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mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_ev
alu.htm

T T c cn ni ic ca as s a al lt te er rn na at ti iv va as s p pa ar ra a l la a e ev va al lu ua ac ci i n n.
Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce
como evaluacin alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas
que pueden ser usados dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las
actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).
Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende
con dicha evaluacin, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los
estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular
(Huerta.Macas, 1995, p. 9).
A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permite:
Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en
lugar de comparar a los estudiantes entre s.
Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las
experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.
Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no den
una visin clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus
conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensin o
interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del
conocimiento. Adems, se argumenta que los exmenes estandarizados de
respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holstico y la integracin del
conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos
educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad.
Adems, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente
para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de
enseanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan, en
concreto, a una integracin e interpretacin del conocimiento y a una transferencia
de dicho conocimiento a otros contextos.
Eisner (1993, pp 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente
tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluacin y seleccin de
instrumentos. Para l, la evaluacin debe:
Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de
resolucin de problemas y de construccin de significado.
Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender
al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la
habilidad para transferir aprendizaje.
Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
No debe ser limitada a ejecucin individual ya que la vida requiere de la
habilidad de trabajo en equipo.
Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las
situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa
correcta.
Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use
inteligentemente las herramientas de aprendizaje.
Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes.
Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se
sientan cmodos.
La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin,
entendiendo estas como "cualquier instrumento, situacin, recurso o
procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del
proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas tcnicas se pueden adaptar a diferentes
situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del
desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista de cotejo, escalas,
rbricas,) estas ltimas constituyen un auxiliar para las primeras.

En este texto se abordan con detalle las Tcnicas para la evaluacin del
desempeo:
Mapas Mentales.
Solucin de problemas.
Mtodo de casos.
Proyectos.
Diario.
Debate.
Ensayos.
Tcnica de la Pregunta.
Portafolios.
Tcnicas para la
Evaluacin del
Desempeo
Contenido Conceptual
Contenido
Procedimental
Actitudes y
Valores
Habilidades del
Pensamiento
Tcnicas
auxiliares
Hechos y
datos
Principios y
conceptos
Mapas Mentales X X X

X Lista de
Cotejo
Solucin de Problemas X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rbricas
Rangos
Mtodo de casos X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rbricas
Rangos
Proyectos X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rbricas
Rangos
Diario X X X X X Entrevista
Debate X X X X X Lista de
Cotejo
Rbricas
Tcnica de la Pregunta X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Ensayos X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rbricas
Rangos
Portafolios X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rbricas
Rangos

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden
ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser ms
flexible para aceptar otros mtodos e instrumentos para llevar un rcord de los
aprendizajes de nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada una de las
alternativas mencionadas.
La evaluacin del desempeo es un mtodo que requiere que el estudiante
elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y
habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnologa de la Evaluacin, 1992).
Con las tcnicas de ejecucin se pretende primordialmente evaluar lo que los
estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.
En una tarea de ejecucin se puede evaluar:
El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.
El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a
mquina, el resultado de un experimento. El producto para su e valuacin
puede ser comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin
interna) o compararlo con otros productos (evaluacin externa).
Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluacin requiere de la
integracin de conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, habilidades
mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.
Para Stephen N. Elliot (1995), es ms fcil evaluar habilidades del alumno
midiendo el desempeo que aplicando un examen escrito, si se le pide que
ejecute tareas que requieren ciertas habilidades especificas, que son justamente
las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se puede examinar la
habilidad para disear un aparato que haga una funcin particular o dar un
argumento apoyado en la evidencia experimental.
Algunas de las habilidades que segn los cientficos son necesarias para ser un
buen cientfico y se deben desarrollar a travs de las asignaturas en una escuela
son:
Habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como
escrita.
Formular y probar hiptesis, trabajar con colegas en forma productiva.
Hacer preguntas importantes.
Hacer comentarios tiles cuando se escucha.
Elegir problemas interesantes.
Disear buenos experimentos.
Tener una comprensin profunda de teoras.
Aparte de las ciencias, otras materias, como matemticas, ingles e historia
requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluacin solamente cubre
una parte de esto. En ciencias, las pruebas de lpiz y papel enfatizan dos
habilidades principales: memorizacin de hechos y conceptos y habilidad para
resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan
muchas de las habilidades requeridas de un buen cientfico.
La evaluacin del desempeo esta ntimamente relacionada con la educacin
basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera
directa, entonces se tiene informacin de ellas utilizando tcnicas de evaluacin y
observacin de desempeos. Segn Gonczi y Athanasou en Argelles (1996), los
siguientes son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar
adecuadamente la competencia:
Los mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia.
Simultneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y
valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observacin de
desempeo y tomar las medidas necesarias para hacer mas objetiva la
evaluacin.
Seleccionar las tcnicas ms pertinentes, como ejemplo de estas pueden
ser las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas una
combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que
se desee evaluar y/o el rea especifica de conocimiento.
Para llevar a cabo la Evaluacin del Desempeo y de las Competencias, es
importante, por parte del docente:
La seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente conectadas con
lo enseado.
Que se compartan los criterios de evaluacin antes de trabajar en ellos.
Que se provea a los alumnos con los estndares claros y los modelos
aceptables de desempeo.
Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas con
estndares y con otros alumnos.
Fomentar la auto-evaluacin.
Algunas de las herramientas consideradas en este mbito son: mapas mentales,
solucin de problemas, mtodo de casos, proyectos, diario, debate, ensayos,
portafolios, tcnica de la pregunta.

1 Mapas Mentales
Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma
acerca del significado de un conocimiento. Una misma informacin puede ser
representada de muchas maneras -ya que refleja la organizacin cognitiva
individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos
fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su evaluacin sobre todo si se
quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.

El mapa mental consiste en una representacin en forma de diagrama que
organiza una cierta cantidad de informacin. Parte de una palabra o concepto
central (en una caja, crculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas
o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 10 palabras se
pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos
asociados a l.

De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben
unirse con lneas direccionales (flechas en cualquier direccin) sobre las cuales se
debe colocar una palabra conectiva que le da sentido a la totalidad o mapa y los
nodos de conceptos se arreglan en niveles jerrquicos que se mueven de lo
general a lo especifico.

A los alumnos los mapas les permiten aprender trminos o hechos, practicar sobre
el uso de grficas, sintetizar e integrar informacin, tener una visin global con la
conexin entre los trminos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a
largo plazo. Es importante mencionar, edemas, que el resultado de los mapas
puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.

A travs de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar
la visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento
o tpico cientfico, adems, se puede observar como el alumno establece
relaciones y formas de organizar la informacin asociada con dicho conocimiento.
Esta tcnica nos permite examinar la comprensin y la naturaleza de los errores
de pensamiento de los alumnos, edemas de que facilita la identificacin de cmo
se estn realizando las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a
lo largo de cierto tiempo.




En lugar de palabras o conceptos tambin se pueden utilizar smbolos o
imgenes, por ejemplo, en el centro, el dibujo del ncleo del tomo y sus
electrones.
Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y
el objetivo de la elaboracin de la grfica. Un mapa sencillo es el conocido como
"araa" en donde s10 se observa un concepto en el centro y una segunda
categora alrededor de dicho concepto.

Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza ms de dos categoras en la
clasificacin de caractersticas .

Otra forma mas es el mapa de secuencias, en donde coma su nombre lo dice, se
muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.


Uno de los mapas mentales ms conocidos es el jerrquico, en donde el concepto
principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ah se van
desprendiendo las diferentes categoras.
La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas mentales tiene diferentes
formas:
Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas
a incluir y conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una
sesin de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa).
Ofrecer papeletas (o una lista) con los trminos que deben ser incluidos y
pedir a los estudiantes que usen solamente esa informacin.
Ofrecer un numero de papeletas (por ej. 20) y pedir a los alumnos que elijan
10 para incluir en la elaboracin de su mapa.
Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos
conceptos para que el evaluado los llene.
Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el
correcto.
Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue
donde considere pertinente (para aumentar el mapa), tambin se le puede
permitir agregar una cantidad especifica de conceptos (por ej. cinco) de
acuerdo a sus propias ideas.
Recomendaciones para la elaboracin de mapas mentales:
Ordenar la informacin de lo mas general a lo mas especifico.
Escribir el concepto ms inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y
dentro de un cuadro, crculo u oval.
Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.
Recordar que no hay respuestas correctas.
Los mapas conceptuales tambin pueden ser elaborados en grupo, en este
caso, es importante pedir:
Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se
sabe acerca de un tema.
Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso.
Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el
conocimiento (buscando y comprobando la informacin) y completar el
mapa mental.
Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada
integrante y, crear un mapa final.
Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un anlisis del aspecto
cualitativo, enfatizando "lo preciso y vlido del conocimiento representado" (Zeilik,
1998), algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluacin son las
que nos ofrece Zeilik (1998):
Estn expuestos los conceptos ms importantes?
Las ligas son aceptables?
Hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas?
Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento
significativos?,
Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una calificacin cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya
expuestas y repartir la calificacin total entre:
La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos.
Por cada relacin correcta (vlida y significativa), de acuerdo a los trminos
y conceptos utilizados.
La jerarqua (o diagrama elaborado) es vlida.
Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales.
El uso de ejemplos.
La evaluacin con la utilizacin de Mapas Mentales no se recomienda si el
docente no incluy la construccin de stos durante las actividades de clase ya
que su elaboracin implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.
Ventajas:
Permiten el anlisis profundo del tema en cuestin.
Demuestran la organizacin de ideas.
Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.
Son tiles par ala evaluacin formativa.
Desventajas:
Consume tiempo para aplicarla.
Requiere del maestro que conozca la metodologa de enseanza de
conceptos.
2 Solucin de Problemas
Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a
enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones
aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica
una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante
desarrollar y evaluar en la preparacin acadmica.
Una de las habilidades importantes en la resolucin de problemas es la habilidad
de hacer preguntas que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad,
algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar
alternativas, etc. Nos podemos preguntar: Qu es lo que hace problemtica esta
situacin?, qu me falta por saber?, en cuntas partes puedo descomponer la
situacin para conocer la cantidad de problemas?, cuntos problemas estn
involucrados?, cul voy a intentar resolver?, qu es lo que no funciona?,
cules son todas las cosas que se pueden hacer?, cmo resolveran, otras
personas, este problema?, qu s yo sobre este tema?, por dnde puedo
empezar para que sea ms fcil?, etc.
Para Rodrguez Dieguez (1980), la resolucin de problemas es una actividad
cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un
objeto o de una situacin en la que se da una de las siguientes condiciones:
El objeto o la situacin, y la clase a la cual pertenecen, no se han
encontrado anteriormente en situacin de aprendizaje.
La obtencin del producto exige la aplicacin de una combinacin no
aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente.
El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.
Bransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen 5 componentes de
pensamiento (habilidades) importantes en la resolucin de problema, que por sus
primeras letras es ingls se le conoce como IDE3AL:
Identificacin de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la
existencia de problemas es una caracterstica primordial para continuar con
el proceso de solucin de problemas.
Definicin y representacin de los problemas con precisin: Puede ser que
muchas personas nos demos cuenta que ante determinada situacin existe
un problema, sin embargo, puede haber un gran nmero de definiciones de
problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan soluciones
diferentes a un mismo supuesto problema.
Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a
pronosticar el xito en este tercero, sin embargo, hay algunas
caractersticas que deben contemplarse al explorar alternativas de
soluciones al problema. Por ejemplo:
Entre mayor sea el nmero de alternativas propuestas, hay ms
posibilidades de encontrar la ms adecuada.
Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean
ms manejables.
Trabajar hacia atrs en un problema, los autores mencionados
presentan un ejemplo para mostrar este aspecto. Son las 4 de la
tarde y nosotros tenemos que estar en otro pas maana a las 8 de
la maana. Hay dos vuelos, uno sale hoy a las 6 p.m. y llega maana
a las 6 a.m. del da de maana. Al llegar a la ciudad necesitamos 20
minutos para recoger el equipaje y 20 minutos ms para tomar un
taxi y llegar a la reunin. Cul vuelo debemos tomar? La estrategia
aqu es empezar por considerar la meta (llegar a las 8 a la reunin) e
ir viendo hacia atrs lo que necesitamos, con qu contamos, cuntas
cosas hay que hacer, etc.
Usar mnemotecnias para recordar informacin.
Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas.
Actuar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos
slo en el pensamiento acerca del uso de una estrategia, si no la llevamos
a cabo nos podemos perder de conocer las consecuencias de las
estrategias seleccionadas.
Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Aqu se trata de
poner atencin en las consecuencias o efectos favorables o desfavorables
que pudo haber surtido en las estrategias utilizadas en la solucin del
problema.
La tcnica de Solucin de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de
un problema. ste puede ser:
Altamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviacin estndar de los
siguientes datos o identifique los elementos que componen el siguiente
compuesto qumico".
No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que
sea til o diga qu tan adecuada es la siguiente teora en la fsica".
3 Mtodo de casos
Otro mtodo que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilizacin de la tcnica
de solucin de problemas es el Mtodo de Casos. La evaluacin con este mtodo
se realiza relatando una situacin que se llev a cabo en la realidad, en un
contexto semejante al que nuestros estudiantes estn o estarn inmersos y donde
habr que tomar decisiones.
El relato deber contener informacin suficiente relacionada con hechos, lugares,
fechas, nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propsito del
profesor el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el
estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a seguir en la
resolucin de un caso, que como se puede observar concuerdan con los
sealados en prrafos anteriores, slo que de una manera ms descriptiva y
enfocados al mtodo de casos:
Identificacin, seleccin y planteamiento del problema.
Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin.
Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados).
Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lgica, la experiencia, el
sentido comn), cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el
profesor.
Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones.
Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de
teora).
Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
La utilizacin del mtodo de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es
probable que se desempee ante una situacin especfica, sus temores, sus
valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para
comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y la
forma de utilizar lo aprendido en una situacin real. Adems, es importante
mencionar que otro propsito del mtodo es evaluar la forma en que el
participante pone en prctica su habilidad de preparar reportes escritos. Para esto
el profesor debe ofrecer criterios especficos que sern considerados en la revisin
del escrito, como pueden ser: caractersticas de la cartula del trabajo, tipo de
procesador de palabras, ortografa, etc.
La evaluacin para el mtodo de casos se puede realizar a travs de la
observacin con una discusin en el saln de clases o utilizado una rbrica (ver el
tema de rbrica ms adelante).
La misma rbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolucin del caso a travs
del mtodo de discusin de conflictos, el profesor puede observar las
conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene un alumno sobre un tema
determinado. Durante la discusin, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar
su opinin basado en las argumentaciones que ofrecen sus compaeros, adems,
nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a
dichas opiniones y conclusiones.
La discusin, tanto para Solucin de Problemas como para Mtodo de Casos,
puede ser utilizada para resolver problemas simples como una suma o resta,
permitindoles a los alumnos que ofrezcan su propio mtodo para dar con una
respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera, despus, el problema
es resuelto y explicado al resto de sus compaeros y maestro. Estos ltimos
pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la
forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que
hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros
incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida, sin embargo, destacando que
lo ms importante es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin,
ya que estos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos
solucionar determinado conflicto.
Recomendaciones para la elaboracin:
El caso debe plantearse a partir de una situacin real. Es necesario acercarse a
una persona que est involucrada en ella y solicitarle informacin a travs de una
entrevista.
A la organizacin debe solicitrsele la informacin esencial, pero puede ser
enriquecido por quien lo redacte.
Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle
autorizacin a ala empresa para utilizarlos.
El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos:
Antecedentes: Descripcin del contexto en que se desarrolla el caso y de
las situaciones que se plantean.
Planteamiento del problema.
Solucin del problema segn punto de vista de las personas involucradas.
Solucin personal, fundamentacin de dichas respuesta a la luz de la teora
revisada, comparacin con la solucin planteada en el punto anterior.
Ventajas:
Se evalan diferentes habilidades diversas como identificacin de
problemas, definicin y representacin de los mismos, exploracin de
estrategias posibles, toma de decisiones para la accin de las estrategias y
observacin de los efectos utilizados.
El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas
de aplicacin.
Evala la capacidad del alumno para poner en prctica su habilidad de
preparar reportes escritos.
Ofrecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidad
Desventajas:
Requieren una planificacin cuidadosa.
El profesor deber definir si el problema es estructurado o no estructurado.
4 Proyectos
A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un perodo largo de
tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especficas, se
puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y
satisfacer intereses individuales.
El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas
recomendaciones para asegura la realizacin adecuada del proyecto, como:
definirle el propsito del proyecto y relacionrselo con los objetivos instruccionales,
darles una descripcin por escrito de los materiales que pueden utilizar, los
recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Tambin
podemos promover la creatividad, dejndoles un poco mas la tome de decisin a
ellos y ofrecerles un poco menos de direccin.
En los proyectos de investigacin, por lo general el docente ofrece el tpico por
investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la de
obtener informacin y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de
acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto.
Ejemplo:
Los alumnos pueden disear y construir un aparato mecnico de acuerdo a un
diseo breve que describe las especificaciones tcnicas. Debe demostrar que
trabaja y explicar ante un panel de jueces cmo trabaja y por que tom ciertas
decisiones de diseo.
instrucciones: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga
en un lugar especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en
un periodo de 4 minutos.
Se puede evaluar en dos niveles:
La calidad de su presentacin oral.
La calidad del producto.
La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de profundidad de
comprensin de los principios y mecanismos.
Claridad de la presentacin.
El producto puede ser evaluado en trminos de:
Economa del diseo.
Torma en que esta elaborado y ensamble de sus partes.
Esttica.
Creatividad.
Control o estabilidad del aparato.
La presentacin del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de
acuerdo a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluacin y la co-evaluacin.
De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluacin de una
ejecucin:
Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el inters
del alumno en la ejecucin del proyecto.
Que requiera de una demostracin cognitiva compleja, aplicable a
problemas importantes en el rea.
Que ejemplifique estndares actuales de contenido o calidad de material.
Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la
evaluacin del proyecto.
Que posea estndares explcitos para juzgar o medir.
El maestro puede apoyar la evaluacin de la ejecucin de los alumnos s
selecciona tareas que estn conectadas con lo enseado y comparte con los
alumnos los criterios y estndares de evaluacin, promoviendo la autoevaluacin,
y comparando el proyecto del alumno con los estndares y con las ejecuciones de
otros alumnos.
La utilizacin del mtodo de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la
solucin a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor
funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y gua conceptual. La
experiencia lograda a travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la
materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que difcilmente puede ser
lograda dentro del aula.
Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su elaboracin:
Determinar su propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos
instruccionales ms importantes del curso.
Preparar una descripcin escrita del que incluya el propsito, los materiales
y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin.
Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
Establecer claramente las condiciones para la realizacin.
Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.
Ventajas:
Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias
asignaturas.
Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones.
Estimula la motivacin intrnseca.
Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y
demostrar su creatividad.
En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje
cooperativo y trabajo en equipo.
Desventajas:
Consume tiempo el realizarlo.
No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
Puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea la ejecucin
del alumno durante el proceso.
Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo
para todos.
5 Diario
El uso del diario se centra en tcnicas de observacin y registro de los
acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante,
durante determinados perodos de tiempo y/o actividades.
La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus
pensamientos y actos al ir adquiriendo ms datos.
El registro puede contener la elaboracin de un objetivo, con el cual hacer la
comparacin al final de lo logrado, edemas, permite que el evaluado tenga una
idea, desde el principio, de lo que suceder durante un tiempo.
Tambin se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con
el propsito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a
su participacin en ellas y en la dinmica de los grupos, etc.
Uno de los aspectos ms importantes por registrar, se refiere a los comentarios
sobre su propio progreso acadmico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el
proceso seguido pare el logro de dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus
propios modos de L aprender (metacognicin).
El Costa (1998, ) sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los alumnos
en la elaboracin del diario, por ejemplo: " lo que me intriga es...", "una de las
preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido
acerca de...", "entonces significa que...", etc.
En este mismo sentido, se deben registrar las tcnicas de enseanza que les
parecen y no les parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez,
podrn retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas tcnicas.
El Diario es una tcnica que se utiliza principalmente, pare la autoevaluacin, sin
embargo, puede ser revisado por el docente si as es estipulado desde el principio
y quedan claros los aspectos que sern evaluados en l. Puede aprovecharse
pare que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudes, partes que
causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el
docente ocupara un tiempo cada da o cada semana pare responder, durante la
sesin de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios
(despus de cada sesin de clase) pare organizar el contenido del Diario.
Ejemplo:
Diario pare la clase de Literatura:
Da _______
Conceptos vistos en clase: _______________
Dudas: ______________________________
Comentarios:__________________________
Una de las principales bondades de la observacin con el fin de evaluar es que se
puede llevar a cabo en diferentes situaciones: cuando el alumno esta trabajando
en grupo, en un debate, en un anlisis de casos, en la elaboracin de un proyecto
en clase, simulaciones, durante el proceso de solucin de un problema, etc.
Recomendaciones para la elaboracin bajo la propuesta de Medina y Verdejo,
(1999, p. 187):
Elaborar el objetivo del diario.
Ofrecer pautas al alumno de cmo realizarlo.
Ventajas:
Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cmo se
relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su
progreso acadmico, actitudinal y de habilidades.
Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos
con posteriores.
Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.
Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate,
casos, proyectos, etc.).
Desventajas:
Nivel de exhaustividad de la informacin presentada.
Tiempo por parte del profesor pare su evaluacin.
6 Debate
El debate es una tcnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema.
Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los
alumnos en parejas, asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos.
Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente
sobre el tema a discutir, despus de que el maestro lo marque debe continuar su
compaero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atencin y tomar notes
pare poder debatir sobre el contenido.
Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos
partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos pare defender el
contenido del tema y al otro equipo solicitarle que est en contra. Despus de un
tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura
con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los
puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura.
El maestro en estos caves guiara la discusin y observara libremente el
comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le
hayan llamado la atencin y que le permitan realizar posteriormente una
observacin mas dirigida, como en los siguientes caves: si un alumno no participa,
si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso,
angustiado, etc.
Ejemplo:
Bajo la propuesta del Plan de Estudio, Preparatoria Plan 95, ITESM:
Objetivo: Investigar las caractersticas de una cultura Mesoamricana y resumir lo
ms importante en cuanto a su ubicacin, organizacin, poltica, economa, arte,
educacin, religin, costumbres, etc.
Estrategia: Llevar a cabo un debate con referencia al tema "valores que podemos
encontrar en las culturas indgenas Mesoamricanas y cuales aun influyen en
nuestra cultura".
Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta, archivos, etc.
Recomendaciones para la elaboracin:
Definir objetivo del debate con la mayor informacin posible.
Definir el tema del debate.
Ofrecer recursos materiales
Ventajas:
Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir.
Observar capacidad de atencin de los compaeros.
til pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
Desventajas:
Necesidad de atencin total por parte del maestro y de organizacin de
observadores.
Fcilmente el grupo se puede salir de control.
Tambin, la discusin puede ser utilizada pare observar la forma de resolver
problemas ms complejos con contenido de alguna asignatura especifica o pare
desarrollar y evaluar habilidades como razonamiento crtico, capacidad de
escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para hablar,
fluidez de las ideas, cooperacin, etc.
7 Ensayos
Como se mencion en el Capitulo 1, los ensayos son exmenes escritos de
respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas
durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El examinado organiza
y explaya el tema libremente, segn sus criterios mnimos de elaboracin. Las
mismas recomendaciones, ventajas y desventajas mencionadas con anterioridad
debern considerarse en este apartado. Las formas de evaluacin sugeridas son:
la metodologa holstica o la metodologa analtica.
El mtodo holstico consiste en observar la impresin global del ensayo, ver
la calidad de la respuesta en general con relacin a un estndar relativo o
absoluto.
Relativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se
compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.
En este tipo de evaluacin es necesario describir con anticipacin los criterios con
los que se asignaran las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una
respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la expansin hacia el
oeste, la gua de calificacin deber indicar la inclusin de informacin en relacin
al impacto social, poltico y econmico, y edemas deber considerar el que se
citen ejemplos.
Los estndares de revisin pueden ser representados en una escala como sigue:
5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes
4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes
3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante
2 = incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes
1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante
Observe que no se est pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en
particular, tambin hay que considerar que cuando un aspecto falta en la
evaluacin no se trace diferencia de cul es.
El mtodo analtico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta
ideal deben ser identificados y calificados por separado. El examinador va
sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye.
Entre mas elementos importantes aparezcan y estn menos contaminados
de irrelevancias, obtendr un mejor puntaje.
Existen tcnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluacin que en
una primera impresin pareciera que fuese subjetivo. A continuacin algunas
ideas al respecto.
Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La
concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad
e independencia al evaluar.
De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando.
Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las
respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un numero (ej.
matrcula).
De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica
que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni
consultas.
Ejemplo:
Tema: la conquista de Mesoamrica
Elaborar un ensayo donde se comente la situacin que prevaleca en el Imperio
Mexica, en la poca contempornea a la Conquista.
Leer en "Mxico Tierra de Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la
obra de los misioneros.
Recomendaciones para la elaboracin:
Proporcionar un tema especifico o general, dependiendo del propsito del
ensayo.
Definir la tarea del examinado lo mas completo y especifico posible sin
interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe
comprender completamente lo que se espera que haga.
Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el
propsito de la pregunta y su adecuacin. Hacer esto en grupo por los
expertos en el rea pare mejorar las preguntas. Tambin ayudara a la
revisin uniforme de las preguntas.
Ventajas:
Fomentan la capacidad creativa.
Se obtiene informacin suficiente acerca de al demostrar el conocimiento
esencial.
Evala la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
Puede ser objetivo en su calificacin si se explic claramente los aspectos
que se evaluaran.
La utilizacin de ciertos estndares permite mayor objetividad en la
evaluacin.
Desventajas:
Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn
base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su
contestacin y revisin.
8 Tcnica de la pregunta
La tcnica de la pregunta contextualizada pare funciones de evaluacin cumple un
papel importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los alumnos
informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas,
sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Adems,
tambin del diseo, depende el nivel de procesamiento de la informacin que el
alumno utiliza sobre el contenido.
Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben estar
elaboradas pare requerir l a descripcin de los procesos utilizados cuando se est
pensando, la lista de pasos seguidos en la utilizacin de una estrategia que
permiti ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron fciles de
salvar y los problemas que surgieron en la resolucin de un problema o en la toma
de decisiones.
Costa (1998, p.55) plantea una taxonoma del intelecto en tres niveles, que nos
permite tener claro lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros
estudiantes cuando hacemos una evaluacin. El primer nivel, llamado Datos de
Ingreso, sirve para recopilar y recordar informacin e incluye los siguientes verbos
y algunos otros sinnimos:
Completar El llamado padre de la patria que aboli la esclavitud fue
ContarCuantos gatos y cuantos perros hay en el siguiente dibujo?
Definir el concepto de predicado.
Describir las reacciones que tuvieron tus compaeros despus de...
IdentificarDe entre todos los objetos cual es el que tiene 4 lados?
Enumerar los estados con los que colinda Zacatecas
CompararCul es la diferencia entre el estado fsico slido y el liquido?
NombrarCules eran los nombres de los nios hroes?
ObservarQu cambios hay de una situacin a otra?
RecitarCul es el orden en que se presentan los datos de una direccin?
Seleccionar En la lista de palabras, cuales son las que estn mal escritas?
El segundo nivel, llamado Procesar, sirve para procesar la informacin que los
alumnos recopilaron a travs de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y
algunos otros no incluidos, con el mismo significado:
Analizar Cuales oraciones enuncian hechos y cuales inferencias?
Clasificar Cual animal es un arcnido?
CompararCual es el mes con mas precipitacin fluvial?
ExperimentarCmo podras estimar el numero de robles en este bosque?
Agrupar Cuales son las clases en las que se podran agrupar estas
figuras?
DeducirPor qu piensas que las hojas cambiaron de color?
OrganizarCuales son los componentes de la integridad cientfica?
Ordenar
SecuenciaCual es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes a,
b, c?
Sintetizar Cmo le podramos hacer para determinar la liberacin del gas?
Finalmente, el tercer nivel, llamado Resultado, se pretende, "hacer que los
alumnos lleguen mas all del concepto o del principio que han desarrollado y
utilicen dicha relacin en una situacin reciente o hipottica" (1998,57), incluye los
siguientes verbos:
Aplicar un principioCual es la fuerza total actuando en el objeto C?
EvaluarQu piensas acerca de la solucin que se le dio a este problema?
PronosticarQu pasara en el invierno si sigue lloviendo como hasta
ahora?
GeneralizarQu puedes decir de los pases que han tenido como
presidentes a militares?
Formular hiptesisQu pasara si en lugar de tal sustancia colocramos
esta otra?
Imaginar Qu pasara si... en lugar de...?
Juzgar Es ste un argumento lgico?
Predecir Qu ocurrira si el telegrama es muy largo?
Recomendaciones:
Una destreza muy importante en la enseanza es el dominio de hacer preguntas
correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos le ensean al
profesor lo que ste aprende. Bartholomew (1981) considera 4 aspectos que un
profesor debe considerar a fin de usar las preguntas con efectividad:
Debe dominar y ser un experto en la materia que ensea, de tal manera
que pueda seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular la
pregunta.
Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se
atrevan a contestar la pregunta.
Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las
necesidades e intereses de los estudiantes.
Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
Tener claro el diseo de la tcnica para procesar la informacin que da el
alumno.
Identificar los niveles de pensamiento que se de sean observar.
Al iniciar la tcnica, 11evar una secuencia de preguntas ya preparadas.
Tener un colaborador que de retroalimentacin al profesor sobre la tcnica.
Ventajas: (Medina-Verdejo,1999p. 120)
Desarrolla destrezas de pensamiento.
Estimula la participacin y da retroalimentacin.
Promueve y centra la atencin del alumno.
Usa el dialogo Socrtico.
Repasa el material aprendido.
Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
Se determina el progreso del alumno.
Estimula la autoevaluacin.
Desventajas:
Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el seguimiento
adecuado.
Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez.
Seguramente a muchos profesores, an a los que se inician en esta funcin, se
les facilitara el llevar una secuencia de preguntas con un propsito claro de
evaluacin. Sin embargo, tal vez pare algunos otros esto no sea tan sencillo, para
ellos lo que se recomienda es hacer un esfuerzo deliberado de practicar la tcnica
de la pregunta.
La prctica puede ser grabada, de modo que d profesor u otra persona pueda
analizar con cuidado el dilogo y ofrecer retroalimentacin, esto ultimo reduce d
tiempo de aprendizaje del maestro.
Para enfatizar, la prctica y manejo de la tcnica de la pregunta requiere de
mucho esfuerzo, ejercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del
profesor.
El uso adecuado de las preguntas pare evaluar lo que se desea evaluar, puede
reafirmar y desarrollar esquemas de pensamiento pare lograr las habilidades
requeridas pare el razonamiento abstracto.
Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen tanto
del contenido de stas como del contexto en que son formuladas. Tomando en
cuenta los aspectos contextuales surgen tres factores que determinan los tipos de
respuestas:
Elaboracin mental que lleva a cabo el que responde: es de suma importancia
distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su
memoria y aqullas que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el
que ocurre cada interaccin puede dar pistas al docente para establecer dicha
diferencia. De acuerdo con el proceso que realiza el que responde, las preguntas
pueden ser de memorizacin o de generacin. En el primer caso se requiere
reproducir informacin presente en la memoria y en el segundo elaborar
respuestas de acuerdo con lo que se exige.
Producto-respuesta que la pregunta sugiere: La naturaleza de la pregunta
indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y -por ende- el tipo
de actividad mental que debe llevar a cabo. Esta ultima puede estar implcita o
explcita en la pregunta, pero el docente debe poder reconocerla. Por ejemplo: las
preguntas que exigen que se responda slo con una respuesta afirmativa o una
negativa, las de seleccin entre varias alternativas o las de elaboracin de
respuestas, donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinin.
Pistas que la pregunta incluye: Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo
de respuesta esperada. Por ejemplo:
Palabras como: cuando, por qu, quin, qu, cunto, dnde y cmo.
Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa Usa
frases tales como: "como otro" 0 "algo mas", etc.
Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir
en la respuesta. Se consideran palabras tales como "edemas de",
"excluyendo", etc.
Respuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que oriente en
forma definitiva hacia una respuesta esperada. Estas preguntas muchas
veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra
de situaciones. Pueden emplearse engaosamente pare que el alumno
responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la
pregunta "verdad?".
9 Portafolio
El portafolio es una modalidad de evaluacin, su uso permite ir monitoreando la
evolucin del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de
tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso.
Es una forma para recopilar la informacin que demuestra l as habilidades y logros
de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o
crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y social) con otros, es decir,
permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de
los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de
autoevaluacin. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluacin del
proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en
l.
De acuerdo con la Asociacin de Evaluacin Northwest un portafolio es "una
muestra con ciertas caractersticas (con algn propsito) del trabajo del estudiante
que muestre su esfuerzo, progreso y logros" (Paulson, Paulson & Meyer, 1991, p.).
El estudiante debe participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de
seleccin, de los contenidos pare juzgar sus mritos y de la evidencia de la auto
reflexin.
Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una coleccin de documentos en
base a un propsito; esta coleccin representa el trabajo del estudiante que le
permite a l mismo y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas reas
de contenido.
De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al nio participar
en la evaluacin de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar
un registro sobre el progreso del nio, al mismo tiempo que le da bases pare
evaluar la calidad del desempeo en general.
Recomendaciones para su elaboracin: (Medina y Verdejo, 1999):
Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.
Comunicar los resultados a los estudiantes.
Ventajas:
Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio
aprendizaje.
Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus
aprendizajes.
Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los maestros pueden examinar sus destrezas.
Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada
estudiante.
Se puede utilizar en todos los niveles escolares.
Promueve la auto evaluacin y control del aprendizaje.
Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
Certifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos ms
autnticos.
Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y
puede hacer.
Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes
estandarizado.
Proveen una estructura de larga duracin.
Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos
hacia el alumno.
Desventajas:
Consume tiempo del maestro y del estudiante.
Requiere refinamiento del proceso de evaluacin.
Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.
La generalizacin de los resultados es limitada.
Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que
con viene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones
tradicionales.
Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula
El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel
preescolar y primaria, los maestros van recopilando la informacin y a medida que
avanza el nivel, los propios estudiantes disean su portafolio. Hay casos en donde
desde el nivel bsico los nios se involucran en escoger lo que debe contener.
Ahora bien qu se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera
correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qu incluir en ellos puede ser
una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para
llegar a un fin y no un fin por s mismos. Lo importante es definir el Objetivo del
portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. Por ejemplo,
se puede tener la intencin de motivar al alumno, promover el aprendizaje a travs
de la reflexin y auto-evaluacin o usarse para evaluar los procesos de
pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir qu deseamos
incluir en l.
El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles,
sino que debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los
grados de preescolar puede incluso incluir la percepcin de los padres. Toda
informacin que sirva para lograr una buena evaluacin deber ser tomada en
cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulara el cambio en las practicas del
aula con mejoras en la evaluacin y motivacin as como la participacin de los
estudiantes en su propio aprendizaje.
9.1 Componentes del Portafolio
Propsito
Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propsito:
Cul es mi visin de xito para mis estudiantes? Qu debe ir en un portafolio?
Cundo? Cmo se ver? Qu preguntas debe responder el estudiante sobre
los tems seleccionados? Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu
preguntas debe hacer el maestro? Quin ms debe estar involucrado en la
evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los
padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito.
Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta
propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:
Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de
clase hasta trabajos.
Realizados por iniciativa propia.
Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por
ejemplo, grabacin de o algn experto en el rea.
Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por
otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas
involucradas en el proceso formativo del estudiante.
Producciones elaboradas por el estudiante, en donde ste explcita las
metas del portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se
elabora, se organiza o se evala el portafolio para proponerlo a evaluacin.
Los documentos deben ir acompaados por peque80s informes que
expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia.
Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden
apoyar el proceso de la evaluacin, tales como:
Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los
cambios en sus concepciones de las ideas que se han visto en clase.
Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuye estos cambios? Qu
hizo para que ocurrieran?
Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de
trabajos pueden observar la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste?
Cmo?
Evidencia de reflexin, en donde el alumno se puede hacer una secuencia
de preguntas. En qu son similares o diferentes? Cmo se alter tu
percepcin? Cmo cambi tu comprensin?
Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre
su capacidad para ver los factores que impactan las decisiones que realiza.
Qu factores discutiste o pensaste? Qu mas necesitas saber para
tomar diferentes decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las
que realizaste?
Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde se pregunte
Qu mas sabes de mismo? Por qu? Cmo?
9.2 Qu implica la elaboracin de un portafolio?
Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el
portafolio como una herramienta de evaluacin:
Tener tiempo para evaluar.
Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al
inicio del curso.
Disear evaluacin por rbricas.
9.3 Tipos de portafolios
Timothy Slater (1999) hace mencin de los diferentes tipos de portafolio:
Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. til en
laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor
trabajo, el trabajo preferido. Los tems pueden ser tareas, exmenes,
trabajo creativo.
Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de tems. Se le da
al estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un
curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capitulo, el
estudiante puede reemplazar algunos por artculos que analiz, reportes de
laboratorio, etc., aparte pueden ser exmenes rpidos y pruebas. Como
ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha
requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien
trabajados, dos resmenes de artculos, dos reportes de laboratorio, dos
exmenes con auto reflexiones.
Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento;
puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje.
Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan,
anlisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son ms difciles de
elaborar y de evaluar.
9.4 El portafolio en los niveles preescolar y bsico
En el nivel preescolar y primaria Grace, Cathy (1992) menciona los componentes
que debe tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos
por los pequeos, las observaciones sistemticas y los exmenes regulares.
Engel, 1990 enfatiza que este tipo de evaluacin se fija mas en los xitos que en
los fracasos, ayudando a desarrollar la autoestima. Towler y Boadfood (1992)
mencionan que las experiencias permiten al nio obtener habilidades de auto
evaluacin a la vez que mejora la comunicacin de sus evaluaciones hacia otros.
Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los nios viendo sus
escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografas de proyectos,
grabaciones del nio leyendo o dictando, etc. Los nios pueden ver sus trabajos
anteriores y reflexionar sobre su progreso.
Durante la observacin sistemtica, los pquenos deben ser observados cuando
juegan solos, en grupos pquenos y en grupos grandes, en diferentes horarios y
en diferentes circunstancias. La observacin debe ser objetiva, selectiva, no
instructiva y cuidadosamente anotada.
Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe ser
organizado en orden cronolgico y por categora. Una vez organizado, el maestro
puede evaluar los logros del nio. La evaluacin bien hecha siempre compare el
trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluacin debe indicar el progreso
hacia una mete de desempeo estndar que sea consistente con la currcula y
apropiada a lo esperado. Los portafolios no estn diseados pare comparar a
unos nios con otros.
El uso de portafolios permite involucrar a los nios y as ser responsables de su
progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje
centrado en los nios. Involucrar al nio en el proceso de detectar reas de
conocimiento que requieren mejora, impulse a la motivacin y responsabilidad y
ayuda a establecer metas personales. Aqu es importante destacar que esta tarea
no es tan fcil como parece. Hay que analizar la comprensin de la evaluacin por
parte de los nios. Wathington (1999) nos da unas pautas pare este anlisis.
Los nios tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente:
Utilizan criterios concretos observables y egocntricos, tales como la
longitud de un trabajo o responder a su evaluacin con un "no s"!. Ven lo
superficial (limpieza, numero de paginas, etc.) no la calidad de la escritura.
Ven lo que hicieron, no lo que les falt hacer.
Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo
negativo. Incapacidad pare creer que las personas tienen cualidades
contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes
aspectos).
No perciben la diferencia entre reas de logros y comportamientos. No ven
las reas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en
un estndar acadmico lo ven como un fracaso moral.
Cuentan con los adultos pare que se evale su desempeo. El juicio del
adulto es importante pare ellos.
Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar
espontneamente. Por lo general hablan pare si mismos mientras hacen un
dibujo o trabajo.
Por lo tanto, hay que ayudar a los nios a reflexionar sobre las metas y logros.
Para hacer esto, es importante:
Construir los estndares implcitos a las tareas de los alumnos mientras los
ayudamos a que sus habilidades pare evaluar mejoren a travs de la
formulacin de muchas preguntas pare impulsar la reflexin, auto
evaluacin, ponerse metas y desarrollar criterios.
No hacer comparaciones entre los nios, solamente fomentar que observar
otros trabajos con el propsito de aprender.
Promover la discusin de metas a alcanzar durante las actividades.
Platicar de los xitos de los alumnos como parte de la clase.
La evaluacin del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto
al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, 1 mismo
empieza a evaluar su desempeo desde el momento en el cual empieza a
seleccionar los trabajos que incluir en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo
que elijan dos trabajos, uno que le guste mas y uno que le guste menos y
preguntarse en qu son diferentes? Por qu uno es mejor que el otro? A
continuacin se presentara un ejemplo de propuesta de criterios de evaluacin de
portafolios:
Ejemplo de criterios de evaluacin:
Calificacin por criterios: cada pieza de evidencia se calificara de acuerdo a la
siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay
una justificacin).
Puntaje 1= evidencia dbil, (inexacta, falla en comprensin, justificacin
insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensin, pero la
informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las
opiniones no estn apoyadas por hechos reverencia-dos y se presentan sin
postura del alumno).
Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensin e
integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo o de todo un
curve. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos
referenciados).
Las tcnicas de evaluacin que hasta ahora revisamos (mapas mentales, solucin
de problemas, mtodo de caves, proyectos, diario, debate, ensayos, tcnica de la
pregunta y portafolios), se caracterizan porque el estudiante construye la
respuesta, y porque a travs de un producto, se puede observar directamente el
comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentara en el
mundo fuera del aula.
REFERENCIA:
Blanca Silvia Lpez Fras y Elsa Mara Hinojosa Kleen "Evaluacin del
aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos". Mxico: Editorial Trillas 2000.