La Educacion Ambiental en Entre Rios

LA EDUCACIN AMBIENTAL
EN ENTRE ROS

Estrategias y perspectivas

Direccin Editorial: Cristina S. Martinez
Colaboradores: Myriam A. Martnez -Sabina E. Olmos -
Educacin Ambiental en Entre Ros: Estrategias y perspectivas
1ra. Ed. Paran Consejo General de Educacin
Gobierno de Entre Ros. 2010.
242 pags.; 15 x 21 cm.
ISBN 978-987-26120-0-9

Derechos de Propiedad Intelectual 2010
Consejo General de Educacin - Direccin de Planeamiento Educa-
tivo - Programa de Educacin Ambiental.

Est autorizada la reproduccin total o parcial y de cualquier otra
forma de esta publicacin para fines educativos o sin fines de lucro,
sin ningn otro permiso especial del titular de los derechos, bajo la
condicin de que se indique la fuente de la que proviene.
No est autorizado el empleo de esta publicacin para su venta o
para otros usos comerciales.
Consejo General de Educacin de Entre Ros
Crdoba y Laprida
Paran Entre Ros
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http:// www.entrerios.gov.ar

LA EDUCACIN AMBIENTAL
EN ENTRE ROS
Estrategias y perspectivas

Ilustracin de tapa:
Alumnos de 3er. Ao C.B.C. 2009
Esc. Secundaria N6 Regimiento 7
De Caballera
Docente Coordinador: Andrea Borgetto
San Jos de Feliciano
Feliciano - Entre Ros

Gobernador
Sergio Daniel Urribarri
Vicegobernador
Jos Eduardo Lauritto
Ministro de Gobierno, Justicia, Educacin,
Obras y Servicios Pblicos
Adn Humberto Bahl
Presidenta Consejo General de Educacin
Graciela Bar
Directora de Planeamiento Educativo
Marisa Mazza
Responsable Programa Educacin Ambiental
Cristina S. Martinez

GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE ENTRE ROS
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN
DIRECCIN DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
PROGRAMA PROVINCIAL DE EDUCACIN AMBIENTAL
La Educacin Ambiental en Entre Ros

1
NDICE

Introduccin.....09
Captulo 1:
LA CUESTIN AMBIENTAL Y EL CAMPO EDUCATIVO
1.1. Umbrales...13
1.2. Proceso de institucionalizacin....16
1.3. Enfoques y corrientes.30

Captulo 2:
LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LA ACTUALIDAD
2.1. La Educacin Ambiental en el marco institucional
actual37
2.2. La Educacin Ambiental en la Ley de Educacin Na-
cional .....39
2.3. La Educacin Ambiental en la Constitucin y en la
Ley de Educacin de la Provincia de Entre
Ros..44
2.4. La transversalidad de la Educacin Ambiental en
Entre Ros....47

Captulo 3:
LA EDUCACIN AMBIENTAL Y LA TRANSFORMA-
CIN CURRICULAR EN ENTRE ROS
3.1. Nivel Inicial: Educacin Ambiental: estrategias
didcticas......61
3.2. Nivel Primario: Una bitcora, un mapa, una hoja de
ruta para seguir abriendo paso a la Educacin
Ambiental en la Escuela Primaria ..68

2
3.3. Nivel Secundario: Hacia una Educacin comprometida
con el Ambiente ...77
3.4. Nivel Superior: Aportes para la incorporacin de la
Educacin Ambiental.83

Captulo 4:
PROBLEMTICAS AMBIENTALES DESDE LA ESCUELA Y
ACCIONES SOCIOEDUCATIVAS
4.1. El concepto de problemas ambientales.....95
4.2. Proyectos desde la escuela...103
4.3. Acciones socioeducativas...113

Captulo 5:
LA EDUCACIN AMBIENTAL Y LA EDUCACIN
ARTSTICA
5.1 Aportes sobre la Educacin Artstica y su rol en lo am-
biental..121
5.2. La Educacin Artstica y Ambiental en el Sistema Edu-
cativo Entrerriano.132

Captulo 6:
LA EDUCACIN AMBIENTAL Y LAS CIENCIAS SOCIALES
6.1. Educacin Ambiental y Ciencias Sociales en el aula...151
6.2. Memoria Colectiva160
6.3. Licencia Social 165
6.4. El caso Gualeguaych.171


3
Captulo 7:
APORTES PARA LAS PRCTICAS EDUCATIVAS
7.1 Enfoques y orientaciones..180
7.2 Estrategias para el abordaje de la complejidad.......194
7.3 Estrategias ulicas....202

Captulo 8:
BIBLIOGRAFA
8.1. Captulo 1...221
8.2. Captulo 2.....223
8.3. Captulo 3........228
8.4. Captulo 4.....230
8.5. Captulo 5.....232
8.6. Captulo 6.....233
8.7. Captulo 7....235


4

5
NDICE DE AUTORES

Captulo 1:
La cuestin ambiental y el campo educativo, por:
Prof. Cristina S. Martinez. Responsable Programa
Educacin Ambiental. Direccin de Planeamiento
Educativo. Consejo General de Educacin de Entre
Ros.
Revisora: Lic. Daniela Garca. Especialista en Edu-
cacin Ambiental.

Captulo 2:
La Educacin Ambiental en la actualidad, por:
Educativo. Consejo General de Educacin de Entre
Ros.
Revisora: Lic. Daniela Garca. Especialista en Edu-
cacin Ambiental.

Captulo 3:
La Educacin Ambiental y la Transformacin Curricular
en Entre Ros, por:
3.1. Lic. Irma F. Barrau. Directora de Nivel Inicial. Con-
sejo General de Educacin de Entre Ros.
Lic. Silvia Petterson. Tc. Docente Direccin de Ni-
vel Inicial. Consejo General de Educacin de Entre
Ros.
3.2. Lic. Anala D. Matas. Directora de Nivel Primario.
Consejo General de Educacin de Entre Ros.

6
Prof. Mara T. Battistutti. Tc. Docente Cs. Natura-
les. Direccin de Nivel Primario. Consejo General de
Educacin de Entre Ros.
Prof. Marina G. Maidana. Tc. Docente Cs. Sociales.
Direccin de Nivel Primario. Consejo General de
3.3. Prof. Liliana Dasso. Directora Nivel Secundario Con-
sejo General de Educacin. Entre Ros.
Prof. Marcela Mangen. Coordinadora Comisin
Curricular de la Transformacin de la Educacin Se-
cundaria, y equipo tcnico. Consejo General de Edu-
cacin. Entre Ros.
3.4. Prof. Ral Piazentino. Director Nivel Superior Con-
sejo General de Educacin. Entre Ros.
Lic. Patricia La. Coordinadora del Equipo Tcnico
Pedaggico y Referente del rea Desarrollo Curricu-
lar de la Direccin de Educacin Superior. Consejo
General de Educacin. Entre Ros.

Captulo 4:
Problemticas ambientales desde la escuela y acciones
socioeducativas, por:
Educativo. Consejo General de Educacin.
Prof. Silvina Rossi. Tcnica Docente Programa Edu-
cacin Ambiental. Direccin de Planeamiento Edu-
cativo. Consejo General de Educacin.
Prof. Myriam A. Martnez. Tcnica Docente Progra-
ma Educacin Ambiental. Direccin de Planeamien-
to Educativo. Consejo General de Educacin.
Revisor: Lic. Antonio E. Brailosvky.


7
Captulo 5:
La Educacin Ambiental y la Educacin Artstica, por:
Prof. Sabina Olmos. Tcnica Docente Programa Edu-
cacin Ambiental. Consejo General de Educacin.
Revisor: Dr. Arturo R. Firpo.

Captulo 6:
La Educacin Ambiental y las Ciencias Sociales, por:
6.1. Prof. La Bachmann. Educacin Ambiental. reas Cu-
rriculares. Ministerio de Educacin de la Nacin.
6.2. Prof. Juan Fernando Garca.
6.3. Prof. Juan Fernando Garca.
6.4. Prof. Pablo Domingo Baffico.
Sr. Eduardo Irazu.
Arq. Prof. Hctor R. Gmez Pacheco.

Captulo 7:
Aportes para las prcticas educativas, por:
Prof. Myriam A. Martnez Tcnica Docente Programa
Educacin Ambiental. Direccin de Planeamiento Edu-
cativo. Consejo General de Educacin.
Revisora: Prof. Ilda Farrando de Gallinger por Proyec-
to Tierra.


8

9
INTRODUCCIN

As la escuela, como cruce de
caminos, teje la trama de lo social
entre la gente y el ambiente.
Liliam Palma de Arraga
1

La educacin desempea un papel clave en el
desarrollo social y humano, cultural, poltico y econ-
mico. La institucin educativa se entreteje en la trama
social, este cruce de caminos es fundamental en el esti-
lo particular que adopta cada sistema educativo en
relacin con el reconocimiento de los diferentes valo-
res, ideologas, creencias, experiencias, expectativas y
objetivos.
La actual gestin educativa de la Provincia de
Entre Ros considera a la educacin y el conocimiento
como un bien pblico y un derecho personal y social
que debe ser garantizado por el Estado, tal como se lo
ha definido en la Ley de Educacin Nacional Nro.
26206/06. En este sentido, el Consejo General de
Educacin pone en marcha un Plan Educativo Pro-

1
PALMA DE ARRAGA, L. en Fortalecimiento de la capacidad interdisci-
plinaria en Educacin Ambiental. Revista Iberoamericana de Educacin.
N 16. Ed. OEI. Madrid. 1998.

10
vincial que permitir el desarrollo sostenible de una
educacin de calidad para todos y todas, priorizando
estratgicamente la formacin integral de las perso-
nas. Sostenido en la justicia social, como condicin
impostergable para la formacin del ciudadano, la
convivencia democrtica desde la identidad nacional
y latinoamericana en vistas a la integracin y creci-
miento de nuestro pas en el contexto mundial
2
.
Este Plan Educativo Provincial 2007-2011 ha
definido entre sus fines y objetivos en el Captulo II;
Inc. P. Garantizar el derecho a gozar de un ambiente
sano y equilibrado desarrollando una conciencia am-
biental comprometida y crtica que propenda en bene-
ficio de las generaciones presentes y futuras.
Establecindose, adems, desde la nueva Ley
Provincial de Educacin N 9890/09 CGE -en el
Art.11- la aprobacin de los lineamientos curricu-
lares para cada nivel educativo obligatorio in-
tegrndose de manera transversal () la
educacin ambiental.
El presente trabajo se propone analizar las con-
diciones potenciales que presenta la Provincia de Entre

2
PLAN EDUCATIVO PROVINCIAL 2007-2011. Consejo General de Educa-
cin de la Provincia de Entre Ros. Paran. Entre Ros. 2007.

11
Ros para la construccin del campo pedaggico de la
Educacin Ambiental (EA), a partir de recorrer el pro-
ceso de institucionalizacin de la EA, las diferentes
estrategias de las polticas educativas, su definicin
como eje transversal para todas los niveles educativos
obligatorios y las metodologas y estrategias ulicas,
desde las que se estn abordando las problemticas
socio-educativas en relacin al contexto ambiental ac-
tual en la provincia.

12

13
CAPTULO 1
LA CUESTIN AMBIENTAL Y EL CAMPO
EDUCATIVO
3

El objetivo del presente captulo es conocer el
surgimiento y el proceso de institucionalizacin de la
Educacin Ambiental (EA); y tambin los particulares
aportes, lineamientos y programas que determinados
organismos internacionales han establecido; y en los
cules a travs de capacitaciones y experiencias pilotos,
Argentina ha sido parte.
Desde el anlisis de este proceso se intenta co-
nocer las lneas y estrategias que incidieron e inciden
de manera ms directa en las perspectivas desde las
que se ha implementado la Educacin Ambiental en las
polticas educativas y en las modificaciones curricula-
res en la Provincia de Entre Ros.
1.1. Umbrales
Luego de la II Segunda Guerra Mundial, se dio
un proceso de aceleracin del deterioro de los ecosis-

3
Por MARTINEZ, Cristina S. Responsable Programa Educacin Ambiental.
Direccin de Planeamiento Educativo. Consejo General de Educacin.
Provincia de Entre Ros.
Revisora: Lic. GARCIA, Daniela.

14
temas, derivado del proceso de industrializacin ya
iniciado a fines del siglo XIX y acentuado por los pro-
cesos industriales caractersticos de este perodo. Los
estados vean un aumento en el deterioro del ambien-
te, por la contaminacin o la extraccin irracional de
los recursos naturales, bosques, atmsfera, suelo, re-
cursos mineros y fuentes de agua.
Desde esta poca se perciben indicios de cues-
tionamiento en relacin a los impactos ambientales, en
los llamados pases desarrollados la degradacin am-
biental amenazaba los niveles de bienestar social al-
canzados
4
, mientras que en los considerados subde-
sarrollados, donde los problemas gravitaban en torno
de la necesidad de alcanzar un mayor crecimiento
econmico, se perciba como un nuevo pretexto de los
pases industrializados para imponer restricciones
adicionales a los intercambios comerciales o como un
lujo de los ricos
5
.
En las dcadas de los sesenta y setenta comenz
a nivel mundial un gran inters por la proteccin am-

4
GONZALEZ GAUDIANO, E.- ARIAS ORTEGA, Miguel . en La Educa-
cin Ambiental Institucionalizada: Actos Fallidos y Horizontes de Posibi-
lidad. Perfiles Educativos. N 124. Abril-junio de 2009.
5
UNESCO (1990) en GONZALEZ GAUDIANO, E.- ARIAS ORTEGA, Miguel
. en La Educacin Ambiental Institucionalizada: Actos Fallidos y Hori-
zontes de Posibilidad. Perfiles Educativos. N 124. Abril-junio de 2009.

15
biental planetaria. La crisis ambiental se hace eviden-
te en los aos sesenta, reflejndose en la irracionali-
dad ecolgica de los patrones dominantes de produc-
cin y consumo, y marcando los lmites del creci-
miento econmico
6
.
Esto se manifest en el surgimiento de diversas
reas de gestin ambiental en los gobiernos y en la
realizacin de Congresos y Conferencias Ambientales a
nivel mundial y local; y en el plano educativo, en el
surgimiento y desarrollo de la EA, formulndose diver-
sos planteos polticos y pedaggicos. Los gobiernos
nacionales y las agencias de cooperacin internacional
impulsaron programas especficos destinados a preve-
nir y disminuir los impactos negativos en los ecosiste-
mas, en la salud, involucrando, tambin, los procesos
productivos.
Este es el contexto donde la EA se percibe como
un instrumento fundamental para contribuir a preve-
nir y solucionar los problemas ambientales y sus con-
secuencias.

6
LEFF, Enrique. Saber Ambiental. Sustentabilidad, racionalidad, comple-
jidad, poder. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires. 2004. Cap.1. Pg.17.

16
1.2. Proceso de Institucionalizacin
El status jurdico-institucional concedido al
ambiente y a la EA se ha desarrollado en todo el mun-
do. En este trabajo se ha tenido en cuenta la perspecti-
va histrica planteada por Gonzlez Gaudiano y Arias
Ortega (2009). Desde un recorrido que propone anali-
zar el proceso de institucionalizacin de la educacin
ambiental y de sus particulares sesgos (...) y puede
contribuir a identificar los rasgos caractersticos que
los organismos como la UNESCO desempean en la
construccin de discursos pedaggicos que demarcan
los campos de posibilidad pedaggica
7
.
En el ao 1946 se crea la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, Ciencia y Cultura
(UNESCO), con el objetivo de colaborar para la paz y
seguridad mediante la educacin y la cooperacin en-
tre las naciones. Desde su creacin la UNESCO ha
direccionado diversos programas internacionales des-
tinados a la administracin y proteccin de los recur-
sos naturales, incentivando tambin la investigacin en
busca de alternativas sustentables para el planeta.

7
En GONZLEZ GAUDIANO, Edgar y ARIAS ORTEGA, Miguel . La
Educacin Ambiental Institucionalizada: Actos Fallidos y Horizontes.
Perfiles Educativos. N 124. Abril junio de 2009. Pg. 58.


17
La expresin educacin ambiental (envi-
ronmental education) surge en el ao 1965 a partir de
la Conferencia de Educacin, realizada en la Universi-
dad de Keele en Londres, Inglaterra, momento en que
se evidenci la necesidad de que la EA pase a ser parte
de la vida de todas las personas, nesse pas, tal preo-
cupaao adveio do flagelo causado naquela cidad pela
poluiao atmosfrica de origen industrial que dizimou
milhares de pessoas
8
.
En el ao 1968 se constituy en el Reino Unido
el Consejo para la Educacin Ambiental. Este mismo
ao, empresarios e investigadores del Massachusetts
Institute of Tecnology (MIT) se encontraron en Roma
en una reunin que instituy el notorio Club de Roma.
El Club de Roma financi el desarrollo de una investi-
gacin que fue titulada Los lmites del Crecimiento
Econmico (Limits to Growth), publicado en el ao
1972.
Ese mismo ao, en el marco de la Conferencia
de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
Humano, celebrada del 05 al 16 de junio, en Estocol-
mo, Suecia, con la presencia de 113 pases, entre los

8
GALLI, Alessandra. Educacin Ambiental como Instrumento para o
Desenvolvimento Sustentvel Ed. Juru. 2008. Pg.62.

18
que se encontraba la Argentina, y 250 organizaciones
no gubernamentales, se solicita, a travs de la Reco-
mendacin 96, a la UNESCO y a los dems organismos
implicados las medidas necesarias para establecer un
programa internacional en EA, interdisciplinario en su
enfoque, intra y extraescolar, que abarcara todos los
niveles de la educacin y se dirigiera hacia el pblico
en general.
A partir de este momento la EA gana prestigio
internacional y pasa a ser considerada fundamental en
la resolucin de los problemas derivados de la crisis
ambiental. Se acuerda desarrollar un programa educa-
tivo a nivel mundial, por lo que en 1975 la UNESCO
conjuntamente con el Programa de las Naciones Uni-
das para el Medio Ambiente (PNUMA) implementan el
Programa Internacional de Educacin Ambiental
(PIEA), con la direccin de William Stapp, de la Escue-
la de Recursos Naturales de la Universidad de Michi-
gan en Estados Unidos.
El PIEA que oper hasta 1995, cuando el
PNUMA suspendi el financiamiento a la UNESCO
para el programa; orient sus objetivos hacia el diseo
y la promocin de contenidos educativos, tuvo como
foco desarrollar una toma de conciencia y compren-

19
sin de la magnitud de los problemas ambientales en
toda su complejidad, para inducir una accin respon-
sable de la ciudadana, trazndose objetivos dirigidos
a formular la teora de la EA; integrarla en el sistema
escolar y en la educacin no formal y; desarrollar
programas para tomadores de decisiones de los sec-
tores pblico y privado; colaborar con los gobiernos
para que incluyeran la dimensin ambiental en las
polticas, los programas y proyectos educativos; for-
mar en EA al personal docente en formacin y en ser-
vicio; desarrollar recursos educativos, materiales
didcticos y medios audiovisuales; promover la inves-
tigacin, la experimentacin y la evaluacin, as como
establecer un sistema de intercambio y difusin de la
informacin (UNESCO, 1990b: 215-216)
9
.
Las tareas de promocin se llevaron a cabo a
travs de varias estrategias, pero principalmente me-
diante un programa editorial que public treinta ttu-
los que abordaron temas diversos de la EA para distin-
tos niveles educativos. Este programa represent la
plataforma ms visible de una estrategia de divulga-
cin de un institucionalizado discurso instrumental

9
GONZLEZ GAUDIANO, Edgar y ARIAS ORTEGA, Miguel . La Educa-
cin Ambiental Institucionalizada: Actos Fallidos y Horizontes de Posibi-
lidad. Perfiles Educativos. N 124. Abril junio de 2009.

20
para este campo pedaggico, y que est siendo reac-
tivado ahora para la promocin de la educacin para
el desarrollo sustentable
10
.
El PIEA organiz sus actividades sobre tres
lneas especficas: a) la formacin de una conciencia
general sobre la necesidad de la EA, b) el desarrollo de
conceptos y de enfoques metodolgicos, y c) esfuerzos
para incorporar la dimensin ambiental en el sistema
educativo de los diferentes pases.
El PIEA fue presentado en el Seminario Inter-
nacional de Educacin Ambiental de Belgrado (1974-
1975); sus resoluciones, conocidas como Carta de Bel-
grado, proporcionaron un marco de referencia preli-
minar para convocar a reuniones regionales y a la Con-
ferencia Intergubernamental de Educacin Ambiental
de Tbilisi (RSS de Georgia, URSS), celebrada del 14 al
26 de octubre de 1977, con la cual se dio por concluida
la primera fase del programa.
En Tbilisi se estableci que la EA deba dirigirse
a todos los sectores sociales segn sus necesidades e
intereses, dispensar una preparacin adecuada a los
miembros de ciertos grupos profesionales cuyas activi-

10
dem Ibdem.

21
dades tienen influencia directa sobre el medio ambien-
te y formar investigadores y otros especialistas de las
ciencias ambientales. (UNESCO, 1980). Como as tam-
bin en dos principios bsicos:
Una nueva tica que orienta los valores y compor-
tamientos sociales hacia los objetivos de sustentabi-
lidad ecolgica y equidad social.
Una nueva concepcin del mundo como un sistema
complejo llevando a una reformulacin del saber y a
una reconstitucin del conocimiento. En este senti-
do, la interdisciplinariedad se convirti en un prin-
cipio metodolgico privilegiado de la educacin am-
biental. (Unesco, 1980)
11
.
En 1978 se inici la segunda fase del PIEA que
concluy en 1980. Esta fase estuvo enfocada al desa-
rrollo conceptual y metodolgico de la EA. Los pro-
blemas en esta fase estuvieron en relacin a la incor-
poracin de la dimensin ambiental en la prctica edu-
cativa, puesto que se la ve ms como contenido que
como proceso; otro problema se dio desde su relacin
con una perspectiva multidisciplinaria orientado hacia

11
En LEFF, Enrique. Saber Ambiental. Sustentabilidad, racionalidad,
complejidad, poder. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires. 2004. Cap. 20. Pg.
258.


22
la ciencia. Ambos problemas se alimentaron por vi-
siones sesgadas resultantes del hecho de que la gran
mayora de los especialistas invitados para participar
en la definicin de las primeras orientaciones prove-
nan de los pases industrializados, con sus particula-
res concepciones no slo de los problemas ambienta-
les y sociales, sino tambin con la prevaleciente pers-
pectiva atomstica del currculo
12
.
En la tercera fase (1981-1983), con el objetivo
de fortalecer las directrices, se realiz una encuesta
mundial sobre las necesidades y prioridades de la EA.
La misma se bas en un anlisis de varias publicacio-
nes y documentos sobre EA, y el instrumento fue un
cuestionario, cuyas preguntas se pensaron para mos-
trar una visin de la situacin relativa de la EA a nivel
nacional, aplicado entre 1981-1982, al que respondie-
ron 81 pases. (Contacto, 1982: 2-3)
13
.

12
Fensham, P. y Gonzlez-Gaudiano, E. citados en Arias Ortega, M. A. y
Gonzlez Gaudiano, E. La Educacin Ambiental Institucionalizada. Per-
files Educativos. N 124. 2009.
13
Contacto Boletn peridico del PIEA en espaol Desde el que se im-
puls una poltica de informacin regular y peridica que contribuy a la
promocin del discurso institucional e institucionalizado. Se publicaban
13.000 ejemplares por nmero y que se distribua en cinco idiomas. En
francs con el ttulo de Conexin, en ingls con el de Connect, en ruso con
el de Kontakt, en rabe con el de Arrabita y en espaol con el de Contac-
to. Posteriormente, en chino con el nombre de Lianjie, en hindi con el
nombre de Sampark y ucraniano con el nombre de Kontakt.

23
El inters principal de esta fase estuvo puesto
en el diseo y elaboracin de contenidos, mtodos y
materiales para la formacin docente, especficamente
profesores de escuelas de nivel primario y secundario y
en las reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Clave fue tambin el intento de integracin de
la dimensin ambiental en las ciencias sociales y en la
educacin artstica escolar; y la promocin de la coope-
racin internacional, lo que permiti la preparacin de
guas metodolgicas para incorporar la dimensin am-
biental en la prctica educativa y propuestas para el
desarrollo de estrategias nacionales de EA.
En la cuarta fase (1984-1985), iniciada con la
22 Conferencia General de la UNESCO celebrada en
Pars (1983), se dio prioridad al desarrollo de la EA en
la enseanza universitaria, en la capacitacin tcnica y
en la educacin extraescolar.
Una dcada despus del inicio de este programa
internacional de EA eran ms claras las dificultades,
tales como la incorporacin de la dimensin ambiental
en el currculum y la construccin de una estructura
curricular interdisciplinaria y superadora del estructu-
ral funcionalismo de las Ciencias Naturales.

24
La quinta fase inici con la 23 Conferencia
General de la UNESCO realizada en Sofa, Bulgaria
(noviembre, 1985) donde se consideraron los proble-
mas ambientales y sus soluciones, lo extraescolar y la
eficacia de la educacin y la especializacin en relacin
a la educacin Tcnica y Superior.
La sexta fase (1988-1989) comenz con la 24
Conferencia General de la UNESCO, realizada en Pars,
Francia (20 de octubre al 21 de noviembre, 1987), prio-
rizndose las acciones y el desarrollo de prototipos de
materiales, as como los proyectos pilotos. En esta
Conferencia se tomaron en consideracin las resolu-
ciones del Congreso Internacional UNESCO-PNUMA
sobre educacin y capacitacin ambiental celebrado en
Mosc, URSS, del 17 al 21 de agosto de 1987.
En ese momento comenzaban a difundirse
otras propuestas ms radicales, ante los resultados
educativos que se perciban como poco importantes.
Como las de David Pepper (1987), cuyas crticas a los
sistemas escolares se insertaban en un movimiento
intelectual mundial vinculado a diferentes exponentes
como Apple, 1979; Kemmis, 1983; Popkewitz, 1983;
Carr y Kemmis, 1986; Giroux, 1983 y 1988; McLaren,
1989, quienes desde una perspectiva progresista inten-

25
taron recuperar el rol de la EA suscrito en Tbilisi, de-
mandando una renovacin completa de los sistemas
educativos.
La sptima fase da marco a la 25 Conferencia
General de la UNESCO, realizada en Pars, Francia
(1990-1991). En este encuentro se reconoce la impor-
tancia de la EA en la educacin bsica, estableciendo
reas de inters dentro de las reas ms problemticas:
cambio climtico y contaminacin atmosfrica, gestin
de los recursos compartidos de agua dulce, deterioro
de zonas costeras y ocenicas, degradacin de suelos
(detencin de la desertificacin y deforestacin), em-
pobrecimiento biolgico (incluyendo problemas y po-
tencialidades de la biotecnologa), desechos y materia-
les peligrosos y txicos, y degradacin de las condicio-
nes de salud y la calidad de vida.
La octava fase (1992-1993), con la 26 Confe-
rencia General de la UNESCO, impuls la EA mediante
el apoyo a la proteccin ambiental, el uso racional de
los recursos naturales y al desarrollo sustentable. Te-
niendo como principales objetivos: apoyar a los pases
en la incorporacin de la dimensin ambiental y a des-
arrollar estrategias nacionales, producir materiales
didcticos innovadores e intensificar la concientizacin

26
sobre cuestiones ambientales mundiales con la mirada
puesta en la relacin entre el medio ambiente y el de-
sarrollo.
Los 90 marcan un giro para las cuestiones
ambientales y para el valor estratgico y tico de la EA.
La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo (CNUMAD), tambin llama-
da Cumbre para la Tierra realizada en Ro de Janei-
ro, (ECO92), es un hito histrico, 150 naciones se
renen en Ro y luego de profundos debates se edita el
informe conocido como AGENDA 21.
Esta conferencia marca el reconocimiento in-
ternacional de que la proteccin del ambiente y la
administracin de los recursos naturales deben inte-
grarse en las cuestiones socio-econmicas. Esta idea se
plasm en la definicin del trmino desarrollo soste-
nible, tomado del Informe Nuestro Futuro Comn de
la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desa-
rrollo (el Informe Brundtland), que expresa que: el
desarrollo sostenible es aquel que garantiza las nece-
sidades del presente sin comprometer las posibilida-
des de las generaciones futuras para satisfacer sus

27
propias necesidades
14
. La Cumbre para la Tierra se
constituy en un hito al centrar la atencin mundial en
la idea de que los problemas ambientales estn intrn-
secamente relacionados con las condiciones econmi-
cas y los problemas de la justicia social.
A partir de ese momento comenz a generarse
un nuevo proceso institucional de la EA. En el texto
del captulo 36 de la Agenda 21 () ya no se habla
especficamente de EA, sino de la importancia de la
educacin para los fines ambientales ()
15
.
Cabe mencionar que en simultneo a esta Con-
ferencia, diversas organizaciones de la sociedad civil se
reunieron en un Foro Global. En l se expresaron
mltiples propuestas para el enfoque y la bsqueda de
soluciones a los problemas del modelo de desarrollo
actual, sintetizadas en el documento que se conoci
como Nuestra Propia Agenda. Es interesante
destacar esto, ya que en dicho documento se asumi

14
Informe de la Comisin Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo
denominado Nuestro Futuro Comn (Our Common Future), tambin
conocido como el "Informe Brundtland", presidido por Gro Harlem
Brundtland, donde se define el desarrollo sostenible contemplando tres
dimensiones principales: crecimiento econmico, equidad social y protec-
cin del medio ambiente. Abril de 1987.
15
GONZLEZ GAUDIANO, Edgar y ARIAS ORTEGA, Miguel . en La
Educacin Ambiental Institucionalizada: Actos Fallidos y Horizontes de
Posibilidad. Perfiles Educativos. N 124. Abril junio de 2009. Pgs.
58-68.

28
que la EA no es neutra, sino ideolgica. Es un acto
poltico, basado en valores para la transformacin so-
cial. Este posicionamiento marcar una profunda di-
ferencia en el pensamiento y la prctica de la EA lati-
noamericana.
La UNESCO ha reemplazado -para responder a
las recomendaciones del Cap.36 de la Agenda 21- al
PIEA por el Programa de Educacin para un Futuro
Viable (1997), cuyo objetivo es el de contribuir a la
promocin del desarrollo sostenible. Se trata de
aprender a utilizar racionalmente los recursos de hoy
para las necesidades de todos y para asegurar las del
maana. Segn los partidarios de esta corriente, la
educacin ambiental estara limitada a un enfoque
naturalista y no integrara las preocupaciones socia-
les y en particular las consideraciones econmicas, en
el tratamiento de las problemticas ambientales. La
educacin para el desarrollo sostenible permitira
paliar esta carencia
16
.
En el documento titulado Reforma de la Educa-
cin para un Desarrollo Sostenible, publicado y difun-
dido por la UNESCO en el Congreso Eco-Ed, se expre-

16
SAUV, Lucie. Una Cartografa De Corrientes En Educacin Ambiental.
Ctedra de Investigacin en Educacin Ambiental Universidad de Que-
bec. Canad. 2004.

29
sa que: La funcin de una educacin que responde a
las necesidades del desarrollo sostenible consiste
esencialmente en desarrollar los recursos humanos,
en apoyar el progreso tcnico y en promover las con-
diciones culturales que favorecen los cambios sociales
y econmicos. Ello es la clave de la utilizacin creado-
ra y efectiva del potencial humano y de todas las for-
mas de capital para asegurar un crecimiento rpido y
ms justo reduciendo las incidencias en el medio am-
biente ()
17
.
Hoy por hoy este enfoque ha penetrado poco a
poco en la EA y se impuso como una perspectiva do-
minante, que se impulsa desde las diferentes institu-
ciones de cooperacin internacional y programas es-
pecficos para la instrumentacin y difusin de la EA.
La UNESCO nuevamente est a cargo del dece-
nio de la educacin para el desarrollo sustentable
(EDS)
18
. Y lo que puede observarse sobre todo a la
luz de las resoluciones alcanzadas en el 4 Congreso
Internacional sobre Educacin Ambiental -Tbilisi +
30-, celebrado del 24 al 29 de noviembre de 2007 en

17
dem Ibdem.
18
En diciembre de 2002 la Asamblea General de las Naciones Unidas en su
Res. 59/237 declar los aos 2005-2014 el Decenio de la Educacin para
un Desarrollo Sostenible (DEDS/DESD).

30
Ahmadabad, India, es una insistencia en la desapari-
cin de la EA y en la imposicin de una EDS... Fen-
meno que se viene observando desde la Cumbre de Ro
en 1992
19
.
1.3. Enfoques y corrientes
En el campo de la EA existen diferentes formas
de concebir y de practicar la accin educativa, a partir
de valorar y reconocer el papel central de la educacin
en el proceso de cambio y transformacin en la rela-
cin entre la sociedad y la naturaleza, siendo necesario
definir la concepcin de ambiente desde la que se lle-
var a cabo la incorporacin de la dimensin ambien-
tal.
Segn Sauv es posible identificar quince co-
rrientes de EA. Algunas de tradicin ms antigua y
dominantes en las primeras dcadas de la EA (los aos
1970 y 1980); otras corresponden a preocupaciones
que han surgido recientemente. Esta sistematizacin
de las corrientes deviene una herramienta de anlisis
al servicio de la exploracin de la diversidad de pro-
posiciones pedaggicas y no un cepo que obliga a cla-

19
En SAUV, Lucie. Una Cartografa De Corrientes En Educacin Am-
biental. Ctedra de Investigacin en Educacin Ambiental Universidad
de Quebec. Canad. 2004.

31
sificar todo en categoras rgidas, con el riesgo de de-
formar la realidad
20
.
Corrientes de larga tradicin:
corriente naturalista
corriente conservacionista/recursista
corriente resolutiva
la corriente sistmica
la corriente cientfica
la corriente humanista
la corriente moral/tica

Corrientes ms recientes:
corriente holstica
corriente bio-regionalista
corriente prxica
corriente crtica
corriente feminista
corriente etnogrfica
corriente de la eco-educacin
corriente de la sostenibilidad/sustentabilidad

Si bien cada corriente se distingue por carac-
tersticas particulares, se pueden observar zonas de
convergencia entre ellas. Tambin es necesario recono-
cer que desde los 90 la corriente del desarrollo soste-
nible, que conoci su expansin a mediados de los
aos 1980, ha impregnado la EA.

20
dem Ibdem.

32
Son tres los aspectos que provocan una ruptu-
ra: la aparicin y profundizacin de la idea de produc-
cin en relacin a lo sustentable, el paradigma de la
complejidad y la profundizacin de una ciudadana
basada en la construccin democrtica.
La sntesis de la relacin entre estos tres aspec-
tos, provoca nuevos significados en lo simblico,
econmico, cultural y social, y por lo tanto, en lo edu-
cativo. La educacin se convierte ahora en un proceso
estratgico con el propsito de formar los valores,
habilidades y capacidades para orientar la transicin
hacia la sustentabilidad
21
.

El concepto de ambiente.
Un posicionamiento siempre est mediado por
un concepto determinado; por lo que para seguir un
camino elegido es primordial definir los conceptos
desde los cuales se plantea el abordaje de la EA. To-
mando como referencia a Lucie Sauv
22
quien presenta

21
LEFF, Enrique. Saber Ambiental. Sustentabilidad, racionalidad, comple-
jidad, poder. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires. 2004. Cap. 20. Pg. 258.
22
En GONZALEZ GAUDIANO, Edgar. Los desafos de la Transversalidad
en el currculum de la Educacin Bsica en Mxico. Tpicos de la Educa-
cin Ambiental. 2000.

33
la siguiente categorizacin de los conceptos de ambien-
te:
Ambiente como la naturaleza: en esta concepcin se
plantea al ambiente como un escenario que debe ser
valorado, respetado y conservado. Este concepto
remite a la ruptura entre la relacin establecida con
anterioridad entre el hombre y la naturaleza; desde
este lugar es urgente la reconstruccin de una rela-
cin saludable y de pertenencia con el ambiente.
Ambiente como un recurso: desde esta posicin el
ambiente es valorado por los servicios que presta a
la sociedad, como materia prima de los procesos de
desarrollo, cuyas definiciones estn en relacin con
el mantenimiento de los recursos a largo plazo; y la
EA est en relacin directa con las estrategias de
conservacin para reciclar, reducir, reutilizar.
Ambiente como un problema: desde esta mirada el
ambiente est amenazado, deteriorado por la con-
taminacin, la erosin, el uso excesivo. En educa-
cin implica el desarrollo de competencias, tcnicas
y estrategias para resolver problemas.
Ambiente como sistema: desde el anlisis de los
componentes y de las relaciones de este sistema

34
eco-social (Louis Goffin, 1999) se comprende el
conjunto de las realidades ambientales y se dispone
los criterios para una toma de decisiones. Dentro de
esta perspectiva sistmica, la EA permite reconocer
los lazos entre lo local y lo global, entre las esferas
poltica, econmica y ambiental.
Ambiente como un lugar donde vivir: se mira al
ambiente dentro de la vida cotidiana, la escuela, la
familia, el trabajo. Esta perspectiva plantea desa-
rrollar un sentimiento de pertenencia; las estrate-
gias pedaggicas se plantean desde la vida cotidia-
na, para conocer el propio entorno, construir y
transformar el ambiente.
Ambiente como bisfera: la toma de conciencia de
las implicancias y relaciones de interdependencia
entre el hombre y la Tierra. No vivimos en la Tie-
rra, sino que somos todos un solo organismo vi-
viente (Leff, 2004).
El medio ambiente proyecto comunitario: el am-
biente como entorno de una colectividad humana,
medio de vida compartido con sus componentes
naturales y antrpicos. Es un espacio de solidari-
dad, de vida democrtica. Esta concepcin implica
una participacin ms sociolgica y poltica donde

35
la investigacin accin es el camino para la resolu-
cin de problemas comunitarios.
A pesar de las posibles divergencias es necesa-
rio analizar las conceptualizaciones desde las que se
abordaran la metodologa, el anlisis, las estrategias, el
tratamiento y la planificacin de las acciones educati-
vas.
La implementacin de la EA debe ser pensada
en relacin a la complejidad, a partir de tener en cuen-
ta el resguardo de los equilibrios biolgicos, el pleno
desarrollo del hombre y sus instituciones sociales, la
bsqueda de una mejor calidad de vida y el desarrollo
de las potencialidades productivas en una perspectiva
sustentable (Garcia-Priotto, 2009). Es decir construir
una identidad de la EA que interpele nuestro proceso
socio-histrico y ambiental en relacin al proyecto
educativo hacia el futuro.


36


37
CAPTULO 2
LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LA
ACTUALIDAD
23

2.1. La Educacin Ambiental en el marco
institucional actual.

En Argentina la Educacin Ambiental (EA) ha
adquirido el mximo grado de institucionalidad al
haber sido incorporada como un derecho constitucio-
nal en la reforma del ao 1994. Se estableci a travs
del Art. 41 que, "todos los habitantes gozan del dere-
cho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el
desarrollo humano y para que las actividades produc-
tivas satisfagan las necesidades presentes sin com-
prometer las de las generaciones futuras y tienen el
deber de preservarlas. El dao ambiental generar
prioritariamente la obligacin de recomponer, segn
lo establezca la ley.
Las autoridades proveern a la proteccin de
este derecho, a la utilizacin racional de los recursos

23
Por MARTINEZ, Cristina S. Responsable Programa Educacin Ambien-
tal. Direccin de Planeamiento Educativo. Consejo General de Educacin.
Provincia de Entre Ros.
Revisora: Lic. GARCIA, Daniela.

38
naturales, a la preservacin del patrimonio natural y
cultural y de la diversidad biolgica, y a la informacin
y educacin ambiental ()"
24
.
La incorporacin de la EA en la Constitucin
Nacional expresa una decisin poltica suprema y mate-
rializa la posibilidad de un contexto adecuado para su
desarrollo e implementacin. No existe mayor protec-
cin para el ciudadano que el reconocimiento constitu-
cional de su derecho-deber. Sin embargo los artculos
de la Carta Magna son legislados y reglamentados por
los diversos organismos de ejecucin, y es en este
trnsito que se definen las polticas que los determinan
y caracterizan
25
.
En este mismo sentido, cabe destacar que en
noviembre de 2002 se sanciona la Ley 25.675 Ley
General del Ambiente, mediante la cual se establecen
los presupuestos mnimos para el logro de una gestin
sustentable y adecuada del ambiente, la preservacin y
proteccin de la diversidad biolgica y la implementa-
cin del desarrollo sustentable. Es importante desta-
carla, ya que cuenta con un captulo especficamente

24
CONSTITUCIN NACIONAL DE LA REPBLICA ARGENTINA. Reforma
de 1994. 22 de agosto. Articulo N 41.
25
LUZZI, Daniel. La Educacin Ambiental formal en la Educacin General
Bsica Argentina en Tpicos en Educacin Ambiental. Ctedra Unesco
(Unsam). Buenos Aires. Argentina. 2000.

39
dedicado a la EA y en su artculo 15 establece que: La
educacin ambiental constituir un proceso continuo
y permanente, sometido a constante actualizacin
que, como resultado de la orientacin y articulacin
de las diversas disciplinas y experiencias educativas,
deber facilitar la percepcin integral del ambiente y
el desarrollo de una conciencia ambiental.
Las autoridades competentes debern coordi-
nar con los Consejos Federales de Medio Ambiente
(COFEMA) y de Cultura y Educacin, la implementa-
cin de planes y programas en los sistemas de educa-
cin, formal y no formal.
Las jurisdicciones, en funcin de los contenidos
bsicos determinados, instrumentarn los respectivos
programas o currculos a travs de las normas perti-
nentes.

2.2. La Educacin Ambiental en la Ley de
Educacin Nacional

La Ley de Educacin Nacional (LEN) Nro.
26206, promulgada el 27 de diciembre de 2006, a
travs del Decreto Nro. 1938, expresa a lo largo de to-

40
dos sus articulados, principios y valores propios de la
EA orientados a la construccin de una sociedad sus-
tentable, con justicia social y respeto por la diversidad
cultural. En su Captulo I Principios, Derechos y Ga-
rantas, Artculo 3 asevera que: La educacin es una
prioridad nacional y se constituye en poltica de Esta-
do para construir una sociedad justa, reafirmar la
soberana e identidad nacional, profundizar el ejerci-
cio de la ciudadana democrtica, respetar los dere-
chos humanos y libertades fundamentales y fortalecer
el desarrollo econmico-social de la Nacin.
Estableciendo en el Ttulo VI, Captulo II de
Disposiciones Especficas, Artculo 89, que: El Minis-
terio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo
con el Consejo Federal de Educacin, dispondr las
medidas necesarias para proveer la educacin am-
biental en todos los niveles y modalidades del Siste-
ma Educativo Nacional, con la finalidad de promover
valores, comportamientos y actitudes que sean acor-
des con un ambiente equilibrado y la proteccin de la
diversidad biolgica; que propendan a la preserva-
cin de los recursos naturales y a su utilizacin soste-
nible y que mejoren la calidad de vida de la poblacin.
A tal efecto se definirn en dicho mbito institucional,

41
utilizando el mecanismo de coordinacin que estable-
ce el artculo 15 de la Ley N 25.675
26
, las polticas y
estrategias destinadas a incluir la educacin ambien-
tal en los contenidos curriculares comunes y ncleos
de aprendizaje.
A la vez, que en el Ttulo I, Captulo II, Artculo
11, se expresa dentro de los Fines y Objetivos de la
Poltica Educativa Nacional: c) Brindar una forma-
cin ciudadana comprometida con los valores ticos y
democrticos de participacin, libertad, solidaridad,
resolucin pacfica de conflictos, respeto a los dere-
chos humanos, responsabilidad, honestidad, valora-
cin y preservacin del patrimonio natural y cultu-
ral.
Tambin en el Captulo III de Educacin Pri-
maria en su artculo 27, se definen como objetivos: c)
Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as
nios/as para el aprendizaje de saberes significativos
en los diversos campos del conocimiento, en especial
la lengua y la comunicacin, las ciencias sociales, la
matemtica, las ciencias naturales y el medio ambien-
te, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la

26
LEY GENERAL DEL AMBIENTE. Congreso de la Nacin Argentina.
Noviembre de 2002.


42
capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida coti-
diana.
Y en el Captulo IV de Educacin Secundaria
Artculo 30 se manifiesta lo siguiente: a) Brindar una
formacin tica que permita a los/as estudiantes des-
empearse como sujetos conscientes de sus derechos y
obligaciones, que practican el pluralismo, la coopera-
cin y la solidaridad, que respetan los derechos
humanos, rechazan todo tipo de discriminacin, se
preparan para el ejercicio de la ciudadana democr-
tica y preservan el patrimonio natural y cultural.
b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de
utilizar el conocimiento como herramienta para com-
prender y transformar constructivamente su entorno
social, econmico, ambiental y cultural, y de situarse
como participantes activos/as en un mundo en per-
manente cambio.
Esto se relaciona con el desarrollo de la compe-
tencia ambiental en nios y jvenes, competencia que
se define como la capacidad compleja mediante la cual
los alumnos logran percibir, comprender y proyectarse
en el entorno natural y social promoviendo su susten-
tabilidad.

43
Podemos decir que con la sancin de la LEN la
EA entra en una nueva etapa en su proceso de institu-
cionalizacin en el sistema educativo formal. Esta nue-
va etapa define las medidas necesarias para incorpo-
rarla en todos los niveles y modalidades educativos,
desde una perspectiva de formacin de valores y com-
portamientos que propendan a la preservacin de los
recursos naturales y a su utilizacin sostenible a partir
de las realidades provinciales.
En este contexto la Provincia de Entre Ros fue
desarrollando un proceso de construccin procesual en
relacin a integrar la EA en el sistema educativo for-
mal, constituyndose en una de las pocas provincias
que a travs de su Consejo General de Educacin in-
corpora la EA como eje transversal en su transforma-
cin curricular y crea un Programa Provincial de Edu-
cacin Ambiental.
Esto representa una gran oportunidad en cuan-
to a la posibilidad de construccin del campo pedag-
gico de la EA en la Provincia, el desarrollo de la forma-
cin docente y su consecuente despliegue en la forma-
cin del estudiantado con valores orientados a la cons-
truccin de una nueva racionalidad social, para tran-

44
sitar el camino transformador de la sustentabilidad
ambiental -social y ecolgica-.

2.3. La Educacin Ambiental en la Constitu-
cin y en la Ley de Educacin de la Pro-
vincia de Entre Ros.

El fuerte impulso a la EA as como los linea-
mientos de la poltica educativa provincial vinculados a
la EA quedan definidos en los siguientes instrumentos
institucionales: la Nueva Constitucin de Entre Ros, la
Nueva Ley de Educacin Provincial N 9890/09, y la
Creacin del Programa Provincial de Educacin Am-
biental localizado en la Direccin de Planeamiento
Educativo del Consejo General de Educacin de la Pro-
vincia.
En la Constitucin de la Provincia de En-
tre Ros, sancionada en octubre del 2008, se estable-
ce a la Educacin (art. 257) como un derecho humano
fundamental que debe ser garantizado por el Estado, al
tiempo que en el Artculo 260 se considera a la Edu-
cacin Ambiental (...) como inherente a la educacin
comn.

45
Asimismo, en la Seccin II, y en relacin al
rgimen econmico, del trabajo y desarrollo sustenta-
ble, se indica en el Art. 84 que, un ente tendr a su
cargo el diseo y aplicacin de la poltica ambiental
(sin perjuicios de otros que se establezcan): () y la
educacin ambiental, atendiendo principalmente a las
culturas locales.
La Ley Provincial de Educacin N
9890/09 CGE, sancionada en diciembre de 2008 y
promulgada en enero del 2009, establece en su Art.11
que El Consejo General de Educacin aprobar los
lineamientos curriculares para cada nivel educativo
obligatorio integrndose de manera transversal ()
la educacin ambiental.
A la vez que, el Plan Educativo Provincial
2007-2011 del Consejo General de Educacin de la
Provincia de Entre Ros, persigue entre sus fines y
objetivos: Garantizar el derecho a gozar de un am-
biente sano y equilibrado desarrollando una concien-
cia ambiental comprometida y crtica que propenda
en beneficio de las generaciones presentes y futuras.
En este sentido, crea el Programa Provincial de

46
Educacin Ambiental
27
, que busca constituirse en
una va para el desarrollo de procesos educativos rigu-
rosos y creativos que lleven a construir una dimensin
ambiental que impregne el curriculum en su conjunto,
las estrategias didcticas y la teora pedaggica. Ha
sido diseado, pensado e implementado de manera
transversal a todos los niveles educativos y enmarca
dentro de sus acciones no slo la produccin y la ac-
tualizacin de informacin y material didctico espec-
fico, sino tambin acciones de una continua revisin de
estrategias, a partir del acceso a la temtica ambiental
desde un paradigma que no simplifique las miradas ni
los modelos de la realidad.
Cuadro comparativo de leyes nacionales y provinciales

27
Creado el 27 de diciembre de 2007, segn Res. Nro. 123/07 CGE.
ARGENTINA ENTRE RIOS
Ley de Educacin Nacional
(LEN) N 26206 (2006)
Ley de Educacin
Provincial N 9890 (2009)
Antecedentes:
Ley Federal de Educacin -
(1993)
Ley General del Ambiente N
25.675 (2002)
Antecedentes:
Ley de Educacin Provincial -
N 9330 -(2001)
(Modificada por Ley 9744 -
(2006)
Ley de EA (Proyecto presen-
tado en Diputados (2010)
Ley de EA (en proyecto)

47
2.4. La transversalidad de la Educacin
Ambiental en Entre Ros.

Desde el Programa de EA de la Direccin de
Planeamiento Educativo del Consejo General de Edu-
cacin se trabaja con un concepto amplio de ambien-
te, donde entra en juego la dimensin sociocultural
con sus diversos aspectos (polticos, econmicos,
histricos, territoriales) y en la cual se destacan las
interacciones e influencias mutuas entre todos estos
componentes
28
, dejando atrs la concepcin tradi-
cional que lo circunscriba slo a una sumatoria de
elementos fsicos y biolgicos.
Se busca la emergencia de, al decir de Leff,
nuevos saberes a travs de estrategias conceptuales
orientadas hacia la construccin de una nueva racio-
nalidad social, guiadas por principios de democracia,
sustentabilidad ecolgica, diversidad cultural y equi-
dad social.
Es decir un proceso que permita vislumbrar
nuevos horizontes posibles y que () plantea nuevos

28
GARCIA, D. y PRIOTTO, G. Educacin Ambiental. Aportes polticos y
pedaggicos en la construccin del campo de la Educacin Ambiental.
Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nacin. Bs. As.
2009. Cap. 1. Pgs. 23 y 24.

48
retos futuros para transformar orientaciones, estra-
tegias y mtodos
29
.
Arraigando en esta concepcin, que redefine el
campo de la EA en la Provincia y su incorporacin en
el sistema educativo, el Consejo General de Educacin,
desde las diferentes Direcciones de Nivel, llev a cabo
la elaboracin de nuevos diseos curriculares en todos
los niveles educativos que incluyen, en el marco de la
Ley de Educacin Provincial, una visin compleja de la
dimensin ambiental y su abordaje desde la transver-
salidad.
Es interesante destacar, que ste proceso, ha
dejado en claro las dificultades que enfrenta la incor-
poracin de la EA desde esta perspectiva, ya que viene
a cuestionar el modelo de conocimiento que instaur la
modernidad, que entre otras cosas ha fragmentado la
realidad en disciplinas. Por otro lado, en el sistema
educativo en general an quedan resabios de paradig-
mas tradicionales, como el positivismo, que ha incor-
porado los temas del ambiente preeminentemente
dentro de las Ciencias Naturales.

29
LEFF, E. La complejidad ambiental. Siglo XXI Editores. Mxico. 2000.
Pg. 246.

49
Es decir, este proceso intenta superar las difi-
cultades que enfrenta la incorporacin de la dimen-
sin ambiental como transversal en el sistema escolar,
ya que la dimensin crtico-social de la EA trastoca
la positivista organizacin curricular por disciplinas,
la estructura y gestin escolares, e incluso el vnculo
pedaggico entre el profesor y el alumno
30
.
Si bien el concepto de transversalidad se ha ido
construyendo en los ltimos aos, ya en la Conferencia
de Tbilisi apareca la idea de que la educacin am-
biental no sea una nueva disciplina que venga a su-
marse a otras ya existentes
31
.
Existen dos modelos de aplicacin de los ejes
transversales. Uno que como una espada atraviesa
todas las reas. Esta analoga nos sugiere que los te-
mas transversales afectan tan slo a una parte del
currculum de cada rea y que se trata de manera
puntual. El segundo modelo se compara al concepto
de disolucin de un lquido, donde el eje transversal es
la sustancia que como en una infusin se distribuye de

30
LABRADOR HERRAIZ, C. y DEL VALLE LPEZ, A. La Educacin
Medioambiental en los documentos internacionales. Notas para un estu-
dio comparado. Universidad Complutense. Madrid.1995.
31
UNESCO en GARCIA GOMEZ, Javier Modelo, realidad y posibilidades
de la transversalidad. El caso de Valencia. Tpicos en Educacin Am-
biental. Vol.2 N 6. 2010.

50
manera homognea por el lquido que es el currcu-
lum
32
.
Es decir que no se trata de establecer un rea de
EA sino de impregnar la totalidad de la currcula de
los diferentes niveles educativos de una dimensin
ambiental. Lo que se discute es el concepto de trans-
versalidad de la EA, intentado que la EA no pase de ser
una dimensin transversal a un tema transversal,
dado que promueve un modelo de desarrollo global
que involucra cambios en los comportamientos coti-
dianos, en los estilos de pensamiento, en las escalas de
valores, en la participacin ciudadana, en los modos de
producir y de consumir.
La transversalidad podra entenderse como una
condicin que hace posible una mirada holstica del
proceso educativo. La transversalidad es el espritu,
el clima y el dinamismo humanizador que ha de ca-
racterizar a la accin educativa escolar
33
.
Diversos autores interpretan a la transversali-
dad como un puente entre el conocimiento vulgar y el
conocimiento cientfico, en el sentido de conectar lo

32
GARCA GOMEZ, Javier. Modelo, Realidad y Posibilidades de la Trans-
versalidad. Tpicos en Educacin Ambiental. 2000.
33
GONZLEZ LUCINI, F. Temas transversales y reas curriculares. Ed.
Alauda-Anaya. Madrid. 1994.

51
acadmico con la realidad o con los intereses del
alumnado lo que derivara en una mejor construccin
de los aprendizajes.
La EA tambin concebida como un proceso de
formacin en valores y comportamientos alcanza su
dimensin transversal en el currculo educativo por su
aporte a todas y cada una de las reas disciplinares.
Fuera de esta concepcin de transversalidad, la
EA, corre el riesgo de ceirse solamente a la elabora-
cin de proyectos escolares asociados con el compro-
miso social y comunitario de la escuela frente a deter-
minados problemas ambientales de la localidad y la
regin; proyectos que podrn o no estar integrados a
los proyectos educativos institucionales, dependiendo
del grado de consenso logrado en la institucin escolar.
As la EA se reducira al tratamiento de problemticas
ambientales en puntos dados de un rea del conoci-
miento, sin problematizar y resignificar el conjunto de
las disciplinas que la componen, y sin la complejidad y
multidimensionalidad de los fenmenos de la natura-
leza, de la sociedad y del pensamiento.
Es decir que an es necesario superar una eta-
pa donde la educacin se limita a adicionar conoci-
mientos para alcanzar la supuesta totalidad, plan-

52
tendose como estrategia suplementaria el esquema
de temas transversales a fin de construir el espritu
interdisciplinario en los participantes. No obstante, es
muy fuerte la impronta que adquieren las reas tra-
dicionales del conocimiento frente a los temas trans-
versales en el tiempo curricular asignado, por lo que
no aportan a la formacin de un estilo de pensamien-
to complejo, de un complejo dilogo de saberes, dando
a luz a nuevos saberes
34
.
En este momento de la transformacin educa-
tiva de la provincia, stos conflictos que emergen a
partir de intentar incluir la EA de manera transversal,
se han transformado en un potencial que posibilita una
apertura al campo educativo al considerar y cuestionar
las diferentes realidades de las dimensiones institucio-
nales y curriculares, y tambin de los emergentes so-
ciales. Avanzar en la problematizacin y en la trans-
versalidad de la EA en las diversas reas del conoci-
miento hace necesario reflexionar sobre el dilogo en-
tre la complejidad de la problemtica ambiental y la
complejidad en la formacin de nuevos conocimientos
y comportamientos. Esta situacin es reflejo de las
tensiones que a otro nivel se dan en el campo de la EA

34
LEFF, E. Saber Ambiental. Sustentabilidad, racionalidad, complejidad,
poder. Ed. Siglo XXI. 4 ed. Buenos Aires. 2004. Cap.20. Pg.257.

53
y que no pueden leerse independientemente del desa-
rrollo histrico del mismo.
En este sentido, la EA como campo de conoci-
miento se fue construyendo a partir de diferentes de-
bates epistemolgicos y pedaggicos, y en este proceso,
el recorte de contenidos educativos y metodologas
priorizadas est marcado por criterios histricos, fi-
losficos y polticos (Garcia y Priotto 2009).
El campo de la EA, se fue configurando en la
tensin entre teora y praxis, poder y saber, accin
poltica y respuesta de la sociedad civil, movimientos
sociales y transformaciones institucionales. En este
sentido podemos decir que seleccionar, privilegiar un
tipo de conocimiento, o destacar entre las mltiples
posibilidades una identidad o subjetividad como la
ideal son operaciones de poder
35
, es decir, que dise-
ar una propuesta educativa constituye una cuestin
de identidad, ya que construye subjetividad y, por
ende, contribuye a conformar los marcos de referen-

35
TADEU DA SILVA, T. Documentos de identidad. Una introduccin a las
teoras del currculum en GARCIA, D. y PRIOTTO, G. Educacin Am-
biental. Aportes polticos y pedaggicos en la construccin del campo de
la Educacin Ambiental. Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable
de la Nacin. Bs. As. 2009. Pg. 137.

54
cia a partir de los cuales se interpreta la realidad y se
acta en ella
36
.
Es necesario considerar que hechos y teoras
sobre el ambiente son incorporados en sistemas de
creencias que pueden operar como ideologa para ocul-
tar la verdadera naturaleza de las relaciones entre el
ser humano y la naturaleza. Las mltiples interpreta-
ciones de lo ambiental no garantizan una convergencia
de acciones y de lineamientos de lo ambiental.
Al decir de Edgard Morin se tendran que en-
sear principios de estrategia que permitan afrontar
los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su
desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas
en el camino
37
.
De ah el carcter no slo estrictamente pe-
daggico, sino poltico de su intervencin. Las prcti-
cas educativas pueden entenderse como parte de ese
conjunto heterogneo de valores y acciones constituti-

36
GARCA, D. y PRIOTTO, G. Educacin Ambiental. Aportes polticos y
Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable. Buenos Aires. 2009.
Pg. 137.
37
MORIN, E. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro
UNESCO. 1999.

55
vos del campo
38
. Es dentro de este terreno movedizo y
muy complejo, que el Estado inscribe el sentido de su
accin, posicionndose como educador.
En este proceso de cambios y resignificacin de
la escuela, Entre Ros propone la implementacin de
la EA transversalmente en el currculo, dejando atrs el
carcter biologicista y el riesgo de que la educacin
para el ambiente se convierta en educacin acerca del
ambiente durante el trabajo en el aula. Definiendo,
adems, la importancia de llevar a cabo dicha imple-
mentacin desde un modelo basado en la construccin
de conocimiento en relacin al compromiso y la justi-
cia social.
La va de la insercin de la EA en el currculum
-organizado en reas de conocimiento: lengua, ma-
temtica, ciencias naturales, ciencias sociales, tecno-
loga, educacin artstica, educacin fsica, formacin
tica y ciudadana- se ha realizado entendiendo la
transversalidad como un contenido que se incorpora
en ciertos espacios de cada rea disciplinar. Pudindo-
se expresar de esta manera que el sentido profundo de

38
CARVALHO, Isabel Cristina M. La cuestin ambiental y el surgimiento
de un campo educativo y poltico de accin social en Tpicos en Educa-
cin Ambiental. ANEA. 1999.

56
transversalidad an no alcanz a impregnar el conjun-
to de los principios generales del sistema educativo.
No obstante, lo que tambin se puede apreciar
con claridad y es de destacar por su riqueza, es que la
provincia est inmersa en el discurso de la actual edu-
cacin para el desarrollo sostenible y que el horizonte
histrico-cultural de este debate est irremediable-
mente cruzado por una multiplicidad de intereses y
proyectos sociales que disputan diferentes interpreta-
ciones sobre lo ambiental.
El Ministerio de Educacin, en acuerdo con el
Consejo General de Educacin, ha dispuesto las medi-
das necesarias para proveer la EA en todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativo y, a tal efecto se
han definido en dicho mbito institucional las polticas
y estrategias destinadas a incluir la EA en los conteni-
dos curriculares comunes, as como a capacitar a los
docentes en ste temtica, entendiendo que la misma
deber ser proporcionada "a quien la necesite, cuando
la necesite y de manera que la comprenda"
39
, para que
de sta forma, todos, desde sus diferentes niveles de
accin, puedan proponer y adoptar decisiones en este
contexto de cambio.

39
UNESCO. Agenda 21. 1992.

57
Las posibilidades de la EA estarn dependiendo
ahora, ya no solo del respaldo de las instituciones, sino
del compromiso de los educadores para impulsar un
discurso crtico de la relacin sociedad y ambiente,
desde la educacin.
Educacin, en el sentido que le da Paulo Frei-
re, es decir: un proceso en el cual las personas no son
receptoras de un saber exgeno sino sujetos en apren-
dizaje que se despiertan a las realidades sociocultura-
les, que dan forma a su vida y desarrollan habilidades
para transformar estas realidades que les concier-
nen
40
.

40
SAUV, Lucie. Una Cartografa de Corrientes en Educacin Ambiental.
Ctedra de Investigacin en Educacin Ambiental Universidad de Que-
bec. Canad. 2004.


58


59
CAPTULO 3
LA EDUCACIN AMBIENTAL Y LA TRANSFORMA-
CIN CURRICULAR EN ENTRE ROS

Como ya hemos analizado en el Captulo 2 la
Provincia de Entre Ros desde la Ley Provincial de
Educacin, establece la aprobacin de los lineamientos
curriculares para cada nivel educativo obligatorio in-
corporando de manera transversal la EA.
Este proceso iniciado en un tiempo de cambios
y de transformacin de la escuela entrerriana consti-
tuye un desafo, sobre todo en la incorporacin al
currculo del eje conceptual medio ambiente-
poblacin-desarrollo. Es necesario, por tanto, seguir
trabajando en la integracin de la EA en el currculo y
en la necesidad de ambientalizar el mismo de forma
gradual y progresiva.
Un enfoque fundamental de la dimensin am-
biental es su interdisciplinariedad que como forma
de organizar el conocimiento del currculo se apoya
en el anlisis de los contenidos de las distintas disci-
plinas, a fin de encontrar elementos comunes (pro-
blemas complejos) a las distintas materias de estu-

60
dios
41
. Y en tal sentido la EA es un principio educati-
vo para muchas disciplinas; no es una materia su-
plementaria que se adiciona a los diseos curricula-
res, muy por el contrario; exige interdisciplinariedad,
aspecto todava en construccin.
Desde que se inici el trabajo de elaboracin de
los nuevos lineamientos curriculares, se hizo evidente
que era necesario partir de una propuesta lo ms cla-
ra posible, ya que slo explicitando los marcos gene-
rales de la misma se poda convenir acciones conjun-
tas. Trabajar en los lineamientos generales para una
poltica provincial de EA ha permitido a los equipos
tcnicos del Consejo General de la Provincia de Entre
Ros sistematizar la informacin y el anlisis, y perfi-
lar estrategias que constituyan el eje en torno al cual
gira la propuesta educativa oficial en el momento ac-
tual.
Los diseos curriculares han intentado incor-
porar la dimensin ambiental, manejndose el con-
cepto de transversalidad como mecanismo de inclu-
sin de contenidos. Los resultados son todava inci-
pientes. Los siguientes son los aportes elaborados por

41
PALMA DE ARRAGA, Liliam. Fortalecimiento de la capacidad interdis-
ciplinaria en Educacin Ambiental. Revista Iberoamericana de Educa-
cin. N 16. Editorial OEI. Madrid. 1998.

61
los tcnicos de las diferentes direcciones de niveles
obligatorios del Consejo General de Educacin de En-
tre Ros en relacin a la EA.
3.1. Nivel Inicial
Educacin ambiental: estrategias didcticas
42

Desde que nacen, los nios y nias forman par-
te del ambiente natural y social-cultural y, a partir de
sus experiencias en l, van construyendo sus conoci-
mientos. Son todo asombro y curiosidad, buscan res-
puestas, exigen saber, se sienten atrados por descubrir
e intentan descifrar cmo es ese ambiente del que for-
man parte, los fascina y los involucra. Este gran inters
los moviliza a investigar, y de manera libre y espont-
nea, manipulan, observan, exploran y experimentan
con los elementos que tienen a su alcance.
El ambiente social y natural es complejo, diver-
so y est en continuo cambio: las ideas que los ni-
os/as van construyendo acerca de ese mundo tam-
bin cambian, se modifican y se hacen ms complejas
en la medida en que pueden participar de experiencias,

42
Por PETERSON, Silvia I. Tcnica Docente Direccin de Nivel Inicial.
Consejo General de Educacin. Paran. Entre Ros.

62
observaciones, reflexiones y preguntas vinculadas con
su entorno.
La responsabilidad docente no es slo ayudar a
los alumnos a conocer sino tambin debe aprovechar
esa curiosidad innata y encauzarla por medio de la
actividad exploratoria e intentar que, desde muy pe-
queos, puedan ir modificando sus ideas y poniendo
en duda las certezas, lo que les permitir ir desarro-
llando un pensamiento crtico y actitudes reflexivas y
creativas.
El Jardn es un mbito de construccin de sa-
beres y de su apropiacin por parte de los pequeos. Es
el nio el que construye su propio conocimiento desde
dentro, en interaccin con su entorno. En este marco,
la Educacin Inicial propone, desde una perspectiva
transversal, problemtica, integral y compleja, promo-
ver la indagacin del ambiente a travs de problemas
significativos, de manera que puedan enriquecer y
complejizar las representaciones de los procesos natu-
rales y sociales, que favorezcan la mejora de la calidad
de vida de los sujetos en sus contextos particulares.
Se privilegia como estrategia metodolgica el
camino del aprendizaje por descubrimiento
porque permite a los pequeos construir su propio

63
conocimiento a travs de la interaccin, e iniciarse co-
mo sujetos exploradores y crticos de la realidad a la
que pertenecen.
En este sentido, algunos de los pasos sugeridos
a seguir con los pequeos son: Observacin, Interro-
gacin, Anticipacin de hiptesis, Experiencia e inter-
accin, Confrontacin de puntos de vista, Indagacin,
Bsqueda de explicaciones y soluciones, Conclusiones
y Registro de lo observado y/o de las conclusiones (re-
presentacin grfica, plstica o dramtica).
La observacin es uno de los pilares donde se
apoya el mtodo por descubrimiento, es un paso nece-
sario y fundamental. Tiene que estar dirigida para
ayudar a los alumnos a captar la esencia de las cosas,
que vean, escuchen, comparen y enuncien sus conclu-
siones.
El aprendizaje por descubrimiento se desenca-
dena a partir de una situacin problemtica. Fren-
te a la misma, los educandos buscan, inventan, pre-
guntan, siguen caminos inesperados, descubren y sa-
can conclusiones que responden a sus esquemas con-
ceptuales. Todo conocimiento personal, se transforma
en conocimiento significativo para ellos. Siempre con-
viene partir de la indagacin de ideas previas de los

64
nios a travs de la formulacin de preguntas, proble-
mas, juegos.
Los docentes deben favorecer las predicciones o
anticipaciones de hiptesis, pues las respuestas
sern una fuente de informacin acerca de lo que sa-
ben los infantes; los errores o intereses sern el punto
de partida para los aprendizajes posteriores. Es decir,
el educador deber descubrir qu piensan, para provo-
car luego, con otras preguntas significativas, el dese-
quilibrio cognitivo, que los lleve a buscar nuevas solu-
ciones.
La experiencia que surge de la interac-
cin de los nios con lo social y lo natural es el
segundo pilar en que se apoya este conocimiento. De-
ben ser las nias y nios los que realicen las experien-
cias, guiados por el maestro.
La confrontacin de puntos de vista, se
realizan al concluir la accin de experimentacin; es
importante promover la reflexin sobre lo hecho, lo
observado, lo descubierto.
La intervencin del educador debe ser oportu-
na, con preguntas que ayuden a tomar conciencia so-
bre sus acciones, sobre cmo reaccionan los objetos,

65
qu cosas descubrieron sus pares, si las anticipaciones
se confirmaron o no, y a qu conclusiones arribaron,
luego de la indagacin, y de la bsqueda de ex-
plicaciones y soluciones.
La comunicacin o registro de las conclu-
siones, no slo podr hacerse en forma verbal, sino
por medio de diferentes lenguajes: plstico, dramtico
o grfico, realizando secuencias o dibujos de las expe-
riencias, aplicando distintos cdigos.
El rol del educador ser el de un facilitador ac-
tivo, un creador de entornos donde prospera el apren-
dizaje, brindando un ambiente rico en experiencias
vitales, concretas y sencillas que requieran considera-
ble manipulacin de objetos y enmarcadas en el juego
para estimular la creatividad y la invencin.
En algunos casos, el docente procura que los
alumnos obtengan nuevos datos sobre los temas que
estn indagando a partir de tomar contacto con dife-
rentes informantes: se realizarn encuestas, en otras se
llevarn a cabo entrevistas que permitirn profundizar
sobre una temtica en particular. En otras ocasiones, el
maestro acta como puente entre los nios y tipos de
fuentes de informacin que no estn pensadas para

66
ellos: bsquedas en libros, revistas, enciclopedias o en
una pgina web.
En todos los casos, se propiciarn actividades
de exploracin como estrategia privilegiada para ad-
quirir saberes.
Se considera necesario promover en los ni-
os/as el respeto por todos los seres vivos y la natura-
leza en general, de manera de no daarla. Para iniciar-
los en la comprensin del medio natural y su interrela-
cin con la sociedad, son recursos claves promover
diferentes opiniones sobre procesos, estimular la dis-
cusin entre ellos, plantearles preguntas e invitarlos a
formular hiptesis, considerando dentro de los proce-
sos las causas y las consecuencias.
Abordar las problemticas del cuidado de la sa-
lud y del ambiente son temas complejos y suponen
tener en cuenta para su anlisis diferentes marcos ti-
cos, religiosos y valorativos; diferentes sistemas de
creencias y, adems, se plantea la incumbencia de dife-
rentes niveles de responsabilidad tanto individuales,
como familiares, institucionales, gubernamentales.
Estos temas, en su mayora, plantean un nivel de difi-
cultad que excede las posibilidades de los nios peque-
os. Sin embargo, su ingreso y tratamiento en el jardn

67
resulta pertinente atendiendo tanto a la relevancia que
la sociedad les otorga como a la importancia que asu-
me que los nios desde pequeos comiencen a cons-
truir ciertos conocimientos, actitudes y hbitos que
favorezcan una formacin responsable en el cuidado de
s mismos y del ambiente.
El propsito que asume la enseanza del am-
biente natural y social en el Nivel Inicial se enmarca en
la responsabilidad del jardn de formar nios/as cada
vez ms curiosos, mejores observadores, que se pre-
guntan sobre la realidad, exploran, buscan informa-
cin. Nios/as que logran establecer relaciones y arti-
cular explicaciones cada vez ms complejas, al mismo
tiempo que enriquecen su juego. Nios/as cada vez
ms autnomos, con posibilidad de trabajar cooperati-
vamente de enfrentarse a otros puntos de vista y coor-
dinarlo con el propio, de modo de contribuir a confor-
mar ciudadanos crticos, respetuosos, activos y respon-
sables; capaces de integrarse creativamente a la socie-
dad y al ambiente de los que forman parte.


68
3.2. Nivel Primario
Una bitcora, un mapa, una hoja de ruta para
seguir abriendo paso a la Educacin Ambien-
tal en la Escuela Primaria.
43

La EA para la sustentabilidad debe entender-
se como una pedagoga basada en el dilogo de sabe-
res y orientada hacia la construccin de una raciona-
lidad ambiental Es una educacin para la partici-
pacin, la autodeterminacin y la transformacin;
una educacin que permita recuperar el valor de lo
sencillo en la complejidad; de lo local ante lo global;
de lo diverso ante lo nico; de lo singular ante lo uni-
versal
44
.
Segn el filsofo francs Edgard Morin, para
pensar localmente hay que pensar globalmente, de la
misma manera que para pensar globalmente hay que
saber pensar localmente
45
. Atendiendo estas conside-
raciones, las implicancias de los problemas ambienta-
les no pueden ser consideradas objetivos de un sector

43
Por BATTISTUTTI, Mara T. y MAIDANA, Marina G. Tcnicas Docentes
Direccin de Nivel Primario. Consejo General de Educacin. Paran. En-
tre Ros.
44
GALEANO, C. y CURI, M. Manifiesto por la Vida. Por una tica para la
Sustentabilidad. Apuntes del Simposio sobre tica y Desarrollo susten-
table celebrado en Bogot. Colombia. 2002.
45
MORIN, E. La Cabeza Bien Puesta. Nueva Visin. Buenos Aires. 2001.

69
Claves de un enfoque para abordar el estudio
de la Tierra, el universo y sus cambios
- Articular temticas y modos de indagacin propios de
las Ciencias Naturales y de las Ciencias Sociales.
- Resulta relevante que los alumnos se aproximen a las
nociones bsicas del conocimiento cientfico escolar so-
bre las caractersticas del planeta en que vivimos y de
los procesos que lo mantienen en constante cambio.
Ese saber, al que se aproximarn poco a poco, favore-
cer el desarrollo de criterios de responsabilidad am-
biental.
- Focalizar la atencin sobre elementos del entorno natu-
ralreconocimiento de los componentes naturales de
un paisaje.
- Diferenciar los elementos de la naturaleza de los obje-
tos y procesos sociales, como edificaciones, plantacio-
nes, extracciones de minerales y otros.

Cuadernos para el aula. Cs. Naturales 1. Pgs. 105 a
123
sino que requieren la pluralidad de perspectivas que
ofrece la interdisciplinariedad, propiciando la com-
prensin de las interacciones que se dan entre la natu-
raleza y la sociedad, abordando el saber ambien-
tal desde la complejidad.

Este enfoque resulta vlido tanto para interpretar pro-
blemas ambientales como para analizar la actividad
productiva de una sociedad.
Ejemplo: La desertificacin, puede explicarse por las
transformaciones climticas globales (escala global),
tambin por la influencia de la construccin de grandes
represas (escala nacional), o por prcticas de ganadera
demasiado intensivas que agotan pasturas (escala local
o regional).
Cuadernos para el aula. Cs. Sociales 6. Pg. 24

70
Los problemas ambientales no pueden ser
abordados desde la mirada parcial de una disciplina
sino que requieren la articulacin de distintos campos
del conocimiento cientfico y prcticas sociales e insti-
tucionales, como tambin el desarrollo de actitudes
para contextualizar el problema, es decir situarlo en
su relacin con el medio, ya sea natural, social, cultu-
ral, poltico o econmico.

Cmo puede afectar el ser humano las relaciones
trficas de un ambiente?

En 1965 se encontraron pinginos antrticos con DDT en
sus tejidos....

Podremos plantear situaciones problemticas a los alum-
nos, proponer discusin acerca de las ventajas y desventa-
jas del uso de pesticidas o fertilizantes, ampliar informa-
cin de libros de textos, Internet u otras fuentes...
Los docentes podrn seleccionar problemticas de su re-
gin para contrastar con otras (extincin de especies, in-
troduccin de especies exticas, efectos de fertilizantes y
qumicos sobre ros y lagos).
Una estrategia muy utilizada en la educacin ambiental es
el juego de roles, en el que los alumnos asumen la postura
de un grupo social y la defienden. Este tipo de actividades
puede favorecer en particular la argumentacin, adems
de la prctica de distintos tipos discursivos.

Cuadernos para el aula. Cs. Naturales 6. Pg. 83

Cuadernos para el aula. Cs. Naturales 6. Pg. 83

71
Destacamos la importancia de la contextuali-
zacin, la interrogacin y la problematizacin.
La presentacin de un marco, de una trama de una
historia en la que aparezcan sujetos actuando movidos
por necesidades, deseos y aspiraciones brinda un en-
tramado narrativo que facilita la comprensin de los
hechos y procesos. En este sentido, el trabajo con
mltiples fuentes (relatos, textos informativos, mapas
y planos, fotografas, registros, etc.) situadas en con-
texto permitir el establecimiento de relaciones entre
los distintos aspectos del problema en estudio.

La perspectiva histrica en el estudio de los am-
bientes y la valoracin de los recursos
Tomemos el caso de la llanura pampeana y su transfor-
macin a lo largo del tiempo.
Una actividad atractiva es trabajar con imgenes para
ser ordenadas cronolgicamente, desde las tropillas y
saladeros de la poca colonial, los colonos inmigrantes en
la pampa gringa, hasta la moderna tecnologa aplicada
en los campos actuales.
Situar estos temas en contextos de tiempo y espacio apor-
ta a una mayor comprensin sobre los recursos, los paisa-
jes, los circuitos productivos comprendiendo que no son
estticos. A la vez que sealar conflictos en cada poca
por uso de la tierra, manejo del suelo, el agua, las herra-
mientas, contaminacin, etc.
Cuadernos para el aula. Cs Sociales 5. Pg. 46 y 101.

72
Las preguntas, los cuestionamientos, la inter-
vencin docente problematizarn la mirada y am-
pliarn las perspectivas de los alumnos ante el ambien-
te del que forman parte.
El tratamiento transversal de los proble-
mas ambientales permitir a los alumnos conocer con-
tenidos referidos al funcionamiento de la naturaleza
en relacin a sus dimensiones fsicas, qumicas y bio-
lgicas, y analizar cmo los atraviesan procesos socia-
les de diversos orgenes y escalas (global, continental,
nacional, regional, local). No se debe plantear una des-
cripcin evolutiva y cronolgica de los problemas sino
un anlisis histrico, que permita determinar causas,
intereses, intenciones, racionalidades y consecuencias
diferenciales en un determinado momento y en un
determinado espacio
46
. La transversalidad que propo-
ne la EA est vinculada con las mismas temticas y
problemticas que la atraviesan: el trabajo, la ciuda-
dana, los derechos humanos, la salud y alimentacin,
los procesos ecolgicos, la sustentabilidad, uso y dis-
tribucin de los recursos naturales, entre otros, son

46
BACHMANN, La. Documento Marco sobre Educacin Ambiental.
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. reas
Curriculares. La Educacin Ambiental en Argentina, hoy. 2008.

73
dimensiones a tener en cuenta al abordar temticas
ambientales
47
.

La EA puede -y es ideal que lo haga- utilizar
como complemento actividades no sistemticas o ex-
tra-ulicas, pero teniendo en cuenta que toda accin
formativa que aborde estas cuestiones debe apoyarse
en un modelo terico y no quedar en una actividad
anecdtica y superficial, de forma que la EA se reduzca
a un mero recurso didctico (realizacin, por ejemplo,
de salidas al campo puntuales y disociadas de la din-
mica normal de la clase) carente de esencialidad pe-
daggica, quedando reducidas a meros pasatiempos
sin sentido propio y sin un proyeccin social
48
.

47
CANCIANI, M. y A. TELAS. Currculum y sociedad: una mirada desde
la educacin ambiental. Revista 12(ntes). N 5. 2009. Pg.11.
48
GUTIRREZ, F. y R. CRUZ PRADO. Eco pedagoga y Ciudadana Plane-
taria. ILPEC. Costa Rica. 1997. Pg. 37.
El trabajo con un caso: El oro de Esquel
Problemtica de las minas a cielo abierto. Impacto am-
biental y reaccin de las comunidades afectadas.
- los vecinos de Esquel alertan
- lectura de noticias y observacin de documentales
- juegos de simulacin para la empata y el debate
- visitas y entrevistas
- actividades de puesta en comn y cierre
En cada institucin se seleccionaran situaciones conflic-
tivas que afecten directa o indirectamente en la regin.
Cuadernos para el aula. Cs sociales 3. Pg. 102


74

La atmsfera como recurso. El cuidado de la
atmsfera y la contaminacin atmosfrica

- Indagacin sobre efectos de la contaminacin atmosfrica
y del llamado calentamiento global se puede partir de la
descripcin y anlisis de una fotografa, en la cual se des-
taca la contaminacin atmosfrica que est presente en
las grandes ciudades realizar preguntas que orienten la
lectura de la imagen
- se complementa la actividad con la confeccin de una lista
de los principales contaminantes de la atmsfera y sus
efectos sobre los seres vivos y el mundo inerte los chicos
pueden investigar en bibliotecas o en algunas pginas de
Internet sobre fuentes de contaminacin. Compartir
bsquedas, promocionar un debate (por ej.: en el que un
grupo de alumnos defienda con sus argumentos el trabajo
de una fbrica que emana gases txicos cerca de la escue-
la, frente a los de otro que promueva la prohibicin de que
se monte dicha fbrica). El debate en torno de las papele-
ras ubicadas en la margen oriental del ro Uruguay puede
servir como ejemplo de un caso real sobre esa temtica
disear una campaa escolar con recomendaciones para
el cuidado del ambiente (carteles, afiches, volantes) con
mensajes elaborados por los alumnos.
Propuestas didcticas como la expuesta, donde se muestra
la conciencia contextualizada en la realidad social e histri-
ca, fomenta el inters por el estudio, lo cual repercute posi-
tivamente en la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos
que se pretende lograr. Adems de la toma de conciencia de
la amenaza que supone la contaminacin atmosfrica para
el desarrollo sostenible de nuestro planeta y generando
actitudes y valores (tanto personales como sociales) para el
cuidado de la atmsfera.

Cuadernos para el aula. Cs Naturales 6. Pgs. 172 a 174.

75
Por esto, al hablar de metodologas y conteni-
dos, no estamos de acuerdo con la transmisin de "re-
cetas" para aplicar estrategias de EA. Creemos que eso
ha contribuido a trivializar la EA, convirtindola- en la
visin de quienes no la conocen ni practican, en una
actividad simplemente ldica y -slo en apariencia-
carente de contenidos. Pero para que sean educativas
dichas estrategias, procedimientos y actividades con-
viene que estn enmarcadas en unos principios o cla-
ves pedaggicas, de modo que se garantice as la legi-
timidad e intencionalidad de los procesos.
Desde Formacin tica y Ciudadana
49
se
propicia la valoracin de prcticas tales como el ejerci-
cio del reclamo, la elaboracin de proyectos grupales
con incidencia institucional y comunitaria que impli-
quen prcticas democrticas y compromiso, la cons-
truccin de cooperativas escolares y mutuales y/o pro-
yectos solidarios a partir de problemas comunitarios
sociales identificados en la realidad. Pero, debemos
estar advertidos de los riesgos que corremos muchas
veces al sumarnos entusiastas y espontneamente a

49
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios. Documento Preliminar para la discusin fede-
ral. Formacin tica y Ciudadana. Nivel Primario. Primer y Segundo Ci-
clo. Bs. As. 2008.

76
campaas o programas que intentan responder a si-
tuaciones emergentes (gripe A H1N1, recoleccin de
basura, antitabaquismo, da del agua, de la tie-
rra....entre otras) que implican un gran esfuerzo y no
siempre se enmarcan en los enfoques sealados ante-
riormente y en un proyecto ulico sustentado en los
contenidos de las reas implicadas
50
.
Transitando estas propuestas, que slo son al-
gunos de los innumerables frutos de la diversidad de
comunidades y sociedades, se aportar a una mayor
reflexin en torno a la dimensin tica, poltica e inter-
cultural de saberes de las diferentes reas y de temas
transversales, donde cobra gran dimensin la EA por
sus implicancias y estado actual de crisis planetaria
ante los cambios climticos ya presentes, que daan
siempre ms crudamente a los sectores ms vulnera-
bles.

50
Para ampliar estas ideas se pueden consultar :
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios. Nivel Primario. Primer y Segundo Ciclo. Cien-
cias Sociales y Ciencias Naturales. Bs. As. 2004.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NA-
CIN. Serie cuadernos para el aula. Ciencias Naturales, 1, 2, 3, 4,
5 y 6 Nivel Primario. Bs. As. 2006.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NA-
CIN. Serie cuadernos para el aula. Ciencias Sociales 1, 2, 3, 4, 5
y 6. Nivel Primario. Bs. As. 2006.

77
El norte que nos gua en este caminar no est
en un horizonte cercano o lejano sino que el horizonte
lo tenemos que llevar dentro de nosotros mismosen
consecuencia, el sentimiento, la intuicin, la emocin,
la vivencia y la experiencia son ese norte que nos
guiar ilusionados en el construir futuro desde la rea-
lidad de cada da
51
. Caminemos entonces con actitud
de aprendizaje, hacia ese norte que nos dirige e inter-
pela.

3.3. Nivel Secundario
Hacia una Educacin comprometida con el
Ambiente
52

Vemos a diario las noticias, o leemos en los dis-
tintos medios grficos, temticas referidas a los pro-
blemas ambientales que ocurren en la faz de la Tierra y
quedamos asombrados ante la accin de nuestra ma-
dre naturaleza. Muchos procesos obedecen a las leyes
de la fsica, de la qumica, de los ciclos vitales, es decir,
se trata de la evolucin natural de nuestro planeta

51
GUTIRREZ, F. y CRUZ PRADO, R. Eco pedagoga y Ciudadana Plane-
taria. ILPEC. Costa Rica. 1997. Pg. 39.
52
Por MANGEON, Marcela. Coordinadora de la Comisin Curricular de la
Transformacin de la Educacin Secundaria y equipo tcnico. Direccin
de Nivel Secundario. Consejo General de Educacin. Paran. Entre Ros.

78
(terremotos, volcanes, aludes, inundaciones, tormen-
tas, entre otros). Pero la gravedad de los hechos es que
hay una aceleracin de estos procesos en los ltimos
aos, confirmado por los especialistas en el tema. Y
aqu estamos nosotros, los humanos, en sociedad, tra-
tando de resolver todas estas problemticas, que por
cierto son muchas y complejas.
En esta lgica mundial economicista, se en-
tiende al consumo no slo como el deseo de satisfacer
una necesidad, sino como la finalidad primaria cuyo
objetivo es asegurar el placer. Muestra de ello son los
grandes centros comerciales, en que el alto nivel de
consumo y recambio de bienes se favorece con su corta
vida. Pero este consumismo posee la particularidad de
un uso excesivo de la materia y de la energa, y por ello
aumenta la extraccin de los recursos primarios, de-
manda ms energa y produce ms desperdicio.
Ante estas problemticas planteadas surge la
EA como un proceso de toma de conciencia social so-
bre los problemas ambientales y sus alternativas de
solucin. Sin embargo, hay una distancia notable entre
el discurso y la accin porque cmo se explicara el
contraste entre el xito econmico y la devastacin de
los recursos de la Tierra, la pobreza, las enfermedades.

79
La prdida de belleza, tambin, es consecuente con la
disminucin de la biodiversidad o el aumento de la
aridez que conduce a la desertificacin, as el paisaje
pierde su armona, su colorido con lo cual se empobre-
ce. Los ros ennegrecen, las sierras enhiestas se llenan
de socavones, los plsticos entorpecen la visualidad del
paisaje.
Por ello, no slo son necesaria nuevas estrate-
gias de desarrollo sino una nueva visin de la Natura-
leza: el ser humano no como carcter dominante sino
sintindose parte de la naturaleza. Las metas de la sus-
tentabilidad implican cambios profundos tanto en lo
social, como en la relacin de la sociedad con el am-
biente. Por ello se requiere de una EA que despierte
una activa participacin en los jvenes tanto a la hora
de gestar los cambios como de llevarlos a la prctica.
Debe trascender hacia una educacin para el desa-
rrollo sustentable concebida como una educacin
en valores, cvica, tica, multicultural, no limitada ni
circunscrita a los temas de la ecologa, sino comprome-
tida con la diversidad y la lucha contra la pobreza, en
busca de la equidad y la justicia social.
Por otra parte, desarrollar el concepto de ciu-
dadano como actor y protagonista activo en una socie-

80
dad debe ser un desafo para la EA. La ciudadana no
slo se refiere a la presencia en diferentes espacios
colectivos -usualmente locales y orientados hacia la
solidaridad y el voluntariado- sino que tambin alude a
un proceso de construccin, que requiere de un marco
de derechos para hacerlo posible y de un activo invo-
lucramiento humano para mantenerlos, mejorarlos y
expandirlos, es decir, desde la perspectiva de la sus-
tentabilidad, no slo se debe tener en cuenta la protec-
cin de la biodiversidad sino asegurar los mecanismos
para una amplia participacin y discusin social.
De esta manera, el desarrollo sustentable se
construye precisamente desde el campo de la ciuda-
dana y no desde el papel del consumidor. La idea de
ciudadana supone que se pueden incorporar otros
valores que no sean el monetario, sino otros que son
importantes para las personas, como los estticos,
culturales, religiosos y ecolgicos. Las escalas de tiem-
po cambian y es posible hablar de las generaciones
futuras en tanto las personas puedan expresar sus pre-
ocupaciones por la suerte que les tocar a sus propios
hijos o nietos. De esta manera los proyectos que hoy
son presentados como atractivos por sus supuestas
ganancias, en realidad dejan una herencia de impactos

81
ambientales que afectar nuestras generaciones futu-
ras.
Con ello queremos decir, que la EA no puede
limitarse a la difusin del conocimiento sobre el am-
biente, sino que debe ayudar a la comunidad a poner
en cuestin falsas ideas sobre los diversos problemas
ambientales y los sistemas de valores que sustentan
tales ideas
53

Por lo tanto las instituciones educativas deben
convertirse en agente de toma de conciencia ambien-
tal, donde toda la comunidad se sienta comprometida
en dicho accionar y que tambin suponga el desarrollo
de una capacidad crtica y constructiva que lleve a la
comunidad educativa a rever sus propias acciones en
pos de una convivencia armnica en el ambiente, no
slo hacia adentro de la institucin sino hacia la co-
munidad. De esta manera los saberes y conocimientos
que se estudian en la escuela pueden promocionar ac-
ciones que tengan un impacto social. Y nuestros jve-
nes como agentes multiplicadores de cambios en su
accionar en la familia, en el barrio.

53
DURN, Diana. El Crepsculo de la Buena Tierra. Lugar Ed. Buenos
Aires. 1999.

82
El saber ambiental es interdisciplinario y.
Entender la interdisciplinariedad no slo como puen-
te metodolgico, sino como nuevos vientos para la
transformacin del conocimiento. El trabajo interdis-
ciplinario cambia las formas rituales de trabajo de
investigacin y reorienta las relaciones sujeto y objeto
hacia un escenario de complejidad e incertidumbre.
Hacia un escenario que se despliega hacia otras for-
mas de comprender el mundo, de estar en el mundo y
ser en los diversos mundos de vida
54
.
El campo de las ciencias debe abrirse hacia un
campo epistmico que incluya y favorezca el floreci-
miento de diversas formas culturales de conocimiento.
En cuanto a las estrategias metodolgicas
podrn desarrollarse como ejes a travs de toda la ta-
rea anual en el contexto de un proyecto educativo insti-
tucional. Se deben superar las didcticas educativas
tradicionales y proponer otras que permitan sensibili-
zar y movilizar a los jvenes en la bsqueda de nuevos
saberes y conocimiento, a travs de metodologas in-
vestigativas, con temticas problematizadoras, para

54
GALANO, C. en Dossier bibliogrfico Mdulo I Ciencia Cultura y Socie-
dad. Carrera de Especializacin en Educacin en Ambiente para el De-
sarrollo Sustentable.

83
que comprometa a los estudiantes a la lectura, selec-
cin bibliogrfica, elaboracin de informes y que per-
mitan la apertura al debate, a la discusin entre sus
pares, y a la concrecin de sus acciones.
La EA puede coadyuvar a la formacin de un
currculum y de una escuela, ms histrica, ms polti-
ca, ms terica y ms crtica, y para indagar por lo
desconocido, para pensar lo impensado, para cons-
truir el por-venir de una sociedad ms equitativa, con
convivencia armnica y sustentable
55
.

3.4. Nivel Superior
Aportes para la incorporacin de la Educacin
Ambiental
56

La actual concepcin del ambiente, holstica,
totalizadora, requiere que las problemticas ambienta-
les sean abordadas en forma global.

55
A.A.V.V. Manifiesto por la vida. Por una tica de la sustentabilidad.
Bogot. Colombia. 2002.
http://ciudadanosporsegovia.iespana.es/documentos/manifiestovida.pdf
(Consultado en marzo de 2010).
56
Por LIA, Patricia. Coordinadora del Equipo Tcnico Pedaggico de la
Direccin de Educacin Superior y Referente rea Desarrollo Curricular.
Consejo General de Educacin. Paran. Entre Ros.

84
En los mbitos educativos ya no basta conocer
Ciencias Naturales para lograr la comprensin del me-
dio, es necesaria una EA que promueva, en cada sujeto,
una adecuada conciencia de dependencia y pertenen-
cia con su entorno, que se sienta responsable de su uso
y mantenimiento, y que sea capaz de tomar decisiones
en este sentido, lo cual implica una perspectiva integral
que se nutra de los diversos aportes disciplinares.
En el Nivel Superior se propone la EA como
transversal a toda la currcula, y se considera que cada
docente, segn su perfil, ha de responsabilizarse de los
aspectos naturales, sociales, culturales, histricos y
legales que necesitan ser conocidos a travs de su
transmisin.
Para el caso de las carreras tcnicas se sugiere
trabajar con distintas problemticas locales y regiona-
les, en funcin de la orientacin de la Tecnicatura.
Dentro de las actividades de extensin de los
Institutos que brindan Formacin Tcnica de Nivel
Superior, se priorizar la presentacin de proyectos de
investigacin que aborden problemas ambientales.
Los diseos curriculares (DC) para la formacin
docente de las distintas carreras que hasta la fecha la

85
Direccin de Educacin Superior ha elaborado partici-
pativamente, se construyeron desde, en y sobre una
mirada de EA. Ellos implicaron un proceso de cons-
truccin social, y como tal, tienen la marca de la com-
plejidad, caracterstica del pensamiento ambiental, que
se reconoce desde el inicio multicausal, hologramtico,
falto de certezas, no predecible y por afuera de una
concepcin lineal de la realidad.
Si bien no aparecen unidades curriculares de-
terminadas que hagan de la EA un objeto de estudio,
sta constituye la trama con que se tejieron las ideas
que se expresan en los diferentes campos, dimensiones
y ejes que le sirven de marco de referencia.
Los principios de la EA, se ponen de manifiesto
en la seleccin de contenidos de la mayora de las uni-
dades curriculares, en el tipo de discurso que mantie-
nen, cuidadoso de imperativos, con consideraciones
plurales ms que universales (se refieren siempre en
plural a los estudiantes, a las/os docentes, evitando
universalizaciones que imponen hegemonas y pri-
macas). Tales consideraciones se realizan desde la
perspectiva de los sujetos situados en un contexto so-
cial e institucional, que abarca tanto a los estudiantes
como a los docentes y a aquellos que son vistos como

86
destinatarios actuales de las prcticas: los nios y las
nias, los y las jvenes, que ya no responden a clasifi-
caciones universales, y que sin embargo, pueden reali-
zar experiencias educativas profundas, en contextos
comunes, como la escuela. Para comprender esto, se
puede ver, especialmente, los desarrollos de las unida-
des: Taller de corporeidad, motricidad y lenguajes
artstico y el Taller de Oralidad, lectura y escritura,
Sujetos de la educacin en diferentes contextos y mo-
dalidades, que tienden a ensear y aprender la dialo-
guicidad en mltiples lenguajes y mundos simblicos,
mediante la cual devenimos sujetos. Por su parte, las
unidades: Didctica General, Pedagoga, Sociologa
de la educacin, Anlisis y organizacin de las insti-
tuciones de la educacin Primaria (o Inicial o del Ni-
vel que corresponda) nos remiten a la cotidianeidad
del trabajo docente desde los sentidos percibidos y
atribuidos.
A travs de los contenidos seleccionados en las
diferentes unidades curriculares, se desarrolla una
visin integral del ambiente, considerndolo en sus
relaciones mltiples y complejas, comprendiendo as-
pectos fsicos, culturales, biticos, tecnolgicos, hist-
ricos, polticos, econmicos, ticos, etc. Se proponen

87
contenidos relativos a la legislacin ambiental vigente
en Argentina, a tratados internacionales, protocolos, a
organizaciones locales, regionales e internacionales
que promuevan el cuidado del ambiente.
Recurrentemente impulsan procesos orienta-
dos a cuestionar la racionalidad econmica y homoge-
neizadora dominante con el fin de posibilitar la legiti-
macin de saberes de las distintas comunidades y su
derecho a autogestionarlos y a tomar decisiones (Cien-
cias Sociales y su didctica I y II; Cs Naturales, Tec-
nologa y su didctica; Lengua y su didctica I y II).
En los Diseos se estipulan unidades curricula-
res que promueven la reflexin y/o comparacin de
los procesos polticos que legitimaron socio-
histricamente las prcticas y modos de pensar la rela-
cin sociedad-naturaleza, como Historia Social y Pol-
tica de Argentina y Latinoamrica, Filosofa, Dere-
chos Humanos, tica y Ciudadana. Ellas aportan co-
nocimientos necesarios para que quienes se estn for-
mando como docentes, puedan pensar sus interven-
ciones pedaggicas a partir de miradas dialcticas y
crticas, situadas en un contexto regionalizado.
Dentro de la dimensin epistemolgica y socio-
poltica de la enseanza, en los Diseos Curriculares de

88
la formacin docente de Inicial y Primaria, se propone
articular las unidades curriculares del tercer ao desde
la perspectiva ambiental. All se recomienda incluir los
saberes latinoamericanos que hoy constituyen un nue-
vo horizonte epistmico en orden a la sustentabili-
dad
57
. Desde esta mirada no se piensa slo en el dete-
rioro de la naturaleza, sino en las relaciones entre na-
turaleza y cultura, imaginadas por Mart y en la mirada
filosfica de Maritegui.
No basta con analizar los efectos que cada ac-
cin humana tenga sobre el entorno, son necesarios
nuevos conocimientos y criterios que promuevan la
participacin directa y la prctica comunitaria en la
solucin de los problemas ambientales. Este es el sen-
tido que permanentemente se da a las prcticas pe-
daggicas en la formacin inicial de los estudiantes.
La EA a la que suscriben los documentos curri-
culares elaborados por la Direccin de Educacin Su-
perior, es la que ha puesto en sus cimientos la eticidad,
dibujada en clave transversal, como herramienta que
destraba los discursos y se vuelve una real opcin para

57
GALANO, C. La EA desde la perspectiva del conocimiento y los movi-
mientos sociales. Conferencia 1 Congreso de EA para el Desarrollo Sus-
tentable de la Repblica Argentina. Ro Tercero. Crdoba. Mayo de 2004.

89
pensar el futuro. Antonio Elizalde
58
propone que se
ubique en el centro del debate una reconciliacin con
nuestra manera de habitar en el mundo; no desde un
discurso de aoranza, sino como un discurso de apro-
piacin. Las variables estn al alcance de nuestros sue-
os, entendiendo que son los deseos quienes nos en-
tregan la fuerza para torcer la mirada y ver aquello que
se nos quiere ocultar.
Adems de la razn y junto a la razn, la EA
sostiene que toda educacin est sometida a los tiem-
pos de la potica, del mito, de la filosofa, del arte y de
los sueos; de all que considerar en la formacin ini-
cial, la presencia de unidades curriculares que remitan
a variables estticas y ldicas, como los Talleres de
Juego, y de produccin en los diferentes lenguajes
artsticos, es apostar por la educacin integral y am-
biental del /la ciudadano/a docente.
Es trabajo y cualidad docente hacerse respon-
sable de s mismo, marchar en la constante preocupa-
cin de modificar las condiciones adversas, y la sensa-

58
CANDIA BAEZA, Cristian. Desarrollo humano y tica para la sustentabi-
lidad. Antonio Elizalde. Revista online de la Universidad Bolivariana.
Vol. 2 N 6. 2003. <http://redalyc.uaemex.mx/pdf/305/30500621.pdf>.
(Consultada en Marzo 2010).


90
cin clara de que el cambio no slo es necesario, sino
que, fundamentalmente, es posible.
De ello se trata, tal vez, la educacin de hoy, en-
riquecida con los aportes de los saberes ambientales,
de producir un giro copernicano hacia una eticidad
que se haga responsable de su ser en el mundo, para
revertir el proceso involutivo de la sobrevivencia.
La problemtica ambiental apuesta hoy por una
educacin diferente, una pedagoga territorializada en
la escala local, en la sustentabilidad, en la intercultura-
lidad, en la solidaridad. El currculum se ambientaliza
cuando se lo piensa en dilogo con otros saberes hasta
ahora excluidos del currculum, por eso proponemos,
desde la interdisciplinariedad (ver Taller interdiscipli-
nario de problemticas transversales, en Cuarto Ao),
construir otras representaciones del mundo, de la na-
turaleza, de la ciencia, de la tecnologa; holsticas e
interdependientes del mundo, del sujeto, de la cultura,
de la ciencia y del desarrollo.
En sntesis, los DC de la formacin docente
estn atravesados por el paradigma de la Educacin
ambiental, cuando:

91
construyen una mirada crtica de la realidad socio-
ambiental local en el marco de la regin;
fomentan una actitud crtica respecto del estilo de
desarrollo vigente;
construyen una visin de futuro, de los cambios ne-
cesarios y las acciones que podemos realizar hoy,
tendientes al futuro deseado y posible;
promueven la participacin comunitaria en las defi-
niciones, anlisis y toma de decisiones;
impulsan el ejercicio del deber y el derecho ambiental
fortaleciendo la educacin ciudadana.
promueven la construccin de conocimientos y sabe-
res ambientales de manera colectiva;
proponen trabajar desde un enfoque humanstico,
democrtico, plural, participativo;
dan lugar al pluralismo de ideas y concepciones pe-
daggicas (respeto a la pluralidad y a la diversidad
cultural);
articulan tica, educacin, trabajo y prcticas socia-
les;
consideran procesos educativos a largo plazo;

92
proponen trabajar desde lo local;
incorporan el saber ambiental en forma transversal a
las diferentes reas de conocimiento;
combinan creativamente la bsqueda del saber, del
saber hacer y del saber ser;
releen todos los campos del conocimiento con un
enfoque integrador y sistmico.


93
CAPTULO 4
PROBLEMAS AMBIENTALES DESDE LA ESCUELA
Y ACCIONES SOCIOEDUCATIVAS
59

El hombre es hombre, y el mundo es histrico-
cultural. En la medida en que ambos, inaca-
bados, se encuentran en una relacin perma-
nente, en la cual el hombre, transformando al
mundo, sufre los efectos de su propia trans-
formacin
60
.
Los problemas ambientales en los que est in-
mersa nuestra sociedad son una consecuencia, en su
mayora, de conductas y comportamientos humanos
hacia el ambiente resultado del encuentro, intercambio
y relacin del hombre con ese ambiente del que es par-
te. No son independientes unos de otros sino que son
un conjunto de situaciones que se interrelacionan con-
figurando una realidad compleja.
Educar en el pensamiento complejo debe ayu-
darnos a salir del estado de desarticulacin y frag-
mentacin del saber contemporneo y de un pensa-

59
Por MARTINEZ, C.S; MARTNEZ, M.A. y ROSSI, S. Programa Educacin
Ambiental. Direccin de Planeamiento Educativo. Consejo General de
Revisor: Lic. BRAILOSVKY, Elio A.
60
FREIRE, Paulo en SAUL, A. M. Paulo Freire y la Formacin de Educa-
dores: mltiples miradas. Siglo XXI Editores. Mjico. 2002. Pg. 49.


94
miento social y poltico, cuyos modos simplificadores
han producido un efecto de sobre conocido y sufrido
por la humanidad presente y pasada
61
.
La EA no slo involucra los conocimientos bio-
lgicos sobre los problemas ambientales como son la
contaminacin, la prdida de biodiversidad o la degra-
dacin del suelo sino tambin lo social puesto que se
constituye en una herramienta para el anlisis respon-
sable de las problemticas, su origen, procesos y con-
flictos. Este anlisis debe tener en cuenta la relacin
con lo regional y las identidades locales, la gestin de
calidad de vida, los impactos ambientales y principal-
mente la prevencin de los mismos.
Como educadores y parte de esta sociedad te-
nemos la tarea de educar y actuar en consecuencia. Si
somos conscientes de que un ambiente con problemas
necesita soluciones innovadoras parece claro que te-
nemos entre nosotros el desafo de ensear a pensar y
repensar acciones, estrategias para entender el am-
biente y sus complejas relaciones -biolgicas, sociales,
econmicas, culturales-; adems de fomentar la parti-

61
MORIN, E., ROGER CIURANA, E. y MOTTA, R. D. Educar en la era
planetaria. El pensamiento complejo como Mtodo de aprendizaje en el
error y la incertidumbre humana. Unesco. Universidad de Valladolid.
Valladolid. 2002.

95
cipacin que permita no slo comprender la situacin
sino tambin comprometerse.
La educacin ambiental as entendida puede y
debe ser un factor estratgico que incida en el modelo
de desarrollo establecido para reorientarlo hacia la
sostenibilidad ambiental y la equidad
62
.

4.1. El concepto de problemas ambientales

El mundo pinta naturalezas muertas, sucum-
ben los bosques naturales, se derriten los polos, el aire
se hace irrespirable y el agua intomable, se plastifican
las flores y la comida, y el cielo y la tierra se vuelven
locos de remate
63
.
La educacin en general y las comunidades
educativas en particular estn inmersas en diferentes
contextos donde son atravesadas por los problemas
socio-ambientales. En un pasado reciente la informa-
cin responda a un paradigma educativo cuyo enfoque
de las problemticas ambientales no involucraba ni

62
MARTNEZ HUERTA, Jos F. en GARCIA, Alina A. Breve Historia de la
Educacin Ambiental: del conservacionismo al desarrollo sustentable.
Futuros: Revista Trimestral Latinoamericana y Caribea de Desarrollo
Sustentable. N 12. Vol. 3. Ao 2005.
63
GALEANO E. La naturaleza no es muda. Diario Pgina 12. Seccin
Contratapa. Domingo 27 de abril de 2008.

96
atenda a lo social. La temtica remita al oso panda, la
extincin del elefante, el calentamiento global, el agu-
jero en la capa de ozono, o la desforestacin del Ama-
zonas, por lo que se comunicaban y se estudiaban es-
cindidas de los contextos y las problemticas sociales.
La informacin suministrada en los medios de
comunicacin, la bibliografa escolar y las revistas de
divulgacin cientfica analizaban las problemticas en
forma terica nicamente a gran escala, o como si fue-
ran lejanas e inalcanzables las responsabilidades indi-
viduales y las posibles soluciones.
En el presente, cada comunidad reconoce sus
propios problemas ambientales, los puede abarcar y
reacciona en consecuencia. La informacin suminis-
trada desde las instituciones, los medios de difusin,
organismos del Estado y las ONGs proporcionan
herramientas tendientes a analizar y actuar en pos de
una mejor calidad de vida.
En una perspectiva futura no resulta imposible
la inclusin de los problemas ambientales como conte-
nidos transversales en el aula. Los alumnos se mues-
tran permeables a estrategias que los involucran en el
tratamiento de las diferentes problemticas (se sienten
parte, se comprometen, piensan, discuten, participan y

97
buscan alternativas). De este modo, en el mbito esco-
lar resultan familiares las palabras biodiversidad, sus-
tentable, ambiente, reciclado, derecho social y tantas
otras, construyendo de esta manera el vocabulario am-
biental que hoy se escucha en frases cotidianas de los
nios y adolescentes. Este prematuro contacto pro-
mueve situaciones en que son ellos mismos quienes se
transforman en educadores de los adultos.
Asimismo, las nuevas legislaciones nacionales y
provinciales han marcado un rumbo de ruptura en la
educacin:
La escuela no puede permanecer al margen
de la realidad si su objetivo es recuperar el sentido de
una educacin para la vida. Produccin de sentido
que contribuya a la promocin de aprendizajes signi-
ficativos entre sus alumnos, de modo que stos pue-
dan reconocer el valor del conocimiento en su vida
cotidiana y hallar en el mbito escolar un espacio en
donde puedan reconocerse y desplegar sus propios
cdigos culturales y capitales simblicos
64
.

64
ASTUDILLO, C., RIVAROSA, A. y ASTUDILLO, M. Comunidad de
Aprendizaje: Un proyecto colectivo para el abordaje de problemticas
socioambientales en la Escuela. Tpicos en Educacin Ambiental 5.
2003. Pgs. 8-20.

98
En la indagacin de conocimientos previos apa-
rece el saber popular sobre los problemas ambientales
locales incorporndolos desde una dimensin comple-
ja que incorpora la experiencia biolgica, social y cul-
tural.
Si bien existe una marcada diferencia entre las
conceptualizaciones de problema ambiental y desastre
natural (concebido este ltimo desde un hecho biolgi-
co) se debe tener en cuenta que estos eventos naturales
como inundaciones, en ocasiones son consecuencias de
una accin humana que lo convierte en un problema
para la regin tal como lo expresa Carlos Galano en
Los refugiados ambientales de Santa Fe. Argentina.
Sostenemos que la crisis ambiental que se
desarrolla ya no solo es un acontecimiento natural,
sino que desde el siglo XX y con los cimientos de la
Modernidad, en la ciencia clsica y en la lgica de-
predadora de la racionalidad instrumental, es un
proceso inducido por un modelo de conocimiento
econmico, poltico y cultural, fundado en la coloniza-
cin de la vida y de las culturas
65
.

65
GALANO, Carlos. Los Refugiados Ambientales de Santa Fe, Argentina.
En <http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/galano03.pdf>.
(Consultado en abril de 2010).

99
Los problemas ambientales, son los impactos
ambientales generados por los seres humanos en los
procesos de adaptacin al medio ecosistmico, proce-
sos que se han sustentados a travs de los modelos
culturales los cuales han sido consolidados histrica-
mente sobre la base de la transformacin de la natu-
raleza
66
.
Estn ligados a la historia del hombre y del
mundo, se definen esencialmente en la naturaleza
compleja que les da origen, se muestran en ese espacio
de interaccin y se definen como producto mismo de
esa interaccin en un contexto histrico-social y natu-
ral determinado.
Tambin es necesario hacer una diferencia en-
tre un problema ambiental y un conflicto ambiental. El
segundo se define sobre el sustrato del primero como
una diferencia de perspectiva de apropiacin y resolu-
cin del problema especfico y de los distintos actores
sociales.

66
Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nacin. Buenos
Aires. 2009. Pg. 163.


100
Segn Cuello Gijon
67
los problemas ambienta-
les se caracterizan por ser persistentes, estar en conti-
nuo aumento, ser en la mayora de los casos de difcil
reversibilidad, tener consecuencias ms all del tiempo
y el espacio donde se generan, ser parte de otro pro-
blema ms complejo y a la vez suma de numerosos y
pequeos problemas, tener soluciones complejas y
mltiples y responder a mltiples factores. De ellos se
entrelazan aspectos de diversa naturaleza: ecolgicos,
econmicos, sociales, culturales, ticos.
En un intento de focalizar los problemas para
su estudio los especialistas los organizan en tres gran-
des grupos de acuerdo a su dimensin, ms all que la
mayora impacta generalmente en forma macro de
acuerdo al ndice de complejidad creciente.
Los problemas ambientales GLOBALES son ca-
paces de alterar la vida en el planeta y tiene repercu-
siones en varias regiones a la vez. Entre ellos:
Cambio climtico global.
Destruccin de la capa de ozono.
Prdida de biodiversidad.
Contaminacin de los ocanos.

67
CUELLO GIJN, Agustn. Documento de trabajo para la Estrategia
Andaluza de Educacin Ambiental. Espaa. 2003.

101
Escasez y mal uso del agua.
Prdida y degradacin de suelos agrcolas y foresta-
les.
Desertificacin.
Falta de viviendas y saneamiento bsico.

Los problemas REGIONALES son los que su-
fren las consecuencias o impactan en forma sobre va-
rias localidades, provincias y ecoregiones. Como ser:
Contaminacin ambiental.
Sobreexplotacin de recursos naturales.
Escasez y mal uso del agua.
Prdida y degradacin de suelos agrcolas.
Desforestacin.
Sequas.
Inundaciones.
Desertificacin.
Falta de viviendas y saneamiento bsico.
Prdida de la biodiversidad.

Los problemas ambientales LOCALES son
aquellos que se producen en pequeas regiones de es-
tudio como escuelas, barrios, municipios, o ciudades.
Como:

102
Basurales a cielo abierto.
La expansin de la frontera agrcola Uso de agro-
qumicos.
Caza y pesca indiscriminada.
Tala de bosques.
Contaminacin de agua, suelo y aire.

Es importante evitar en el aula la tendencia a
tratar los problemas ambientales por separado como si
no tuvieran nada que ver los unos con los otros.
De este modo, lo que en el mundo real es un sistema
complejo puede llegar a los alumnos como una suma
de problemas que se tratan como si fueran indepen-
dientes entre s. Se necesita encontrar un hilo conduc-
tor que los teja. Una estrategia interesante es la cons-
truccin de la historia ecolgica: ubica los pro-
blemas ambientales en el contexto social en el que se
generan y la trama de relaciones que los vinculan.
Es as que se intenta superar otro de los riesgos fre-
cuentes en EA -esto es- que se la trate como un tema
exclusivo de la dimensin natural con la consecuente
omisin del contexto socio-histrico subyacente. Si
hablamos de historia ecolgica no hay manera de no
involucrar lo social dentro del problema, alcanzando

103
de este modo la complejidad propia de lo ambiental.
(Brailosky, A. 2010).

4.2. Proyectos desde la escuela

Desde el punto de vista didctico trabajar con
problemas ambientales locales aporta numerosos be-
neficios: es un excelente recurso que atrae y motiva la
atencin del alumno durante todo el proceso de ense-
anza y de aprendizaje; estimula la investigacin-
accin y la construccin del conocimiento complejo y
contribuye a la formacin de actitudes como el espritu
crtico, la libertad de accin, la cooperacin y el trabajo
en equipo; entre otros.
Es necesario lograr cierta correspondencia en-
tre el contexto escolarizado y el contexto de vida del
alumno para comprender la tensin que se produce
entre el conocimiento cotidiano -significado en dife-
rentes mbitos de la vida del sujeto desde sus vivencias
y necesidades- y el construido en el aula. En este senti-
do, entendemos positivo implementar estrategias para
abordar y articular acciones en pos de reducir esta es-
cisin.

104
Los proyectos, trabajos de investigacin y
prcticas de campo acercan al alumno a la complejidad
del mundo al que por lo general se suele acceder desde
un plano terico, constituyendo una excelente oportu-
nidad para establecer un dilogo con la realidad desde
el marco de los conocimientos ulicos, una forma de
aprender significativamente. Este proceso requiere la
elaboracin de conclusiones desde el consenso y el
pensamiento crtico, la comunicacin de los resultados
y principalmente el diseo de propuestas superadoras
y acciones concretas que contribuyan a mejorar la cali-
dad de vida de la comunidad en la que los alumnos y la
institucin se encuentran inmersos.
Disear un proyecto es prever las acciones a
realizar y los recursos que se utilizaran en funcin a
los objetivos propuestos, es decir que implica un con-
junto de actividades concretas, interrelacionadas y
coordinadas entre s, que se realizan con el fin de sa-
tisfacer necesidades o resolver el problema en cues-
tin
68
.
Existen muchas estrategias metodolgicas
-diversas y legtimas- y ms o menos apropiadas en

68
GARCA, D. y PRIOTTO, G. Educacin Ambiental. Aportes polticos y
Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable. Buenos Aires. 2009.

105
funcin del contexto institucional, cultural y natural;
las caractersticas de los alumnos y docentes involu-
crados y los objetivos perseguidos por el educador.
(Garca, D.-Priotto, G., 2009). Es decir que no existe
una metodologa nica estipulada sino una aproxima-
cin que cada educador puede seleccionar y orientar
para trabajar con sus alumnos. Se cita a modo de
ejemplo una serie de pasos a seguir para la realizacin
de proyectos ambientales desde las instituciones edu-
cativas: En todo proyecto podemos identificar cuatro
fases: diseo, implementacin, evaluacin y comuni-
cacin
69
.
Partiendo desde la etapa de diseo, el primer
paso para la realizacin de un proyecto es la seleccin
del problema ambiental que abordar dicho proyecto.
A la identificacin de un problema ambiental puede
arribarse de varias maneras: encuestas -tanto estatales
como privadas-, planes en donde las problemticas
estn ya identificadas, sondeos desde las instituciones
escolares, etc. Un punto significativo es que el proble-
ma debe tener una relacin e incidencia local y regio-
nal; lo que le da mayor inters debido a que se encuen-

69
Ibdem. Pg. 198.

106
tra atravesado por las inquietudes y necesidades de la
comunidad.
Otro punto importante en el diseo de un pro-
yecto es la evaluacin de la factibilidad del mismo. De-
be ser posible de ser realizado, fundamentalmente
porque los proyectos sobre problemas ambientales
tienen como objetivo primero dar respuestas y generar
acciones tendientes a solucionarlos. Luego, y dentro de
esta misma etapa de diseo, se formula el proyecto
teniendo en cuenta una gua donde se deben conside-
rar algunos tems fundamentales, como los contenidos
en la grilla que a modo de ejemplo se presenta a conti-
nuacin:
La secuencia lgica para la formulacin de un
proyecto incluye las siguientes etapas y partes
70
:
1.QU Se quiere hacer Naturaleza del proyecto
2. POR QU Se quiere hacer Origen y fundamenta-
cin
3. PARA QU Se quiere hacer Objetivos, propsitos
4. CUNTO Se quiere hacer Metas
5. DNDE Se quiere hacer Localizacin fsica (ubi-
cacin en el espacio)

70
dem Ibdem.

107
6. CMO Se va a hacer Metodologa (activida-
des y tareas)
7. CUNDO Se va a hacer Cronograma
8. A QUINES Va dirigido Destinatarios o benefi-
ciarios
9. QUINES Lo van a hacer Recursos humanos
10. CON QU Se va a hacer y a
costear
Recursos humanos,
materiales y financieros

1-Qu?
Esta pregunta se relaciona con la naturaleza del
proyecto: el ttulo. Este punto tiene que contemplar
dos puntos de vista:
Definicin de la idea central del proyecto.
El origen o la necesidad que lo origina.
2-Por qu?
En este punto se fundamentar la necesidad del
proyecto en dos partes: diagnstico y justificacin. Se
presenta la informacin relevante que permita me-
diante una rpida lectura, brindar una idea general:
naturaleza, importancia y localizacin del proyecto.
3- Para qu?
Aqu se especifican los objetivos del proyecto

108
identificando el resultado que se quiere obtener y las
caractersticas de la situacin final deseada. Se plante-
an objetivos generales caracterizados por planificarse a
largo plazo y que se van cumpliendo a travs de los
objetivos especficos. Y objetivos especficos: son in-
termedios u operativos. Definen las acciones que han
de realizarse para alcanzar los objetivos generales. Los
mismos no deben hacer referencia a los medios sino
dar respuestas a preguntas tales como: Qu se quiere
lograr con el proyecto?, para qu se realiza el proyec-
to?, cules son los resultados esperados del proyecto?
4-Cunto?
Fundamental para concretizar los objetivos. Se
deben plantear en este punto las metas a obtener y la
cuantificacin de los objetivos detallando a travs de
qu indicador o indicadores se evaluar el cumpli-
miento de las mismas de acuerdo con los objetivos
enunciados, dentro de un plazo especificado y en un
mbito o espacio delimitado.
5-Dnde?
Este es el eje espacial y hace referencia al lugar
en el que se desarrollar el proyecto. El mismo est de
la mano del lugar para el cual ha sido concebido y es

109
acompaado por l desde el principio de su concep-
cin.
6-Cmo?
En este apartado se realiza eleccin de los
mtodos, estrategias y actividades a travs de las cua-
les ser realizado el proyecto. Se plantear la secuencia
y organizacin de las actividades a implementar y se
expondr claramente cmo se prev desarrollar la eje-
cucin del proyecto: su coordinacin y el sistema de
trabajo a utilizar, tecnologas y estrategias a aplicar.
Podramos responder a la siguiente pregunta Cules
son las tareas necesarias para el cumplimiento de las
metas, su organizacin, responsables, costos y entorno
y su ejecucin segn un cronograma?
7-Cundo?
Este eje especifica el tiempo de desarrollo del
proyecto. Es el calendario de actividades del mismo.
Para su diagramacin se realiza la secuenciacin de
todas las acciones y etapas del mismo. Se disea un
cronograma bajo la forma de en un diagrama de cua-
dro de doble entrada con dos coordenadas principales:
las actividades y la lnea de tiempo. A cada actividad le
corresponder la duracin especfica y calendarizada
otorgada en el proyecto. De esta manera grfica, tene-

110
mos una visin de las actividades a realizarse en cada
momento y cmo se articulan o secuencian dependien-
do de cada momento dado. Tambin sirve como con-
trol del desarrollo del proyecto en el tiempo. Ejemplo:
Actividades Meses
Enero Febrero Marzo Abril Mayo
Act. 1
Act. 2
Act. 3
Act. 4

8. A quines?
Este es un punto importante que contempla la
dimensin social del proyecto y se refiere a los destina-
tarios del mismo -a quienes van dirigidos los productos
o los resultados de este proyecto-. Es su justificacin
social sobre todo en lo ambiental; estos mismos desti-
natarios pueden ser los promotores o impulsores
-directos o indirectos- a travs de una problemtica
ambiental determinada.


111
9-Quines?
Se definen aqu los recursos humanos necesa-
rios para la concrecin del proyecto. Deben estar con-
templados todos los actores involucrados en el desa-
rrollo del mismo en cantidad y calidad de las personas
y/o instituciones que son necesarias para su ejecucin.
Se seala especficamente el rol y responsabilidades de
cada una de ellas dentro del marco del proyecto.
10-Con qu?
Aqu se detallan los recursos materiales y fi-
nancieros necesarios para la ejecucin global del pro-
yecto. Se definen, entre otras cosas:
Instalaciones necesarias.
Materiales didcticos y/o de diversa ndole.
Herramientas. Equipos.
Se deben especificar los recursos financieros
necesarios para desarrollar el proyecto en dos aspec-
tos: el presupuesto y el financiamiento. Una vez llega-
do a este punto, se realiza un balance entre lo que se
tiene y lo que se necesita, lo que habilita bsquedas
respecto a cunto puede ser financiado con recursos
econmicos y cunto puede ser negociado a travs de

112
otros acuerdos o arreglos entre los diversos actores del
proyecto y sus instituciones.
11- Evaluacin
Esta actividad se realiza en forma paralela y
continua durante todo el desarrollo del proyecto. La
misma posee dos partes: una relacionada al monitoreo
constante de la marcha del proyecto y otra relacionada
con la evaluacin del proyecto en s. Tanto el monito-
reo como la evaluacin deben estar contemplados des-
de el principio en su justificacin, instrumentos, mto-
dos y aplicacin. Al final debe constar si se cumplieron
los objetivos y expectativas para este proyecto y si
hubo metas u objetivos sin alcanzar y cules fueron los
motivos o causas.
Numerosas instituciones educativas de la pro-
vincia han incorporado este tipo de estrategias institu-
cionales logrando desarrollos integrales y cambios que
influyen e involucran a los actores sociales, tanto al
interior de las instituciones educativas como as tam-
bin en la comunidad.


113
4.3. Acciones socio-educativas

Uno de los objetivos de la EA es la llegada ms
all de los muros de la escuela. La misma tiene el pre-
cepto de trascender hacia el afuera y es sta la razn de
las acciones socio-educativas. Estas acciones estn
dirigidas a los alumnos -como destinatarios primeros -
y luego a la sociedad. Los primeros destinatarios son
los alumnos mismos porque a partir de la organizacin
y planificacin de este tipo de actividades continan en
la construccin de estrategias, medios y aprendizajes
significativos.
Es una oportunidad de encuentro que enrique-
ce a todos los actores, tanto a los participantes que
desarrollan las actividades como a los que las reciben.
Las actividades implican distintos grados crecientes de
interaccin segn el tamao de las comunidades invo-
lucradas: barriales, municipales, regionales, naciona-
les, internacionales.
Las actividades planificadas pueden ser de di-
versa ndole: campaas (de concientizacin, de promo-
cin, de reciclado); festivales; ferias; expresiones arts-
ticas de exposicin pblica (murales, afiches, carteles,
concursos, exposiciones, instancias de creacin pbli-

114
ca); trabajos de investigacin con ejecucin de solucio-
nes planteadas; etc.
Dentro de los lineamientos de poltica educati-
va de Entre Ros en el Consejo General de Educacin, a
travs de la Direccin de Planeamiento Educativo y el
Programa de Educacin Ambiental, se ha trabajado en
el diseo e implementacin de un nuevo espacio edu-
cativo las Olimpadas de Ambiente y Desarrollo Sus-
tentable
71
. Este espacio busca precisamente construir
nuevos conocimientos y saberes en relacin a lo am-
biental, a partir de proyectos realizados desde el aula
en relacin con la comunidad incorporando adems de
los saberes cientficos tradicionales los saberes coti-
dianos de la vida del alumno, sus vivencias y necesida-
des.
Rescatando la dialoguicidad de estos saberes, se
brinda una nueva perspectiva de interaccin que inclu-
ye a la sociedad como parte de la naturaleza.
Estas propuestas intentan generar acciones
transformadoras, a fin de avanzar hacia una educa-
cin igualitaria, emancipatoria y significativa. Con-

71
Programa Provincial de Educacin Ambiental. Direccin de Planeamiento
Educativo. Consejo General De Educacin. 1 Edicin. Chajar. Entre
Ros. Noviembre del 2009. Res. N 3067/09 y Res. 3118/09. Res.
4030/10. 2 Edicin. Paran. Noviembre 2010. Res N 0430/10 CGE.

115
cebida como necesidad y responsabilidad de todos los
actores de un mbito social determinado. Para ello,
canaliza sus esfuerzos en un proyecto concreto de
aprendizaje, a travs de un proceso colaborativo y
reflexivo de investigacin-accin
72
.
De los trabajos reconocidos en la 1 Edicin
de las Olimpadas de Ambiente y Desarrollo Sustenta-
ble en la Categora B (Ciclo Bsico Orientado de Nivel
Secundario) el trabajo El suelo, sustento indispensa-
ble
73
muestra un tema que nace de la inquietud y de la
vida cotidiana de los alumnos:
El inters surge a partir de que nuestra es-
cuela se encuentra en una zona rodeada de quintas,
las cuales utilizan agroqumicos.
Pensamos que el uso indiscriminado de stos,
causan contaminacin en los suelos y por lo tanto una
problemtica ambiental muy importante, no slo pa-
ra los que trabajan con ellos, sino que tambin a los

72
ASTUDILLO, C., RIVAROSA, A. y ASTUDILLO, M. Comunidad de
Aprendizaje: Un Proyecto Colectivo Para El Abordaje De Problemticas
Socioambientales en La Escuela. Tpicos en Educacin Ambiental 5.
2003. Pgs. 8-20.
73
MACIEL, Mara del Rosario; MOVER, Luciana Mara; PARRA, Franco
Nicols; PEALOZA, Lujan Anahi; TERSSE, Leandro Cesar. El suelo,
sustento indispensable (Asesora: PRADO, Mara Laura). Escuela Secun-
daria N 8 Augusto Niez. Paraje Guayaquil. Departamento Federacin.
2009.

116
habitantes de lugar, y a nosotros como alumnos de
este establecimiento.
Proponindose estos alumnos con sus docentes
los siguientes objetivos:
Es por esto que nos propusimos comunicar la
problemtica de la zona y plantear soluciones que
nosotros pensamos que pueden ayudar a revertir los
daos ocasionados por estos productos.
Otros fines planteados para este trabajo:
La preservacin y el manejo de los recursos, como
los ecosistemas naturales que existen en la zona.
El mantenimiento de la capacidad del suelo para
producir recursos vitales renovables.
Promover polticas de ayuda para la formacin de
actitudes, creando conciencia en todos los sectores
de la poblacin para preservar el medio ambiente.

Incorporando, adems, la dimensin social al
trabajo:
Logramos recopilar mucha informacin, no
slo de la bibliografa, sino tambin de la proporcio-
nada por los citricultores entrevistados. En el trans-
curso de la investigacin nos dimos cuenta de que la

117
problemtica que estamos abordando era muy com-
pleja, ya que involucra intereses de diversas ndole
(poltico, econmicos, laborales, etc.).
Continuando con el anlisis, el problema fue
definido de la siguiente manera:
El uso de agroqumicos en los quintales de la
zona de Paraje Guayaquil del Dpto. de Federacin,
causan contaminacin en los suelos provocando cam-
bios perjudiciales en el medio ambiente.
El anlisis final planteado por los alumnos:
() llegamos a la siguiente conclusin: son
muchos los estudios que comprueban los daos que los
agroqumicos ocasionan al suelo. El excesivo empleo
de pesticidas, fertilizantes, herbicidas y dems, lenta-
mente lo deterioran provocando la prdida de fertili-
dad, erosin, desertificacin y salinidad, entre otros.
La mayora de los citricultores encuestados
utiliza estos agroqumicos para varios fines y lo sor-
prendente es que expresan su desconocimiento de de-
terioro que causan.
Mejor suerte no tiene la Biodiversidad de la
zona ya que no slo se han deforestado para ampliar
las plantaciones, provocando con ello, la prdida de

118
sus espacios naturales, sino tambin la muerte de
animales por efecto de las curas.
Nos llam la atencin que solamente nombra-
ran a las abejas como nicos animales que seran per-
judicados con las curas.
() De todo lo expuesto, el desconocimiento y
la falta de asesoramiento por parte de los producto-
res, es el mayor problema que se debe afrontar para
comenzar a visualizar un cambio de conciencia con
respecto al tema de contaminacin de suelos.
A travs del trabajo los alumnos plantearon las
siguientes acciones socioeducativas:
Posibles Soluciones: Propuestas de acciones comuni-
tarias y sociales.
1) Solicitar la implementacin de polticas para reem-
plazar los plaguicidas por mtodos de controles de
plagas no qumicos y menos agresivos.
2) Programas de sensibilizacin en la comunidad ru-
ral de Paraje Guayaquil sobre la contaminacin de
suelos por agroqumicos, conservacin de suelos y
desarrollo sustentable.

119
3) Charlas, debate con un profesional especializado en
el tema para abordar la problemtica del uso de
agroqumicos y conservacin de suelos.
4) Trabajo en las escuelas rurales, incluyendo en el
currculo temas relacionados con la contaminacin
del suelo y el uso de los agroqumicos.
5) Elaborar y poner en prctica un Proyecto desde la
Escuela que contemple el estudio de la contaminacin
a travs de anlisis de PH del suelo de las quintas que
rodean el permetro de la Escuela. Adems, el Proyec-
to incluira experiencias para determinar la calidad
del agua de la laguna cercana a la Escuela. Los resul-
tados seran volcados en planillas las cuales seran
acercadas a los productores para comunicar los resul-
tados obtenidos.
En los proyectos de este tipo y a travs de las
diversas actividades se pone en accin lo aprendido
durante instancias anteriores. Constituyendo el pro-
yecto otra nueva oportunidad de construccin de los
saberes en accin, establecindose un dilogo con la
sociedad a travs del cual los alumnos y docentes la
interpelan y reclaman de ella algn tipo de respuesta.

120
"La educacin es, a la vez, producto social e
instrumento de transformacin de la sociedad donde
se inserta. Por lo tanto, los sistemas educativos son al
mismo tiempo agente y resultado de los procesos de
cambio social. Ahora bien, si el resto de los agentes
sociales no acta en la direccin del cambio, es muy
improbable que el sistema educativo transforme el
complejo entramado en el que se asientan las estruc-
turas culturales y socioeconmicas
74
.
Desde esta conceptualizacin la EA no es sola-
mente reflexin terica y filosfica sino que tambin
involucra la accin desde la sensibilidad y la propuesta
de soluciones posibles; es decir que trasciende las pa-
redes del aula impregnando todas las dimensiones de
socializacin de los alumnos y docentes.

74
MARTNEZ HUERTA, Jos. F. en GARCIA, Alina A. Breve Historia de
la Educacin Ambiental: del conservacionismo al desarrollo sustentable.
Futuros: Revista Trimestral Latinoamericana y Caribea de Desarrollo
Sustentable. N 12. Vol.3. Ao 2005.


121
CAPTULO 5
LA EDUCACIN AMBIENTAL Y LA EDUCACIN
ARTSTICA
75

5.1. Aportes sobre la Educacin Artstica y su
rol en lo ambiental

La crisis ambiental es la crisis de nuestro tiempo.
No es una crisis ecolgica sino social"
76

Estas palabras constituyen un punto de aborda-
je desde donde pensar la Educacin Artstica en rela-
cin con la dimensin ambiental actual, en el sentido
de que las cuestiones ambientales que afectan a la so-
ciedad -y que son objeto de manifestaciones artsticas-
son el resultado de la interaccin entre la cultura y la
naturaleza a travs del tiempo.

75
Por OLMOS, Sabina E. Tcnica Docente Programa Educacin Ambiental.
Direccin de Planeamiento Educativo. Consejo General de Educacin de
Entre Ros.
Revisor: Dr. FIRPO, Arturo R.
76
http://ciudadanosporsegovia.iespana.es/documentos/manifiestovida.pdf


122
Actualmente, no es errado decir que uno de los
mayores problemas con que se enfrenta la sociedad es
el gran deterioro de los ambientes naturales que reper-
cute directamente sobre ella, afectando y disminuyen-
do a su vez el potencial capaz de promover un desarro-
llo humano sostenible -acorde a las necesidades de la
sociedad- por lo que es imprescindible un replanteo y
resignificacin de la relacin sociedad-naturaleza.
La pregunta en este caso es de qu forma? Sin
duda existen diferentes y variadas respuestas y cada
comunidad o grupo ensaya la suya. Sabiendo que la
validez o certeza de la respuesta se construye en rela-
cin al contexto y necesidades de cada comunidad o
grupo y que la educacin es uno de los mejores cami-
nos -por ser el que ms se acerca a todas las particula-
ridades naturales y culturales- para buscar nuevas res-
puestas, se considera fundamental que desde el mbito
educativo se pueda contribuir, precisamente desde la
Educacin Artstica, a la formacin de personas cons-
cientes de esta nueva dimensin ambiental.
De este modo la Educacin Artstica impregna-
da de lo ambiental constituye una de las herramientas
con las que se cuenta para lograr una relacin cons-
tructiva basada en el respeto, cuidado y valoracin del

123
ambiente, desde la potencialidad de interpretar y
plasmar -a travs del arte- un nuevo dilogo entre la
sociedad y la naturaleza. En este sentido, todos los
actores sociales en general y los educadores en particu-
lar pueden desempear un rol fundamental guiando a
los nios y jvenes, hacia posibles horizontes sustenta-
bles.
En este captulo se har referencia a la impor-
tancia de la Educacin Artstica en el proceso de cam-
bios en la relacin ambiente-sociedad. Al tratar de de-
finir el arte se encuentran visiones opuestas, discuti-
bles y subjetivas ya que es un concepto no cerrado y
como tal ha ido variando, modificndose y trans-
formndose a la vez con el transcurso de la historia de
la sociedad.
A lo largo del tiempo se ha comprendido por
arte aquellos productos, actividades y acciones produ-
cidos por el hombre que corporizan intenciones comu-
nicativas y/o estticas y expresan una visin del mun-
do: Su visin del mundo. La ms profunda, ntima y
personal. Aquella que se encuentra impregnada por
sus sentimientos, ideas, emociones y realidad para lo
cual utiliza diferentes recursos.

124
En las palabras de Herbert Read, arte es un
modo de integracin -el modo ms natural para los
nios- y como tal, su material es la totalidad de la
experiencia. Es el nico modo que puede integrar ca-
balmente la percepcin y el sentimiento
77
.
En su obra Qu es el arte? -escrita en 1898-,
Len Tolstoi desarrolla una concepcin de arte muy
ligada a la belleza y a partir de ella se preguntar:
Qu es, pues, esa belleza, qu forma la materia del
arte? Cmo se la define? En qu consiste?
Como sucede siempre, cuanto ms confusas y
nebulosas son las ideas sugeridas por la palabra, con
ms aplomo y seguridad se emplea esta palabra y se
sostiene que su sentido es demasiado claro, para que
valga la pena de definirlo () Se admite como fuera
de duda que todos saben y comprenden lo que signifi-
ca la palabra belleza. Y sin embargo, la verdad es que
no slo no todos lo saben, sino que, a pesar de que se
han escrito montaas de libros acerca de tal asunto,
desde hace ciento cincuenta aos (desde que Baum-
garten fund la esttica en 1750), la cuestin de saber
lo que es la belleza no ha podido ser resuelta todava,

77
READ, Herbert. Educacin por el Arte. Ediciones Paidos Ibrica. Colec-
cin: Paids Educador. Barcelona. 1982. Pg. 80.

125
y cada nueva obra de esttica da a tal pregunta una
respuesta nueva. Una de las ltimas obras que he le-
do acerca de tal materia, es un librito alemn de Julio
Mithalter, titulado el Enigma de lo Bello. Este ttulo
expresa el verdadero estado del problema. A pesar de
que millares de sabios lo han discutido durante ciento
cincuenta aos, el sentido de la palabra belleza es an
un enigma
78
.
En esta obra el escritor tambin cuestiona la
funcin del arte planteando la justificacin social del
mismo. Si se considera al arte como una forma de co-
municacin, ste slo puede ser vlido en cuanto a las
emociones que transmite y que tienen la capacidad de
ser compartidas por todos los hombres.
El arte se transforma as en uno de los lengua-
jes ms apropiados para exteriorizar la relacin entre
la sociedad y el ambiente. Se vislumbra como una posi-
cin de independencia que permite mostrar los senti-
mientos y las emociones haciendo uso de materiales,
mtodos, procesos y expresividades de mayor plastici-
dad y versatilidad, va privilegiada de libertad creativa.

78
TOLSTOI, Len. Qu es el Arte? Ensayo. 1898. Publicado en
<www.ciudadseva.com/textos/teoria/opin/tolstoi1.htm>. (Consultada en
febrero 2010).

126
Por esto el rea esttico-expresiva es uno de los espa-
cios ms apropiados para acrecentar en lo cotidiano el
compromiso y el involucramiento de la sociedad para
con el ambiente que la incluye.
La posibilidad de comunicatividad que tiene la
Educacin Artstica es fundamental para la expresin
del espritu humano en relacin al ambiente, del que
sin dudas sta forma parte. Ren Huyghe dir al res-
pecto:
El arte y el hombre son indisociables. No hay
arte sin hombre, pero quiz tampoco hombre sin arte.
Pero con ste, el mundo se hace ms inteligible, ms
accesible y ms familiar. Es el medio de un perpetuo
intercambio con lo que nos rodea, una especie de res-
piracin del alma, bastante parecida a la fsica, sin la
que no puede pasar nuestro cuerpo. El ser aislado o la
civilizacin que no llegan al arte estn amenazados
por una secreta asfixia espiritual
79
.
Al educar artsticamente se est brindando una
herramienta de expresin con la que se puede demos-
trar -de una manera creativa- el deterioro que da a da
sufre el ambiente generando sensibilidad y concibien-

79
HUYGHE, Ren. El arte y el hombre. Ed. Planeta. Barcelona. 1977. Pg.
20.

127
do al hombre como parte integrante del ambiente, lo-
grando valiosos cambios de actitud.
Con respecto a brindar herramientas de expre-
sin, se rescata aqu nuevamente el rol del educador,
ya que cada una de ellas deber ir acompaada de va-
lores que a su vez propicien aptitudes humanas de
compromiso con la temtica ambiental. George Steiner
en su obra Lecciones de los maestros se referir a la
disposicin de ensear que tienen los educadores co-
mo cmplices de una posibilidad de trascender. Asi-
mismo, Socorro Martn del Campo Ramrez tambin
habla acerca de la influencia que ejerce el arte en los
nios:
El arte favorece enormemente el desarrollo
creador del nio, motivndolo a la flexibilidad, la
fluidez, la originalidad, la independencia, la crtica y
la autocrtica. Al crear se ponen en juego habilidades
de anlisis, de seleccin, de asociacin y de sntesis,
as como las experiencias y conocimientos del nio;
todo lo cual da lugar a un producto nuevo, que ha
adquirido vida por la voluntad y actividad de ste
80
.

80
MARTN DEL CAMPO RAMREZ, Socorro. El papel de la educacin
artstica en el desarrollo integral del educando. Publicado en
<http://educar.jalisco.gob.mx/15/15Martin.html>. (Consultado en febre-
ro 2010).

128
Justamente ese tipo de habilidades son las que
entran en juego a la hora de crear al encontrarse rela-
cionadas al anlisis, la sntesis, la asociacin, etctera;
siendo asimismo profundamente necesarias al mo-
mento de involucrarse y comprender la relacin de
pertinencia/pertenencia que el hombre tiene con el
ambiente.
Con lo anteriormente dicho no se intenta darle
al arte una utilidad slo en torno a la defensa del am-
biente sino que, se considera que la expresin artstica
puede llegar a obrar como una gran herramienta de la
EA, fortaleciendo una mirada diferente basada en un
pensamiento complejo que permitir salir al espritu
humano de la prehistoria llegando as a civilizar su
conocimiento (Morn, E. 2002). Un pensamiento que
involucre y comprometa a todos los integrantes de la
sociedad.
Estas ideas de trascendencia y expresividad
desde un abordaje complejo del ambiente estn pre-
sentes en la naturaleza humana tal vez desde sus pri-
meros momentos -como lo dira Leonardo Boff
81
- en-

81
BOFF, L. Tiempo de trascendencia: el ser humano como un proyecto
infinito. Editorial Sal Terrae. Espaa. 2006.

129
tendiendo esta trascendencia, desde una perspectiva
tica, como la capacidad de lo humano.
Desde los comienzos de la historia el arte en sus
diversas manifestaciones ha sabido o intentado en cier-
to modo interpretar el ambiente. Desde el campo de la
Artes Visuales -quizs con fines expresivos, comunica-
tivos o religiosos- encontramos como ejemplo en la
patagonia argentina una de las ms conocidas de estas
manifestaciones: La Cueva de las manos (Provincia
de Santa Cruz) en cuyas pinturas se observan adems
de manos pintadas en negativo, imgenes de guanacos,
dibujos geomtricos, agrupamientos de lneas, puntos
y la representacin solar: todas figuras esquemticas
que simbolizaban el ambiente que los rodeaba y a las
que incorporaban la imagen del hombre -de ellos mis-
mos- al plasmar sus manos.
Los pueblos originarios pintaban con colores
que obtenan de la materia prima cercana a cada yaci-
miento como la hematita, de la que lograban el rojo, la
piedra caliza de la que obtenan blanco, limonita de la
que conseguan amarillo, entre otras. Asimismo, en el
Litoral Argentino -ms precisamente en la provincia de
Entre Ros- los pueblos originarios como los Charras,
Chans y Guaranes tambin dejaron vestigios que dan

130
testimonio y permiten conocer el importante lazo que
estas culturas tenan con la naturaleza.
Con el paso de los aos el arte fue atravesando
diferentes etapas, transformndose, mutando y va-
riando en cada una de ellas hasta llegar a convertirse
en un lenguaje universal que ha logrado atravesar to-
dos los mbitos y esferas sociales. En este proceso ha
habido numerosas expresiones y posicionamientos en
la forma de entender el arte as como tambin en el
modo de ste de relacionarse con el ambiente.
Dentro de las manifestaciones contemporneas
que tienen como objeto de su expresividad la preocu-
pacin por el ambiente, se encuentra Land Art
82
-
movimiento artstico gestado en Estados Unidos a fi-
nales de los aos sesenta- cuyos integrantes tenan
como fin trasladar el trabajo artstico a los espacios
naturales. stos ltimos se convertan en soporte de la
obra modificndolos de manera tal que pudieran refle-
jar la relacin entre el medio ambiente y el hombre,
pudiendo con esta interaccin hacer visible tambin el
deterioro del ambiente.

82
Expresin que se podra traducir como arte terrestre.

131

Espiral Jetty.
Creado por Robert
Smithson, utilizando
rocas en Playa del
Gran Lago Salado.
Utah. Estados Uni-
dos. 1970.

En Argentina, tambin, encontramos movi-
mientos artsticos que plasmaron en sus obras un
compromiso con la sociedad y la naturaleza. Cabe
mencionar casos como el artista rosarino Antonio Ber-
ni (1905-1981), quien realiz muchas de sus obras ins-
piradas en la problemtica social, convirtindose gran
parte de ellas en agentes multiplicadores de conciencia
social.
Tambin, durante la dcada de los sesenta surgen
cambios de paradigma -artsticos y sociales- en rela-
cin con la concepcin tradicional de las expresiones.
En aquel momento comienza a gestarse una preo-
cupacin social interpretada desde una expresin arts-
tica crtica y comprometida. Esta ruptura se materiali-
za y manifiesta desde el Instituto Di Tella en cuya con-
cepcin el elemento humano era el punto de partida

132
para una superacin social. Postura en que se vio
plasmada la preocupacin por el ambiente desde dife-
rentes manifestaciones. Uno de los mayores represen-
tantes argentinos de Land Art fue el artista Nicols
Garca Uriburu quien dedic su arte especialmente a la
ecologa, denunciando la contrariedad entre la natura-
leza y el hombre. En sus palabras, la obra de arte ha
dejado de tener forma autnoma. La obra de arte
adapta la forma de la naturaleza: fluida, dinmica.
La obra de arte no tiene lugar (...) fuera de la natu-
raleza; su lugar est en la naturaleza
83
.

5.2. La Educacin Artstica y Ambiental en el
Sistema Educativo Entrerriano.
En el mes de enero de 2009 fue promulgada la
Ley de Educacin de Entre Ros N 9890/09
84
CGE en
la que se establece en el inciso F del artculo 13 corres-
pondiente al Captulo II (dedicado a los Fines y Objeti-
vos de la Educacin Entrerriana): Promover la for-
macin, produccin y distribucin de conocimientos,
la creatividad y el pensamiento crtico, la cultura

83
GARCA URIBURU, Nicols. Bienal de Venecia. 1986. En educado-
res@malba.org.ar/ www.malba.org.ar (Consultada en febrero de 2010)
84
Sancionada el 22 de diciembre de 2008.

133
del esfuerzo, el trabajo solidario, la responsabilidad
por los resultados y la defensa de los derechos huma-
nos
85
.
Asimismo, en el inciso J del mismo artculo se
hace referencia al desarrollo de aptitudes mediante la
educacin -tanto artstica como ambiental- al expresar
lo siguiente:
Desarrollar aptitudes, capacidades y compe-
tencias formativas, humansticas, expresivas y creati-
vas mediante la educacin cientfica, tecnolgica,
artstica, educacin fsica y ambiental
86
.
Por ltimo, el inciso T se dedica especficamen-
te a la Educacin Artstica expresando que se debe:
Garantizar el derecho a una educacin
artstica integral, para desarrollar capacidades in-
terpretativas y creativas vinculadas a los distintos
lenguajes y disciplinas contemporneas
87
.
Continuando con la lectura del Captulo VII,
observamos que su artculo 59 pone de manifiesto las
ocho modalidades del Sistema Educativo siendo una
de ellas la Educacin Artstica. La misma es tratada

85
Ley Provincial de Educacin. Entre Ros. N9890/09 CGE.
86
Ibidem.
87
Ibidem.

134
en el artculo 80 del Captulo XI en el cual se define
que sta comprende la formacin en distintos lengua-
jes artsticos para nios y adolescentes en los diferen-
tes niveles de la educacin (y sus modalidades); la
formacin docente artstica y la formacin artstica a
travs de trayectos especficos de educacin no for-
mal desarrollada prioritariamente en escuelas de arte.
El Artculo 81 especifica como objetivos de la
Educacin Artstica:
a) Estimular el desarrollo de la capacidad creativa y
expresiva a travs de los diversos lenguajes arts-
ticos.
b) Desarrollar la sensibilidad, innovacin, creativi-
dad, en el marco de la valoracin de patrimonio
natural y cultural, tangible e intangible de las di-
versas comunidades.
c) Favorecer la difusin de las producciones artsti-
cas y culturales, enfatizando la importancia de
los bienes culturales histricos y contemporneos


135
como produccin, con sentido social que estimule su
reelaboracin y transformacin.
88
.
En el Artculo 82 se pone de manifiesto que:
() el diseo curricular-institucional de la Educacin
Artstica presentar particularidades segn las ca-
ractersticas de los diferentes lenguajes y expresiones
artsticas: plstica, msica, danza, teatro, cermica,
canto, cine, produccin de materiales audiovisuales,
entre otros
89
.
Los Artculos 83 y 84 hacen referencia a que ()
las instituciones educativas junto a otros organismos
del mbito de la cultura, estatales o privados, promo-
vern el desarrollo de proyectos institucionales, ten-
dientes a favorecer la creatividad, la innovacin y la
sensibilidad en los estudiantes, priorizando los len-
guajes no contemplados en el diseo curricular
90
.
Adems, () las escuelas de Educacin Se-
cundaria con orientacin en Arte, los profesorados de
Educacin Artstica y las Escuelas de Arte podrn
promover proyectos institucionales vinculados con la
formacin especfica en arte, con la ciencia, la cultura

88
Ibidem.
89
Ibidem.
90
Ibdem.

136
y la tecnologa, a fin de favorecer la produccin de
bienes materiales y simblicos garantizando el carc-
ter pedaggico y formador de las prcticas vincula-
das al mundo del arte
91
.
Se puede ver que esta Ley de Educacin toma
los ms variados aspectos de la Educacin Artstica
ofreciendo un amplio abanico de posibilidades para
trabajar en el rea desde diferentes contextos, edades,
niveles y modalidades tanto de la educacin formal
como as tambin de la educacin no formal.
La Constitucin de la Provincia de Entre Ros
en el artculo 260 dentro de la Seccin X, dedicado a la
Educacin Comn, expresa: La educacin ambiental,
los lenguajes artsticos, la educacin fsica y el depor-
te escolar son inherentes a la educacin comn
92
.
Partiendo de este artculo se puede hacer un
paralelismo entre la EA y la Educacin Artstica ya que
ambas estn definidas como inherentes a la educacin.
Por lo que la figura del educador es fundamental ya
que va a ser quien facilite el desarrollo creador del
alumno desde una expresin artstica comprometida y

91
Ibdem.
92
Constitucin de la Provincia de Entre Ros. (Vigente a partir del 1 no-
viembre de 2008).

137
crtica con sus propias inquietudes. Tendr, adems, la
oportunidad de brindar a este espacio esttico-
expresivo cierto enfoque que pueda despertar o acre-
centar el inters por el cuidado del ambiente del que
forma parte, quedando esto plasmado en las produc-
ciones.
Como parte de las estrategias didcticas lleva-
das a cabo desde el Consejo General de Educacin de
Entre Ros se encuentra la creacin de espacios de par-
ticipacin desde las diferentes reas curriculares, in-
cluyendo la Educacin Artstica desde donde alumnos
acompaados por docentes pueden ser parte de pro-
puestas artsticas que impliquen un cambio y propon-
gan un compromiso con la EA, resignificada desde la
creatividad y la sensibilidad del arte. Tal como se ob-
serva en el espacio brindado por el Programa de Edu-
cacin Ambiental, a travs de las Olimpadas de Am-
biente y Desarrollo Sustentable
93
cuya Categora C se
encuentra destinada a reas esttico-expresivas que
proponan -en su primera implementacin- la creacin
de un logo que representara estas Olimpadas. Espa-
cios de esta clase brindan a los alumnos la oportunidad

93
Implementadas en el ao 2009. Organizadas en tres categoras A Ciclo
Bsico Comn, B Ciclo Orientado y C rea Esttico expresiva- Nivel
Secundario. Programa de Educacin Ambiental. Direccin de Planea-
miento Educativo. Consejo General de Educacin de Entre Ros.

138
de participar, generando as el inters por la temtica
ambiental y encontrando justamente en el arte un es-
pacio para expresarse y hacerse escuchar.
Los alumnos cuyo Logo result seleccionado
para representar a las Olimpadas de Ambiente y Desa-
rrollo Sustentable de Entre Ros (2009) presentaron la
siguiente fundamentacin:
Nuestro grupo opt por representar el am-
biente de esta manera, mediante este logo, porque
creemos que el hombre est directamente relacionado
con la naturaleza, y al matarla o depredarla estamos
destruyendo una parte de nosotros. Una parte de no-
sotros que nos ha acompaado desde los orgenes y
nos ha brindado alimento, abrigo y salud a lo largo
de muchas generaciones, por eso decidimos transpor-
tar todo eso a nuestro logo que representa al hombre
y a la naturaleza en comunidad y unin.
La imagen que representa esto, es la de un
hombre hecho rbol, un ser vital, mitad naturaleza y
mitad humano.
Desde un principio quisimos dar sensacin de
unidad entre hombre y naturaleza. En la primera
parte, (Hombre) se utiliz el color marrn y una pos-

139
tura apreciando la forma de un tronco de rbol para
hacer alusin a la naturaleza, a la vida y al medio
ambiente y esto viene a ser reforzado por una corteza
que puede ser de cualquier tipo de rbol encontrado
en nuestro medio natural. En la segunda parte, (Na-
turaleza) se trabaj con el color verde en diferentes
tonalidades y efectos de sombreado para enfatizar las
cualidades de los campos y la suavidad del agua pero
a su vez resaltar la fuerza de esta con el color celeste,
firmeza y tenacidad de la misma; con el objetivo de
dar una recreacin visual de todos los valores y cuali-
dades antes mencionados. Estos colores utilizados
gozan de gran contraste entre s, lo cual viene a dar
una mayor unidad al logo contribuyendo a un mejor
impacto visual e informacional del logotipo
94
.

94
BRONDI, DALOTTO, JACOB, SANTUCHO, VILLANUEVA. Autores del
Logo. I Olimpiadas de Ambiente y Desarrollo Sustentable. Docente
acompaante: Ramrez, Gretel M. Instituto Privado D-12 Cristo Redentor.
Paran. Entre Ros. 2010.

140

LOGO QUE REPRESENTA A LAS OLIMPIADAS
DE AMBIENTE Y DESARROLLO SUSTENTABLE DE ENTRE RIOS
95

Dentro de los espacios para la manifestacin
artstica brindados por el Programa de Educacin Am-
biental del Consejo General de Educacin se encuen-
tra, adems, el Concurso Fotogrfico Enfoca tu Mira-
da, desde donde han surgido maravillosas imgenes
que muestran la percepcin y la mirada de los nios y
adolescentes acerca de las plantas, los animales y los
paisajes entrerrianos.

95
dem Ibdem.

141
Miradas que han sorprendido a especialistas
del rea artstica y educadores en general por la frescu-
ra y la originalidad desde donde los alumnos se acer-
can a estos espacios y temas.

Concurso Fotogrfico
ENFOCA TU MIRADA 2008
Consejo General de Educacin
1 Premio Educacin Especial
Naturaleza Entrerriana
Esc. Especial N 19
Ntra. Sra. De la Divina
Providencia. Paran. E.R.

Concurso Fotogrfico
1 Premio Educacin Superior
Flor de Cactus
ISEA D-137.
Villaguay. E.R.

142

Concurso Fotogrfico
1er. Premio 2 ao Polimodal
Da de lluvia
Inst. Sec. Comercial
Mariano Moreno D-39
Hasenkamp. Paran. E.R.

Concurso Fotogrfico
1er. Premio 8 ao EGB3
Despus de un largo
invierno
Esc. N175 Crucero ARA Gral.
Belgrano
Las Tunas. Paran. E.R.


143

Concurso Fotogrfico
1er. Premio 6 ao
Panadero Esc. N 18
Mburucuya Federal. E.R.

Concurso Fotogrfico
1er. Premio Pblico General
Una siesta al sol
Florencia Prez
Chajar. Federacin. E.R.


144

Concurso Fotogrfico
Categora Educ. Especial
1er. Premio compartido.
Pre taller Actividades de la
vida diaria.
Un alto en el vuelo
Esc. N 16 Arturo Illia
Federacin. E.R.

Concurso Fotogrfico
1er. Premio 3 ao CBC
Shhh, no molestar
Esc. N8 Augusto Niez
Paraje Guayaquil.
Federacin. E.R.


145

Concurso Fotogrfico
1er. Premio 6 ao
Imagen de mariposas en el mo-
mento del apareamiento
Esc. N 80
Martn Miguel de Gemes
Colonia Itati.
Villaguay. E.R.

Concurso Fotogrfico
1er. Premio Pblico General
La continuidad de la vida
Carmen Ester Aguiar
Paran. E.R


146

Concurso Fotogrfico
Categoria Educ. Especial
1er. Premio compartido
Nivel Inicial I
El lago, el otoo y un paisaje
Esc. N16 Arturo Illia
Federacin. E.R.

Concurso Fotogrfico
1er. Premio 6 ao C.O.
Inundacin
Esc. N6 Esmeralda Bertelli
El Brillante. San Jos
Colon. E.R.


147
Otros de los espacios que se han creado son los
Encuentros Anuales de Educacin Ambiental para Ni-
vel Inicial y Primario, tanto de educacin comn como
especial, donde la actividad artstica ha sido una de las
estrategias ms elegidas por los educadores y alumnos
para expresar la preocupacin y el compromiso con el
ambiente.

II Encuentro
Provincial de
Educacin
Ambiental.
Nivel Inicial y
Primario
10 de
Septiembre
de 2009.
Coln. E.R.
Jardn de Infantes Capullitos. Escuela N 109
J.J. Milln. Uruguay. E. R.
Esc. N 60 Capital Federal 1er. Ao
Primaria. Coln. E. R.

148

II Encuentro
Provincial de
Educacin
Ambiental.
Nivel Inicial y
Primario
10 de
Septiembre de
2009.
Coln. E.R.
Batucada Esc. N 60 Capital Federal
Primaria. Coln. E. R.
Esc. N 52 Maximino S. Victoria
Primaria. Federal. E. R.

149
Schopenhauer dir que todo hombre que con-
cibe una idea y desea comunicarla tiene derecho a re-
currir al arte y sus virtudes. Su condicin de lenguaje
universal habilita la posibilidad ilimitada de expresin
y lo convierte en una excelente herramienta para arri-
bar al vasto campo que es la EA y poder afrontar un
presente que demanda cambios urgentes y nuevas le-
yes ms comprometidas habilitando la esperanza de un
mundo mejor. En este sentido, la Educacin Artstica
no ocupa slo un rol de medio para sino que se re-
significa como cimiento desde donde partir; invo-
lucrndose da a da con el ambiente, rompiendo mol-
des, flexibilizando estructuras sociales, fomentando
todas las lneas de desarrollo que permitan a los nios
generar procesos de autoconstruccin y regeneracin
desde un lugar crtico, creativo e independiente.
Es as que se vislumbra como camino construir
desde el sistema educativo un futuro inmediato en el
que herramientas y virtudes de la educacin artstica
sumadas a aquellas de la EA sean abordadas por los
docentes para generar esos tan necesarios aportes,
utilizando todos los medios que ofrece la educacin y el
actual contexto institucional; teniendo en cuenta que
desde el rea artstica el hombre es capaz de expresar

150
sus sentimientos ms profundos e ntimos, esos que
van a ser cruciales a la hora de conservar un ambiente
del que todos los seres humanos somos parte.


151
CAPTULO 6
LA EDUCACIN AMBIENTAL Y LAS CIENCIAS
SOCIALES

6.1. Educacin ambiental y Ciencias Sociales en
el aula
96

La Educacin Ambiental ya est instalada en
las escuelas y en las aulas. Este es un dato para cele-
brar. Y a la vez es un desafo ya que hay una enorme
diversidad de enfoques y formas de abordarla en las
aulas.
Indudablemente dicha diversidad es fuente de
riqueza conceptual, de palabras y voces distintas, de
resultados diferentes y complementarios. Sin embargo,
para que la EA no resulte en un abanico de experien-
cias aisladas e inconexas, se requiere de una serie de
acuerdos y consensos entre los educadores.
Presentamos aqu algunas reflexiones sobre los
aportes especficos que pueden realizar las Ciencias
Sociales en los proyectos de EA.

96
Por BACHMANN, La. Educacin Ambiental. reas Curriculares. Minis-
terio de Educacin de la Nacin.


152
Por qu la Educacin Ambiental es campo de
varias disciplinas diferentes?

En la actualidad, existe un acuerdo generaliza-
do acerca de la necesidad de desarrollar la EA a partir
del trabajo conjunto de diversas disciplinas. Indepen-
dientemente de la forma en que ello pueda implemen-
tarse en las escuelas y en las aulas, la realidad ambien-
tal requiere de un trabajo pedaggico que contemple
su complejidad.
Esta idea nos lleva a poner especial cuidado en
evitar aquellas prcticas cientficas y didcticas que
sectorizan y que tienden a abordar los distintos ele-
mentos de una situacin o un problema ambiental co-
mo el resultado de su mera suma. En este sentido, es
conveniente priorizar visiones que apunten al trabajo
integrado mediante la socializacin y la superacin de
los aportes disciplinares y la construccin colectiva de
resultados.
Este enfoque es una de las bases de la EA ya
que los problemas ambientales, en tanto problemas
complejos, demandan un abordaje interdisciplinario
que permita a los docentes y a los alumnos considerar
sus mltiples dimensiones.

153
Qu se espera de las Ciencias Sociales en la
Educacin Ambiental?

La EA es una va para el abordaje de una gran
variedad de tipos de conocimiento: la naturaleza en sus
dimensiones fsicas, qumicas y biolgicas; los proce-
sos sociales y los valores que guan las decisiones sobre
el manejo ambiental y las racionalidades e intereses de
los diversos actores sociales involucrados.
En estos dos ltimos grupos de conocimientos
las Ciencias Sociales cumplen un rol muy especfico ya
que tienen mucho (o todo) para decir: mediante sus
aportes es posible identificar, analizar crticamente y
reconstruir las causas sociales, polticas, econmicas y
culturales que dan origen a las problemticas ambien-
tales, sus consecuencias y sus efectos diferenciales en-
tre los diversos sectores de la sociedad. Esto es, consti-
tuyen el grupo de ciencias que abordan el ncleo mis-
mo del problema.
Por qu afirmamos esto? Porque los proble-
mas ambientales son problemas sociales. Es
habitual que se equipare a los problemas ambientales
con deterioros ambientales como la contaminacin, la
prdida de biodiversidad o la erosin. Estos en reali-

154
dad constituyen deterioros y son la parte ms visible
-los sntomas de los problemas- pero no el ncleo de
los mismos. Este ncleo puede alcanzarse abordando
el estudio de los intereses sectoriales, de los actores
sociales, sus responsabilidades y racionalidades y de
los conflictos que surgen entre ellos a partir de la
apropiacin, del uso o de las consecuencias del uso de
recursos naturales, de una parte del ambiente o de
funciones o servicios ambientales. De esta forma es
posible acercar los alumnos a las causas ms profun-
das e histricas de los problemas teniendo en cuenta
la estructura social y las dinmicas de su funciona-
miento; pudiendo establecer de esta manera las dife-
rencias con aquellas visiones que plantean las causas
de los problemas en forma generalizada en base a las
acciones de los seres humanos
97
(actividades agrco-
las, industriales, etc.).
Del razonamiento anterior surgen elementos
claves para tener en cuenta a la hora de planificar es-
trategias de aprendizaje en EA desde las Ciencias So-
ciales. Una cuestin central (a modo de aquellos in-
gredientes que no deben faltar en la cocina, en este
caso, la cocina donde comenzamos a pensar nuestro

97
Trminos como ste no especifican responsabilidades individuales ni
colectivas, roles, intereses ni racionalidades sociales.

155
trabajo como educadores ambientales) es la indaga-
cin sobre las formas de apropiacin y uso de los
recursos naturales en los diferentes momentos
histricos y en los diversos espacios geogrfi-
cos y sus consecuencias ecolgicas y sociales.
Aqu es donde nacen los conflictos ambienta-
les; donde se comienzan a escribir las historias
y realidades ambientales de las sociedades.
Desde all derivan las preguntas necesarias para
poder desentraar esas historias y realidades que sern
diferentes para cada caso estudiado, y cuyo recorte
(conceptual y metodolgico) depender de cada prop-
sito que se plantea el docente de cada escuela y de cada
grupo de estudiantes.
De las respuestas a esas preguntas surgirn las
explicaciones e interpretaciones con las que se cons-
truir el marco social, poltico, econmico y cultural
que contextualiza y explica las dimensiones sociales de
cada problema o tema estudiado
98
.

98
Nos referimos a trabajar no slo en base a informacin social sobre las
problemticas, sino especialmente la aplicacin de conceptos y procedi-
mientos explicativos y abarcadores que permitan a los alumnos aplicar e
interpolar lo aprendido en otras problemticas.


156
Es desde esta perspectiva desde donde las Cien-
cias Sociales pueden integrarse con los aportes de otras
ciencias, por ejemplo los conocimientos especficos
sobre los sistemas naturales implicados, con el fin de
colaborar con la comprensin compleja de las cuestio-
nes ambientales.
En forma sinttica -y por lo tanto no exhausti-
va- presentamos en un tema ambiental cules pueden
ser algunos aportes de las Ciencias Sociales para su
abordaje, y cules pueden ser aquellos aportes de otras
disciplinas con los cuales generar una explicacin con-
junta y superadora.
Tema: Degradacin del recurso suelo en pases agro-
exportadores
Contenidos que aportan las Ciencias Sociales
Manejo del recurso: es el conjunto de decisiones
conscientes acerca de cules recursos naturales se
explotarn, cunto, cmo, dnde, quin, hasta
cundo, para qu, para quin, con qu tecnologa,
cmo se repartirn los beneficios, por qu, etc. Im-
plica considerar el cmo tecnolgico pero tambin
el cmo social, es decir, cmo los individuos y

157
grupos sociales podrn -o no- cmo y por qu, acce-
der a los recursos naturales.
Los diversos tipos de productores: tamao de las
propiedades, capital, tecnologa, acceso diferencial
al crdito, calidad de vida, grado de dependencia
econmica y tecnolgica.
Configuracin territorial de los espacios rurales.
Condiciones de trabajo rural.
Acceso al mercado: regional, nacional e internacio-
nal.
Poltica agropecuaria de cada pas.
Acceso a la infraestructura de transporte.
Etctera.

Contenidos que aportan otras disciplinas:
Caractersticas fsico-qumicas de los suelos.
Caractersticas biolgicas de los cultivos y de los
tipos de ganado.
Aspectos ecosistmicos de los espacios rurales (re-
laciones entre suelo-clima y vegetacin, entorno
del cultivo, plagas, malezas, etc.).
Efectos de las actividades agropecuarias en la cali-
dad de los ecosistemas.
Caractersticas de los agroqumicos.

158
Tipos de labranza.
Maquinarias agropecuarias.
Procesos de degradacin de suelos. Sus manifesta-
ciones. Posibles soluciones tecnolgicas, etc.

Ciencias Sociales y estrategias: algunas claves para
seguir pensando

Para ofrecer respuestas a los temas y problemas
abordados en EA, las Ciencias Sociales cuentan con
numerosas estrategias. stas aportan en s mismas un
aprendizaje en la medida en que posibilitan la cons-
truccin de conocimientos integrados pero crticos, es
decir, deben facilitar a los alumnos el camino hacia un
pensamiento cuestionador, tico, autnomo y
-especialmente- fundamentado.
Las estrategias didcticas deben acompaar a
los alumnos a preguntarse, a indagar, a cuestionar, a
identificar el tipo de informacin necesaria para res-
ponder sus preguntas, a saber dnde buscarla, a proce-
sarla y buscar relaciones y vinculaciones entre datos y
conceptos, a identificar actores y voces presentes en
cada tema o problema estudiado, a establecer similitu-
des y diferencias de diversos problemas ambientales
ocurridos en diferentes espacios y tiempos mediante la

159
aplicacin de un marco conceptual crtico, a construir
explicaciones que contemplen la complejidad del tema,
que generen nuevas preguntas, que permitan abordar
nuevos temas y problemas, y valorar las diversas pers-
pectivas y posturas.
A travs de estrategias tales como elaboracin
de redes conceptuales, desarrollo de debates, anlisis
comparativo de informacin, elaboracin y anlisis de
mapas, juegos de roles, resolucin de situaciones di-
lemticas, elaboracin de entrevistas, redaccin de
hiptesis, intercambio de opiniones y resultados o es-
tudios de diversos casos la EA permite abrir muchos
caminos a docentes y estudiantes para conocer y pro-
mover distintas visiones sobre la cuestin ambiental, el
mundo actual, y cul es y cul puede ser su rol en el
mismo.

Conceptos propios de las Ciencias Sociales en
la Educacin Ambiental: Memoria Colectiva y
Licencia Social

La educacin es una tarea que no puede abor-
darse sin contextualizarla en las caractersticas del
sistema educativo, y en las especficas realidades am-
bientales regionales y nacionales.

160
La reflexin en torno a la EA no debe desaten-
der la exploracin de las posibilidades, estratgicas y
conceptuales, de los procesos propios de la Provincia
de Entre Ros en relacin a los problemas socio-
ambientales. En este sentido, se avanza sobre las no-
ciones de construccin de Memoria Colectiva y Licen-
cia Social con el objeto de reflexionar sobre algunas de
las configuraciones sociales actuales que constituyen el
campo de los horizontes posibles para la EA.

6.2. Memoria Colectiva
99
.
La construccin de la Memoria Colectiva y la
representacin son componentes de un mismo proceso
social que va indicando las formas a travs de las cua-
les la memoria de una comunidad debe hacer todo el
esfuerzo social e institucional suficiente como para no
ser deformada, incluso hasta por aqullos que inten-
tan preservarla y cultivarla
100
.
Respecto de lo historiogrfico e histrico mis-
mo, no es de poca importancia atender y ocuparse de
las metodologas y producciones con la que los histo-

99
Por GARCA, Juan Fernando. Paran, Entre Ros.
100
GODOY, Cristina (compiladora). Historiografa y Memoria colectiva.
Tiempos y Territorios. Prefacio. Mio y Dvila Editores. Traduccin:
Roxana C. Mauri Nicastro. Madrid. 2002.

161
riadores logran capturar la memoria de una genera-
cin. Y esto da lugar al interrogante de cmo defender
la memoria tanto de la historia como de s misma (Go-
doy, C. 2002)
101
.
Se considera relevante analizar las races de la
construccin social de la cuestin ambiental y sus im-
plicaciones en el escenario contemporneo para com-
prender el campo de actuacin del educador ambien-
tal. Al final, el surgimiento mismo de este profesional
es parte de este movimiento histrico que ha puesto en
evidencia lo ambiental como un nuevo campo de ac-
cin pedaggica, con apoyo en elementos de la historia
que conforma la cuestin ambiental.
Debe brindarse importancia a la profunda di-
mensin identitaria que supone -o al menos debe su-
poner- el examen del pasado y la importancia que ste
tiene en la proyeccin de futuros colectivos. Desde esta
perspectiva es fundamental reflexionar sobre la cons-
truccin de la Memoria en el presente de la EA, en los
diferentes procesos iniciados por la ciudadana en
defensa del ambiente, a partir de acciones surgidas
desde la memoria y la identidad como pueblo.

101
dem Ibdem.

162
Al mismo tiempo, se vuelve necesario que este
anlisis se realice desde las investigaciones aportadas
en las ltimas dcadas sobre la enseanza de la Histo-
ria y la Memoria Colectiva (Carretero, M. 2006)
102
, que
estn concediendo una creciente atencin a la dimen-
sin identitaria. De all la necesidad de traer a la luz los
debates para reflexionar acerca de las representacio-
nes del pasado y sus tensiones con una bsqueda de
construccin colectiva a partir de las relaciones entre
memoria, identidad e historia.
Los usos y formas posibles de la tarea que se
plantea hoy en la enseanza de estos nuevos procesos
histricos-sociales en el marco de una revisin del pa-
pel de la educacin constituyen un espacio fundamen-
tal en la construccin de Identidades y de la Memoria
Colectiva. El calor del debate, la carrera contra el
tiempo y la urgencia de transformaciones es lo que va
a marcar, tanto el ambiente social de actuacin pro-
fesional del (la) educador(a) ambiental, en cuanto a
su mundo personal-subjetivo sus emociones y dile-
mas personales. Este(a) educador(a) parece consti-
tuirse como un sujeto cuya dimensin trgica es ser

102
CARRETERO, Mario. Documentos de Identidad. La construccin de la
Memoria Histrica en un mundo global. Paids. Buenos Aires. 2007.

163
interpelado pblica y personalmente por las grandes
contradicciones de este final de milenio
103
.
Por ello, la tensin entre Historia y Memoria se
resuelve en la misma dialctica en dnde el Hombre,
como sujeto social, se va construyendo a s mismo
desde el reacomodamiento integral de los contratos
sociales, en relacin con la transmisin instituida de la
memoria intergeneracional (Carretero, M. 2006), as
el acto mismo de contarse constituira una manera de
hacerse, y si no fuera as, nuestra propia identidad es-
tara conformada slo por momentos, en un sucesivo
acaecer de presentes carentes de sentido. (Rivire,
2000).
104

Como manifiesta Jaques Le Goff, en el orden de
la memoria y el tiempo como imaginario, al analizar
el valor de la memoria plantea que la dimensin colec-
tiva de la memoria es uno de los elementos ms im-
portantes de las sociedades, puesto que constituye un
elemento esencial de la identidad y del proceso de la
memoria en sociedad. (Le Goff, 1991)
105

103
CARVALHO, Isabel Cristina. La Cuestin Ambiental y el Surgimiento
de un Campo Educativo y Poltico de Accin Social en Tpicos en Edu-
cacin Ambiental. Vol. 1 N 1. Abril de 1999.
104
RIVIRE, A. La Gestin de la Memoria. Barcelona. Crtica. 2000.
105
LE GOFF, J. El orden de la Memoria. Buenos Aires. Paids. 1991.

164
Construccin de Memoria e Identidad son los
componentes que fortalecen la lucha de los pueblos,
como el de Gualeguaych, a partir de una praxis social
que revisa y cuestiona los intereses y valores econmi-
cos y sociales del poder hegemnico, desde una tica
de la sustentabilidad que pone en debate el modelo
poltico e institucional civilizatorio que subvalora la
diversidad cultural y desconoce al otro, mientras privi-
legia un modo de produccin y un modo de vida insus-
tentable. (Manifiesto por La Vida, 2002).
106

As, las acciones del pueblo de Gualeguaych
se refieren a la construccin de memoria, puesto que
su defensa por la vida tiene un sentido social de pre-
servacin de su identidad como parte de una nacin,
de una regin y de un lugar cuyo devenir histrico hace
participar a la sociedad en una defensa tica de lo sa-
ludable como parte de su propia identidad; no sola-
mente en la preparacin, sino fundamentalmente en la
relectura de tales recorridos.

106
http://ciudadanosporsegovia.iespana.es/documentos/manifiestovida.p
df (Consultado en marzo de 2010).

165
6.3. Licencia Social
107

En ltimos aos el concepto de Licencia Social
ha tomado un gran protagonismo a raz de que cada
vez se hace ms necesario que en los diferentes con-
flictos ambientales acaecidos en el mundo y nuestra
regin la participacin social se ubique en el centro de
las decisiones.
La Licencia Social es un mecanismo de exigibi-
lidad y justicia
108
incorporado en los nuevos tratados
internacionales relacionados con el cuidado del am-
biente, que tiene por objeto solicitarle a la ciudadana
la opinin sobre la conveniencia de la realizacin de
una determinada obra pblica o privada de impacto en
el ambiente. El concepto de licencia social es de ori-
gen reciente y est lejos de ser plenamente aceptada.
No hay consenso sobre lo que significa la licencia so-
cial... Sin embargo, una serie de encuentros perjudi-
ciales entre las grandes empresas y instituciones de
la sociedad civil, causada por una mala interpreta-
cin social de los trminos de su licencia social, ha
provocado un replanteamiento ms amplio.La li-
cencia social, entonces, no se basa en el cumplimiento

107
Por GARCA, Juan Fernando. Paran. Entre Ros.
108
RAFFAGHELLI, Luis A. Derechos sociales, exigibilidad y acceso a la
justicia. Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ. Ao IV. N 47. 2008.

166
de los requisitos legales (aunque incumplimiento de
estos requisitos puede poner en peligro la licencia so-
cial), sino ms bien al grado en que una corporacin
y sus actividades son aceptadas por las comunidades
locales, la sociedad en general, y diversos grupos
constituyentes
109
.
Institucionalmente la Licencia Social est in-
cluda en el Pacto Internacional de Derechos Econmi-
cos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas
(D.E.S.C.), en su Art. 1, Inc. 2, donde se considera
que la Licencia Social en el caso de los recursos natu-
rales, consiste en que el Estado consulte de manera
democrtica, la libre voluntad de un pueblo, en si debe
o no aceptar una inversin que provocar impactos en
su medio de vida (minera, desmontes, fbricas de pa-
pel, etc.)
110
.

109
GUNNINGHAM N., KAGAN, R. y THORNTON, D. Licencia social y la
proteccin del medio ambiente: por qu las empresas van ms all del
cumplimiento. Universidad de California. Berkeley. 2002.

109
ONU. Pacto internacional de derechos econmicos, sociales y cultura-
les. (Pacto DESC). 16 de diciembre de 1966. Nueva York. EUA. Por: La
Asamblea General de las Naciones Unidas. Resolucin: 2200 A (XXI).
Entrada en vigor general: 3 de enero de 1976.


167
Algunos autores coinciden en sostener que en dicha
licencia deben operar diversos elementos tales como
111
:
Legitimidad Social: Vinculada a las normas estableci-
das por la sociedad, pueden ser legales, sociales y
culturales y tanto formales como informales. En la
prctica, la base para la legitimidad social proviene
del compromiso con todos los miembros de la comu-
nidad.
Credibilidad: Esta capacidad es generalmente crea-
da a travs de la divulgacin constante de informa-
cin verdadera y del cumplimiento de cada una y to-
das las promesas hechas a la comunidad.
Confianza: El ser vulnerable a las acciones de otro es
producto de una relacin de muy alta calidad que ne-
cesita mucho tiempo y esfuerzo para ser creada. Y la
verdadera confianza proviene de las experiencias
compartidas.
Dichos requisitos analizados desde el concepto
de capital social (Bourdieu, P. 2008) y en relacin a lo
ambiental son vistos como una estructura que configu-
ra una red cuyas funciones fundamentales son: arti-

111
BOUTILIER, R. La licencia Social para Operar Cules son los elemen-
tos de una Licencia Social? en Robert Boutilier and Associates.
<www.stakeholder360.com>. (Consultada en marzo de 2010).

168
cular con la sociedad; convertirse en mecanismo de
creacin de identidad y valores y ser un elemento bsi-
co para la accin individual y colectiva. El capital
social puede ser visto desde el punto de vista indivi-
dual y ello supondra considerar el nmero de organi-
zaciones a las que cada individuo accede de forma
directa (que sera la base de los indicadores usual-
mente utilizados) ms el capital social organizativo,
es decir, las organizaciones a las que cada organiza-
cin est a su vez conectada
112
.
Sin embargo, el concepto de Licencia Social pa-
ra operar presupone que tod0s los grupos sociales o
grupos de inters e instituciones han alcanzado una
concientizacin, visin y actitud compartidas y consen-
suada con los diferentes proyectos, planes o programas
de desarrollo regional o local. Este tipo de cohesin es
a menudo casi inexistente, y por lo tanto es necesario
construirla. Diversos autores plantean que esta es la
razn por cual la obtencin de una Licencia Social para
operar a menudo incluye el desarrollo de capital social
en un proceso conocido como construccin de comu-

112
RODRGUEZ, J. y BOSCH, J. Capital Social como Vertebrador de la
Sociedad: Espaa 2000. Investigacin financiada por el Programa Secto-
rial de Promocin General de Conocimiento (1999-2002). Barcelona.
2003.

169
nidades, desarrollo de capacidades o fortalecimien-
to de instituciones, entre otros
113
.
La licencia es otorgada por la comunidad, es ms
conveniente describir a la entidad que otorga la licen-
cia como una red de grupos de inters en vez de una
comunidad, ya que de esta forma se resalta la partici-
pacin de grupos u organizaciones que pueden no ser
parte de una comunidad geogrfica. El trmino grupos
de inters significa que la red incluye grupos y organi-
zaciones que son afectados por la operacin o que pue-
den afectar a la misma. La Licencia Social se define
como existente cuando un proyecto cuenta con la
aprobacin continua dentro de la comunidad local y
otros grupos de inters, aprobacin continua o am-
plia aceptacin social. La diferenciacin entre apro-
bacin (calificacin de bueno o suficiente, considera-
cin favorable y positiva) y aceptacin (disposicin a
tolerar o consentir) puede ser percibida como real e
indicativa de dos niveles: un bajo nivel de aceptacin
y un alto nivel de aprobacin. Mientras que el nivel
ms bajo es suficiente para permitir que un proyecto

113
INTI. Requisitos para obtener la Licencia Social para Operar en
<www.inti.gov.ar/sabercomo/sc32/inti6.php>. (Consultado en marzo de
2010).


170
proceda y disfrutar una relacin tranquila con los
vecinos
114
.
La clave para la capacidad de una comunidad
para otorgar una Licencia Social significativa est en el
modelo del capital social presente en la estructura de
su red. Sin los modelos adecuados de capital social
dentro de la comunidad y entre el proyecto y los varios
elementos en la red comunitaria es difcil, si no impo-
sible, obtener y retener una Licencia Social para ope-
rar. Para obtener una Licencia Social es necesario
comprender los modelos del capital social en la red con
la cual se va a interactuar.
En Argentina, diferentes casos han puesto en
superficie el tema de la Licencia Social a partir de las
diferentes manifestaciones en defensa del ambiente,
que se convirtieron en los principales emblemas de
resistencia: Andalgal en Catamarca; Ledesma (Liber-
tador Gral. San Martn) en Jujuy; Zapala en Neuqun;
Gualeguaych y Gualeguay en Entre Ros; Esquel en
Chubut o Brandsen en Buenos Aires; entre otras.

114
BOUTILIER, R. La licencia Social para Operar Cules son los elemen-
tos de una Licencia Social? en: Robert Boutilier and Associates
<www.stakeholder360.com>. (Consultada en marzo de 2010).

171
La expresin de la comunidad, que se multiplica en
todo el pas bajo las distintas asambleas, se convierte
en la voz que habla, participa, debate y elige, desde un
lugar responsable, acerca del ambiente.

6.4. El caso Gualeguaych
115

Siguiendo por el Uruguay, se observa el De-
partamento Gualeguaych, enclavado en el corredor
del Mercosur Su ciudad cabecera con 225 aos de
historia ha crecido junto al ro, en el que se destaca
por su atractivo paisajstico. Fue delinendose a
travs de una sucesin de actividades como la portua-
ria, la turstica, los comercios y las nuevas necesida-
des educativas y culturales. Con la brisa ardiente del
verano, este paisaje se estremece con el retumbar de
las batucadas el pueblo se inunda de actividad
116
.
Esta comunidad entrerriana, desde que se co-
noci la intencin de la radicacin de fbricas de pasta
celulsica sobre el Ro Uruguay se convirti, a travs
de la Asamblea Ciudadana Ambiental de Gualeguaych
(A.C.A.G.), en la voz del ejercicio de este derecho de

115
Por BAFFICO, Pablo D., GOMEZ PACHECO, Hctor e IRAZU, Eduardo.
Gualeguaych. Entre Ros.
116
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN. Lineamientos curriculares
Nivel Inicial. Captulo I. Gobierno de la Provincia de Entre Ros. 2008

172
carcter internacional: la Licencia Social, cobrando
relevancia provincial, nacional e internacional.
Esta comunidad desde sus orgenes ha mante-
nido una conducta social caracterizada por el empren-
dimiento de
obras cuya mag-
nitud supera
ampliamente las
exigencias de sus
habitantes, con-
formndose en
acciones de gran
beneficio para el
desarrollo social,
econmico y
ambiental, tanto para la ciudad, la regin y la provin-
cia como as tambin para la nacin y naciones veci-
nas.
En el desarrollo de su historia se fueron cons-
truyendo las bases de los derechos que comprenden los
alcances de una Licencia Social; hecho que se logra
poniendo mayor acentuacin en los mbitos de la pre-
vencin desde la responsabilidad anticipatoria y la
actitud proactiva, entendiendo que la primera preven-

173
cin consiste en fortalecer los mecanismos de informa-
cin, de sensibilizacin y de formacin; avanzando en
el desarrollo de sus potencialidades y desde el conven-
cimiento de que el sujeto de la participacin es la mis-
ma comunidad -el mismo colectivo de personas impli-
cadas que juntos deciden aprender a participar, a co-
operar, a pensar, a expresar esos pensamientos, a tra-
bajar en equipo- ante la idea de dar organicidad y
construir procesos de proteccin del ambiente.
La instalacin de la planta pastera sobre la cos-
ta del Ro Uruguay ha logrado que el pueblo de Guale-
guaych acentuara su sentido de participacin involu-
crando a toda la comunidad en la defensa del agua co-
mo fuente de vida para las presentes y futuras genera-
ciones (no solo del pas y pases hermanos) sino tam-
bin pensada como reserva del planeta.
Mirada la actitud social en defensa del ambien-
te, sin lugar a dudas puede afirmarse que la accin del
pueblo de Gualeguaych es una reaccin constructiva
ante la radicacin de fbricas de pasta celulsica sobre
el Uruguay. Esta reaccin se origina desde un pequeo
grupo que comenz a alertar sobre el emplazamiento
de empresas que por la ley de proteccin del ambiente
no podan seguir funcionando en Europa y que inten-

174
taran instalarse en Amrica Latina -ms concretamen-
te en las mrgenes del Ro Uruguay- dejando los
efluentes contaminantes en las aguas del ro.

Corte en el Puente General San Martn
117

Esta advertencia, que se fundamenta en dife-
rentes producciones cientficas y en la solidaridad con
la generacin presente y las futuras, motiv rpida-
mente una decisin masiva en informarse sobre la

117
Publicada en Diario Los Andes on line. Sbado 03 de enero de 2009.
<http://www.losandes.com.ar/notas/2009/1/3/politica-401366.asp>.
(Consultada en febrero de 2010).

175
temtica de la contaminacin ambiental y sus efectos
en el tiempo. Esta actitud gener en la ciudadana un
estado de reflexin desde la accin logrando dotarse de
un pensamiento vivo elaborado desde la misma accin
que genera, es decir, desde la toma de conciencia del
proceso que est llevando a cabo.
En este sentido, es importante evitar confundir
esta participacin con un mero activismo, sino por el
contrario, sin equvocos puede decirse que es un espa-
cio de generacin de valores compartidos y de pro-
puestas de acciones viables e inditas. En este punto
vale decir que esta actitud ha requerido y sigue requi-
riendo reflexin y dilogo.
A pesar de todos los obstculos la ciudadana
comenz a reunirse para reafirmar el valor universal
de los bienes naturales como as tambin el respeto al
valor de la palabra; eligiendo para su interrelacin el
criterio de horizontalidad y dejando de lado el tradi-
cional sistema de conduccin por medio de autorida-
des y comisiones directivas; eligiendo en su reemplazo
un coordinador que garantizara un orden en el uso de
la palabra como el procedimiento, determinado por la
propia Asamblea, para establecer la toma de decisio-
nes.

176
Simultneamente la comunidad educativa fue
profundizando el reconocimiento del valor del agua, el
aire y la tierra en buen estado (sin contaminacin) pa-
ra una buena calidad de vida; y tanto en los contenidos
curriculares como en actividades extracurriculares fue
acentuando el estudio de las riquezas naturales y su
valoracin para el desarrollo de la sociedad.
Diferentes trabajos presentados y la difusin de
los medios de comunicacin -tanto nacionales como
locales- fueron generando un dilogo intergeneracional
y social que permiti el desarrollo creciente del criterio
que la sociedad debe hacer uso de los recursos natura-
les con cuidado, responsabilidad y delicadeza; por
cuanto la naturaleza es una herencia gratuita que se
recibe para proteger como espacio precioso de la con-
vivencia humana.
La exhibicin de derechos en contra de la insta-
lacin de las Pasteras sobre el Ro Uruguay, pone en
evidencia que hoy da, las fronteras trazadas entre las
ciencias se desvanecen, y lleva a comprender que en el
dilogo de fundamentos ningn conocimiento es aut-
nomo, y que por esta razn la tecnologa y la produc-
cin, previo a su puesta en accin deben interactuar

177
con las ciencias sociales y el derecho a la vida que asis-
te a todo ser viviente.
Mostrando claramente -desde el caso Guale-
guaych - que el pueblo en ejercicio de su responsabi-
lidad como parte de la responsabilidad universal, pue-
de tomar directa intervencin sobre el cuidado de un
recurso natural tan vital como el agua. En este proceso,
los sentidos emancipatorios para la accin generan
utopas incidiendo concretamente en determinadas
acciones y escuelas de la actualidad. Se considera que
una EA sensible a las luchas socioambientales y pauta-
da por la conquista de ciudadana representara un
espacio promisorio en busca de una sociedad justa y
ambientalmente sustentable.


178


179
CAPTULO 7

APORTES PARA LAS PRCTICAS EDUCATIVAS
118

El desafo de cada da, del aula y del afuera co-
mienza a perfilarse en el momento en que cada educa-
dor se involucra con el diseo y programacin de las
tareas ulicas. De un contexto institucional y socio-
cultural, l parte en camino a definir los posiciona-
mientos y conceptos de base que guiarn el abordaje y
la eleccin de las estrategias a utilizar, y con los cuales
comienza a pensar las temticas del currculo.
De esta misma manera se presentarn las pers-
pectivas desde donde se desarrollarn ms adelante las
estrategias ulicas en EA.
1. Enfoques y orientaciones
2. Estrategias para el abordaje de la complejidad
3. Estrategia ulicas

118
MARTNEZ, Myriam A. Tcnica Docente Programa Educacin Ambien-
tal. Direccin de Planeamiento Educativo. Consejo General de Educacin.

180
7.1. Enfoques y orientaciones
Art. 15 (...) El fraccionamiento del pensamien-
to cientfico ha inhabilitado para comprender y abor-
dar los problemas socio-ambientales complejos
()
119
.
Art 20 () La comprensin de la complejidad
ambiental demanda romper el cerco de la lgica y
abrir el crculo de la ciencia que ha generado una vi-
sin unidimensional y fragmentada del mundo
()
120
.
Es por esto que el acceso a la temtica ambien-
tal debe ser encarado desde un paradigma que no sim-
plifique las miradas ni los modelos de la realidad.
La crisis ambiental genera nuevos saberes a
travs de estrategias conceptuales orientadas hacia la
construccin de una nueva racionalidad social, guia-
das por principios de democracia, sustentabilidad
ecolgica, diversidad cultural y equidad social. Ello
renueva los principios de la educacin ambiental y

119
Bogot. Colombia. 2002. Art. 15.
http://ciudadanosporsegovia.iespana.es/documentos/manifiestovida.p
dfConsultado en marzo de 2010).
120
Ibdem. Art. 20.

181
plantea nuevos retos futuros para transformar sus
orientaciones, sus estrategias y sus mtodos
121
.
Se est frente a una problemtica global, pero
por sobre todo frente a una crisis socio-natural, que
pone a esta sociedad en el ojo de la tormenta. Es por
ello que se necesita una comprensin profunda y su-
peradora de la temtica ambiental y este logro slo es
posible desde una visin mltiple y compleja. Una vi-
sin plana y miope, es decir simplificada, que slo ve
parte de las cosas, no es ms que un espejismo tranqui-
lizador.
Se intenta reformular el concepto de ambiente,
() a partir de los aportes efectuados en las ltimas
dcadas, en general se ha transitado desde una con-
cepcin basada fundamentalmente en una sumatoria
de elementos fsicos, qumicos y biolgicos, a una con-
cepcin ms amplia donde entra en juego la dimen-
sin sociocultural con sus diversos aspectos (polticos,
econmicos, histricos, territoriales) y en la cual se
destacan las interacciones e influencias mutuas entre
todos estos componentes
122
. El desafo de hoy es reali-

121
LEFF, E. La complejidad ambiental. Siglo XXI Editores. Mxico. 2000.
Pg. 246.
122

182
zar un camino conjunto de enseanzas y aprendizajes,
ambos complejos y surgidos del seno mismo de la in-
teraccin entre los sistemas socioculturales, polticos,
econmicos y los ecosistemas naturales, es decir, del
ambiente entendido como un sistema dinmico y
complejo.
Para lo anterior, se intentar encontrar un lu-
gar de partida -o tal vez de llegada- desde el cual pueda
mirarse a la EA; desde dnde se intentar construir la
estrategia didctico-pedaggica adentro del aula y fue-
ra de ella.
Desde este trabajo se propone un abordaje
complejo (Morin, 2004) y un anlisis del tipo proble-
matizacin, ABP (aprendizaje basado en problemas)
(Torp, 1999), de todas las temticas ambientales. Se
suma a esto el carcter transversal de la EA dentro del
curriculum, definida por la Ley de Educacin Provin-
cial 9890/09 CGE, de Entre Ros. Y es dentro de este
marco que desarrollarn las distintas estrategias didc-
ticas.
La reintegracin del mundo no remite, pues, a
un proyecto de reunificacin del conocimiento. La

Ed. Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nacin. Buenos
Aires. 2009. Cap. 5. Pg. 163.

183
emergencia del saber ambiental rompe el crculo per-
fecto de las ciencias, la creencia en una idea absoluta
y la voluntad de un conocimiento unitario, abrindose
hacia la dispersin del saber y la diferencia de los
sentidos. De esta manera, los cuerpos tericos, los
conceptos, y los mtodos de las nuevas disciplinas
ambientales, emergen de un proceso de produccin
terica que responde a la problematizacin de las
ciencias; son la ramificaciones ambientales del cono-
cimiento, entretejidas con saberes y prcticas no
cientficas, las que permiten enlazar nuevos saberes,
as como integrar procesos de diferentes rdenes de
materialidad y sentido, para construir una nueva
racionalidad terica, social y productiva
123
.
En la temtica ambiental se propone cambiar la
forma de mirar, el lugar desde donde se mira. Esto est
muy dicho y no es el propsito caer en lugares comu-
nes; sin embargo, para expresar lo que se quiere decir
se propone el siguiente ejemplo.
Se acostumbra a ver la realidad como en un ci-
ne 2D. La misma se ve con claridad aparente, uno pue-
de involucrarse con ella, tal vez afectivamente; pero

123
LEFF, E. La complejidad ambiental. Siglo XXI Editores. Mxico.
2000. Pgs. 250-251.

184
slo se aprecian algunas partes sesgadas de esa reali-
dad. La misma se halla simplificada y plana; y de
ningn modo pueden percibirse otras formas ms que
las anteriores, ni sentirse tocado por la experiencia.
No se ve el detrs, el fondo se desenfoca cuando se
miran los primeros planos; an en los primeros planos
el entorno se escapa de la percepcin.
Se propone seguir el camino mirando ahora un
poco ms all y presenciando esta vez la funcin en 3D.
La realidad va cambiando de a poco, tiene forma no es
slo una foto mvil. Viene hacia el espectador, lo de-
safa, lo roza. Ya no es un mero observador, su espacio
est tocado por esa realidad. Aunque esto es mejor,
digamos mucho mejor, todava no alcanza. No lo afecta
ms que emocionalmente, y de ningn modo puede
intervenir en esa trama ya determinada.
Y si ahora se va ms all? El mero espectador
se prueba un traje de realidad virtual y se ubica en me-
dio de la accin, una accin que no est completamen-
te guionada. La clave es: interactuar. Se encuentra
dentro de una realidad tridimensional, y adems tiene
la oportunidad de afectarla y de ser afectado. Esta rea-
lidad nueva lo roza y lo demanda, lo provoca y tambin
le brinda la oportunidad de provocarla. Esa es la posi-

185
bilidad de ver, decir y hacer. De decir con palabras
verdaderas.
Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella
dos dimensiones -accin y reflexin- en tal forma so-
lidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrifi-
cada aunque en parte, una de ellas, se resiente inme-
diatamente la otra. No hay palabra verdadera que no
sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin
y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la pa-
labra verdadera sea transformar el mundo
124
.
Una palabra verdadera es aquella que se com-
pone de dos dimensiones, la reflexin y la accin. Sin
reflexin, es puro activismo y sin accin es puro verba-
lismo vano y vaco.
Esa palabra verdadera por su propio accionar
corre el velo de una tercera dimensin, la otredad. Y
luego, la otredad -reconocida en dos aspectos indivi-
dual y comunitario- ms su contexto -social, histrico,
cultural, natural, individual, familiar- conforman una
cuarta dimensin: la dimensin ambiental. Es esa
otredad en reflexin y praxis responsable, que le da
sentido y contenido a lo ambiental, lo trama, lo des-

124
FREIRE, P. Pedagoga del Oprimido. Editorial Siglo Veintiuno. Mxi-
co. 1999. Pg. 70.

186
trama y lo devuelve siempre diverso; cambiante y el
mismo a la vez.
Es por eso que se propone el ponerse este traje
de realidad, pero ya no virtual, sino verdadero, parte
reflexin, parte accin y parte otredad, para construir
juntos educadores y alumnos una interaccin y un di-
logo con la temtica ambiental, desde una mirada
compleja.
Pero Qu es la complejidad?
A primera vista la complejidad es un tejido
(complexus: lo que est tejido en conjunto) de consti-
tuyentes heterogneos inseparablemente asociados:
presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Al mirar
con ms atencin, la complejidad es, efectivamente, el
tejido de eventos, acciones, interacciones, retroaccio-
nes, determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenomnico. As es que la complejidad se pre-
senta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo
inextricable, del desorden, la ambigedad, la incerti-
dumbre (...)
125
.
Es decir en tanto que observadores del sistema
ambiente (tanto a nivel macro como micro) las perso-

125
MORIN, E. Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa. Espaa.
2004. Pg. 32.

187
nas estn tramadas en el mismo sistema que inte-
gran, observan, analizan e intentan desentraar. Desde
este lugar tienen una responsabilidad directa para con-
sigo mismas como seres individuales y como parte de
la comunidad humana. Esa misma responsabilidad
que tienen para con la Tierra: espacio al cual pertene-
cen y que les pertenece. Al hablar de pertenecer, se
habla de la significatividad intrnseca con la que se
relacionan unos con otros y con este todo. Se habla de
la pertinencia de cada parte en la vida del todo, y del
todo en la vida de cada una de las partes.
Dir, ante todo, que, para m, la complejidad
es el desafo, no la respuesta. Estoy a la bsqueda de
una posibilidad de pensar trascendiendo la complica-
cin (es decir, las interretroacciones innombrables),
trascendiendo las incertidumbres y las contradiccio-
nes. Yo no me reconozco para nada cuando se dice
que yo planteo la antinomia entre la simplicidad ab-
soluta y la complejidad perfecta. Porque para m, en
principio, la idea de complejidad incluye la imperfec-
cin porque incluye la incertidumbre y el reconoci-
miento de lo irreductible
126
.

126
Ibdem. Pg. 143.

188
Es momento de explicar la idea subyacente de
sistema, a la cual se referenciar de aqu en adelante.
Se hablar de un sistema, pero no de uno cerrado y
acabado. No, muy por el contrario se cita al sistema
como abierto, inacabado y multiforme en continua
formacin, influenciador e influenciable.
Dos consecuencias capitales se desprenden,
entonces, de la idea de sistema abierto: la primera es
que las leyes de organizacin de lo viviente no son de
equilibrio; sino de desequilibrio, retomado o compen-
sado, de dinamismo estabilizado. Vamos a preparar
el terreno para esas ideas. La segunda consecuencia,
quiz ms importante an, es que la inteligibilidad
del sistema debe encontrarse no solamente en el sis-
tema mismo, sino tambin en su relacin con el am-
biente, y esa relacin no es una simple dependencia,
sino que es constitutiva del sistema
127
.
Se busca una palabra adecuada para esta com-
plejidad, ir ms all para aprender o analizar esta pro-
blemtica y adems ser enseados por ella. La bsque-
da es desentraar la problemtica, e intentar retramar-
la dentro del aula. Para esto la Problematizacin resul-
ta una estrategia interesante.

127
Ibdem. Pg. 44.

189
Esta es una estrategia que reconoce a las tem-
ticas como complejas y dentro de las cuales pueden ser
identificados distintos actores, contextos, problemti-
cas y soluciones. Los problemas reconocen ms de una
mirada o solucin, ellas surgen del consenso del o los
grupos involucrados y desde su propio contexto socio-
cultural, poltico y econmico. Este es en principio el
cambio de perspectiva, varias miradas pueden convivir
sin perder identidad ni ser negadas. Ya sean miradas
opuestas o antagnicas, con diferencias sustanciales o
de matices, las mismas son posibles de ser pensadas y
esto conlleva una actitud de tolerancia frente a lo dife-
rente.
La mirada compleja implica el reconocimiento
de lo diferente como parte del sistema y no como una
aberracin del mismo. Esto que parece ser una inco-
herencia lgica, slo toma dimensin posible en una
comprensin profunda del pensamiento complejo.
La complejidad no es prescriptiva, por ello no
hay un mtodo descripto para ella en el sentido norma-
tivo en que tradicionalmente se lo concibe. De la mis-
ma manera que lo expuesto anteriormente, es necesa-
rio clarificar estas cuestiones y posiciones antes de
elaborar cada uno las estrategias didcticas a desarro-

190
llar en el aula. Al hablar de investigacin no se modeli-
za un modo de investigar, un mtodo, sino un comple-
jo de acciones, procesos y reflexiones concretas y abs-
tractas que sustentan la construccin de los diferentes
saberes.
Dentro de esta nueva concepcin de mtodo la
estrategia es abierta, flexible, contempla y enfrenta lo
imprevisto, lo imponderable. No depende de la inmu-
tabilidad de los contextos de ensayo. La estrategia
aprende de sus errores. El planteo comienza con una
bsqueda del mtodo y propone estrategias para hacer
frente a las incertidumbres propias de la complejidad.
El mtodo es un camino que se forja caminando. El
mtodo es una estrategia del sujeto y es a la vez un
motor de retroalimentacin y regeneracin de otras
nuevas estrategias. Las estrategias son mltiples, mul-
tiformes y contemplan todos los modos de acceso, in-
tercambio e interaccin y posibilidades del sujeto.
El mtodo se basa en los siguientes principios
generativos y estratgicos
128
:

128
MORIN, E., ROGER CIURANA, E. y MOTTA, R. D. Educar en la era
planetaria. El pensamiento complejo como Mtodo de aprendizaje en el
error y la incertidumbre humana. Unesco/Universidad de Valladolid.
Valladolid. 2002.

191
Principio sistmico u organizacional: permite la
relacin entre las partes y el todo y viceversa.
Principio hologramtico: como en un holograma
en la parte se encuentra la informacin del todo.
Principio de retroactividad: el bucle retroactivo
rompe la causalidad lineal.
Principio de recursividad: tanto los efectos como
los productos son a la vez causantes y productores
de los mismos procesos.
Principio de autonoma/independencia: no es po-
sible pensar la autonoma sino sobre la construc-
cin de mltiples dependencias.
Principio dialgico: este implica la coexistencia de
lgicas que se complementan y se excluyen.
Principio de reintroduccin del cognoscente en
todo conocimiento: es la reintroduccin del sujeto
que conoce como parte constituyente de la reali-
dad.
El mtodo y las estrategias conforman un ca-
mino de descubrimiento y conocimiento de la comple-
jidad en general y de lo ambiental en particular. Es
necesario puntualizar que deben ser utilizados mto-
dos de anlisis cuantitativos y cualitativos. Estos
mtodos no se presentan en estado puro, sino que hay

192
preponderancia de uno u otro. Ambos se implican y se
completan. Sin lo cuantitativo se pierde exactitud y sin
lo cualitativo se pierde capacidad de la aparicin de lo
distinto, lo diverso o lo inesperado.
De tal manera entendemos a la investigacin
como un proceso que se concibe como indagacin con-
tinua y como aportacin de explicaciones que contri-
buyan a la construccin de saberes, sujetos y ambien-
tes (Romero, 1997)
129
.
Y que () como un proceso de construccin
social de conocimiento, favorece el manejo de infor-
macin procedente de distintas fuentes y la utilizacin
de circuitos adecuados para inducir la comunicacin
de datos, resultados, divergencias, etctera, y as po-
tenciar el flujo de informacin (Caal)
130
.
Es decir que el saber ambiental desborda el
campo de la racionalidad cientfica y de la objetividad
del conocimiento () Frente a la voluntad de resolver
la crisis ecolgica con un manejo racional del ambien-
te, se cuestiona la irracionalidad de la razn cientfi-
ca. (Feyerabend, 1982) El saber ambiental es afn con

129
MARTNEZ IBARRA, J. A. La investigacin en educacin ambiental
como herramienta pedaggica. Revista de Edu-cacin: Nueva poca.
N 13. Abriljunio. 2000.
130
dem Ibdem.

193
la incertidumbre y el desorden, el orden indito, el
campo de lo virtual y los futuros posibles, al incorpo-
rar la pluralidad axiolgica y la diversidad cultural
en la formacin del conocimiento y la transformacin
de la realidad
131
.
La EA tiene un principio profundo y es educar
en un pensamiento crticoel pensamiento crtico
intenta discursos, ensaya nombres, configura smbo-
los, atribuye sentidos, sabiendo que lo hace cami-
nando, es decir, buscando, es decir, contando una
historia, donde lo que acontece se trama en un relato,
que puede ser resignificado cada vez, tanto desde la
memoria de lo ya andado como desde la sorpresa de
lo que todava no se camin
132
.
Este pensamiento crtico es la puerta de acceso
al camino de la esperanza. La esperanza de la espera
fecunda y comprometida, abrevada en el trabajo reali-
zado para la bsqueda de la libertad que engendra la
educacin misma en sus distintas dimensiones socia-
les, polticas, culturales. Creer en la esperanza hace
posible la educacin; pero no una esperanza inocente e
ingenua, sino una consciente de los desafos actuales y

131
2000. Pg. 252.
132
CULLEN, C. Perfiles tico-polticos de la educacin. Paids. Buenos
Aires. 2008. Pg. 195.

194
de las tensiones que enfrenta. Esta esperanza respon-
sabiliza y compromete, dignifica y da significado a to-
das las acciones de construccin de un futuro posible
para todos desde el sistema educativo formal.

7.2. Estrategias para el abordaje de la comple-
jidad
En realidad se trata de integrar los saberes del
rea curricular especfica y del rea o reas curricula-
res transversales. En este paradigma de la complejidad
el principio es religar en el ms profundo sentido de
las palabras. Como ya ha sido dicho retramar la reali-
dad, teniendo en cuenta la responsabilidad que esto
implica.
El saber ambiental no constituye un campo
discursivo homogneo para ser asimilado por las di-
ferentes disciplinas cientficas. El saber ambiental
emerge de una razn crtica, configurndose en con-
textos ecolgicos, sociales y culturales especficos y
problematizando los paradigmas legitimados e insti-
tucionalizados
133
.

133
2000. Pg. 251.

195
Sobre el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP): Casi todos los das se nos presentan posibili-
dades y problemas que afectan nuestra vida personal
y profesional. La habilidad no slo de afrontarlos,
sino tambin de identificar las cuestiones claves, de
obtener informacin y de atravesar eficazmente esas
situaciones contribuye a que alcancemos el xito en
cualquier cosa que procuremos lograr. Construir una
red mental de esas experiencias nos permite estable-
cer conexiones mediante la asociacin y la interpreta-
cin (Broudy, 1982)
134
.
El ABP es un enfoque pedaggico multi-
metodolgico y multi-didctico, encaminado a facili-
tar el proceso de enseanza-aprendizaje y de forma-
cin del estudiante. En este enfoque se privilegia el
auto-aprendizaje y la auto-formacin, procesos que
son facilitados por la dinmica del enfoque y la con-
cepcin constructivista eclctica del mismo. En el en-
foque de ABP se fomenta la autonoma cognoscitiva,
se ensea y se aprende a partir de problemas que tie-
nen significado para los estudiantes, se utiliza el error
como una oportunidad ms para aprender y no para

134
SAGE, S. y TORP, L. El aprendizaje basado en problemas. Amorror-
tu Editores. Buenos Aires. 1999. Captulo II.

196
castigar y se le otorga un valor importante a la auto-
evaluacin y a la evaluacin formativa, cualitativa e
individualizada
135
.
Desde esta perspectiva se invierte la secuencia
de explicar conceptos y clasificaciones para luego re-
solver las problemticas. En el ABP se plantea el pro-
blema y se realiza un primer acercamiento trazando un
plan de necesidades de informacin, competencias y
tipos de anlisis y relaciones que se establecern con
esa problemtica. Todos estos pasos son realizados por
los alumnos y cada uno o cada grupo los realiza de ma-
nera diversa, segn crean que lo necesiten. En los dis-
tintos niveles se plantearn problemas de diversa
complejidad y el mismo docente hace de facilitador
para el desarrollo de la estrategia. Esta estrategia no se
resuelve en una clase, es un proceso que puede
desarrollarse en diversos tiempos segn la realidad
educativa.
En niveles escolares con alumnos de menor
edad los problemas deben presentar una complejidad
menor y el docente debe jugar un rol ms activo en el

135
DUEAS, V. H. El aprendizaje basado en problemas como enfoque
pedaggico en la educacin en salud. Colombia Mdica. Vol. 32. N04.
Universidad del Valle. Cali. Colombia. 2001.

197
acompaamiento de estos procesos, intentando que los
alumnos se comprometan con la resolucin del pro-
blema y se involucren, fomentando as un aprendizaje
activo. Adems, se pone en evidencia la multiplicidad
de abordajes que tienen entre s los alumnos de una
misma clase.
Antes de planificar las estrategias ulicas debe-
remos identificar cual ser la temtica del saber curri-
cular y del o los saberes transversales. En el aula, se
intentar hacerlo tomando de punto de partida el rea
especfica y viendo las temticas que la impregnan. La
complejidad propia de la EA hace necesario trabajar
varias reas transversales y la profundidad del trata-
miento estar en relacin con temticas de un curricu-
lum espiralado y la identificacin de saberes curricula-
res y transversales.
El tipo de planificacin de los proyectos e inte-
graciones curriculares deber tener en cuenta la dispo-
nibilidad de tiempo y espacio de alumnos y docentes
dentro del establecimiento escolar, como as tambin,
los distintos niveles de complejidad abordados. Sera
una experiencia enriquecedora articular dos o ms
saberes curriculares dentro del mismo proceso.

198
Para lograr un apropiado diseo de estrategias
es central identificar las temticas a ensear y definir
cules son los resultados esperados de aprendizaje en
los alumnos. Porque el rector del diseo es la meta que
se espera alcanzar.
Es importante identificar qu se quiere obtener
como resultado ideal con ellos, y los saberes involucra-
dos en este intercambio especfico. Esto sirve en dos
aspectos, por una parte para un diseo y eleccin de
las estrategias y competencias ms convenientes y, por
la otra, actan como indicadores del tipo de evaluacin
adecuada a las competencias enseadas. Cada tipo de
estrategia estar en consonancia con los resultados
esperados; no siempre ser la misma e ir variando
respecto de las necesidades especficas, utilizando
aquellas que tiendan a involucrar a los alumnos con las
tareas.
Es necesario comprender que todas las reas
curriculares son espacios posibles para entablar el di-
logo con la EA, ya que es inherente a la educacin.
Desde los nuevos lineamientos propuestos en la pro-
vincia se sugiere recuperar la posibilidad de pensar a
todas las reas curriculares como posibles para incor-
porar la EA como dimensin transversal, incluso aque-

199
llas que parecen ms alejadas como matemticas o
lengua. La riqueza de la misma radica en los diferentes
intereses y tipos de aprendizajes que acompaan, in-
teractan e incluso desafan los contenidos especficos
de cada espacio curricular. Desde cada uno de ellos, el
abordaje es nico y diferente y ayudar a construir la
mirada que se est buscando. Es por esto que la am-
bientalizacin del currculum es un objetivo posible en
todos los espacios, cada uno desde su particularidad.
La interdisciplinariedad que plantea el saber
ambiental implica la integracin de procesos natura-
les y sociales de diferentes ordenes de materialidad y
esferas de racionalidad
136
.
Esta racionalidad est sustentada por valores
(calidad de vida, identidades culturales, sentidos de la
existencia) que no aspiran a alcanzar un estatus de
cientificidad
137
.
Retomando, cada vez que se parte a realizar
prcticas nuevas junto con ellas se asume un riesgo.
Este riesgo implica desde una mirada no compleja una
asociacin negativa de lo emocional con el peligro y
con las amenazas. Sin embargo, desde una mirada

136
LEFF, E. La complejidad ambiental. Siglo XXI editores. Mxico. 2000.
Pg. 248.
137
Ibdem. Pg. 252.

200
compleja, asumir este riesgo abre una puerta hacia
cosas nuevas para el alumno y para el docente. Habilita
nuevos aprendizajes, que slo son posibles si se toma
el riesgo de transversalizar contenidos dentro de un
saber curricular.
Una manera de hacerlo sera tomar de referen-
cia el saber curricular de punto de partida e interrogar-
lo:
Cules son los saberes que lo atraviesan?
Son todos transversales?
Hay otros saberes curriculares involucrados?
Desde dnde y por dnde estn atravesados?
Qu partes comparten? En qu discrepan?
Qu posibilidad de integrar espacios temporo-
espaciales ulicos con otros saberes curriculares?
Desde estas preguntas y sus respuestas, se
construye un mapa que incluya los saberes (curricu-
lar/es y transversal/es) y los datos del anlisis de las
preguntas anteriores. El panorama ser distinto si se
realizan las clases desde un espacio curricular o desde
espacios curriculares compartidos. Es importante eva-
luar las posibilidades reales de realizar clases integra-
das de los espacios curriculares en juego dentro de un
mismo proyecto integrador, articulador y transversali-

201
zado. Los encuentros/ clases pueden ser guiados alter-
nativamente por los docentes de cada espacio curricu-
lar.
Desde este enfoque se vuelve entonces sobre el
tema evaluacin, sta deber ser reestructurada y di-
seada para atender a las habilidades, contenidos, es-
trategias y competencias enseados y aprendidos. Una
evaluacin tradicional que slo penaliza los errores, no
tiene lugar, no es pertinente. Hace falta talento para
que el error se vuelva fecundo. Ello muestra tambin
la relatividad del error y de la verdad
138
.
No debe olvidarse que la EA es una educacin
en valores, es decir que intenta ahondar sobre el cam-
bio de actitud respecto del ambiente. Un cambio que
involucra sentirse parte del mismo y desarrollar un
sentido de pertinencia y de responsabilidad con cada
uno y con todos y con todo. La EA es por definicin
educacin, de all el hincapi en el tema de los valores
y de la accin como compromisos ineludibles desde la
enseanza.
Un aspecto importante dentro del diseo de es-
te tipo de estrategias es el material bibliogrfico desde

138
MORIN, E. Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa. Espaa.
2004. Pg. 161.

202
donde se realizarn las diferentes actividades propues-
tas. Este material -en caso de no estar disponible para
los alumnos- deber ser provisto por el docente. El
docente deber guiar a los alumnos en la bsqueda y
seleccin de material de referencia para la realizacin
de las diferentes actividades. Un solo libro de texto de
cabecera no ser suficiente.

7.3. Estrategias ulicas
En este apartado se reflexionar sobre la cons-
truccin de estrategias que provean una visin comple-
ja de la temtica ambiental, que den cuenta de las di-
versas dimensiones de la realidad y del abordaje desde
el cual se plantea la dimensin ambiental.
Las estrategias -creadas por otros o por los
propios docentes- deben contemplar los requerimien-
tos de un objeto complejo y multiforme que los estu-
diantes deben poder construir para su propia com-
prensin y para su propia utilizacin en la resolucin
de problemas, adems de realizar intervenciones de
diversas magnitudes y niveles.
Ejemplos de estrategias interesantes -que de-
ben ser adaptadas segn el nivel en que estn presen-

203
tadas- son las tcnicas de aprendizaje basado en pro-
blemas. La propuesta no se agota con slo plantear
soluciones, sino que pretende alcanzar acciones socio-
educativas desde la escuela, tales como se proponen en
el Captulo 4. Todo esto continuando en el marco de la
enseanza en valores y viendo a la educacin como
transformadora del medio en que se desarrolla. Se
plantea un aula taller en la cual los alumnos usarn las
horas de clase (de uno o ms espacios involucrados en
la propuesta) en diversas actividades de investigacin y
de produccin. De ningn modo se plantea esta estra-
tegia como la nica, se ir alternando con otras dife-
rentes estrategias de trabajo como horas de ctedras
convencionales, de acuerdo a lo planificado por los
docentes, la institucin y la etapa del proceso.
El juego es un factor importante para el desa-
rrollo infantil que suele surgir en los nios de manera
espontnea, natural sin aprendizaje. Existe una fuerte
conexin entre el juego y la comprensin que tienen
sobre su mundo
139
. Los juegos involucran a los alum-
nos desde lo vivencial y brindan un lugar para la ima-
ginacin y el surgimiento de los desestructurado, de lo

139
SANCHEZ CABEZUELO, M. A. El juego y otras actividades ldicas
para la educacin ambiental de los escolares. Revista digital innova-
cin y experiencias educativas. N 14. Enero 2009.

204
indito, para razonamientos y conclusiones innovado-
res. Generan construcciones de conceptos, posiciona-
mientos y competencias que sostendrn su interaccin
durante el juego.
Un ejemplo son los juegos de roles. En los jue-
gos de roles se debe tomar un tema especfico, y asig-
nar a cada grupo de alumnos un lugar: un rol que lle-
var adelante durante una intervencin grupal y de
interaccin con los otros participantes. En este tipo de
juegos, se identifican e investigan primero los actores
en relacin a la problemtica, durante este proceso los
alumnos van conociendo los perfiles tanto de caracte-
rizacin como de accin de los actores involucrados
para crear o recrear una estrategia de accin propia del
actor representado.
Este proceso lleva un tiempo de maduracin y
uno o varios encuentros pedaggicos, segn el docente
estime necesario. En cada instancia de intercambio los
alumnos utilizarn todas las competencias y estrate-
gias conseguidas durante el proceso y las pondrn en
accin para defender las posiciones que ocupan. En
algunos casos no sern necesariamente las mismas que
posee cada alumno en particular.

205
Los alumnos interactuarn para: comprender,
presentar posiciones, buscar soluciones y llegar a con-
sensos. De este proceso debera surgir una o varias
propuestas de accin tanto comunitarias como indivi-
duales e institucionales para disear y proponer solu-
ciones, acercamientos o mejoramiento de las perspec-
tivas. Como ya se expusiera, es necesario ir ms all de
la bsqueda de informacin para llegar a la construc-
cin de una mirada abarcativa y entrecruzada por las
diferentes realidades e intereses.
Este ejercicio tiene de interesante, el buceo has-
ta lo profundo de las posiciones involucradas y desde
diferentes facetas: sociales, econmicas, polticas y
religiosas, que atraviesan lo ambiental. Desde all y a
travs del mencionado anlisis, se puede llegar a cons-
truir una perspectiva crtica, que busque soluciones
consensuadas desde el dilogo a partir de la inclusin
de todos los sectores involucrados.
Las instancias de intercambio grupal quedan a
criterio del docente y los alumnos y pueden ser organi-
zadas como: exposicin, preguntas, foro, congreso,
conferencias y no puede faltar la instancia del debate.
Pueden tener carcter privado, semipblico o pblico,
sta ltima puede contar con la participacin de otros

206
alumnos, ya sean de la misma institucin o no. Si las
instancias de intercambio son pblicas les otorgan a
los alumnos una responsabilidad mayor sobre sus di-
chos y actuaciones.
Luego del debate, es necesario realizar un in-
forme de conclusiones y avances del proceso llevado a
cabo y una propuesta de solucin y de compromiso
consensuada por todos los actores involucrados en el
aula. Dado el caso de una audiencia activa, cuando se
prepare el resumen de conclusiones del debate, deben
contemplarse sus devoluciones durante el mismo.
Pueden presentarse otro tipo de juegos: los in-
troductorios, aquellos para entrar en tema, para acer-
carse a la problemtica. Las conclusiones de este pro-
ceso son intuitivas e intentan recuperar saberes pre-
vios: formales y no formales. Es un ejercicio dirigido y
cada temtica presentada tendr una forma de juego
especfica y diferencial en su presentacin.
En estos juegos cada alumno ser parte de un
esquema de modelizacin presentado. Pueden coexistir
en ellos una o ms de una situacin, incorporando
tcnicas comparativas segn sea pertinente.

207
Para implementar estos juegos, se pueden
hacer variaciones de juegos populares como el baile de
la silla. Si tomamos el tema de la biodiversidad y su
importancia, podemos realizar el Baile de la selva. El
ttulo depende de cada temtica y de la imaginacin.
Segn el docente lo estime conveniente y dependiendo
de cada situacin, para estos juegos pueden confeccio-
narse fichas de informacin sobre el perfil de cada rol
y las interacciones entre los roles y su contexto. Estas
fichas de informacin pueden ser usadas para jugar o
luego del juego ser una ayuda para sacar conclusiones.
Dados un contexto o marco determinado y una eco-
regin, cada alumno sacar una ficha al azar. Cada
participante tiene su ficha y representar la especie
animal o vegetal que le ha tocado. La composicin del
conjunto de elementos presentados para el juego
tendr que ver con: el objetivo que se persigue, con la
cantidad de participantes que intervienen, la edad de
los mismos y el tipo de conclusiones esperadas. El do-
cente es el coordinador del juego y posee la informa-
cin relacionada con las posibles causantes de la des-
aparicin del hbitat de cada especie, y va guiando el
juego.

208
Se deja que cada alumno se familiarice con su
rol y luego se comienza a jugar del modo tradicional.
Cada uno ocupa su lugar, existiendo una silla para cada
participante. Se pone msica y todos salen de sus luga-
res. Se saca una silla, se corta la msica y entonces un
participante ha perdido su espacio, su hbitat. El inte-
grante de esa comunidad natural que ha perdido su
lugar habla al grupo identificndose. All se establece
un dilogo entre los participantes y el docente acta de
moderador. El participante que ha perdido su lugar
cuenta brevemente su perfil y entre todos hacen una
evaluacin de situacin, describiendo los posibles
cambios provocados por esta prdida. El docente va
escribiendo las conclusiones que se fueron sacando y
de este modo se contina jugando. Es muy importante
el rescate de las conclusiones surgidas del juego.
Otra variante posible sera incorporar un ele-
mento nuevo al sistema del que se habla; como por
ejemplo un cultivo especfico, una prctica social en
avance, o una especie tanto animal como vegetal no
nativa. El efecto sera el mismo, la falta de un lugar,
por lo que algn integrante perder el suyo. Aqu de-
bern ser analizadas en las conclusiones las dos varia-
bles en juego. Tanto la salida como la entrada de estos

209
elementos considerados tienen impactos en el conjun-
to. Luego de finalizado el juego, se releen las conclu-
siones en grupo y a travs de ellas se hace un informe o
una sntesis de conclusiones.
En general, y de este modo, luego de estas in-
teracciones se trata de vincular y religar la mayor can-
tidad de informacin, observaciones y todo tipo de
construcciones que los alumnos hayan realizado du-
rante los ejercicios realizados. El objetivo es que los
alumnos aprendan a poner en valor y en uso estrate-
gias, competencias y saberes, para luego resignificar
todos los procesos realizados dentro y fuera del aula.
Al ir complejizando y enriqueciendo los modelos pre-
vios a travs de modelos superadores, los alumnos in-
teractan con el mundo desde el compromiso, la com-
prensin, la interpretacin y la valoracin.
Otra estrategia para transversalizar lo ambien-
tal se relaciona con la lengua: La composicin de en-
sayos, artculos, crnicas, columnas de opinin y afi-
nes es un excelente mtodo para descubrir el mundo y,
de paso, descubrirnos a nosotros mismos
140
.

140
DI MARCO, M. y PENDZIK, N. Atreverse a escribir Prcticas y claves
para arrancar de una vez por todas. Ed. Sudamericana Joven Taller.
Buenos Aires. 2002. Pg. 74.

210
En la siguiente actividad, el saber curricular se
instala en los modelos textuales. Comenzamos con la
presentacin y modelizacin del texto: leyenda. Se to-
man como tema, elementos de la biodiversidad autc-
tona. Desde all, el alumno realiza una investigacin
respecto de los aspectos y caractersticas de uno o va-
rios elementos y especies que la conforman. Todo esto
ir dando ideas que luego podrn ser aplicadas a la
historia.
Por ejemplo, la identificacin primero de la es-
pecie elegida, como por ejemplo el aromo, especie re-
presentativa del espinal entrerriano, sus caractersti-
cas, las espinas que presenta, sus flores, su color, su
perfume. Esto conlleva un acercamiento a la realidad
natural, proponiendo tambin la bsqueda de valores
estticos y simblicos, adems de los puramente cient-
ficos, valores que construyen imgenes ms acabadas
de las cosas en su ambiente conformando identidad.
Partiendo desde la investigacin de los pueblos origi-
narios de la zona, se vivencian los lazos de valores y de
comportamiento en relacin con el ambiente. Toda
esta informacin contextualizada y en manos del
alumnos y el docente, es la arcilla de una nueva crea-
cin, en ella se entrecruzan smbolos, caractersticas y

211
modos de hacer, se carga de significados y de relacio-
nes. Es un proceso de encuentro con la temtica que se
relata.
Dentro de los espacios propuestos por el Pro-
grama de Educacin Ambiental de la Direccin de Pla-
neamiento Educativo del Consejo General de Educa-
cin, se encuentra el Concurso Literario Letra Verde,
para nivel primario y secundario, desde donde se res-
cata en la leyenda que sigue, el valor de la relacin en-
tre el hombre y la naturaleza, desde el hombre como
parte de la misma.
Cuenta la leyenda de un joven llamado Ama-
ru, que como todo joven se enamoro. La conoci una
noche que caminaba junto al arroyo, vio algo que bri-
llaba a la luz de la luna, se acerc y vio una silueta
angelical, se acerc y era Amancay que su pelo brilla-
ba a la luz de la luna.
No podan estar juntos ya que eran de tribus
enemigas. Cuando fueron al arroyo a encontrarse de
nuevo, su padre la sigui y la alcanzo y le dijo:
-No puedes ir
-Pero estoy enamorada- le respondi
-Esta es la ley ahora vendrs conmigo - .

212
La muchacha agacho su cabeza y sigui su
camino de vuelta.
Transcurra la tarde y Amaru segua espern-
dola pero nunca llegaba y pensaba:
-Si no me ama-
-Si se enamor de alguien ms-.
El muchacho con el corazn roto volvi a su
tribu, cuando lleg su padre se enter de lo ocurrido,
lo castig y le dijo:
-Me has decepcionado-
-Perdn, me di cuenta de que me equivoqu-.
Decidi participar de una guerra, terminada
la guerra se dio cuenta de que era la tribu de su ama-
da, corri y corri hasta que lleg pero la busc y no
la encontr.
Sigui un rastro de sangre que haba dejado la
doncella. Lleg a ella y la encontr en el lugar en que
se haban conocido. Pas todo el da junto a ella y a la
noche pas algo mgico las gotas de sangre se convir-
tieron en bellsimos rboles. Ellos se abrazaron y mu-
chas hojas da rboles que se haban cado se levantan
haciendo un tornado alrededor de ellos y los rayos de
la luna se reflejaban en el cabello que brillaba como
oro.

213
Pasado todo esto quedaron convertidos en un
rbol al cual lo llamaron aromo, por su dulce
aroma.
La flor significa a la bella joven, el perfume a su
amor y las espinas todos los sufrimientos que pasa-
ron.
Ro.
141

Espinillo
142

141
GARCA, Cynthia R. El aromo, 1 Premio Concurso Literario Letra
Verde Cat.B N.3 -. Isea D-137, Villaguay. Concurso LETRA VERDE.
Primera Edicin. Programa de Educacin Ambiental. Direccin de Pla-
neamiento Educativo. Consejo General de Educacin de Entre Ros.
142
Foto El espinillo en Muestra Itinerante Concurso ENFOC TU MIRA-
DA I (2008). 7mo ao EGB 3 - EPNM N 200 Mariano Moreno. Gilbert.
Gualeguaych. Programa de Educacin Ambiental. Direccin de Planea-
miento Educativo. Consejo General de Educacin de Entre Ros.

214
Permaneciendo en la temtica de los modelos
textuales, se puede establecer ahora una comparacin
de dos modelos. Se presenta por ejemplo una ficha
cientfica o de divulgacin
143
y un texto narrativo,
siempre de la misma especie, en este caso el aromito o
espinillo. Aqu se mostrarn ambos ejemplos haciendo
hincapi en las caractersticas: semejanzas y diferen-
cias de cada texto. Luego, y a travs de la informacin
con que cuentan, ser el momento de redactar una
ficha cientfica de otra especie que ellos elijan. Aqu los
alumnos pondrn en juego lo aprendido respecto de: la
presentacin de la informacin, del carcter del texto,
de los modos de organizacin, del vocabulario, del ni-
vel de lengua, que caracterizan a cada modelo. Mien-
tras realizan estas actividades estarn manejando cada
vez ms la temtica seleccionada para trabajar y las
estrategias con las que cada alumno accede a la resolu-
cin de estos desafos planteados. Adems, se destaca
el uso de la imaginacin y la creatividad puestas en
juego.
Desde la comparacin como estrategia se da re-
levancia a diferentes aspectos de las investigaciones

143
Se sugiere consultar fichas tcnicas presentes en el material didctico
Eco-regiones, Biodiversidad y reas Naturales Protegidas de Entre
Ros. I y II. Programa de Educacin Ambiental. Direccin de Planea-
miento Educativo. Consejo General de Educacin. 2008-2009.

215
sociales, algunas ms hacia lo cientfico, otras ms
hacia lo social y cultural, pero siempre desde el mismo
rigor y seriedad de obtencin de la informacin. Com-
parar las maneras de presentar la informacin, el nivel
de lengua utilizado, las estrategias de redaccin, la
relevancia e involucramiento de las emociones en jue-
go o la ausencia de ellas.
Adems pueden ser agregados de ser necesarios
otros modelos textuales como por ejemplo la noticia.
De esta manera puede ampliarse la temtica desde la
biodiversidad hacia una problemtica ambiental que
est relacionada con la misma. Se puede partir de un
ejemplo real de noticia que contenga una temtica ya
analizada, para reconocer las partes y caractersticas
del modelo. Luego del anlisis, se pedir a los alumnos
que redacten una noticia sobre la misma, como si la
noticia fuera sobre ellos, su escuela y su comunidad;
presentando una solucin que ellos propongan. Se ba-
sarn en todo lo investigado previamente durante to-
das las actividades ya realizadas. En caso de necesitar
asistencia, podrn pedir ayuda a otros docentes en
saberes que estn relacionados con otros espacios cu-
rriculares.

216
Otra estrategia, pensada esta vez desde el idio-
ma extranjero, es utilizar de disparador textos de di-
versa ndole en distintas formas textuales en la lengua
extranjera. Los mismos conforman una entrada a la
temtica, desde la construccin de un registro termi-
nolgico en ese idioma. Esto puede hacerse a travs de
glosarios o diccionarios bilinges para la temtica ele-
gida, de distinto grado de dificultad o profundidad
segn sea la edad de los alumnos. Desde aqu se consi-
gue el acceso a distinta informacin disponible y con
un abordaje que tal vez no se consigue en la lengua
madre. Esto ayuda a ampliar la mirada con que se tra-
baja respecto de la temtica y los diversos contextos de
las mismas.
Otra estrategia podra ser la modelizacin en
pequea escala de una temtica o situacin dada que
puede estar relacionada con un espacio curricular afn
como tecnologa. El objetivo es partir de algn princi-
pio tecnolgico, de fsica, de qumica del curriculum y
aplicarlo a una temtica ambiental para construir un
modelo complejo y de interaccin con la temtica
transversal y el tema elegido perteneciente al espacio
curricular en cuestin.

217
Por ejemplo la modelizacin del efecto erosivo
del agua, a travs de un modelo de movimiento de
aguas. El trabajo consiste en realizar una maqueta con
distintos modelos de relieve, cobertura vegetal y mo-
dos de siembra, dentro de un sistema por el cual el
agua circule a travs de las diversas zonas preparadas y
que el recorrido del fluido se realice mecnicamente,
no manualmente. El recorrido ya determinado debe
disearse usando los principios involucrados y otros
extra si fuera necesario. Una vez realizado el mismo, el
objetivo central es analizar los efectos del agua como
agente erosivo a travs de sus caractersticas y propie-
dades fsicas. De este modo y en colaboracin con otro
espacio curricular, se plantean conclusiones y solucio-
nes, desde lo social y no solamente desde lo cientfico.
Esto puede llevar a realizar trabajos para el afuera de
la escuela y hasta a hacer uso de redes sociales o sitios
tipo blogs, en las que los alumnos expongan y concien-
ticen desde las propias conclusiones y experiencias.
Otros ejemplos de trabajo seran el diseo y la
creacin de:
una mitologa entrerriana con deidades inventadas
sacadas de la biodiversidad provincial, descritas

218
segn las caractersticas de cada especie y sus rela-
ciones;
el diseo de un juego de mesa donde figuren la pro-
blemtica, los actores y las acciones de una pro-
blemtica determinada;
el diseo y ejecucin de una feria temtica ambien-
tal, con puestos de comercios relacionados;
el proyecto de diseo una eco-ciudad y sus diversos
aspectos funcionales, sociales, culturales, econmi-
cos, etc.;
el diseo de la gestin de la forestacin urbana y de
parques de un municipio: creacin de un proyecto.

Todas estas estrategias tienen que ver con la
construccin que est detrs de los productos que los
alumnos obtienen, con el involucrarse con las temti-
cas que ellos mismos moldean, cada uno desde un lu-
gar y entre todos desde otro lugar, el del conjunto, el
de la comunidad, desde lo social.
Por eso, el modelo no se agota en una metodo-
loga estricta perteneciente a un paradigma; sino que
se completa y se enriquece de todas las acciones, estra-

219
tegias y miradas que completen una visin lo ms rica
posible pero en ningn caso acabada. Es necesario
conjugar la visin propia con la de los otros, fundada
en el respeto y en la cooperacin, en el conocimiento y
en la accin. Una mirada levantada sobre un compro-
miso que involucra a los alumnos y a los docentes, a la
escuela y a la sociedad. Estos ejemplos permiten ob-
servar las mltiples posibilidades de abordar tanto a
los objetos y a los sujetos, como a las problemticas.
Comprender profundamente que las verdades no son
absolutas, y que las miradas, siempre diversas, cons-
truyen entre todas metaverdades que comprometen y
responsabilizan socialmente.
La EA tiene varios aspectos y comienza en el re-
conocimiento de las necesidades ambientales de todos
los seres incluidos los seres humanos. Desde el para-
digma en que nos posicionamos y sobre todo desde
una perspectiva holstica y social, la temtica ambien-
tal est vaca si no tiene en cuenta a la otredad. Es esa
otredad, tanto humana, como natural la que da sentido
profundo a toda construccin en sociedad.


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