e 10 meses e 6 anos e 10 meses. Tambm
participaram a professora titular e outras pessoas que inte-
ragem com a turma em suas atividades cotidianas, como
a professora itinerante, a bibliotecria, a professora de
Artes, de Educao Fsica, e um monitor do laboratrio
de informtica.
A escola est situada num bairro tradicionalmente de
classe mdia baixa, mas circundado por muitas vilas de
ocupao irregular, pouco urbanizadas e sujeitas a peridi-
cos alagamentos. Antiga no bairro, a escola foi totalmente
remodelada e equipada no final dos anos 90. Suas insta-
laes so amplas e agradveis, com equipamentos mo-
dernos. A turma estudada era composta por 9 meninas e 5
meninos. Todas as crianas residiam no bairro, geralmen-
te em vilas e com os pais, e a maior parte delas j estava na
escola no ano anterior. A professora titular j tinha muitos
anos de experincia em educao infantil e no perodo
investigado cursava pedagogia numa faculdade privada.
Quanto sua rotina com as crianas, disse que no tem
nada muito pr-estabelecido, no que no organize as
coisas, mas que tentava diversificar as atividades confor-
me a turma, o momento. Entretanto, as crianas passavam
pouco tempo com a professora titular, pois, alm da folga
semanal e de reunies pedaggicas regulares, as aulas de
Artes, Educao Fsica e a Hora do Conto eram coorde-
nadas por outros professores. Quinzenalmente a turma
tinha aula na sala de informtica com um monitor, e a
professora as acompanhava.
185
Smith, V. H., Bordini, G. S. & Sperb, T. M. (2009). Contextos e Parceiros do Narrar de Crianas na Escola Infantil.
Utilizou-se uma abordagem do tipo etnogrfico (Andr,
1989; Corsaro, 1981), com observao participante. As
narrativas so a unidade de anlise, consideradas no con-
texto interacional complexo onde se inserem. Como pro-
pe Corsaro (1981), as duas pesquisadoras (uma doutoran-
da e uma graduanda em Psicologia) realizaram uma grada-
tiva aproximao do campo a ser observado, o que envol-
veu vrias etapas: contatos com a Secretaria Municipal da
Educao, insero na escola, aproximao com a profes-
sora titular e insero na rotina da turma. Registraram-se
num dirio de campo informaes gerais obtidas em con-
versas informais e reunies com supervisoras pedaggicas,
funcionrios e a professora da turma. Fichas com dados de
cada criana foram tambm consultadas. A partir da inser-
o na rotina da turma, realizaram-se 18 sesses de obser-
vao participante, num total de 44h 10min, entre abril e
julho de 2004. As conversas observadas entre as crianas e
destas com os educadores e as pesquisadoras, em todos os
momentos e atividades da rotina escolar, eram registradas
em notas breves durante as observaes e ampliadas logo
aps em relatos detalhados. O contexto, o lugar e os parti-
cipantes das interaes eram descritos minuciosamente.
Cinco sesses tiveram alguns de seus momentos filmados
(num total de 3h 07min), com posterior transcrio. Pro-
curou-se ir escola em dias diferentes para conseguir uma
amostra variada das atividades semanais da rotina escolar.
As narrativas registradas foram delimitadas segundo a
referncia a um evento especfico e organizadas conforme
a presena dos trs elementos estruturais bsicos (orienta-
o, complicao e resoluo ou resultado), nas narrativas
completas, ou de dois desses elementos, nas narrativas
incompletas. A partir deste critrio, foram classificadas
segundo dois tipos de contexto da rotina escolar em que
apareceram (narrativas intraconversacionais-NIs e narra-
tivas eliciadas-NEs), em ordem cronolgica, e da analisa-
das. A anlise sociolingstica de Umiker-Sebeok (1979)
foi utilizada para verificar o tipo de participao do inter-
locutor na ocorrncia e construo das narrativas. Anali-
sou-se tambm a configurao da interlocuo, se didica,
tridica ou polidica. Estudos de Dickinson (1991), Melzi
(2000) e Peterson, Jesso e McCabe (1999) codificaram
os tipos de eliciao das narrativas das crianas (pergunta
fechada ou aberta, apelo memria, afirmaes) ou a
funo da fala do interlocutor na conversa com a criana
(iniciao, elaborao, manuteno pela repetio ou
outros dispositivos), ou ainda de forma semelhante a
Umiker-Sebeok (1979)- o tipo de elemento da narrativa
que era requerido ou fornecido criana pelo interlocutor
(descrio de quem, onde e quando a experincia ocorreu,
o evento, avaliao ou fala reportada). Dois estudos brasi-
leiros (Smith et al., 2003; Smith, Ramos, & Sperb, 2004),
procuraram avaliar a qualidade das interlocues, con-
siderando se estas encorajavam ou desencorajavam as
narrativas, principalmente pelo seu efeito na construo
das mesmas. No presente estudo foi feita uma reformulao
das categorias usadas, visando criar um sistema de codi-
ficao que especificasse a direo em que ocorria o
encorajamento s narrativas: ao Ato de Narrar (propiciar
espao para que a criana inicie ou continue uma narrati-
va), ao Contedo e Organizao do texto narrativo (fazer
perguntas, comentrios ou acrscimo de informao, diri-
gidos a elementos da narrativa, avaliao ou ao estado
subjetivo do narrador), ou ao Aspecto Ldico e Experimen-
tal do narrar (brincar com palavras, relativizar significa-
dos, aceitar ou propor a fico). O estmulo ludicidade
foi introduzido na anlise a partir de concepes de Held
(1977/1980) e Rodari (1973/1985), que no entanto discu-
tem as histrias de crianas de modo menos sistematizado.
O aspecto ldico e experimental da narrativa vem sendo
reconhecido recentemente (Brockmeier & Harr, 2003;
Feldman, 2005), mas de forma ainda conceitual, no en-
contrado em anlises das narrativas e interlocues. Ana-
lisou-se, por outro lado, a direo do no-encorajamento:
ao Ato de Narrar (no possibilitar o espao para o incio ou
continuidade da narrativa) ao Contedo e Organizao do
texto narrativo (fazer pergunta fechada, pergunta ou co-
mentrio sobre tpico no-relevante ou inadequado pro-
posio, digresses), ou ao Aspecto Ldico e Experimental
do narrar (puxar para a realidade e a conveno). Esta
flexibilidade na anlise da interlocuo parece extrema-
mente importante para contemplar a multiplicidade de es-
tilos possveis de interao narrativa.
Resultados
Os resultados organizam-se em duas partes: na parte 1
apresentado o mapeamento das narrativas produzidas. Esta
parte mostra a proporo de narrativas intraconversacionais
(NIs) e eliciadas (NEs), os contextos da sua produo, as
diferentes configuraes de interlocutores, e os tipos de
contedo abordado; na parte 2 so apresentados resultados
referentes qualidade e tipos de participao dos
interlocutores na construo das histrias.
Parte 1: Mapeamento das Narrativas Produzidas
Foi registrado um total de 74 narrativas. A maior parte
delas (74,3%) ocorreu em momentos em que a linguagem
oral das crianas no era o foco do trabalho pedaggico,
durante conversas informais na rotina escolar (narrativas
intraconversacionais). Uma tera parte delas (25,7%) foi
oportunizada na hora da rodinha, atividade mais orientada
para a oralidade (narrativas eliciadas). As Figuras 1 e 2
especificam os contextos de ocorrncia das NIs e NEs.
As 55 narrativas intraconversacionais (NIs) ocorre-
ram em momentos da rotina em que a interao verbal
era livre: na realizao de tarefas predominantemente
motoras na sala (atividades no-dirigidas, 49,1%); enquanto
as crianas jogavam no computador ou esperavam a hora
do conto na biblioteca (outras salas, 16,4%); quando se
deslocavam entre diferentes espaos da escola (percursos,
14,5%); e no caf da manh (refeitrio, 20%). A maior
proporo de NIs aconteceu durante as atividades no
dirigidas ou pouco dirigidas: enquanto desenhavam ou pin-
tavam, realizavam recortes e colagens, jogavam ou brinca-
vam livremente, as crianas endereavam suas narrativas
diretamente a algum sentado nas proximidades.
Psicologia: Reflexo e Crtica, 22(2), 181-190.
186
Figura 2. Percentagem de narrativas eliciadas (NEs) nos dife-
rentes contextos
As 19 narrativas eliciadas (NEs) ocorreram na rodinha.
Esta era utilizada como recurso de interao verbal mais
organizada e dirigida entre a professora e as crianas, com
vrias funes: fazer a chamada, realizar jogos coletivos,
dar recados e planejar atividades, distribuir trabalhos j
realizados, retomar regras de conduta, oportunizar o relato
de novidades ou depoimentos relacionados a algum tema
focalizado (projeto), e para que a professora contasse his-
trias s crianas. Entre essas funes, a que oportunizou
quase todas as narrativas produzidas foi a hora da novida-
de (78,9%). Apenas trs depoimentos do trabalho temtico
foram considerados narrativos (15,8%), e somente uma das
falas eliciadas no momento das combinaes (retomada de
regras de conduta) foi classificada como tal (5,3%).
Quanto configurao de interlocutores, 37 das NIs
foram construdas no contexto da dade (67,3%), com uma
menor proporo nos contextos tridico (8 narrativas, ou
14,54%) e polidico (10 narrativas, ou 18,2%). As narra-
tivas didicas ficaram mais concentradas nos momentos
de atividade no-dirigida na sala (54%). Algumas narra-
tivas polidicas apareceram tambm durante atividades
no-dirigidas. Considerando os contextos antes destaca-
dos pelo maior nmero de narrativas completas, nos per-
cursos elas foram quase todas produzidas numa dade, mas
no refeitrio incluram freqentemente uma terceira pes-
soa. As NEs na rodinha foram consideradas todas poli-
dicas, j que este contexto por definio inclui a professora
e todas as crianas como participantes do mesmo campo
de interlocuo.
As narrativas das crianas abordavam eventos geralmente
externos ao contexto escolar, e com um distanciamento
temporal (no-imediatos) em relao ao momento da
enunciao. Enquanto as NEs abordaram exclusivamente
experincias pessoais, factuais, as NIs apresentaram tam-
bm (embora menos) contedo ficcional, o que inclui trs
narrativas em brincadeiras de faz-de-conta, ou uma mis-
tura de ficcional e pessoal.
Abaixo, descrevem-se exemplos de anlise dos aspectos
descritos.
Exemplo 1. Narrativa intraconversacional (NI) (didica
com ouvintes)
[Na sala de atividades, momento de desenho livre.
Depois de estranhar o modo como Flvio
1
olha para a
flor que ela est desenhando, Mariele diz]: Que bom
que hoje eu vim para o colgio, seno tem que ficar
aturando meus irmos...
Prof.: O que, Mariele?
Mariele: Ontem eu fiquei sozinha, meu pai saiu e eu
fiquei estressada.
Prof.: E da, Mariele?
Mariele: Fiquei estressada s com o meu irmo.
[Ningum comenta nada].
A narrativa refere-se a uma experincia pessoal, no-
imediata e externa. Dirigida a quem estivesse prximo,
foi polidica num primeiro momento e depois didica,
quando a professora assumiu o papel de interlocutora.
incompleta, pois explicita elementos de orientao social e
temporal, e o resultado subjetivo do evento, mas no a com-
plicao (o que aconteceu).
Exemplo 2. Narrativa eliciada (NE) na rodinha (polidica)
[Na rodinha, a professora, depois de advertncias e avi-
sos, pergunta como foi o fim de semana, o Dia das Mes,
para um e outro. Algum comea a falar sobre cachorro,
o que desencadeia uma srie de relatos sobre o assunto].
Juliana conta: Um dia eu fui com a minha me na
feira de animais, e a minha me viu um poodle que ela
ficou com muita vontade de comprar, mas da no
comprou. Mas ela no parava de olhar o poodle.
Professora: Tua me ficou s namorando o poodle...
Ento devia ser muito caro, n?
[Juliana concorda com a cabea]: E depois ela s falava
nele, ficou um tempo falando.
[A professora pergunta a algumas crianas, na seqncia
da roda, se tm bicho de estimao].
A narrativa aborda experincia pessoal, no-imediata e
externa, e foi endereada professora e colegas. comple-
ta, explicitando elementos de orientao social, espacial e
temporal, a complicao e o resultado.
Parte 2: Participao dos Interlocutores
A participao dos interlocutores na construo das nar-
rativas analisada quanto ao nmero de vezes em que as
78,9
15,8
5,3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Hora da
Novidade
Trabalho
temtico
Combinaes
p
e
r
c
e
n
t
a
g
e
n
s
contextos %
49,1
14,5
20
16,4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Atividades
No-
Dirigidas
Percursos Refeitrio Outras
salas
p
e
r
c
e
n
t
a
g
e
n
s
contextos %
Figura 1. Percentagem de narrativas intraconversacionais (NIs)
nos diferentes contextos
1
Todos os nomes que aparecem nos relatos so fictcios.
187
Smith, V. H., Bordini, G. S. & Sperb, T. M. (2009). Contextos e Parceiros do Narrar de Crianas na Escola Infantil.
narrativas eram endereadas a eles, qualidade geral da
sua participao e aos tipos de participao que tiveram.
A Figura 3 apresenta a percentagem da participao de
cada interlocutor nas NIs e NEs.
Observa-se que a professora teve nas NIs uma participa-
o registrada bem inferior das outras crianas ou das
pesquisadoras. Em compensao, nas NEs ela assumia a
coordenao das interaes verbais, dominando a interlo-
cuo das narrativas das crianas. Considerou-se apenas a
participao da professora titular, j que a interlocuo dos
outros educadores nas narrativas produzidas foi pratica-
mente nula.
No geral, verifica-se que todos os interlocutores envol-
vidos tiveram uma participao mais encorajadora do que
no-encorajadora nas narrativas. A professora foi mais
encorajadora nas NEs (84,6% para 63,3% nas NIs), os co-
legas mostraram-se igualmente encorajadores (em torno
de 73%) e desencorajadores (em torno de 27%) nas NIs e
nas NEs, e as pesquisadoras desempenharam um papel
altamente encorajador nas NIs (95,8%).
Constatou-se que a professora teve uma participao pe-
rifrica nas NIs, restrita a desencadear algumas narrativas
com sua fala ou ao e encorajando eventualmente a conti-
nuidade delas, sem estimul-las diretamente. Aparecem
algumas perguntas dirigidas a elementos da narrativa e
avaliao do que contado, mas ocorre um nmero seme-
lhante de participaes que no encorajam o contedo e
texto da narrativa, como perguntas ou comentrios sem
relevncia, comentrios normativos ou a omisso de uma
resposta em algumas situaes em que isso seria impor-
tante. Por outro lado, no contexto da rodinha (NEs) a profes-
sora permitiu que as crianas contassem suas experincias
pessoais, estimulando-as diretamente quando necessrio,
ajudando-as a se manterem em foco como narradoras e
apoiando a continuidade das histrias com vocalizaes
como hum hum, E a?. Encorajou tambm o desen-
volvimento do contedo e a organizao da narrativa das
crianas com perguntas que solicitavam informao, sinte-
tizando o que era dito e acrescentando informaes que
ajudassem a situar o que era narrado. Fez tambm pergun-
tas, comentrios e manifestaes expressivas que se dirigi-
ram avaliao da histria relatada. Esta disponibilidade
da professora para vrias modalidades de encorajamento
s narrativas foi observada na verdade em duas ou trs ro-
dinhas, no momento identificado como hora da novida-
de, sempre numa segunda-feira. Este espao revelou-se
altamente estimulante e oportunizou quase todas as NEs.
Mas ocorreram tambm vrias participaes da professora
que no encorajaram as NEs, quando ela as interrompia
precipitadamente para passar outra criana a palavra,
quando fazia uma pergunta ou comentrio inadequado ao
tpico tratado ou de pouca relevncia para o desenvolvi-
mento deste.
Um exemplo da participao da professora numa NE na
rodinha apresentado a seguir.
Exemplo 3: Participao encorajadora da professora em
narrativa eliciada (NE).
[As crianas contavam sobre os passeios que haviam
feito no feriado].
Juliana: [inaudvel] . . . na bisav...
Professora: Na bisav tu foi?
Juliana: h e ela me levou no shopping.
Professora: E a?
Juliana: A a gente passeou.
Professora: Tu e a bisa passeando?
Juliana: h.
Professora: E a v tava junto?
Juliana: E a minha prima Carol.
Professora: Ah...
Juliana: S que ela adolescente.
Professora: Ela adolescente, ah t.
Juliana: A eu comi no Mc [Donald].
Professora: Tava bom?
[Juliana acena a cabea afirmativamente].
A narrativa foi desencadeada pela solicitao da profes-
sora, que participa ativamente como interlocutora, repe-
tindo o que a menina dissera baixinho (Na bisav tu foi?),
estimulando a continuidade (E a?), marcando o que a
situao poderia ter de especial (Tu e a bisa passeando?) e
fazendo pergunta de orientao social (A v tava junto?).
A partir da, faz vocalizaes de apoio (Ah, Adolescente?
Ah, t) e pergunta dirigida avaliao (Tava bom?).
Colegas tiveram um efeito encorajador ao desencadear
NIs por algo que falaram ou fizeram (estmulo ao ato de
narrar), e tambm ao fazer perguntas e comentrios refe-
rentes a elementos que compem a estrutura narrativa. Mani-
festaram-se quanto avaliao do que era relatado, com
vocalizaes, comentrios e perguntas inclusive sobre a
subjetividade da criana narradora. Participaram de forma
tambm estimulante ao contar experincias pessoais rela-
cionadas aos tpicos abordados pelo narrador. Foi dos co-
legas que partiram praticamente todas as estimulaes
ludicidade, tanto nas narrativas exclusivamente verbais
(com digresses, fantasias e jogo de palavras, com repre-
enso em tom brincalho), como nas brincadeiras de faz-
de-conta (com acrscimo de elementos de apoio, criao
de papis e introduo de problema). Mas em vrias oca-
sies os colegas tambm desencorajaram as NIs, ao inter-
romp-las e tentar tomar o espao do narrador, ao no dar
Figura 3. Percentagem da participao de cada tipo de interlocutor
nas narrativas intraconversacionais (NIs) e nas eliciadas (NEs)
Psicologia: Reflexo e Crtica, 22(2), 181-190.
188
ateno, ao desvalorizar ou no acreditar no que conta-
do, ao introduzir um tpico secundrio.
O exemplo 4 mostra como uma criana pode apoiar a
narrativa de outra.
Exemplo 4: Participao encorajadora de colega em
narrativa intraconversacional (NI).
[Carina e Luciane conversam no refeitrio].
Carina: Eu no t braba contigo, t braba com outra
coisa...
Luciane: O qu?
Carina: Sabe a S. [refere-se a uma menina da outra
turma]?
[Luciane balana negativamente a cabea].
Carina [aponta]: Aquela l.
Luciane: Ah, sei. O que tem ela?
Carina: que naquele dia, antes de ontem...
Luciane: Sexta-feira?
Carina: , sexta-feira, a S. me deu um soco... aqui no
olho.
Luciane: Mas por que, por nada?
Carina: , por nada [esfregando os olhos].
Luciane: Ah, por isso que tu t assim...
[Carina balana a cabea concordando].
Ao desencadear a narrativa com uma pergunta sobre o
seu estado subjetivo, Luciane participa ativamente da
construo da narrativa de Carina, solicitando informa-
es sobre a complicao (o que tem ela?), ajudando na
orientao temporal (Sexta-feira?), e perguntando sobre a
motivao do personagem (Mas por que, por nada?), e
expressando compreenso sobre a importncia do fato
narrado para justificar o estado subjetivo da narradora, e
tambm o seu gesto de esfregar os olhos.
Nas NEs a participao dos colegas foi mnima, e teve
efeito encorajador ao solicitar que o colega falasse mais
alto, ao manifestar reaes em eco s da professora (rir
quando esta ria, concordar com a avaliao que ela fazia),
e ao contar alguma experincia relacionada ao tpico. Mas
a participao deles foi tambm no-encorajadora, ao
debochar ou duvidar do que era contado.
As pesquisadoras encorajaram o ato de narrar das crian-
as, ao apoiarem a continuidade das histrias que conta-
vam nos variados contextos da rotina. Mas o principal
encorajamento fornecido por elas foi relacionado ao con-
tedo e organizao do que era trazido, atravs de per-
guntas dirigidas a elementos da narrativa, de comentrios,
manifestaes e perguntas com foco na avaliao do nar-
rado e na subjetividade do narrador. A sntese do que as
crianas diziam de maneira confusa tambm mostrou
efeito encorajador. As pesquisadoras tiveram uma parti-
cipao no-encorajadora ao fazer perguntas ou coment-
rios sobre tpicos sem relevncia.
O seguinte exemplo ilustra a participao encorajadora
de uma das pesquisadoras.
Exemplo 5: Participao da pesquisadora em narrativa
intraconversacional (NI).
[A partir da conversa das colegas sobre coisas que sabem
cozinhar, Marilize conta pesquisadora V.]: Eu vou
contar uma coisa pra ti. [Chega perto e cochicha no
ouvido de V.]: Eu tava fazendo um bolo com a minha
me, e a, tem aquela coisa na batedeira que gira, sabe?
O meu cabelo enrolou ali...
V.: Enrolou nas ps da batedeira???
Marilize: ! E a elas foram pra minha cabea e ficaram
girando girando, e depois caiu no cho, bem no meu
p.
V.: Elas ficaram girando na tua cabea?
Marilize [com sorriso maroto]:
V.: Ento saiu um bolo de Marilize?
[Ela riu].
[No mesmo dia, noutro momento na sala, V. conversa
com a professora e Marilize se aproxima pedindo a V.]:
Conta pra ela aquilo que eu te contei, da batedeira.
[A professora olha, curiosa].
V. [conta]: A Marilize. tinha me contado antes que um
dia tava ajudando a me a fazer um bolo e o cabelo dela
enrolou nas ps da batedeira, que ficaram girando na
cabea dela. Depois caram no cho. No foi assim?
[V. olha para a menina, pedindo confirmao da
fidelidade do relato].
Marilize: No, a p bateu na minha cabea e depois
caiu no meu p!
Professora: Baa!
A pesquisadora ajuda Marilize a nomear aquela coisa
que gira (ps da batedeira), sintetizando o que ela conta
surpresa (Enrolou nas ps da batedeira?) e fazendo a mes-
ma coisa aps (Elas ficaram girando na tua cabea?).
uma sntese j dirigida avaliao da situao como inu-
sitada. Por fim, prope um resultado fictcio cmico: Saiu
um bolo de M. A menina riu, e deve ter gostado do car-
ter ldico da conversa, pois quis mais tarde que a pesqui-
sadora relatasse a histria professora. Utilizou assim a
pesquisadora como mediadora entre sua histria engraa-
da e a professora (com quem tem uma relao muitas vezes
tensa), e desafiou a pesquisadora a contar a sua histria,
observando a fidelidade do relato. uma espcie de inver-
so de papis, uma vez que a pesquisadora est ali obser-
vando as narrativas que as crianas contam. A professora
reage mostrando-se curiosa e depois fazendo uma excla-
mao de espanto.
Discusso
As crianas apresentaram grande necessidade de narrar
no cotidiano escolar, e utilizaram as conversas nos espaos
informais como o principal contexto para isso. Por outro
lado, constata-se que as crianas aproveitaram ativamente
tambm as poucas oportunidades em que houve um con-
texto eliciador e uma participao estruturante da profes-
sora. A fala descontextualizada predominou nos dois
contextos, trazendo uma riqueza de dimenses espaciais e
temporais organizadas discursivamente pelas crianas. As
NIs abordaram contedos ficcionais, o que no ocorreu nas
NEs, que trataram apenas de experincias pessoais.
importante frisar que as narrativas ficcionais envolvem
habilidades cognitivas e lingsticas mais sofisticadas e
desenvolvem a imaginao, possibilitando que a criana
189
Smith, V. H., Bordini, G. S. & Sperb, T. M. (2009). Contextos e Parceiros do Narrar de Crianas na Escola Infantil.
reorganize mais livremente os elementos da sua experin-
cia e v alm da prpria experincia pessoal.
A presena das pesquisadoras, sua receptividade e aux-
lio s narrativas foram fatores encorajadores para que as
crianas contassem suas histrias em contextos informais
da sua rotina escolar. Tal escuta individual no parece ser
priorizada pela professora nestas situaes. Deve-se con-
siderar que a restrio do campo de observao, quando as
pesquisadoras eram as interlocutoras em dades ou trades,
pode ter ocasionado perda na captao de narrativas di-
dicas entre professora e crianas. Mas a baixa participao
da professora nas NIs tambm pode ser explicada pela
priorizao de uma ateno global turma e da concentra-
o da ao pedaggica no controle e funcionalidade. Des-
de que as crianas estivessem ocupadas e mais ou menos
tranqilas, a professora no interferia muito. Os colegas
mostraram algumas vezes atitudes de competio, des-
valorizao e descrdito pelo que crianas narradoras
traziam. Por outro lado, a participao deles foi freqen-
temente encorajadora, e envolveu tambm o aspecto ldico
e experimental das NIs, ao brincar com palavras e signi-
ficados. Isso foi feito quase somente pelas crianas, o que
evidencia a ludicidade espontnea presente nas atividades
das crianas nos momentos informais.
Alguns dos fatores apontados pela literatura como res-
tritivos expresso discursiva e produo de narrativas
pelas crianas na rotina da escola infantil, como o desco-
nhecimento da importncia das conversas informais e da
participao do educador nestes momentos, foram obser-
vados. As narrativas intraconversacionais surgiram prin-
cipalmente durante atividades no-dirigidas pela profes-
sora, como recorte e colagem, desenho livre. A professora
aproveitava esses momentos em que a turma estava sob
controle e trabalhando para preparar o material de outras
atividades, com uma ateno dirigida ao grupo como um
todo, ou eventualmente fazendo alguma observao ou per-
gunta sem sair da sua mesa.
Por outro lado, a rodinha apresentou-se como contexto
com grande potencial para eliciar narrativas infantis, ape-
sar de pouco utilizado para esta funo. A hora da novida-
de ocorre esporadicamente no retorno do fim-de-semana,
o que possivelmente limita os temas trazidos ao lazer fa-
miliar, passeios e visitas. O trabalho com a linguagem oral
no contempla dimenses mais amplas e conflitivas da
existncia. Embora os educadores contem rotineiramente
histrias de boa qualidade s crianas, no oportunizam
que elas as recontem ou inventem as suas prprias. Trata-
se fico e experincia real como mbitos separados, o que
no estimula que as crianas usem a imaginao como re-
curso para a construo da linguagem e do conhecimento.
Os depoimentos trazidos nos trabalhos temticos (como a
experincia de ir ao dentista, de tirar um dente) so pouco
explorados como narrativas, e as combinaes sobre regras
(no ficar rindo e fazendo caretas na rodinha, no levar
material grfico para o refeitrio) no possibilitam que as
crianas tragam a riqueza da sua experincia para compa-
rar padres e refletir sobre normas sociais. Para atender
s necessidades de comunicao e ludicidade, de sociali-
zao e de individuao ligadas prpria funo tran-
sicional da escola infantil, seria fundamental a criao de
um contexto eliciador de narrativas tanto pessoais como
ficcionais, tanto de histrias j conhecidas como de hist-
rias inventadas, recriadas. Trata-se de um contexto que
possibilite a interlocuo da professora e uma maior parti-
cipao dos colegas, e que contemple mltiplas dimenses
e gneros da experincia.
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Recebido: 18/01/2007
1 reviso: 02/06/2007
2 reviso: 14/10/2007
3 reviso: 28/01/2008
Aceite final: 15/02/2008