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Presidncia da Repblica

Secretaria Especial dos Direitos Humanos


Parmetros para a Formao do
Socioeducador
Uma Proposta Inicial para
Reflexo e Debate
Braslia
2006
FICHA TCNICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco T, Edifcio Sede, 4 andar, sala 422
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Esta publicao resultado do projeto de cooperao entre o Fundo de Populao
das Naes Unidas e a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, no mbito do
Projeto BRA/02/P51.
permitida reproduo total e ou parcial da publicao, desde que cite meno
expressa da fonte de referncia.
Os conceitos e opinies nesta obra so de exclusiva responsabilidade dos autores.
Distribuio gratuita
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Coordenao tcnica
Antnio Carlos Gomes da Costa
Reviso geral
Tnia Loureiro Peixoto
Criao, Planejamento grfico e Ilustraes
Diagramao, Editorao eletrnica
TDA Desenho e Arte LTDA
Normalizao
Ministrio da Justia
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do Ministrio da Justia
Parmetros para formao do socioeducador: uma porposta
inicial para reflexo e debate / Coordenao tcnica Antonio
Carlos Gomes da Costa. -- Braslia : Secretaria Especial dos
Direitos Humanos, 2006.
104 p.

1. Delinqncia juvenil, Brasil. 2. Medida socioeducativa,
Brasil. 3. Direitos humanos, Brasil. . I. Costa, Antonio Carlos Gomes
da, coord.
CDD 341.5915
A educao deve contribuir para o desenvolvimento integral
da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido
esttico, responsabilidade social, espiritualidade.
Educao: Um tesouro a descobrir
Relatrio Jacques Delors UNESCO
4
Presidente da Repblica
Presidente Luiz Incio Lula da Silva
Secretrio Especial dos Direitos Humanos/PR
Paulo de Tarso Vannuchi
Secretrio Adjunto
Rogrio Sottili
Subsecretria de Promoo dos Direitos da Criana e do
Adolescente
Carmen Silveira de Oliveira
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APRESENTAO
A Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repbli-
ca, por meio da Subsecretaria de Promoo dos Direitos da Criana e
do Adolescente SPDCA, apresenta uma coleo de guias elaborados
pelo consultor Professor Antonio Carlos Gomes da Costa objetivando
contribuir para a formao de operadores e gestores do sistema socio-
educativo no Brasil. O que se busca com tais publicaes o fortale-
cimento da garantia dos direitos fundamentais dos adolescentes em
conflito com a lei, com destaque aos que se encontram privados de
liberdade nas unidades de internao, uma vez que ainda se observa
a dicotomia entre os novos marcos legais conceituais que propugnam
pela socioeducao e as velhas prticas tutelares e repressoras.
Ressalvamos que no perodo de elaborao desse material estava em cons-
truo o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo - SINASE e o
projeto de lei de execuo das medidas socioeducativas. Neste pro-
cesso de discusso da nova poltica na rea muitos argumentos aqui
expostos pelo autor foram objeto de reflexo pelo grupo de trabalho
responsvel pela elaborao daqueles documentos. Algumas idias
ganharam outros contornos ou nomenclaturas, como o caso do ter-
mo SINAPSE utilizado pelo Professor Antonio Carlos, referindo-se a
um Sistema Nacional cuja denominao no foi adotada pelos for-
muladores da nova proposta, chancelada pela Secretaria Especial dos
Direitos Humanos e pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criana e
do Adolecente CONANDA.
No entanto, este material didtico tem inequvoca atualidade e conso-
nncia com o SINASE, aprovado pelo CONANDA em junho de 2006.
Por isto, pode se constituir em instrumento que favorea o necess-
rio alinhamento conceitual, estratgico e operacional dos programas
de atendimento socioeducativo a este novo marco na poltica pblica
brasileira.
A primeira publicao, Por uma Poltica Nacional de Execuo
das Medidas Socioeducativas Conceitos e Princpios Nor-
teadores, problematiza o delito juvenil na sociedade contempornea
e os itinerrios de excluso a que esto expostos os adolescentes em
conflito com a lei. Traz uma abordagem histrica do sistema de justia
juvenil no pas, delineando as novas perspectivas com base no garan-
tismo jurdico.
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O segundo guia, As Bases ticas da Ao Socioeducativa, apre-
senta a normativa internacional dos direitos da criana e do adoles-
cente e aponta dez princpios tico-pedaggicos em que devem ser
estruturados os programas socioeducativos.
A seguir, Os Regimes de Atendimento no Estatuto da Crian-
a e do Adolescente, um guia destinado, principalmente, aos
dirigentes e tcnicos que desenvolvem suas atividades nos rgos de
aplicao e execuo das medidas socioeducativas. Partindo da espe-
cificidade dos regimes de atendimento em meio aberto e fechado, se
discute como deve funcionar cada um deles e o que precisa ser feito na
transio da inteno realidade, como enfatiza o autor.
A quarta publicao, Scio-Educao Estrutura e Funciona-
mento da Comunidade Educativa, objetiva delinear as bases
para a ao socioeducativa em unidades de internao, incluindo as-
pectos organizacionais e de gesto.
Por ltimo, Parmetros para a formao do scio-educador,
traz a reflexo sobre as competncias tcnicas e relacionais dos ope-
radores do sistema de administrao da justia juvenil, englobando a
rea jurdica, de execuo das medidas socioeducativas e da seguran-
a pblica. O autor enfatiza a conexo de saberes na socioeducao
como estratgia fundamental para contemplar a interdimensionalida-
de nos programas de atendimento.
Em sntese, estes guias apresentam uma riqueza de abordagens resul-
tante da experincia de um educador e escritor de dezenas de livros e
artigos no campo do desenvolvimento social e da socioeducao, com
atuao destacada na construo de polticas pblicas voltadas para a
promoo e defesa dos direitos da criana e do adolescente.
Com essa coleo, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos no
apenas preenche parte da lacuna no que se refere a construo de pa-
rmetros pedaggicos para o atendimento ao adolescente em conflito
com a lei, como visa suscitar nos dirigentes, tcnicos e socioeducado-
res o compromisso tico, a vontade poltica e a competncia tcnica
para desenvolverem em si mesmo e em suas equipes as habilidades
bsicas, especficas e de gesto necessrias para materializar o SI-
NASE no pas.

Carmen Silveira de Oliveira
Subsecretria de Promoo dos Direitos da Criana e do Adolescente
Vice-presidente do Conanda
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SUMRIO
APRESENTAO 5
SUMRIO 7
INTRODUO 11
CONSIDERAES PRELIMINARES A Natureza da
Ao Socioeducativa 14
PARTE 1 FUNDAMENTOS DA SOCIOEDUCAO 17
1. FUNDAMENTOS JURDICOS 18
2. FUNDAMENTOS POLTICOS 20
3. FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS 21
4. FUNDAMENTOS TICOS 22
5. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS 23
6. FUNDAMENTOS FILOSFICOS 25
7. FUNDAMENTOS HISTRICOS 26
PARTE 2 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO SISTEMA
DE ADMINISTRAO DA JUSTIA JUVENIL 27
8. O POLICIAMENTO OSTENSIVO 28
9. A POLCIA JUDICIRIA 30
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10. O MINISTRIO PBLICO 31
11. A JUSTIA DA INFNCIA E DA JUVENTUDE 33
12. A DEFENSORIA 34
13. OS RGOS RESPONSVEIS PELA EXECUO DAS
MEDIDAS SCIO- EDUCATIVAS 35
PARTE 3 A POLTICA DE ATENDIMENTO DOS
DIREITOS DA INFNCIA E DA JVENTUDE 37
14. AS POLTICAS SOCIAIS BSICAS 38
15. AS POLTICAS DE ASSISTNCIA SOCIAL 39
16. AS POLTICAS DE PROTEO ESPECIAL 40
17. AS POLTICAS DE GARANTIAS DE DIREITOS 41
PARTE 4 MTODOS DE AO SCIO-EDUCATIVA 43
18. A PRESENA EDUCATIVA 44
19. A RELAO DE AJUDA 45
20. A EDUCAO PARA VALORES 46
21. O PROTAGONISMO JUVENIL 47
22. A CULTURA DA TRABALHABILIDADE 48
23. A EDUCAO PROFISSIONAL 49
24. A EDUCAO PELO ESPORTE 50
25. A EDUCAO PELA ARTE 51
26. AS ATIVIDADES CULTURAIS 52
27. A ASSISTNCIA RELIGIOSA 53
PARTE 5 TCNICAS DA AO SOCIOEDUCATIVA 55
28. A ATENO INDIVIDUALIZADA 56
29. A CONDUO DO PROCESSO GRUPAL 57
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30. A PREVENO E A NEGOCIAO DE CONFLITOS 58
31. AS MEDIDAS DE CONTENO E SEGURANA 60
32. O ENFRENTAMENTO DE SITUAES-LIMITE 62
33. AS RELAES COM OS MEIOS DE COMUNICAO 63
34. AS RELAES COM O ENTORNO SCIO-FAMILIAR
E COMUNITRIO DOS ADOLESCENTES 64
35. AS RELAES COM O ENTORNO INSTITUCIONAL
GOVERNAMENTAL E NO-GOVERNAMENTAL 65
PARTE 6 OS REGIMES DE ATENDIMENTO 67
36. ORIENTAO E APOIO SCIO-FAMILIAR 68
37. APOIO SOCIAL E EDUCATIVO EM MEIO ABERTO 69
38. COLOCAO FAMILIAR 70
39. ABRIGO 71
40. LIBERDADE ASSISTIDA 72
41. SEMILIBERDADE 73
42. INTERNAO 74
PARTE 7 DOS CRIMES E CONTRAVENES ADMINISTRATIVAS
PRATICADAS CONTRA CRIANAS E ADOLESCENTES 75
43. DISPOSIES GERAIS 76
44. DOS CRIMES EM ESPCIE 77
45. DAS INFRAES ADMINISTRATIVAS 78
PARTE 8 O REORDAMENTO POLTICO-INSTITUCIONAL
DOS SISTEMAS DE ATENDIMENTO 79
46. AS MUDANAS NO PANORAMA LEGAL 80
47. REORDENAMENTO INSTITUCIONAL 81
48. A MELHORIA DAS FORMAS DE ATENO DIRETA 82
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PARTE 9 INTERDISCIPLINARIDADE E
INTERPROFISSIONALIDADE NA AO SOCIOEDUCATIVA 83
49. INTERDISCIPLINARIDADE NA AO SOCIOEDUCATIVA 84
50. INTERPROFISSIONALIDADE NA AO SOCIOEDUCATIVA 85
PARTE 10 A INTERDIMENSIONALIDADE NA AO
SOCIOEDUCATIVA 87
51. A DIMENSO DO LOGOS (RAZO) 88
52. A DIMENSO DO PATHOS (SENTIMENTOS) 89
53. A DIMENSO DO EROS (CORPOREIDADE) 90
54. A DIMENSO DO MYTHO (ESPIRITUALIDADE) 91
55. DA INTERDISCIPLINARIDADE INTERDIMENSIONALIDADE 92
ANEXO O CAMINHO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL 93
1. AUTOCONSCINCIA 94
2. AUTO-ESTIMA 94
3. AUTOCONCEITO 95
4. AUTOCONFIANA 95
5. AUTOVISUALIZAO 95
6. AUTODETERMINAO 96
7. AUTOPROPOSIO 97
8. AUTOTELIA 97
9. AUTONOMIA 98
10. AUTOPRESERVAO 99
11. AUTO-REALIZAO 101
12. AUTOTRANSCENDNCIA 101
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 103
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A educao brasileira se encontra, hoje, dividida em dois grandes
campos que se articulam e se intercomplementam: a Educao Ge-
ral (Bsica a Superior) e a Educao Profissional. A Educao Geral
compreende a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino
Mdio e a Educao Superior. J a Educao Profissional oferecida
em trs patamares: a Educao Profissional de Nvel Bsico, voltada
para educandos com escolaridade equivalente ao Ensino Fundamen-
tal ou sem escolaridade, a Educao Profissional de Nvel Tcnico,
que corresponde ao Ensino Mdio, e a Educao Profissional de Nvel
Tecnolgico, destinada a educandos de nvel superior.
Enquanto a Educao Geral centrada na aquisio de conheci-
mento (entelquias), a Educao Profissional tem seu eixo estru-
turador centrado nas habilidades bsicas, especficas e de gesto
requeridas para o ingresso, permanncia e ascenso do educando
no mundo do trabalho.
Ao lado dessas duas grandes modalidades de trabalho educativo, foi
surgindo e se consolidando uma terceira vertente de ao educativa:
a Educao Social, cujo propsito preparar pessoas (crianas, ado-
lescentes e adultos) para o convvio social pleno, buscando coloc-
las a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso, seja como vtima ou como autores
dessas prticas, alm de se autopromoverem nos planos pessoal, so-
cial, produtivo e cultural.
No campo da execuo das medidas protetivas e socioeducativas
estabelecidas pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), a
Educao Social adquire enorme relevncia. Trata-se de um tipo de
INTRODUO
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ao educativa que acontece, normalmente, fora dos espaos consa-
grados do lar e da escola. Ou seja: para l da educao familiar e da
educao escolar, temos, tambm, um terceiro campo de atuao que
abrange outros contextos institucionais e comunitrios.
A Educao Social, no mbito da execuo do ECA, bifurca-se em
duas grandes vertentes: (i) a voltada para as crianas, jovens e adul-
tos em circunstncias especialmente difceis, em razo da ameaa ou
violao de seus direitos, por ao ou omisso da famlia, da socieda-
de ou do Estado ou, at mesmo, da sua prpria conduta, que os leva
a envolverem-se em situaes que implicam risco pessoal e social;
(ii) a modalidade voltada, especificamente, para o trabalho social e
educativo, que tem como destinatrios os adolescentes e jovens em
conflito com a lei em razo do cometimento de ato infracional.
Feita essa distino, podemos falar de uma Educao Social de ca-
rter protetivo e de uma Educao Social de carter socioeducativo,
destinada preparao de adolescentes e jovens para o convvio
social, para atuar como pessoas, cidados e futuros profissionais,
para que no reincidam na prtica de atos infracionais (crimes e
contravenes, se cometidos por adultos), garantindo, ao mesmo
tempo, o respeito aos seus direitos fundamentais e segurana dos
demais cidados.
Aos profissionais de nveis distintos (fundamental, mdio e superior)
e de diversas reas que atuam no campo da execuo das medidas
socioeducativas impostas a adolescentes a quem se atribua o come-
timento de atos infracionais que, na proposio destes parmetros,
estamos chamando de socioeducadores.
Assim como ocorre na Educao Profissional, na formulao desta
proposta inicial, propusemo-nos a dividir a Socioeducao em trs
nveis:
1. Socioeducao de Nvel Bsico: voltada para socioeducado-
res cuja escolaridade equivale ao Ensino Fundamental;
2. Socioeducao de Nvel Tcnico: voltada para socioeducado-
res cuja escolaridade corresponde ao Ensino Mdio;
3. Socioeducao de Nvel Tecnolgico: voltada para socioe-
ducadores com formao superior, visando ao domnio pleno das
tecnologias sociais e educativas requeridas para atuao nesse
campo.
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Os contedos propostos nestes parmetros no tm, de modo al-
gum, a pretenso de substituir o saber-fazer tcnico especfico de
cada um dos campos de atuao dos profissionais envolvidos na ao
socioeducativa: assistentes sociais, psiclogos, pedagogos, professo-
res licenciados em diversas disciplinas da educao geral e profis-
sional, arte-educadores, professores de educao fsica, profissionais
de sade, operadores do direito e membros do corpo de segurana.
Trata-se, apenas, de um ncleo comum, que deve ser compartilha-
do por todos os membros do educador-coletivo (equipe) constitudo
pelo conjunto de educadores de nvel bsico, tcnico e tecnolgico
que atuam nos programas socioeducativos e executam as diversas
medidas socioeducativas integrantes da resposta que a socie-
dade, com base na lei, d ao cometimento de atos infracionais por
adolescentes.
Para os trs nveis da socioeducao, os contedos sero basicamente
os mesmos, variando, apenas, o grau de amplitude e profundidade
dos materiais educativos, que devero adaptar-se capacidade de
assimilao de seus destinatrios.
As concepes, mtodos e tcnicas que compem esta pro-
posta de parmetros curriculares resultam de uma longa vivncia
do autor como diretor de unidade de atendimento, como dirigente
de rgo estadual e nacional responsvel pela conduo de polticas
nessa rea, como consultor de organismos internacionais Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Organizao Internacional
do Trabalho (OIT) e Organizao das Naes Unidas para a Educa-
o, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e de organizaes governamen-
tais e no-governamentais que atuam em nvel nacional, estadual e
municipal no Brasil, na Amrica Latina e em outras partes do mun-
do. Trata-se, portanto, de um saber de experincias feito iluminado
pelo estudo aprofundado e atento da produo acadmica voltada
para o estudo dessa problemtica.
Belo Horizonte, fevereiro de 2006.
Antonio Carlos Gomes da Costa
Pedagogo, Diretor-Presidente da Modus Faciendi Desenvolvimento
Social e Ao Educativa
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A natureza essencial da ao socioeducativa a preparao do jo-
vem para o convvio social. A escolarizao formal, a educao
profissional, as atividades artstico-culturais, a abordagem social e
psicolgica de cada caso, as prticas esportivas, a assistncia religiosa
e todas as demais atividades dirigidas ao socioeducando devem estar
subordinadas a um propsito superior e comum: desenvolver o
seu potencial para ser e conviver, isto , prepar-lo para rela-
cionar-se consigo mesmo e com os outros, sem quebrar as normas de
convvio social tipificadas na Lei Penal como crime ou contraveno.
Se esse propsito nobre, superior e comum (compartilhado por toda
a equipe e por seus interlocutores e parceiros) no for atingido, to-
das as demais aquisies utilitrias resultaro inteis para o jovem
e para a sociedade.
A socioeducao, devido sua complexidade e ao diversificado con-
junto de atores institucionais envolvidos em seu desenvolvimento,
inscreve-se, perfeitamente, no conceito de educao que Darcy Ri-
beiro colocou no prtico da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional (LBD) (Lei 9.394/96), conhecida como Lei
Darcy Ribeiro.
CONSIDERAES PRELIMINARES
A Natureza da Ao Socioeducativa
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
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da L.D.B.
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Estamos, no caso em pauta, diante de uma proposta de educao que
se d de forma predominante no mundo do trabalho. Ela se dirige
a profissionais que j atuam na rea e formao dos que nela pre-
tendam atuar. Em razo desse fato, propomos que a socioeducao
seja ministrada em trs modalidades bsicas:
1. educao para o trabalho;
2. educao pelo trabalho;
3. educao no trabalho.
Na educao para o trabalho, o socioeducador vai aprender
para trabalhar. As atividades formativas, nesse caso, sero desen-
volvidas fora do ambiente de trabalho e conduzidas por docentes e
especialistas que atuam dentro e fora do sistema de atendimento.
Na educao pelo trabalho, ministrada em unidades considera-
das centros de referncia em socioeducao, socioeducadores
experientes se empenharo na capacitao de colegas em fase de
formao, dedicando-lhes tempo, presena, experincia e exemplo.
Na educao no trabalho, o educador ser o prprio processo
de trabalho. A equipe, por intermdio de reunies formativas, se
debruar sobre o conjunto de acontecimentos reais do seu dia-a-
dia, buscando analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos
e situaes com vistas a transformar o aprendizado em conheci-
mentos teis (lies) que tenham como raiz e destino o prprio
processo de trabalho.
A educao para o trabalho dever ter um carter inicial intro-
dutrio que, posteriormente, se desdobrar em um processo de edu-
cao continuada (jornadas pedaggicas), com durao e perio-
dicidade definidas. Esta modalidade ser desenvolvida em centros
de formao socioeducativa estruturados para esse fim em cada
unidade federada. A formao de formadores ficar a cargo do
rgo responsvel pela conduo da poltica de execuo das medi-
das socioeducativas em nvel nacional.
A educao pelo trabalho dever ser desenvolvida, inicialmen-
te, em unidades e programas que tenham condies e apetncia
para serem estruturados como centros de referncia e dever ser
disseminada, depois, metdica e gradualmente, por todo o sistema
de atendimento.
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A educao no trabalho, da mesma forma, dever desenvolver-
se, inicialmente, nas unidades elevadas condio de centros de re-
ferncia e, posteriormente, ser implantada, aos poucos, nos demais
programas na medida em que as concepes, mtodos e tcnicas de
ao socioeducativa se difundirem e se tornarem idias e prticas
capilarizadas no sistema.
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Fundamentos da Socioeducao
Parte 1
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No que se refere aos fundamentos jurdicos da ao socioeduca-
tiva, o socioeducador dever ser capaz de:
Identificar os principais traos distintivos entre os paradigmas da
Doutrina da Situao Irregular e os da Doutrina da Proteo Inte-
gral das Naes Unidas.
Reconhecer a letra e o esprito da Doutrina da Proteo Integral
nos Art. 227 e 228 da Constituio Federal.
Relacionar a estrutura do Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA) (Lei 8069/90) com o contedo do disposto no Art 227 da
Constituio Federal.
Distinguir os procedimentos relacionados ao adolescente em con-
flito com a lei no antigo Cdigo de Menores (Lei 6.697/79) dos
adotados no atual Estatuto da Criana e do Adolescente.
Conhecer, nos principais documentos da Normativa Internacional,
os dispositivos referentes aos adolescentes em conflito com a lei,
entre eles:
Declarao Universal dos Direitos Humanos;
Conveno Internacional dos Direitos da Criana;
Regras Mnimas das Naes Unidas para Administrao da Justia
Juvenil;
1. FUNDAMENTOS JURDICOS
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Regras Mnimas das Naes Unidas para os Jovens Privados de
Liberdade;
Diretrizes de Riad para Preveno do Delito Juvenil.
Tomar conhecimento dos dispositivos que regulamentam os Direi-
tos da Criana e do Adolescente na Constituio de seu estado e na
Lei Orgnica do municpio em que atua.
Ter cincia das leis que regulamentam a criao e funcionamento
do Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente e
do Conselho Estadual de sua unidade federada, assim como dos
respectivos Conselho Municipal, Conselhos Tutelares e Fundo Mu-
nicipal da Infncia e Adolescncia no municpio onde atua.
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Em relao aos fundamentos polticos da ao socioeducativa, o
socioeducador dever ser capaz de:
Entender as medidas socioeducativas como resposta da sociedade,
com base na lei, ao ato infracional cometido por adolescente.
Distinguir, claramente, as diferenas entre o ato infracional como con-
flito de natureza jurdica, e a poltica social, como esforo de resolu-
o de conflito redistributivo (combate pobreza).
Compreender, com clareza, os objetivos da aplicao das medidas
socioeducativas: (i) o respeito aos direitos fundamentais do ado-
lescente em conflito com a lei, (ii) a segurana dos cidados, (iii)
a educao dos adolescentes para o convvio social, como pessoas,
cidados e futuros profissionais.
Identificar, na qualidade de poltica pblica, o Sistema de Adminis-
trao da Justia Juvenil como parte integrante do Plano Nacio-
nal de Direitos Humanos.
Relacionar as conquistas do estado democrtico de direito em fa-
vor dos adolescentes em conflito com a lei com a luta dos movi-
mentos sociais em favor dos direitos humanos.
Entender os grandes dinamismos sociais e econmicos que
expem parcelas considerveis da populao infanto-juvenil a situ-
aes de risco pessoal e social e que facilitam ou induzem o cometi-
mento de atos infracionais por ausncia, desqualificao ou inefic-
cia da cobertura das polticas sociais bsicas e de assistncia social.
2. FUNDAMENTOS POLTICOS
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Quanto aos fundamentos sociolgicos da ao socioeducativa, o
socioeducador dever ser capaz de:
Proceder a uma leitura crtica dos dinamismos sociofamiliares e
comunitrios que levam adolescentes e jovens a se envolverem no
cometimento de atos infracionais.
Perceber a forma como os atos infracionais cometidos por adoles-
centes so instalados na conscincia coletiva pela mdia e outros
atores sociais, levando parte da populao a posicionar-se contra
os direitos humanos, defendendo a reduo da idade de imputabi-
lidade penal e o aumento do rigor das penas.
Reconhecer como o acmulo de dcadas e dcadas de equvocos
de regulamentao e execuo de polticas pblicas em relao
aos adolescentes em conflito com a lei levou uma parte consi-
dervel da populao a perder, inteiramente, a confiana nas
instituies que atuam na rea e a perceb-las como arbitrrias,
deseducativas, ineficazes ou omissas diante da magnitude e com-
plexidade do problema.
3. FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS
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No que tange aos fundamentos ticos de sua atuao, o socioedu-
cador dever ser capaz de:
Conhecer, aceitar e praticar os princpios de uma deontologia da
ao socioeducativa (Cdigo de tica Profissional) que tenha por
base os direitos humanos.
Perceber e incorporar os direitos humanos como cosmoviso (viso
do homem e do mundo) e no, somente, como dispositivo de natu-
reza jurdica.
Discernir, claramente, as situaes em que o uso da coero fsica
inevitvel daquelas em que possvel recorrer a outras formas de
resoluo dos conflitos.
Reconhecer a violncia simblica (tratamento humilhante e
degradante) como uma das principais causas da violncia rea-
tiva por parte dos educandos, principalmente em se tratando de
medidas privativas e restritivas de liberdade.
Conhecer e saber aplicar, em sua atuao cotidiana, as Regras
Mnimas das Naes Unidas para Funcionrios Encarre-
gados de Fazer Cumprir a Lei.
4. FUNDAMENTOS TICOS
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Em relao aos fundamentos pedaggicos da ao socioeducati-
va, o socioeducador dever ser capaz de:
Entender a socioeducao como parte co-constitutiva da Educa-
o Nacional, ao lado da Educao Bsica e da Educao Profis-
sional.
Reconhecer essa modalidade de educao como um direito do
jovem em conflito com a lei a receber da sociedade e do Estado um
conjunto articulado e conseqente de oportunidades educativas
que realmente lhe permitam desenvolver seu potencial e o capaci-
tem a relacionar-se consigo prprio e com os outros sem quebrar
as normas de convvio social tipificadas na Lei Penal como crime
ou contraveno.
A socioeducao deve ter como fundamento os princpios de liber-
dade e os ideais de solidariedade e, como fim, a formao plena do
educando, a sua preparao para o exerccio da cidadania e a sua
qualificao para o trabalho, com base na letra e no esprito do Art.
2 da LDB.
5. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
A educao direito de todos e dever da famlia e do Estado, ter como bases os
princpios de liberdade e os ideais de solidariedade humana, e, como m, a formao
integral da pessoa do educando, a sua preparao para o exerccio da cidadania e a
sua qualicao para o trabalho.
Art. 2 da LDB.
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A medida da internao deve privar o jovem socioeducando do di-
reito de ir e vir mas, no, da liberdade de opinio, de expresso, de
crena religiosa, de sua individualidade e de sua integridade fsica,
psicolgica e moral.
O contedo da socioeducao, alm de conhecimentos, deve de-
senvolver, no socioeducando, crenas, valores, atitudes e habilida-
des que lhe permitam, no convvio social, avaliar situaes e tomar,
diante delas, decises e atitudes fundamentadas em valores humanos
incorporados ao longo do itinerrio formativo percorrido com seus
educadores.
Alm disso, deve direcionar as oportunidades educativas nos campos
da Educao Bsica e Profissional, bem como nas atividades artsti-
cas, esportivas e culturais, subordinando-as, sempre, ao imperativo
de desenvolver, em cada socioeducando, os Quatro Pilares da Educa-
o do Relatrio Jacques Delors:
1. Aprender a ser (competncias pessoais);
2. Aprender a conviver (competncias relacionais);
3. Aprender a fazer (competncias produtivas);
4. Aprender a conhecer (competncias cognitivas).
2
5
No campo da filosofia de vida, o socioeducador dever ser capaz de:
Adotar uma filosofia de vida na qual o jovem em conflito com
a lei seja mais do que um simples beneficirio de sua atuao pro-
fissional, seja um territrio de misso (razo de ser do seu
trabalho) como ser humano, profissional e cidado.
O socioeducador deve ter um conceito de homem, de mundo e do
significado e do sentido da ao socioeducativa para a construo
de um mundo melhor, mais justo, mais humano e mais solidrio e,
portanto, mais seguro para todos.
Mais do que acumular conhecimento filosfico, o socioeducador
deve ser incentivado e capacitado a pensar sua prtica e praticar
seu pensamento de modo crtico, construtivo, criativo e solidrio.
importante que os educadores se tornem capazes de distinguir as
vises de homem, de mundo e de conhecimento que fundamentam
as prticas correcionais-repressivas, assistencialistas e permissivas
escondidas por trs de vrios modos de relacionamento do mundo
adulto com os jovens em conflito com a lei, de forma a diferenciar
tais abordagens de uma verdadeira ao socioeducativa.
6. FUNDAMENTOS FILOSFICOS
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Quanto aos fundamentos histricos do trabalho social e educa-
tivo dirigido aos adolescentes em conflito com a lei, o socioeducador
dever ser capaz de:
Conhecer as origens da Justia de Menores e os fatos e idias que
determinaram a sua adoo.
Conhecer a evoluo da legislao e do aparato institucional nos
marcos da Doutrina da Situao Irregular e da Doutrina da Prote-
o Integral.
Ter uma viso clara das vrias etapas pelas quais passou a evoluo
histrica do sistema de atendimento sob as diversas legislaes que
vigiram no Brasil, enfatizando o perodo que se seguiu ao Cdigo
de Menores de 1927.
Relacionar o Art. 227 da Constituio Federal e a sua regulamen-
tao por meio do ECA como parte do esforo de reconstruo
democrtica da vida nacional aps um longo perodo de eclipse
das instituies democrticas.
7. FUNDAMENTOS HISTRICOS
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7
Estrutura e Funcionamento do
Sistema de Administrao da
Justia Juvenil
Parte 2
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No que respeita ao policiamento ostensivo, o socioeducador de-
ver ser capaz de:
Conhecer as atribuies constitucionais das polcias militares no
que se refere manuteno da segurana e da ordem pblicas.
Distinguir, com clareza, a diferena de atribuies entre o poli-
ciamento ostensivo (uniformizado e armado) e o papel da polcia
judiciria (polcia civil).
Discernir os papis do policial militar na preveno e na represso
do delito juvenil.
Ter domnio do que est disposto no ECA a respeito das normas
que regulamentam a apreenso e a conduo de adolescentes
a quem se atribua autoria de ato infracional.
Envolver policiais militares e bombeiros militares nas atividades
de capacitao introdutria e em servio das equipes de socioedu-
cadores, recorrendo, quando necessrio, aos instrutores dos cursos
de formao de soldados, cabos, sargentos, oficiais e curso supe-
rior de polcia.
Ter informaes precisas sobre as tcnicas de ao policial no en-
frentamento de fugas, distrbios e motins.
Distinguir, claramente, as ocorrncias disciplinares, que devem ser
abordadas e resolvidas pela prpria equipe da unidade, das que
requerem a interveno direta do policiamento ostensivo (ques-
tes de segurana).
8. O POLICIAMENTO OSTENSIVO
2
9
Conhecer a atuao dos corpos de bombeiros militares e os proce-
dimentos e normas a serem seguidos em sua interveno na unida-
de, bem como as formas de colaborar com seu trabalho, principal-
mente, no que diz respeito ao manejo do socorro aos educandos,
feridos ou no, em situaes de emergncia.
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Quanto Polcia Judiciria (Polcia Civil), o socioeducador deve-
r ser capaz de:
Conhecer as atribuies constitucionais da Polcia Civil na investi-
gao dos atos infracionais cometidos por adolescentes.
Observar se os prazos de apresentao ao Ministrio Pblico e co-
municao famlia esto sendo cumpridos e se os direitos indivi-
duais do adolescente esto sendo devidamente assegurados.
Verificar se as condies de alojamento dos adolescentes detidos
em repartio policial especializada ou em estabelecimentos desti-
nados a adultos esto em conformidade com o que dispe o Esta-
tuto.
Envolver policiais civis nas atividades de capacitao introdutria
e em servio das equipes de socioeducadores, recorrendo, quando
necessrio, aos docentes das Academias de Polcia Civil.
Assegurar-se de que as formas de interrogatrio adotadas na re-
partio policial se deram com o devido respeito integridade fsi-
ca, psicolgica e moral do adolescente.
9. A POLCIA JUDICIRIA
3
1
Em relao ao Ministrio Pblico, o socioeducador dever ser ca-
paz de:
Conhecer as novas atribuies constitucionais do Ministrio P-
blico consagradas na Constituio de 5 de outubro de 1988.
Distinguir, claramente, as atribuies do Promotor da Infncia e
da Juventude no ECA e compar-las com o papel outorgado ao
antigo Curador de Menores na legislao anterior (Cdigo de Me-
nores/79), utilizando, como marco conceitual, a distino entre a
Doutrina da Situao Irregular e a Doutrina da Proteo Integral
da ONU.
Inteirar-se das funes do Ministrio Pblico estabelecidas nos Art.
200 a 205 do ECA, incorporando-as, no que diz respeito aos socio-
educadores, ao regimento interno da unidade ou servio, para que
toda a equipe tenha cincia e conscincia do que a lei estabelece
sobre o relacionamento dos socioeducadores com essa importante
instituio para o cumprimento de sua misso para com os jovens
e a sociedade.
Buscar entrosamento da direo e da equipe com o Ministrio
Pblico, enviando relatrios regulares quela autoridade, mes-
mo quando no solicitados e mantendo-a informada das condi-
es de atendimento e dos incidentes crticos que, porventura,
ocorrerem.
Envolver o Promotor da Infncia e da Juventude com a equipe em
jornadas pedaggicas e reunies formativas, sempre que isso for
10. O MINISTRIO PBLICO
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possvel, de modo a manter a equipe inteirada de suas atribuies
nas diversas circunstncias, contribuindo, assim, para a gerao de
uma disciplina e de uma postura legalistas entre seus integrantes.
3
3
No que concerne Justia da Infncia e da Juventude, o socio-
educador dever ser capaz de:
Conhecer as atribuies da Justia da Infncia e da Juventude,
conforme disposto no ECA.
Distinguir, claramente, a forma de exerccio da funo judicante
no ECA (garantista) da praticada na vigncia do antigo Cdigo de
Menores (Doutrina da Situao Irregular).
Inteirar-se das atribuies do Juiz da Infncia e da Juventude e da
estrutura e funcionamento dos Juizados, conforme o disposto nos
Art. 145 a 199 do ECA.
Incluir, no regimento interno da unidade ou servio de atendimen-
to, os deveres dos socioeducadores para com a Justia da Infncia
e da Juventude que forem pertinentes, principalmente, no que se
refere apurao do ato infracional cometido por ado-
lescente e de irregularidades em entidades de atendi-
mento.
Buscar as melhores formas de, dentro dos princpios da lei, con-
duzir a funo judicante que deve ser adotada na Justia da In-
fncia e da Juventude. A atuao com base no conceito de Justia
Restaurativa parece ser uma promissora inovao neste campo.
11. A JUSTIA DA INFNCIA E DA
JUVENTUDE
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Quanto ao direito que tem o adolescente em conflito com a lei a de-
fesa com todos os recursos a ela inerentes, o socioeducador dever
ser capaz de:
Entender o direito efetivo defesa tcnica por profissional habili-
tado como um direito inalienvel do adolescente em conflito com
a lei.
Propugnar pela implantao de servios de defensoria pblica jun-
to aos Juizados da Infncia e da Juventude.
Reconhecer que, sem defesa adequada, o acesso justia por parte
do adolescente estar, irremediavelmente, prejudicado.
Conscientizar-se do fato de que a fragilidade da defensoria , hoje,
um dos motivos determinantes da superlotao das unidades e do
descumprimento dos prazos de internao provisria e da reviso
regular dos casos.
12. A DEFENSORIA
3
5
Em relao estrutura e ao funcionamento dos sistemas, servios e
unidades de atendimento, o socioeducador dever ser capaz de:
Reconhecer a necessidade de que a aplicao de cada medida so-
cioeducativa seja regulada por um regimento que incorpore tanto
as disposies legais quanto a orientao (filosofia) de atendimen-
to adotada pela direo e pelas equipes tcnica e operativa respon-
sveis pela execuo daquele, e exigir dos dirigentes esse procedi-
mento. Esse regimento dever ser considerado parte integrante de
seu programa.
Compreender, aceitar e praticar as disposies relativas ao cumpri-
mento das medidas socioeducativas constantes nos Art. 112 a 130
do ECA.
Relacionar-se com os Conselhos Municipal e Tutelar dos Direitos
da Criana e do Adolescente no marco do que dispe a legislao.
Propugnar pelo reordenamento institucional das entidades de
atendimento em contedo, mtodo e gesto, de forma a adequ-
las ao cumprimento de sua misso em estrita obedincia letra e
ao esprito do ECA.
13. OS RGOS RESPONSVEIS
PELA EXECUO DAS MEDIDAS
SOCIOEDUCATIVAS
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A Poltica de Atendimento dos
Direitos da Infncia e da Juventude
Parte 3
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No que diz respeito s polticas sociais bsicas (Educao, Sa-
de, Cultura, Esporte e Educao Profissional), o socioeducador deve-
r ser capaz de:
Conhecer o marco regulatrio (legislao) dessas polticas, relacio-
nando-as com o que dispeo ECA sobre cada uma delas.
Identificar a estrutura e o funcionamento do aparato institucional
responsvel pela implementao das polticas e programas desen-
volvidos pelos rgos que as implementam nos nveis federal, esta-
dual e municipal.
Dedicar especial ateno s novas polticas pblicas de ju-
ventude, buscando incluir os jovens em conflitos com a lei em
seus programas e aes.
Procurar integrao poltica, tcnica e operacional com os rgos
responsveis pela execuo dessas polticas, visando aprimorar a
qualidade do relacionamento e conquistar espaos para os socioe-
ducandos na sensibilidade e na conscincia de seus operadores.
Manusear e consultar, sempre que necessrio, a Lei Orgnica da
Sade, a LDB e a legislao referente a Esporte, Cultura e Edu-
cao Profissional, buscando fundamentar a criao de espaos e
oportunidades para os socioeducandos terem acesso aos progra-
mas e aes nos nveis nacional, estadual e local desenvolvidos
nessas reas.
14. AS POLTICAS SOCIAIS BSICAS
3
9
Quanto assistncia social, o socioeducador dever ser capaz de:
Conhecer as disposies relativas assistncia social nos Art. 203
e 204 da Constituio Federal e na Lei Orgnica da Assistncia
Social.
Buscar interfaces dessa legislao com as atividades de apoio so-
cial aos educandos e suas famlias.
Estruturar, no servio social de cada programa ou unidade de aten-
dimento, um setor inteiramente direcionado ao regime de orien-
tao e apoio sociofamiliar.
Incluir, nas oportunidades educativas dirigidas aos jovens, a edu-
cao para a vida familiar, seja na condio de filhos ou pupilos,
seja na condio de futuros pais e mes.
Buscar, sistematicamente, o entrosamento da ao socioeducativa
com os rgos de assistncia social nos nveis federal, estadual e
local.
Entender o apoio sociofamiliar como ajuda material famlia do
socioeducando, quando isso, evidentemente, se fizer necessrio.
Entender a orientao sociofamiliar, que dever abranger as fam-
lias de todos os socioeducandos, como ajuda no-material.
15. AS POLTICAS DE
ASSISTNCIA SOCIAL
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Em relao s polticas de proteo especial (medidas protetivas
e socioeducativas), o socioeducador dever ser capaz de:
Conhecer e reconhecer os fundamentos dessa poltica na Conveno
Internacional dos Direitos da Criana na parte referente s medidas
especiais de proteo.
Identificar a proteo especial no caput do Art. 227 da Constituio
Federal, que estabelece como dever da sociedade e do Estado, em
relao s crianas e adolescentes, coloc-los a salvo de toda for-
ma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade
e opresso.
Reconhecer que a proteo especial transcende o marco das po-
lticas sociais (combate pobreza), abrangendo a defesa da integri-
dade fsica, psicolgica e moral de todas as crianas e adolescentes,
independentemente de sua condio econmica e social. Trata-se
de uma poltica cuja natureza essencial a promoo e defesa dos
direitos humanos de crianas e adolescentes em circunstncias espe-
cialmente difceis.
Identificar, nas medidas protetivas e socioeducativas do ECA, as
duas grandes vertentes de atuao da poltica de proteo especial
(proteo e socioeducao).
Internalizar e difundir a conscincia de que os adolescentes em conflito
com a lei se encontram em circunstncias especialmente difceis (situao
de risco pessoal e social), sendo, portanto, credores de medidas especiais
de proteo por parte da famlia, da sociedade e do Estado.
16. AS POLTICAS DE PROTEO
ESPECIAL
4
1
No que se refere s polticas de garantias de direitos, o socio-
educador dever ser capaz de:
Reconhecer a Defensoria Pblica, o Ministrio Pblico, a Magis-
tratura da Infncia e da Juventude, os Conselhos Tutelares, a Po-
lcia Civil e a Polcia Militar como rgos pblicos comprometidos
com a proteo e a garantia dos direitos da populao infanto-
juvenil, a includos os adolescentes em conflito com a lei.
Buscar atuar solidria, intercomplementar e convergentemente
com esses rgos, visando agir sistematicamente em favor do me-
lhor interesse dos socioeducandos.
Envolver dirigentes e operadores dessas polticas nas atividades
formativas relacionadas teoria e prtica da socioeducao.
Buscar, igualmente, aproximao e entrosamento com as organi-
zaes da sociedade civil que se devotam promoo e defesa
dos direitos humanos: Comisses de Direitos Humanos da OAB,
Comisses Justia e Paz das Arquidioceses, Pastorais Carcerrias
e outros movimentos envolvidos na luta contra a negligncia, a
discriminao e outras formas de violao da integridade fsica,
psicolgica e moral das pessoas.
17. AS POLTICAS DE GARANTIAS
DE DIREITOS
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Mtodos de Ao Scio-Educativa
Parte 4
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A ao socioeducativa organizar-se- em torno de trs eixos bsi-
cos: a docncia, as prticas e vivncias e a presena educativa. Pela
docncia, conhecimentos de diversas naturezas so transmitidos
aos educandos. Pelas prticas e vivncias, mediante a passagem por
acontecimentos estruturantes, o jovem incorpora valores, adquire ha-
bilidades e vai assumindo uma nova atitude bsica diante da vida.
Sem a presena educativa, isto , sem o estabelecimento de vnculos
humanos de considerao e afeto com pessoas do mundo adulto que
atuam na unidade ou servio, a docncia e as prticas e vivncias
resultam pouco produtivas no trabalho desenvolvido com o educan-
do. A pedagogia da presena, desde que haja vontade sincera
e disposio interior para tanto, pode e deve ser desenvolvida por
parte do educador.
Trata-se de uma atitude bsica diante do educando marcada pela
busca deliberada e permanente da abertura, da reciprocidade
e do compromisso no relacionamento com ele. Na pedagogia da
presena, cumpre ao educador dedicar tempo, presena, experincia
e exemplo ao seu educando, visando exercer sobre ele uma influncia
construtiva, significativa e marcante.
18. A PRESENA EDUCATIVA
4
5
O Modelo de Relao de Ajuda desenvolvido por Robert Carkhuff
constitui-se num ferramental terico-prtico de grande utilidade na
ateno individual personalizadora aos jovens em dificuldade pesso-
al. Ele consiste em uma forma metdica de acolhimento, com etapas,
objetivos e tcnicas bem definidos de atuao do educador e indica-
dores claros dos progressos a serem obtidos pelo educando em cada
fase do desenvolvimento do mtodo.
19. A RELAO DE AJUDA
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Os valores no podem ser, apenas, objeto de aulas, prdicas ou ad-
moestaes aos educandos. Valor o aquilo que tira a pessoa de sua
indiferena; algo que assume, para ela, um significado que pode
ser positivo (valor) ou negativo (contravalor). Os valores devem ser
vividos, identificados e incorporados pelo educando. Ningum pode
fazer isso por ele. Por essa razo, nada pode substituir as prticas
e vivncias (criao de acontecimentos estruturantes) e o exemplo
prtico, constante e cotidiano por parte dos educadores. O exem-
plo, segundo Makarenko, no a melhor maneira de um ser huma-
no exercer uma influncia construtiva e duradoura sobre outro ser
humano. a nica. Os valores, portanto, no podem ser repassados
como contedos intelectuais (entelquias), mas devem ser pratica-
dos e vivenciados no dia-a-dia. Por isso, Sartre afirmava: No se
ensina, apenas, aquilo que se sabe ou que se quer ensinar. Ensina-se
aquilo que se .
20. A EDUCAO PARA VALORES
4
7
O Protagonismo juvenil prepara o jovem para o convvio social cons-
trutivo, criativo e solidrio. Duas caractersticas destinguem esse m-
todo de ao educativa. A primeira a viso do jovem como parte
da soluo, no como parte do problema. A segunda a viso do
jovem como fonte, no como receptculo de contedos a serem-lhe
introjetados.
A viso do jovem como parte da soluo implica sua participao em
todas as etapas de resoluo de problemas reais na comunidade edu-
cativa, em seu entorno sociocomunitrio e na vida social mais ampla.
A percepo do jovem como fonte traduz-se pelo empenho do educa-
dor em atuar com o jovem, apoiando-o para que ele se desempenhe
como fonte de iniciativa (ao), de liberdade (opo) e de com-
promisso (responsabilidade) pelas conseqncias de seus atos.
A prtica do protagonismo juvenil consiste no envolvimento do jovem
em todas as etapas do enfrentamento e na soluo de um problema
real: anlise da situao, deciso pela ao a ser desenvolvida, plane-
jamento do que foi decidido realizar, execuo do que foi planejado,
avaliao das aes e apropriao dos resultados.
21. O PROTAGONISMO JUVENIL
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A cultura da trabalhabilidade visa a dotar o jovem de conhecimen-
tos, habilidades, valores e atitudes que lhe permitam compreender e
desempenhar-se de forma competente e desenvolta no novo mundo
do trabalho que vai emergindo da revoluo ps-industrial (era do
conhecimento). Enquanto a empregabilidade o prepara para o exer-
ccio de uma ocupao, servio ou profisso especficos, a cultura da
trabalhabilidade se prope a desenvolver nele modos de ver, viver e
conviver que lhe permitam desempenhar-se no mundo do trabalho
em sua inteireza e complexidade, pelo desenvolvimento de atitudes e
habilidades como autogesto, heterogesto e co-gesto, valorizao
da educao permanente, esprito empreendedor, criatividade, lide-
rana, flexibilidade, sociabilidade e outras atitudes afins.
22. A CULTURA DA
TRABALHABILIDADE
4
9
A educao profissional deve buscar desenvolver, nos jovens socio-
educandos, as habilidades bsicas, especficas e de gesto que lhes
permitam a aquisio dos contedos, habilidades e competncias
necessrios para conquistar e manter uma ocupao, servio ou pro-
fisso no mundo do trabalho regular e remunerado (emprego) ou no
exerccio do auto-emprego, abertura de negcio prprio ou trabalho
associativo ou cooperativo.
23. A EDUCAO PROFISSIONAL
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A educao pelo esporte deve empenhar-se em fazer deste um ins-
trumento: mais do que de preparao para a excelncia na prtica
de uma determinada modalidade esportiva, um mtodo (caminho)
de educao para a vida. Trata-se de usar as atividades esportivas
como prticas e vivncias capazes de desenvolver no socioeducan-
do as competncias pessoais, relacionais, produtivas e cognitivas
necessrias para o seu bom desempenho nas relaes interpessoais,
sociais e no mundo do trabalho, pelo cultivo de crenas, valores,
atitudes e habilidades relacionadas ao pleno desenvolvimento de
sua pessoa.
24. A EDUCAO PELO ESPORTE
5
1
A educao pela arte dirigida aos socioeducandos ser dividida em
duas grandes vertentes: a fruio (apreciao orientada) das obras
de arte em suas diversas linguagens e o exerccio do fazer artstico,
como forma de exerccio da criatividade, da expresso/objetivao
de sua subjetividade, por meio da iniciao em uma ou mais modali-
dades dessas linguagens de acordo com as afinidades e preferncias
de cada um.
O objetivo deve ser o desenvolvimento da sensibilidade e da cria-
tividade dos socioeducandos, possibilitando-lhes expressar seu
mundo interno por meio da objetivao de sua subjetividade. im-
portante ter presente que a arte educa na condiao de
arte e, no, na condio de arte educativa. Isso implica que
as atividades artsticas devem ser capazes de balancear corretamen-
te a necessria disciplina com o grau de liberdade requerido para o
exerccio, o mais pleno possvel, da liberdade criativa.
25. A EDUCAO PELA ARTE
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As atividades culturais leitura, cinema, festividades de todo tipo,
oficinas, visitas a exposies, a museus e a lugares histricos devem
ser cuidadosamente preparadas para exercerem uma verdadeira in-
fluncia construtiva sobre os educandos, isto , seus objetivos pe-
daggicos devem ser claramente formulados e seus indicadores de
impacto construdos previamente. Tais atividades no podem e no
devem ser confundidas com atividades de recreao e lazer. Elas de-
vem buscar desenvolver, nos educandos, um sentido de pertinncia
com a cultura local, a cultura do Estado, do Pas e da diversidade
do mundo em que vivemos. Bem trabalhado, este gnero de oportu-
nidade educativa eleva os nveis de identidade e auto-estima indi-
vidual e coletiva dos jovens educandos, contribuindo para romper
seu sentimento de pertena a um submundo vazio e reduzido que
a subcultura da delinqncia.
26. AS ATIVIDADES CULTURAIS
5
3
Pelo ECA, todo educando tem desde que manifeste livremente
sua vontade direito de receber assistncia religiosa segundo sua
crena. Isso, porm, no basta. A dimenso da espiritualidade pre-
cisa ser mais bem-trabalhada e desenvolvida nos socioeducandos.
Como fazer isso sem colidir com o carter eminentemente laico da
socioeducao?
Nossa proposta desenvolver, por meio de prticas e vivncias e re-
flexes aprofundadas, o que Erich Fromm chamou uma tica Bio-
flica, ou seja, uma tica de arraigado respeito pela dignidade e sa-
cralidade da vida em todas as suas dimenses, vivida como uma
autntica e vigorosa espiritualidade por parte dos educandos.
Para no descambar para a doutrinao e o proselitismo religioso,
essa tica deve ser vivenciada em torno de quatro eixos bsicos que
tm, em comum, o cuidado com a vida:
1. o cuidado de cada um com a vida que est em si mesmo (autocui-
dado), mediante a busca da sade fsica, mental e espiritual;
2. o cuidado de cada um e da comunidade educativa com a vida que
est nas outras pessoas (altercuidado), procurando respeit-la
em todos os aspectos, comeando pela integridade fsica, psicol-
gica e moral de cada ser humano;
3. o cuidado de cada um e de toda a comunidade educativa com o
ambiente em que se vive (ecocuidado), desde o ambiente dos
locais de educao e trabalho at o ambiente ampliado da cidade,
da natureza e do planeta, que nossa casa comum;
27. A ASSISTNCIA RELIGIOSA
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4. finalmente, o cuidado com as crenas, valores e princpios, prove-
dores de significado e de sentido vida de cada um (transcuida-
do), a bssola transcendente que orienta o nosso estar-no-mundo.
Cremos que, assim, por meio da valorizao da dignidade e da sacra-
lidade da vida em todas as suas manifestaes, as unidades e servios
que atuam no campo socioeducativo podero desenvolver a dimen-
so da espiritualidade na vida de seus educandos, em termos laicos.
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Tcnicas de Ao Socioeducativa
Parte 5
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Cada socioeducando deve merecer, por parte dos socioeducadores,
uma ateno individualizada. Como operacionalizar esse propsito?
Alm de um ncleo comum de atividades dirigido a todos, a unidade
deve ser capaz de estruturar, para cada educando, uma agenda, cons-
truda e pactuada com sua participao, de atividades diversificadas
que correspondam s suas necessidades e opes especficas (ateno
personalizada).
A essa parte da programao denominamos itinerrio forma-
tivo personalizado, cuja a base de construo deve ser a base
ausculta do educando. Tal itinerrio deve ser visto e entendido por
ele como um programa de ao, que vai ajud-lo na construo do
seu plano de carreira na vida estudantil e no mundo do trabalho, e
estes, por sua vez, vo contribuir para a realizao de seu projeto
de vida.
Os socioeducandos, como, alis, todos ns, tm suas sombras e suas
fraquezas. O programa de ao, o plano de carreira e o projeto de vida
devem, no entanto, ser construdos sobre suas luzes e suas foras, que
o educador precisa se esforar para identificar, explicitar, comunicar e
valorizar, de modo a resgatar, no educando, uma identidade positiva,
que a base da auto-estima, do autoconceito, da autoconfiana e, por
conseqncia, do seu projeto de vida (autoproposio).
Aqui, vale a pena lembrar a sbia percepo de Dom Bosco, que pode ser
expressa nos seguintes termos: No corao de cada jovem existe uma
corda sensvel. Se o educador tiver sensibilidade bastante para identific-
la e habilidade suficiente para faz-la vibrar, todos os demais aspectos da
vida desse jovem mudaro de forma aparentemente incompreensvel.
28. A ATENO INDIVIDUALIZADA
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7
A conduo do processo grupal e a ateno individualizada consti-
tuem os pilares da aquisio, pelo educando, das competncias pes-
soais e relacionais que o preparam para o viver e o conviver em socie-
dade, relacionando-se bem consigo mesmo para, assim, relacionar-se
bem com os demais. Todos os membros da equipe de socioeducado-
res devem ser, solidamente, preparados para o domnio dessas duas
ferramentas essenciais do trabalho socioeducativo.
Na conduo do processo grupal , sempre, conveniente lembrar
, o educador deve ser o plo direcionador das aes. A chamada
educao no-diretiva a prtica tem-no demonstrado sobejamen-
te no funciona bem no contexto da socioeducao. O educador
deve-se preparar para atuar sempre como um lder, um organizador
dos jovens, um co-criador com eles, de acontecimentos estrutu-
rantes mediante o recurso sistemtico ao emprego de prticas e
vivncias com objetivos cognitivos, afetivos e comportamentais cla-
ramente definidos.
Ao invs da no-diretividade e da diretividade autoritria, o socioe-
ducador deve optar sempre pela diretividade democrtica, exercendo
a autoridade de forma serena, porm, com o necessrio grau de se-
gurana e firmeza.
29. A CONDUO DO PROCESSO
GRUPAL
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Alm do Regimento Interno, que deve ser do conhecimento de todos
e estar acima de todos na unidade (direo, educadores, educandos e
familiares), cada educando deve receber, com a devida e atenta expli-
cao, um Guia do Educando. Esse pequeno instrumento orienta
o jovem acerca dos porqus e dos para qus das normas regimentais
e da proposta de ao socioeducativa a ele dirigida.
natural que os jovens, num primeiro momento, manifestem in-
conformismo com as novas normas de convivncia na comunidade
educativa. Em seguida, devido s sanes decorrentes do descumpri-
mento das normas, comum que assumam uma postura confor-
mista (adeso apenas exterior aos regulamentos). Com o tempo, po-
rm, na medida em que internalizam seus direitos e deveres, emerge,
entre eles, uma atitude de conformidade com as normas do estado
de direito vivido no ambiente educativo.
O fator principal do sucesso de um Regimento Interno depende de
duas variveis: a primeira que todos os educadores o compreendam,
o aceitem e o pratiquem no dia-a-dia de seu trabalho educativo com
jovens, comeando pelo exemplo da direo da unidade ou servio; a
segunda deve ser a fora do exemplo de toda a equipe no grau de co-
erncia na sua aplicao e na capacidade de explic-lo aos educandos
e a seus familiares da forma a mais clara e sucinta possvel.
Alm do Regimento Geral, normas circunstanciais devem ser pactu-
adas entre educadores e educandos, regulando o funcionamento de
oficinas, atividades esportivas, artsticas e culturais, atividades exter-
nas unidade, ou seja, tudo que exija regras claras e bem-estabeleci-
das para funcionar bem. So os chamados combinados.
30. A PREVENO E A
NEGOCIAO DE CONFLITOS
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9
Alm das normas, a observao atenta por parte do educador pode
lev-lo a perceber a tendncia ao conflito antes que ele se instale.
Nesse caso, a melhor conduta ser convocar o grupo e abordar os
fatos que esto na raiz dos dinamismos geradores da conflitividade,
buscando sadas negociadas, desfazendo equvocos e advertindo os
envolvidos acerca das conseqncias, para todos, que podem resultar
deste tipo de embate. A tica bioflica deve ser o pano de fundo dessa
forma de abordagem.
Uma vez instalado o conflito, o educador no deve vacilar em recor-
rer s medidas de conteno e segurana proporcionais magnitude
e gravidade da situao. As medidas de segurana so necessrias
nas situaes que, no mbito da sociedade, requerem a interveno
de profissionais do Corpo de Segurana (Polcia). No se pode nem
se deve recorrer a profissionais de segurana na resoluo de confli-
tos de natureza disciplinar.
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As medidas de conteno e segurana devem cumprir duas funes
fundamentais:
1. Exercer um efeito dissuasor (preventivo), que leve os educandos
a perceberem claramente as conseqncias que podem advir da
tentativa de quebrar a ordem vigente na comunidade educativa;
2. Ser aplicadas sem vacilaes nem meios-termos,uma vez instalada
a situao de desordem. Primeiro, de forma gradual e, se necess-
rio, com o vigor e a urgncia requeridos pela situao, de modo a
evitar que esta assuma maiores propores e gravidade.
A conteno dos socioeducandos se d, geralmente, sob duas formas: a
conteno perimetral , em determinados espaos da unidade (alas), e
a conteno celular, em alojamentos pequenos e dotados de fortes bar-
reiras fsicas (celas). Alm dos muros, portes e celas, as unidades de-
vem contar, tambm, com o pronto apoio do Corpo de Segurana para
impedir o surgimento e a propagao de situaes de insurgncia.
O diretor ou quem estiver respondendo pela unidade deve decidir so-
bre a necessidade de interveno da segurana externa (policiamen-
to ostensivo) no interior da unidade, fundamentando sua deciso em
documento escrito. Quando, no calor dos fatos, isso no for possvel
no momento da deciso, o dirigente dever faz-lo a posteriori.
preciso que os educadores tenham clareza sobre os limites entre
distrbios disciplinares e aquelas situaes em que, dentro ou fora da
unidade, requerem o emprego de tcnicas de ao policial para seu
enfrentamento e resoluo (questes de segurana).
31. AS MEDIDAS DE CONTENO
E SEGURANA
6
1
Dentro de limites bem-definidos, a equipe de socioeducadores deve
ser preparada para compreender e enfrentar as questes de segu-
rana interna da unidade. Tal preparao, no entanto, jamais pode
liberar dessa responsabilidade o Corpo de Segurana do estado.
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No enfrentamento de situaes-limite, em alguns casos impre-
visveis e inevitveis, a equipe nunca dever ser pega de surpresa.
preciso elaborar planos contingenciais para tentativas de fuga indivi-
dual, em grupo ou em massa e outros distrbios Alm disso, toda a
equipe deve estar preparada para execut-los, sempre sob a lideran-
a da direo ou de quem estiver respondendo por ela. importan-
te, nesse momento, que o controle da situao seja centralizado, de
modo a evitar descoordenao e desencontro de atuao da equipe
diante dos acontecimentos.
A planta da unidade e a descrio das instalaes, das medidas de
conteno utilizadas e das atividades desenvolvidas em cada espao,
alm do nmero de educandos envolvidos na situao de conflito,
precisam ser postos disposio dos policiais militares e bombei-
ros. No caso da planta e da descrio das atividades executadas nos
diversos ambientes, isso deve ser feito, previamente, no contexto
de uma visita dessas autoridades unidade,para conhecimento do
ambiente.
O isolamento das lideranas logo no deflagrar da situao de conflito
facilita a negociao e evita o agravamento da situao. Em razo dis-
so, os educadores devem estar sempre atentos para identificar, abor-
dar previamente e, se necessrio, tirar de circulao as lideranas
negativas, visando impedir a deflagrao de conflitos mais graves.
32. O ENFRENTAMENTO DE
SITUAES-LIMITE
6
3
A unidade deve ter uma relao constante e construtiva com os meios
de comunicao. Isso requer uma estratgia de comunicao e um
profissional encarregado de execut-la. Esse funcionrio deve conhe-
cer, profundamente, a estratgia formulada e ser capaz de coloc-la
em prtica no dia-a-dia da unidade e nos momentos de ruptura da
ordem e da segurana interna. Sugere-se um profissional com forma-
o especfica nessa rea.
Trata-se de algum capaz de ser conhecido e reconhecido pelos meios
de comunicao como fonte confivel acerca da proposta de trabalho
desenvolvida na entidade, das normas de educao e segurana nela
vigentes e, principalmente, da sua proposta de ao socioeducativa
(projeto pedaggico). As palavras-chaves dessa estratgia devem ser
transparncia e confiana.
A poltica de comunicao precisa buscar alinhamento conceitual,
estratgico, operacional e espiritual com o pblico interno (educado-
res e educandos); reconhecimento e, no, apenas, conhecimento
do trabalho realizado pela opinio pblica; relacionamento de
qualidade com todos os interlocutores e parceiros externos gover-
namentais e no-governamentais; e, finalmente, referenciamento
(poder de referncia) sobre as organizaes que atuam no mesmo
campo: socioeducao dos adolescentes em conflito com a lei.
33. AS RELAES COM OS MEIOS
DE COMUNICAO
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A unidade, alm de contar com sua equipe interna, deve ter edu-
cadores-ponte que visitem as famlias, envolvam-nas nos servios
de orientao e apoio sociofamiliar e verifiquem, in loco, as reais
condies de reinsero do adolescente em seu ambiente familiar e
sociocomunitrio. A gerao de renda por parte do adolescente, seja
por emprego ou outro tipo de atividade, deve ser objeto de preocu-
pao desses educadores que, mesmo depois do desligamento dos
educandos, devero encarregar-se de seu acompanhamento.
A primeira circunstncia do adolescente a sua famlia, a segunda,
os ambientes e grupos por ele freqentados na sua comunidade (es-
cola e trabalho) e a terceira, a vida social mais ampla de sua cidade.
Se o adolescente ele mesmo e sua circunstncia como diria Ortega
y Gasset uma ingenuidade tentar compreend-lo e lidar com ele
sem levar em conta esse contexto.
34. AS RELAES COM O ENTORNO
SCIO-FAMILIAR E COMUNITRIO
DOS ADOLESCENTES
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5
Em cada municpio, sob a liderana do Magistrado e da Promotoria
da Infncia e da Juventude, deve-se promover, regularmente, o En-
contro Operacional da Comunidade Socioeducativa, visan-
do criar uma situao de construo de consensos e encaminhamento
de situaes-problema, gerando, ainda, um ambiente de inovao e
criatividade institucional, interinstitucional e comunitria.
Com esse procedimento, evita-se a situao to comum no Brasil
em que cada ator do Sistema de Administrao da Justia Juvenil
aja, ao mesmo tempo, como rei e prisioneiro de seu pequeno terri-
trio, relacionando-se mais intensamente, apenas, nos momentos de
crises, rupturas e impasses institucionais.
35. AS RELAES COM O ENTORNO
INSTITUCIONAL GOVERNAMENTAL
E NO-GOVERNAMENTAL
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Os Regimes de Atendimento
Parte 6
interessante observar que, no Art. 90 do ECA que trata das En-
tidades de Atendimento , est elencado um conjunto de regimes
de atendimentos que devem presidir a aplicao tanto das medidas
protetivas, quanto das medidas socioeducativas.
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O regimede orientao e apoio sociofamiliar um dos menos prati-
cados no Brasil. Cabe s prefeituras municipais organizar esse tipo
de servio para prestar orientao (ajuda no-material) e apoio
(ajuda material e financeira) s famlias em dificuldade.
No caso das unidades e programas que atendem a adolescentes em
conflito com a lei, recomendvel que exista um servio, se no
de orientao e apoio sociofamiliar, pelo menos de orientao,
pois trabalhar com os pais e responsveis to importante quanto
trabalhar com os filhos e pupilos nos casos de envolvimento dos
adolescentes em ato infracional.
36. ORIENTAO E APOIO
SOCIOFAMILIAR
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9
No caso do apoio social e educativo em meio aberto, importante
observar que o esprito deste regime no se restringe, como pare-
ce indicar a expresso socioeducativo, a adolescentes que estejam
cumprindo esse tipo de medida, pois, para essa circunstncia, a lei
estabelece a liberdade assistida e a semiliberdade, que so formas de
apoio socioeducativo em meio aberto. Aqui se trata, realmente, de
trabalho social e educativo em meio aberto, forma de apoio social
que pode cobrir qualquer criana e adolescente em estado de neces-
sidade, mesmo que estes no tenham passado pelo Conselho Tutelar
ou pela Justia da Infncia e da Juventude. No caso dos adolescen-
tes oriundos de programas socioeducativos, o acompanhamento de
egressos uma das formas que se pode adotar de apoio socioedu-
cativo em meio aberto. Na sua essncia, importante salientar que
o trabalho social e educativo em meio aberto uma atividade de
carter protetivo.
37. APOIO SOCIAL E EDUCATIVO
EM MEIO ABERTO
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O regime de colocao familiar, embora ligado finalidade protetiva,
pode ser aplicado a adolescentes em conflito com a lei em regime de
guarda, tutela ou adoo. Sabemos que a Justia da Infncia e da
Juventude pode quando julgar procedente aplicar medidas prote-
tivas e socioeducativas de forma cumulativa.
38. COLOCAO FAMILIAR
7
1
Embora elencado entre as medidas protetivas, da mesma forma que
a colocao familiar, o abrigo pode ser aplicado ao adolescente em
conflito com a lei cumulativamente com algumas das medidas so-
cioeducativas em meio aberto ou, mesmo, no ps-cumprimento das
medidas de semiliberdade e internao, quando ele no tiver famlia
identificada ou o seu retorno ao ncleo familiar, por algum motivo,
no for recomendvel.
39. ABRIGO
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O atendimento em regime de liberdade assistida considerado, por
alguns magistrados, a rainha das medidas. Motivo: trata-se do re-
gime de atendimento que, quando bem-conduzido e orientado, tem,
como conseqncia, os mais elevados ndices de no-reincidncia.
Para que isso ocorra, no entanto, a medida no pode e no deve
funcionar no vcuo, isto , sem uma slida retaguarda nas reas de
educao escolar, profissional, utilizao de tempo livre e servios de
orientao especializada em casos, por exemplo, de dependncia de
drogas. No se trata de uma medida de custo quase zero como enten-
dem alguns. Ela necessita e requer de investimentos em servios de
apoio aos adolescentes e sua famlia.
40. LIBERDADE ASSISTIDA
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3
O regime de semiliberdade corresponde pena de regime semi-aber-
to do Direito Penal de Adultos. Para ser efetivo, ele requer um leque
variado de servios de apoio com as mesmas caractersticas dos men-
cionados no comentrio do regime de liberdade assistida.
41. SEMILIBERDADE
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o regime de atendimento de execuo mais complexa, principal-
mente, quando se trata de internao sem possibilidade de atividade
externa. Alm dos princpios da brevidade e da excepcionalidade,
para a explicao desta medida a experincia o recomenda de-
vem-se levar em conta os princpios da incompletude institucional,
ou seja, a intercomplemetaridade com outras polticas pblicas e,
tambm, com o princpio da incompletude profissional, evitando
que profissionais de outras reas permaneam, por perodo indeter-
minado, atuando com os adolescentes em conflito com a lei.
importante que as disposies contidas nos Art. 90 a 97 sejam
incorporadas aos regimentos das unidades ou servios que tra-
balhem com quaisquer dos regimes de atendimento elencados no
Art. 90 do ECA. Os conselhos municipais no devem aceitar que
entidades atendam num determinado regime sem que apresentem,
ao Conselho, seus respectivos programas e, como parte destes, seus
regimentos. fundamental, igualmente, que se reconhea que uma
mesma entidade pode desenvolver programas em mais de um regi-
me de atendimento.
Cabe ao Conselho Nacional dos Direitos da Infncia e da Adoles-
cncia (CONANDA) definir as bases ticas, pedaggicas e organiza-
cionais que devem notear a elaborao dos regimentos internos das
entidades de atendimento que desenvolvam um ou mais dos regimes
elencados no ECA.
42. INTERNAO
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Dos Crimes e Contravenes
Administrativas Praticados Contra
Crianas e Adolescentes
Parte 7
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O ECA no tipifica os crimes ou contravenes praticados pelos ado-
lescentes. Esses crimes so os mesmos que esto tipificados no Cdi-
go Penal de Adultos. No entanto, o Estatuto tipifica os crimes e con-
travenes praticados por adultos contra a populao infanto-juvenil,
aplicando-se a eles as normas definidas no Cdigo Penal.
43. DISPOSIES GERAIS
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7
Os crimes em espcie esto elencados nos Art. 228 a 244 do ECA,
com suas respectivas penas. Consideramos que o socioeducador,
alm de uma formao pedaggica, deve ter uma formao legalis-
ta. Portanto, aqueles artigos devem ser elencados nos Regimentos
Internos das unidades e servios de atendimento e comentados no
Manual do socioeducador. Assim como o educando, ao ingres-
sar no sistema, deve receber um Guia do Educando, a capacita-
o introdutria do educador deve ser feita com base num Manual
onde, alm das diretrizes e bases tcnico-pedaggicas do seu traba-
lho, constem, tambm, os contedos relacionados sua formao
legalista, que deve ser slida e primorosa, de modo a no deixar
margem para dvidas e equvocos.
44. DOS CRIMES EM ESPCIE
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As infraes administrativas contra crianas e adolescentes esto
elencadas nos Art. 245 a 258. A elas devem-se aplicar as mesmas
orientaes relativas aos crimes. Esses dispositivos legais, alm de
constarem, no que couber, no Regimento Interno da unidade ou
servio de atendimento, devem ser comentados no Manual do So-
cioeducador.
45. DAS INFRAES
ADMINISTRATIVAS
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O Reordenamento Poltico-
Institucional dos Sistemas de
Atendimento
Parte 8
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Nos nveis da Unio, dos estados e de grande parte dos municpios,
as mudanas no panorama legal j esto praticamente concludas.
No nvel da Unio, o marco regulatrio se ressente, ainda, da falta de
uma Lei de Execuo das Medidas Socioeducativas.
Quanto ao CONANDA, faltam, ainda, algumas regulamentaes in-
fralegais, como parmetros para a formao do socioeducador e
bases para a conduo da construo dos regimentos internos dos
diversos regimes de atendimento.
46. AS MUDANAS NO PANORAMA
LEGAL
8
1
importante considerar que o reordenamento institucional dos siste-
mas de atendimento deve passar por trs tipos de mudanas:
1. Mudanas de contedo: substituindo a herana trgica do
no-direito da Doutrina da Situao Irregular pela vigncia plena
do novo direito da infncia e da juventude (Doutrina da Proteo
Integral);
2. Mudanas de Mtodo: substituindo as prticas assistencia-
listas e correcionais repressivas (ainda vigentes) por uma so-
cioeducao pedagogicamente emancipadora e juridicamente
garantista;
3. Mudanas de gesto: rompendo, definitivamente, com a es-
trutura e o funcionamento dos rgos de atendimento (ainda
muito calcados no modelo herdado do sistema FEBEM(s)/FUNA-
BEM) e procedendo a uma nova diviso do trabalho socioeduca-
tivo entre a Unio, os estados e os municpios, bem como entre
o Estado e a sociedade civil. Para tanto, importante que o CO-
NANDA oriente esse processo por meio de normas infralegais.
47. REORDENAMENTO
INSTITUCIONAL
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Para que ocorra uma melhoria das formas de ateno
direta preciso substituir a poltica improvisada de expanso de
unidades e de sua lotao com quadros despreparados por uma ins-
titucionalizao verdadeira da socioeducao como um dos ramos
constitutivos da Educao Nacional, ao lado da Educao Bsica e da
Educao Profissional. Cabe Secretaria Especial de Direitos Huma-
nos e ao CONANDA proceder a essa institucionalizao.
A melhoria das formas de ateno direta passa, igualmente, por trs
construes:
1. A construo de projetos pedaggicos slidos em conformida-
de com as concepes, mtodos e tcnicas dos Parmetros Cur-
riculares Nacionais para a Formao do Socioeducador;
2. A construo de equipes capazes de implementar essas propostas
por meio da formao de socioeducadores de nveis bsico, tcni-
co e tecnolgico, utilizando-se de cartilhas para o nvel bsico, de
manuais para o nvel tcnico e de literatura mais complexa para o
nvel tecnolgico;
3. A construo de unidades que, alm de condies adequadas
de conteno e segurana, contem com espaos e equipamentos
adequados para o desenvolvimento de uma ao socioeducativa
capaz de contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos
adolescentes e para a segurana dos cidados em relao ao delito
juvenil.
48. A MELHORIA DAS FORMAS DE
ATENO DIRETA
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Interdisciplinaridade e
Interprofissionalidade na Ao
Socioeducativa
Parte 9
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A palavra disciplina nos remete, em sua origem, ao termo discpulo,
ou seja, trata-se de um ramo delimitado do saber que compe o todo
curricular na condio de conjunto de oportunidades educativas que,
de maneira seqencial e metdica, deve ser oferecido aos educandos,
visando alcanar os objetivos e metas propostos num determinado
projeto pedaggico.
As disciplinas so, portanto, entes prprios do processo escolar e fa-
zem parte da dinmica ensino-aprendizagem. Quando, porm, quem
aprendeu na vida acadmica vai atuar no mundo do trabalho, os ter-
mos disciplina, multidisciplinar, e transdisciplinar deixam de ter o
mesmo sentido que tm na academia.
Trata-se, ento, de aplicar o que foi aprendido pela transformao
do conhecimento em competncias, habilidades e capacidades des-
tinadas a resolver problemas concretos no mundo do trabalho. Se-
gundo o professor Vicente Falconi Campos, o principal introdutor do
GQT (Mtodo de Gesto pela Qualidade Total no Brasil) trabalhar
praticar habilidades. Os conhecimentos sero adquiridos pelo ser
humano sob a forma de aprendizagem e dele saem sob a forma do
exerccio de competncias, habilidades e capacidades.
49. INTERDISCIPLINARIDADE NA
AO SOCIOEDUCATIVA
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No mundo do trabalho, as pessoas no so remuneradas para ensinar
e aprender suas respectivas disciplinas. Isso parte da vida acad-
mica. As pessoas so contratadas para praticar as habilidades decor-
rentes da aprendizagem e do domnio das disciplinas adquiridas no
mundo acadmico.
Assim, no trabalho socioeducativo desenvolvido em unidades e pro-
gramas de atendimento, no faz sentido falar em interdisciplinari-
dade e transdisciplinaridade, mas em multiprofissionalizante, inter-
profissionalizante e transprofissionalidade. As pessoas no esto ali
como discpulos e mestres, mas como lderes e liderados no exerccio
de suas competncias e habilidades profissionais, para resolver pro-
blemas concretos do dia-a-dia de uma comunidade educativa voltada
para o enfrentamento e a resoluo da problemtica apresentada por
jovens em conflito com a lei.
Na unidade ou servio socioeducativo deve-se, por isso, trabalhar
com o conceito de equipes interprofissionais, pois equipes interdis-
ciplinares so aquelas que se dedicam a estudar essas questes em
centros de pesquisas, ncleos de estudo no mundo acadmico e nas
instituies de ensino e pesquisa.
50. INTERPROFISSIONALIDADE
NA AO SOCIOEDUCATIVA
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7
A Interdimensionalidade na Ao
Socioeducativa
Parte 10
A ao socioeducativa, como saber de experincia feito, no se pode li-
mitar a abordar o educando, apenas, na dimenso do logos (razo); cum-
pre-lhe abordar o destinatrio de seus esforos nas vrias dimenses co-
constitutivas do humano: o logos (razo), o pathos (sentimento), o eros
(corporeidade) e o mytho (espiritualidade).
Vamos, pois, abordar, de maneira sucinta, o enfoque interdimensional do
ser humano no desenvolvimento de uma proposta de ao socioeducativa.
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A dimenso do logos diz respeito aos conhecimentos a serem repas-
sados ao scio-educando. Atua com base na razo, no conhecimento
racional da realidade; o principal instrumento de comunicao desse
saber sistematizado a educao escolar por meio da docncia.
51. A DIMENSO DO LOGOS
(RAZO)
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A dimenso do pathos (sentimento) se desenvolve por meio de duas
grandes vias: as atividades artstico-culturais, de um lado, e a presen-
a educativa, de outro, na medida em que os educadores se mostrem
capazes de estabelecer uma relao de qualidade com os educandos,
tendo por base a abertura, a reciprocidade e o compromisso (peda-
gogia da presena).
52. A DIMENSO DO PATHOS
(SENTIMENTOS)
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Na dimenso do eros (corporeidade), o esporte e as prticas e vivn-
cias baseadas nas relaes corporais emergem como espaos privi-
legiados para o desenvolvimento dessa dimenso. A corporeidade
um conceito que vai alm do conceito de corpo. Ele abrange o corpo
habitado por conhecimentos, emoes, desejos, pulses que se ex-
pressam nas posturas, nos movimentos, nos gestos e nas expresses
faciais e visuais, exprimindo a subjetividade profunda do educando,
a sua atitude bsica diante da vida.
53. A DIMENSO DO EROS
(CORPOREIDADE)
9
1
Como j vimos, a assistncia religiosa facultativa a cada educando
segundo sua crena um aspecto importante, mas no a nica
maneira de trabalhar a dimenso do mytho no conjunto de oportu-
nidades educativas oferecidas aos educandos. Outra forma de fazer
isso de maneira mais ecumnica e despida de contedo confes-
sional o cultivo da dignidade e da sacralidade da vida como o
mais amplo, profundo e universal dos valores, gerando posturas de
autocuidado (cuidado consigo mesmo), altercuidado (cuidado com
os outros), ecocuidado (cuidado como o ambiente em que se vive) e,
finalmente, do transcuidado (conjunto de crenas e valores provedo-
res de significado e de sentido vida ao estar-no-mundo de cada
ser humano).
54. A DIMENSO DO MYTHO
(ESPIRITUALIDADE)
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No pretendemos negar a importncia das prticas multidisciplina-
res e interdisciplinares na educao. Entendemos, porm, que tais
prticas se aplicam melhor educao escolar de natureza formal,
em que os conhecimentos assumem uma posio de inegvel cen-
tralidade. Na socioeducao mais do que na aquisio de conhe-
cimentos , importa a mudana de atitude bsica (fonte de atos)
do educando diante da vida. Nesse contexto, portanto, trabalhar os
sentimentos, a dimenso da corporeidade e as crenas, valores e
convices profundas to importante (talvez at mais) quanto a
transmisso de contedos intelectuais (entelquias) ou o desenvol-
vimento de habilidades que capacitemos educandos para o exerccio
de uma ocupao, servio ou profisso no mundo do trabalho, em-
bora essas aquisies, de forma alguma, possam ser desdenhadas ou
colocadas em segundo plano.
Em razo desse posicionamento, defendemos que a socioeducao
deva ter como objetivo central a mudana da forma de o educando
relacionar-se consigo mesmo e com os outros (aprender a ser e a
conviver) e, como mtodo, a prtica da interdimensionalidade na
construo de seus itinerrios formativos, seja dos pertencentes a
um ncleo comum de atividades, seja dos percorridos de forma per-
sonalizada.
55. DA INTERDISCIPLINARIDADE
INTERDIMENSIONALIDADE
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3
Anexo
O Caminho do Desenvolvimento
Social
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1. AUTOCONSCINCIA
A autoconscincia a dimenso da identidade. No prtico do Tem-
plo de Apolo, em Delphos, j estava escrito: Conhece-te a ti mes-
mo. O que autocompreender-se? A compreenso no a apre-
enso de alguma coisa apenas pelo logos, ou seja, pela dimenso
racional do ser humano. Compreender diferente de se ter uma
explicao racional de algo. Nesse sentido, o ato de compreender
envolve as dimenses do pathos (sentimento), do eros (instinto) e
do mytho (espiritualidade). Por isso, a compreenso no pode ser
reduzida a uma entelquia (conhecimento intelectual). A compre-
enso abrange o ser humano em todas as suas dimenses co-consti-
tutivas (logos, pathos, eros e mytho). Explicar uma tarefa da razo,
que racionaliza. Compreender uma tarefa do ser em sua totalida-
de complexa e irredutvel.
Auto-aceitar-se o ato pelo qual a pessoa diz sim a si mesma, no
mediante o conhecimento, mas o (re)conhecimento de suas foras
e de suas limitaes. O (re)conhecimento das suas foras a leva
a ter conscincia dos pilares em que se apoiar para decidir e agir.
O (re)conhecimento das limitaes leva humildade de procurar
ajuda, de no se bastar a si mesma, de aprender a necessidade do
trabalho em equipe. O ser humano cresce e amadurece quando
aprende a assumir a sua essencial incompletude.
2. AUTO-ESTIMA
A auto-estima a base do aprender a conviver. O encontro consi-
go prprio condio para o encontro com o outro. A pessoa de-
sencontrada de si mesma jamais ter condies de abrir-se para um
encontro autntico com as demais. Nenhuma pessoa, porm, pode
experienciar a auto-estima fechada em si mesma. Para ter a sensao
de que tem valor para si mesma (amor-prprio), ela precisa ter certe-
za de que tem valor para algum. Para compreender-se e aceitar-se,
o ser humano precisa ser compreendido e aceito. Se o mundo fosse
opaco, nenhum de ns conheceria o prprio rosto. Assim como o
espelho fsico mostra a feio externa de cada um, a compreenso e
a aceitao por parte de outra pessoa funcionam como um espelho
existencial, que d ao ser humano a certeza de que tem valor, de que
sua vida tem significado para outrem. dessa certeza que nasce o
sentimento profundo de auto-estima.
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3. AUTOCONCEITO
O autoconceito a auto-estima refletida no plano da racionalidade.
Para ter uma idia (conceito) boa a respeito de si mesmo, o ser hu-
mano tem de gostar de ser o que , tem de ter amor-prprio, tem de
ter um sentimento autntico de autocompreenso e autoaceitao de
suas foras e de suas limitaes. O autoconceito no um sentimen-
to. Ele no ocorre no nvel afetivo, mas no cognitivo. Entretanto, no
possvel algum ter um autoconceito positivo e uma auto-estima
negativa. Quando isso ocorre, estamos diante de uma inautenticida-
de, de uma incongruncia entre o que a pessoa realmente e o que
ela pensa e diz de si prpria.
4. AUTOCONFIANA
Em primeiro lugar, a autoconfiana no pode ser confundida com a
auto-suficincia. Auto-suficincia um sinal de imaturidade, uma
exacerbao imatura da autoconfiana. Quando algum se percebe
como auto-suficiente, a imagem que fica a de uma pessoa que no
conhece e no reconhece seus limites. Quando isso ocorre, temos um
sinal muito claro de que o nvel de conscincia (autocompreenso
e auto-aceitao) que essa pessoa tem acerca de si mesma insufi-
ciente, levando-a a erigir uma imagem de si que no corresponde
realidade.
A autoconfiana autntica ocorre quando a pessoa reconhece que tem
foras, que tem onde se apoiar, para enfrentar desafios, vencer difi-
culdades e realizar o que pretende. Isso, no entanto, no quer dizer
que ela prescinda da colaborao dos demais, por meio de um pedido
de apoio ou do engajamento no trabalho em equipe. Ser autoconfian-
te saber-se dotado de pilares interiores, ter a disposio sadia de,
quando em situao de confronto com dificuldades, desafios e adver-
sidades, apoiar-se, primeiro, em suas prprias foras, reconhecendo,
porm, que, se necessrio, preciso buscar ajuda externa ou o que
mais sensato no mundo do trabalho procurar, sempre, atuar em
grupo. Equipes eficientes e pessoas auto-suficientes so uma rima,
mas, jamais, havero de ser uma soluo.
5. AUTOVISUALIZAO
Autovisualizao o que ns aprendemos a chamar de viso do
prprio futuro. O ser humano capaz de sonhar acordado. Nes-
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se momento, imagens do que ele deseja que acontea se formam
em sua mente. Trata-se do pensamento por imagens. Hoje, sabe-se
que as pessoas que so capazes de construir uma imagem positiva,
abrangente, detalhada e profundamente entranhada do prprio fu-
turo tm mais probabilidade de v-la realizada do que as que no
conseguem visualizar, de forma ntida, o que pretendem fazer com
suas vidas nos anos que viro.
Assim como a autoconfiana no pode ser confundida com auto-
suficincia, a autovisualizao (o sonho, o querer-ser) no pode ser
confundido com a fantasia. Como distinguir um do outro? O sonho
a visualizao do futuro com os ps no cho, ou seja, sem se des-
prender da considerao das circunstncias, sem fechar os olhos
para a realidade. Na fantasia, ao contrrio, a pessoa vira as costas
para o mundo real e deixa a imaginao correr solta. Ser sonhador
uma coisa. Ser fantasioso outra muito diferente. No mundo edu-
cacional, como em outras esferas da existncia humana, confundir
sonhos com fantasias sempre um grande equvoco.
6. AUTODETERMINAO
A volio o conjunto de recursos internos com que conta uma
pessoa, quando se trata de imprimir aos acontecimentos sob seu
controle um rumo determinado. A expresso por meio de seus
atos. Ela no diz respeito nem s intenes que a pessoas tem e
nem s decises que tomou ou deixou de tomar. A autodetermi-
nao s se concretiza e se expressa pelas aes de um ser huma-
no. Da, vale a pena relembrar a afirmao de Sartre: O homem
a soma de seus atos.
A autodeterminao a base da disciplina. Disciplina algo que,
como a prpria etimologia da palavra indica, nasce do discpulo,
vem do discpulo. Nesse sentido, falar de autodisciplina soa como
uma reiterao, um pleonasmo. Quando a disciplina tem de ser im-
posta de fora, no se trata de disciplina, mas de regime disciplinar,
isto , de um conjunto de regras externas no qual a pessoa deve
enquadrar a sua conduta para no incorrer em falta e expor-se a
uma sano externa (punio).
O oposto de autodeterminao heterodeterminao. O fato de al-
gum ser heterodeterminado significa que sua conduta deita suas
razes numa vontade que no a sua. Seu comportamento no vem
de si prprio, mas lhe ditado de fora, determinado por outrem.
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Por isso, na educao pelo trabalho, o objetivo no , apenas, a com-
preenso da ao socioeducativa, mas compreender (nvel cogniti-
vo), aceitar (nvel afetivo) e praticar (nvel atitudinal). A autodeter-
minao que faz com que a prtica de um ser humano tenha suas
razes em si prprio e no lhe seja imposta de fora.
7. AUTOPROPOSIO
O homem um ser autoproposto. Ser autoproposto ter um projeto
de vida, um plano de vida. Quando isso ocorre na trajetria existen-
cial de uma pessoa, torna-se algo claramente perceptvel. Ela sem-
pre sabe onde est, aonde pretende chegar, quais so as etapas pelas
quais dever passar e como dever agir para chegar l. Mesmo que
as coisas ocorram de modo inesperado, em termos de dificuldades
ou de facilidades, existe, na mente autopropositiva, um caminho, um
roteiro, um itinerrio mais ou menos pr-estruturado que imprime
rumo aos seus investimentos de tempo, esforo, energia e recursos
na direo do querer-ser que ela almeja para si.
Quando o ser humano no tem um plano de vida claramente formu-
lado, ele se torna extremamente vulnervel a trs tipos de tentaes:
a tentao da nostalgia, que a de viver voltado para o passado,
buscando restaur-lo no presente; a tentao do imediatismo, que
murar-se no presente, fechando-se s lies do passado e ao desejo
de futuro; e, finalmente, a tentao da fantasia, que aquela viso
do futuro que desconsidera as lies do passado e as circunstncias
do presente, levando a pessoa a entregar-se aos devaneios da imagi-
nao pura e simples.
8. AUTOTELIA
A palavra telos vem do grego e significa finalidade. A teleologia, em
filosofia, o estudo dos fins, trata da finalidade, isto , do sentido
dos atos humanos. Autotelia, portanto, refere-se capacidade de o
ser humano estabelecer o sentido, a direo, o rumo que pretende
imprimir sua vida.
O que o sentido da vida para cada pessoa? Para responder a essa
indagao de forma bem simples, pode-se dizer que aquela linha
pontilhada (caminho no percorrido) que liga o ser ao querer-ser na
trajetria existencial de um ser humano. Tudo que concorre para que
a pessoa avance na direo pretendida faz sentido para ela. Tudo
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que, ao contrrio, a desvie do caminho traado se torna desprovido
de sentido. No faz sentido.
Quando o trabalho humano se torna, apenas, o preo a ser pago pela
pessoa para continuar subsistindo na face da terra ou para realizar-
se em outras esferas da existncia, ele deixa de ser um fim, de ter
sentido em si mesmo, e torna-se, somente, um meio. Nesse caso, o
trabalho deixa de ser uma fonte de auto-realizao. Deixa de ser um
fim (telos) e torna-se, apenas, um meio de vida.
Edvino A. Rabuske (Antropologia Filosfica) aborda, de forma pe-
netrante, a questo do sentido da vida, colocando-a nos seguintes
termos:
Todos os homens perguntam pelo sentido da sua vida, no importando a
terminologia que empregam. A razo mais simples a seguinte: a vida tecida com
elementos diversos (trabalho, lazer, alegrias e sofrimentos, esperanas e decepes).
O indivduo sabe que a vida passa. Alis, se a vida, nas condies atuais se
espichasse ao innito nem teria graa. Neste contexto existencial surge a questo:
Para que tudo isso? Vale a pena?.
Para responder a essas indagaes, o professor Rabuske recorre a
Emerick Coreth:
Quem no tem valores e ns vlidos, que do, sua vida, sentido e orientao, este
no sabe mais, em tudo isso, nem porque e nem para onde. Sente um vazio interior,
um profundo mal-estar e se revolta contra tudo isso.
no esforo indagativo contido na pergunta colocada e na afirma-
o, que pretendeu respond-la, que reside a fonte do significado
ltimo de se construir uma filosofia de vida a partir do mundo do
trabalho.
9. AUTONOMIA
Falar de autonomia tocar na questo da liberdade. Podemos falar
de liberdade de trs modos bsicos: num sentido liberista, num sen-
tido determinista e num sentido personalista.
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Num sentido liberista, exarcebao da viso liberal, a liberdade as-
sume o sentido de no-restrio aos desgnios do indivduo. No
sentido determinista, a liberdade torna-se a conscincia da ne-
cessidade, ou seja, o ser humano livre na medida em que se torna
ciente dos determinismos econmicos, dos condicionamentos sociais
e das influncias culturais que atuam sobre ele. No sentido persona-
lista, a liberdade assume o sentido de participao no ato cria-
dor das condies para o seu exerccio.
Na gesto do trabalho socioeducativo, educador e educando, na
primeira metade da tarefa educativa (planejamento), discutem um
Programa de Ao (PA). Este o momento de participao de
ambos no ato criador das normas que, na segunda metade da
tarefa educacional (execuo), vo reger a forma de atuar de cada
um no esforo de gerao dos resultados pactuados. A partir do pac-
to psicolgico firmado, o educando fica livre para decidir e agir
dentro dos limites estabelecidos no seu PA, os quais foram estabeleci-
dos com a sua participao e o seu acordo.
V-se, assim, que, na filosofia de vida centrada no trabalho e na edu-
cao, o ser humano fonte de liberdade (autonomia), de iniciativa
(ao) e de compromisso (responsabilidade). A liberdade no au-
sncia de limites, mas participao consciente e livre da pessoa na
construo dos limites (condies) no interior dos quais ela dever
decidir e agir.
10. AUTOPRESERVAO
A palavra resilincia um termo utilizado no estudo da resistncia
dos materiais. Trata-se da propriedade de um material, depois de
submetido por certo tempo ao de uma fora deformante, retornar
ao seu estado inicial.
Os psiclogos sociais americanos e holandeses observaram que isso
tambm acontecia com as pessoas em face das adversidades. Algumas
deixavam-se aniquilar pelas situaes adversas. Outras eram capazes
de aprender com elas e de utiliz-las para crescer. Para designar este
segundo grupo, tomou-se emprestado da fsica o termo resilincia.
Assim, as pessoas em que essa qualidade se fazia presente em nveis
significativos passaram a ser chamadas de resilientes.
Segundo Stefan Vanistendael, a resilincia a capacidade do indiv-
duo de fazer o que for melhor, apesar das circunstncias adversas.
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Para ele, a resilincia no uma qualidade, mas a resultante de um
conjunto de qualidades corretamente articuladas e suficientemente
desenvolvidas.
Conforme esse autor, no perfil das pessoas resilientes, dois traos so-
bressaltam fortemente:
A resistncia destruio, ou seja, a capacidade para proteger a prpria integridade
psicolgica e moral em situaes de forte presso;
Alm da resistncia, a capacidade de construir condutas vitais positivas em
circunstncias especialmente difceis.
Eis alguns fatores que concorrem para o desenvolvimento do nvel de
resilincia das pessoas:
1. a capacidade de identificar um sentido e um significado para a
vida;
2. a capacidade de sentir-se aceito por pessoas significativas em sua
vida;
3. o sentimento de ter algum tipo de controle sobre o prprio desti-
no;
4. auto-estima;
5. senso de humor.
O Dirio de Anne Frank considerado um grande hino de resilincia.
A Bblia cheia de histrias de resilincia. Na verdade, a resilincia
to velha como a humanidade e est presente em todas as culturas. O
que h de novo que ela foi identificada pela psicologia, que vem es-
tudando formas de promov-la em pessoas, grupos e comunidades.
Do ponto de vista da construo de um caminho de desenvolvimen-
to pessoal, o importante consider-la como parte integrante dessa
totalidade solidria e complexa que o ser humano na luta pela re-
alizao plena do seu potencial em face de condies, muitas vezes,
marcadas por situaes adversas no mundo do trabalho e fora dele.
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11. AUTO-REALIZAO
O que d ao ser humano a sensao de auto-realizao? A reali-
zao humana um processo, no um resultado. O ser humano
nunca deve satisfazer-se com os resultados obtidos, mas perseguir
sempre maiores e melhores resultados. Caso contrrio, as foras
da deteriorao se instalam e a organizao resvala para um plano
descendente.
A realizao funciona para as organizaes. Ser que funciona
tambm para as pessoas? Para o ser humano, todas as etapas da
vida encerram oportunidades de aprendizagem e de crescimento.
O que faz o ser humano sentir-se realizado? Mais do que atingir,
plenamente, todos os seus objetivos e metas, realizando todos os
seus sonhos integralmente, o que faz o ser humano sentir-se reali-
zado ter a certeza de que est no caminho certo, no est parado
e a sua trajetria de avano. O processo de auto-realizao
como caminhar em direo ao horizonte: quanto mais nos aproxi-
mamos, mais ele se afasta e nos desafia a ir mais longe. Nesse caso,
o presente passa a ser moldado pelo futuro.
Cada ser humano tem o direito de desenvolver o seu potencial.
Ao processo de tornar reais (atualizar) as suas potencialidades,
o seu poder-ser, que se d o nome de desenvolvimento huma-
no. medida que a pessoa preenche o seu espao de crescimento,
ela se auto-realiza. Auto-realizar-se, portanto, a experincia de
conferir significado e sentido sua presena no mundo, perante si
mesma, perante as pessoas com quem ela se relaciona e perante a
dimenso de transcendncia situada na moldura e no cerne de sua
existncia.
12. AUTOTRANSCENDNCIA
Autotranscendncia o momento em que o ser humano se ultrapassa,
vai alm de si mesmo. Trata-se daqueles momentos de culminncia
que marcam a travessia de um estatuto ontolgico para outro esta-
tuto ontolgico. A colao de grau, depois de anos e anos de estudo;
o casamento, aps um longo perodo de aproximao e conquista; a
obteno de uma posio ou de um reconhecimento pelo qual, lon-
ga e arduamente, se lutou. Nessas ocasies, o ser e o querer-ser se
aproximam, se encontram e, por um momento, se abraam na vida
de uma pessoa.
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A experincia de autotranscender-se, isto , de ir alm do que se era
antes, tornando realidade uma parcela significativa do seu potencial,
pode dar-se em diversos campos, em diversas esferas da realidade
pessoal, interpessoal, produtiva, esttica e espiritual da existncia
humana. No h, portanto, atividade verdadeiramente humana na
qual a possibilidade de autotranscender-se, isto , de ir alm de si
mesmo, no esteja presente no horizonte humano.
O professor Edvino A. Rabuske assim se refere a essa caracterstica,
que, desde o passado mais remoto, acompanha nossa espcie:
Podemos definir o sentido como aquilo mediante o qual algo se tor-
na compreensvel e aprecivel. No o simples fato de existir, mas
algo mais: razo, fundamento, verdade, valor. Este algo mais surge
da participao do ente num todo que o transcende e que o engloba.
Sentido o enquadramento do particular, tomado em sua realidade
integral, num todo abrangente. O sentido dum ente inseparvel de
uma conexo de sentido. Esta pode ser de diversas espcies: a vida, a
cultura, o mundo, a histria universal. Mas tambm essas grandezas,
porque so finitas e em constante transformao, apontam para um
centro de sentido.
Passando do conceito contextual para um conceito intencional de
sentido, um fenmeno indiscutvel que o homem procura autotrans-
cender-se. Tem a tendncia insopitvel de superar-se a si mesmo, de
ir alm do que faticamente, de realizar ulteriores possibilidades.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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para o Desenvolvimento de Ajuda para Pais, Professores
e Psiclogos, CEDEPE, Belo Horizonte, 1976.
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Paulo, L&PM, 1986.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da SILVA FILHO, Gensio Zeferino da,
Educao Salesiana em Tempos de Travessias, CESAP, Belo
Horizonte, 2002.
MAKARENKO, Anton Semionovich, Poema Pedaggico, Editora
Brasiliense, So Paulo, 1983.
RABUSKE, Edvino A., Antropologia filosfica: um estudo sis-
temtico. 3a edio, Editora Vozes, Petrpolis-RJ, 1995.
VANISTENDAEL, Stefan, Resilincia como crescer superan-
do percalos, Biceindica, So Paulo, 1999.
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