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Marcello Paniz Giacomoni

Nilton Mullet Pereira


Organizadores
1 edio
2 impresso
Porto Alegre, 2013
Repblica Federativa do Brasil
Ministrio da Educao MEC
Rede Nacional de Formao Continuada de Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica Pblica - RENAFOR
Secretaria de Educao Bsica SEB
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS
Pr-reitoria de graduao - PROGRAD
Centro de Formao de Professores UFRGS - FORPROF
Faculdade de Educao FACED
Curso de aperfeioamento Ensino de Histria: modos de pensar, modos de fazer,
modos de avaliar Jogos e Ensino de Histria 1 Edio
Financiamento
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Realizao
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Coordenao do Curso
Nilton Mullet Pereira
Superviso do Curso
Marcello Paniz Giacomoni
Elaborao de Contedo
Nilton Mullet Pereira
Fernando Seffner
Tnia Ramos Fortuna
Carla Beatriz Meinerz
Marcello Paniz Giacomoni
Jocelito Zalla
Edson Antoni
Secretaria
Dessirr Muller Rodrigues
Responsvel MOODLE
Diego Speggiorin Devincenzi
Projeto de Design Grfico
Daniela Szabluk
Marcello Paniz Giacomoni
Nilton Mullet Pereira
Organizadores
1 edio
2 impresso
Porto Alegre, 2013
SUMRIO
Apresentao ........................................................................................... 7
Marcello Paniz Giacomoni e Nilton Mullet Pereira
1 Flertando com o Caos: os jogos no Ensino de Histria ...................... 9
Nilton Mullet Pereira e Marcello Paniz Giacomoni
2 Aprender e ensinar histria: como jogar com isso? ......................... 25
Fernando Seffner
3 Aprendizagens significativas em Histria: critrios de construo
para atividades em sala de aula ....................................................... 47
Fernando Seffner
4 Brincar aprender ............................................................................. 63
Tnia Ramos Fortuna
5 Jogar com a Histria na sala de aula ................................................ 99
Carla Beatriz Meinerz
6 Construindo jogos para o Ensino de Histria ................................. 117
Marcello Paniz Giacomoni
7 O que o jogo ensina: prticas de construo
e avaliao de aprendizagens em Histria ..................................... 147
Edson Antoni e Jocelito Zalla
Sobre os Autores ................................................................................ 167
Apresentao
A presente publicao rene as reflexes produzidas para o curso
de aperfeioamento Ensino de Histria: modos de pensar, modos de
fazer, modos de avaliar Jogos e Ensino de Histria, 1 edio, ofe-
recido pela UFRGS na modalidade EAD para quatro municpios do Rio
Grande do Sul (Porto Alegre, Santo Antnio da Patrulha, Picada Caf
e Trs Passos) no ano de 2013, e tendo como ponto de conexo o
uso do jogar na educao e no Ensino de Histria. O primeiro captulo
Flertando com o Caos: os jogos no Ensino de Histria, escrito pelos
professores Nilton Mullet Pereira e Marcello Paniz Giacomoni, insere o
jogo em um campo de descontinuidade em relao ao tempo habitu-
al, um espao que permite o surgimento do aprendizado. Alm disso,
os autores partem da obra de Johan Huizinga para problematizar os
principais elementos que compem o jogo. As produes do profes-
sor Fernando Seffner, intituladas Aprender e ensinar histria: como
jogar com isso? e Aprendizagens significativas em Histria: critrios
9 Marcello Paniz Giacomoni e Nilton Mullet Pereira
de construo para atividades em sala de aula preocupam-se com as
aprendizagens significativas no Ensino de Histria, explorando os mui-
tos significados que possa ter aprender Histria. O captulo Brincar
aprender, da professora Tnia Ramos Fortuna, especialista na rela-
o entre os jogos e a educao, desenvolve um denso apanhado con-
ceitual em torno do brincar e do jogar, explorando sobremaneira
a relao entre o ato de brincar e a construo de aprendizagens. O
texto Jogar com a Histria na sala de aula, escrito pela professora
Carla Beatriz Meinerz, problematiza a relao entre o jogar e a sala de
aula de Histria, apresentando possibilidades, analisando diferentes
categorias de jogos disponveis, como os jogos de tabuleiro, digitais
e de expressividade, alm de reforar a importncia do planejamento
prvio no uso dos jogos. Em seguida, o captulo Construindo jogos
para o Ensino de Histria, do Professor Marcello Paniz Giacomoni,
oferece dois exemplos de jogos produzidos para a sala de aula e um
guia de produo de jogos, que visa auxiliar os professores desde a
escolha da temtica at a construo de peas, tabuleiros e dinmicas.
O ltimo texto, O que o jogo ensina: prticas de construo e ava-
liao de aprendizagens em Histria, escrito pelos professores Edson
Antoni e Jocelito Zalla, problematiza em especial a construo de ins-
trumentos de avaliao para os jogos na sala de aula.
Boa leitura a todos!
Captulo 1
Flertando com o Caos:
os jogos no Ensino
de Histria
Nilton Mullet Pereira e
Marcello Paniz Giacomoni
A pergunta sobre como possvel encontrar o tempo dos alunos
e permitir-lhes gostar ou se encantar com uma aula de Histria, certa-
mente tem atormentado h muito tempo professores e pesquisadores
da rea. Alguns destes simplesmente se perguntaram, em outras po-
cas, sobre como seria possvel levar os alunos a se envolver com um con-
tedo aparentemente to abstrato e to distante das realidades vividas.
Neste texto, traduzimos tal preocupao como uma busca por
uma arte na aula de Histria. Arte considerada como o que, na leitura
de Deleuze
1
, pode permitir o acesso terceira sntese temporal que
nos joga direto no futuro, na frmula Eu um outro (PIMENTEL,
2010), mostrando um deslocamento do presente e do passado na di-
reo do que ainda no . A arte na aula de Histria seria uma espcie
de arte do encontro, que se apresenta como uma ciso onde no h
1 Conferir Captulo II de Diferena e Repetio, no qual Deleuze aborda explicita as trs snteses do tempo.
Quanto ao terceiro tempo, que descobre o futuro ele significa que o acontecimento e a ao tm uma
coerncia secreta que exclui a do eu, voltando-se contra o eu que se lhe tornou igual, projetando-o em mil
pedaos, como se o gerador do novo mundo fosse arrebatado e dissipado pelo fragmento daquilo que ele
faz nascer no mltiplo: aquilo a que o eu igualado o desigual em si. assim que o Eu rachado segundo a
ordem do tempo e o Eu dividido segundo a srie do tempo se correspondem e encontram uma sada comum:
no homem sem nome, sem famlia, sem qualidades, sem eu, nem Eu, o plebeu detentor de um segredo, j
super-homem com seus membros esparsos gravitando em torno da imagem sublime. (DELEUZE, 2009, p. 93)
13 Nilton Mullet Pereira e Marcello Paniz Giacomoni
o um (do aluno: identidade, perfil, tipo ou caracterstica) e o outro
(do professor: definido, estabelecido, identificado), mas uma poro
de indefinio onde o encontro pode se dar, sem a necessidade do
horrio, da disciplina, dos ditados ou dos exerccios; eis que o encon-
tro joga com a impossibilidade da previso, sendo esta sua principal
condio. Trata-se de um encontro que no impe a marca do tempo
disciplinar, que no define os resultados ou a produtividade esperada.
Uma aula de Histria poderia bem ser um no-lugar de encontros,
donde os pontos de repouso se constituem em breves desaceleraes
necessrias criao de conceitos histricos ou problematizao
de contedos, bem como, ao exerccio da escrita e da leitura. Estes
pontos de repouso so paradas que marcam a presena de forma-
es estratificadas, que definem territrios, mas no, de modo algum,
afastam a aula de Histria da sua agora sina o encontro, sendo o
movimento criativo que mantm a ateno vida, pela recorrncia da
desateno, da inutilidade e da improdutividade; em outras palavras,
uma aula de Histria que reconhece no movimento a possibilidade de
criao de qualquer ponto de parada.
Muito tem se tentado responder inquietao comum aos profes-
sores de Histria: como fazer com que nossos alunos gostem e se en-
volvam com a histria? Uma tentativa comum de resposta oferecida
sob forte influncia de teorias psicolgicas da aprendizagem, que ar-
gumentam sobre o distanciamento temporal e, por vezes, espacial, dos
contedos da disciplina de Histria. Ou seja, seria de difcil compreenso
o contedo da histria antiga da Mesopotmia em funo dessa distn-
cia. Tal distanciamento seria um fator de desnimo e desgosto pela aula
de Histria e que, em funo disso, o encantamento pela histria viria
pela potencialidade de o ensino conseguir estabelecer relaes entre o
contedo ensinado e a prpria histria vivida dos estudantes.
Mas, uma possvel resposta ao problema s pode redundar em
anacronismos de toda a ordem ou em aproximaes conceitualmente
Flertando com o Caos: os jogos no Ensino de Histria 14
absurdas, como por exemplo, comparar a democracia ateniense com
a democracia liberal e sugerir que a primeira era pouco desenvolvida.
Eis que uma viso evolucionista da Histria entra em ao e parece es-
vaziar o contedo original e singular de cada poca, elemento central
que, em nosso entendimento, permite a aprendizagem em Histria.
A questo que fica , portanto, como provocar encontros na aula
de Histria, de modo que o gosto e o envolvimento por contedos to
distantes no tempo e no espao possam permitir a aprendizagem?
***
Aprender e conhecer so elementos distintos. Quando falamos em
conhecer, no campo do ensino de Histria, estamos tratando de reco-
nhecimentos, ou seja, da apreenso de elementos formais, como as
causas da revoluo, as relaes entre o Tratado de Versalhes e a Se-
gunda Guerra, a definio de um conceito ou mesmo a mera identifi-
cao de lderes de uma batalha. Este reconhecimento uma etapa im-
portante da aula de Histria, necessrio para o acmulo de informaes
e de saberes para a compreenso da realidade histrica.
Aprender, por seu turno, nos parece ser algo de outra cepa, uma
atitude bem mais elevada. Aprender no algo distante e apartado do
ensinar. A palavra apprendre, permitam-me lembr-lo, rene, na lngua
francesa, os dois sentidos, o de aprender e o de ensinar, em um ato
comum entre aquele que ensina e aquele que ensinado, aquele que fala
e aquele que escuta e recebe (SCHRER, 2005, p. 1184). Entre aquele
que fala e o que escuta, depreende-se que aprender consiste em entrar
em encontros, no ponto onde as coisas ainda no aparecem como indi-
vidualidades, seno como um no-estado de puro movimento, de puro
impulso de vida. A aprendizagem se d nessa pr-condio do que existe,
nessa pr-fixao, no movimento que gera os pontos fixos, uma vez que
a possvel encontrar o esprito em seu absoluto movimento.
15 Nilton Mullet Pereira e Marcello Paniz Giacomoni
Entretanto, para que isso ocorra preciso um certo desprendimen-
to, mais do que isso, um esquecimento. Esquecer-se da vida prtica, do
cotidiano, de tudo o que estabelece limites para o dizer e para o ver.
Trata-se de uma suspenso dos modos, dos modelos, dos saberes, uma
suspenso do prprio eu, como identidade ou subjetividade, na dire-
o de uma despersonalizao.
Aprender a ultrapassar uma subjetividade funda-
mentada no eu e antropomrfica as duas coisas se
equivalem , a nos deslocar do ser do eu e da consci-
ncia para os devires, eis a primeira lio desse apren-
dizado. Mas deve-se repeti-lo em todos os sentidos,
em todas as ocasies: isso nunca se d de uma vez
por todas (SCHRER, 2005, p. 1186)
Logo, importante perceber que o aprender e/ou ensinar no so
aes isoladas, mas sim momentos convergentes entre si. Quer dizer
que o aprender no significa incorporar novos contedos, mas estar
aberto a novos encontros e se deixar provocar pelos signos emitidos
pelas coisas, pelas pessoas. Aprender um modo de se desprender,
se desistitucionalizar, se despersonalizar e estar sempre espreita do
acontecimento. Isto porque aprender colocar-se na passagem do
no saber ao saber, visto que aprender vem a ser to somente o
intermedirio entre no saber e saber, a passagem viva de um ao ou-
tro, conforme Deleuze (2009, p. 160).
***
Quando se aprende em Histria, afinal? No se trata simples-
mente de definir conceitos, mas de estar inserido num tempo no
qual o conceito pode ser criado. Logo, no se trata de o professor
preocupar-se em apresentar definies ou interpretaes de con-
Flertando com o Caos: os jogos no Ensino de Histria 16
ceitos ou acontecimentos histricos, mas o de ensejar um lugar
onde os conceitos podem aparecer como criao. A aprendizagem
do conceito ultrapassa o nvel da sua definio e sua aprendiza-
gem aponta para duas direes do tempo: um tempo no qual o
conceito ainda no formado, quando um encontro permite uma
sada extempornea e faz um convite a um mergulho no fundo
do campo das singularidades pr-individuais, para dali criar novas
linhas, novos conceitos, novas atualizaes. Tratando-se, portanto,
de um mergulho no puro movimento intensivo da criao, por isto
a despersonalizao e o desprendimento; o outro tempo o da
operao, quando o conceito, uma vez formado, se torna parte do
esprito daquele que aprende e ele se torna um indivduo capaz de
operar com os conceitos, apontando para o futuro e para a cria-
o de novos modos de vida, bem como novas leituras do mundo.
Mas, ao mesmo tempo, disposto a sempre se voltar ao movimento,
numa disposio contnua a desprender-se de si.
Como exemplo, vejamos o conceito revoluo. Aprender tal con-
ceito no significa apenas afirmar que ela uma transformao es-
trutural numa dada sociedade, mas quer dizer quando um aluno,
por um lado, cria para si o conceito de revoluo e, por outro lado,
quando esse conceito expande a vida desse aluno. S se aprende o
que no se sabe, logo o exerccio da aprendizagem uma atitude
criativa. A aprendizagem do conceito de revoluo est ligada a um
passado que condio e a um futuro que joga o sujeito num movi-
mento de construo de um modo de vida. Logo, o pensar historica-
mente est relacionado a este processo.
Vislumbremos uma singular cena de sala de aula em que se desen-
volve o contedo de Primeira Repblica brasileira, com uma turma do
terceiro ano do Ensino Mdio: o professor traa um perfil dos coronis
durante o perodo oligrquico, ressaltando a dominao a partir da
posse da terra, da violncia e das fraudes, do voto a cabresto e dos
17 Nilton Mullet Pereira e Marcello Paniz Giacomoni
laos de clientelismo que ligavam a populao aos coronis, e estes
at as esferas maiores de poder. Em um instante, um aluno pede a
palavra: mas professor, isso no praticamente o feudalismo?
Um historiador poderia observar tal questo e desconstru-la
afirmando que os contextos histricos eram diversos, que os me-
canismos de distribuio e posse da terra eram diferentes, ou que
a religio e o sangue desempenhavam uma importncia central no
feudalismo, e diminuda no contexto social brasileiro. Mas pensemos
no caminho percorrido por esse aluno, de suas aulas sobre Idade
Mdia, na sua 5 ou 6 srie do Ensino Fundamental, ou quem sabe
no 1 ano do Ensino Mdio, em que ele apreendeu algumas ca-
ractersticas que formam o conceito de feudalismo, dentre estas a
importncia central da terra; o poder descentralizado nas mos dos
Senhores Feudais, que limitavam (ou mesmo anulavam) o poder dos
reis; o poder destes Senhores Feudais ligados diretamente capaci-
dade destes em controlar a violncia. Aparentemente, ao associar o
poder dos coronis ao feudalismo, todos esses aprendizados foram
mobilizados em uma trade terra-violncia-poder. As caractersticas
viajaram na abstrao do tempo, para enfim ler outra realidade, mui-
to mais prxima do seu presente.
O estudo da Histria como um modo de propiciar aprendizagens e
de provocar acontecimentos o que pode permitir, como resultado, o
pensar historicamente. Uma vez que pensar historicamente no con-
siste simplesmente em dispor fatos numa linha de tempo, ou mesmo
em ser capaz de reconhecer os riscos de uma deciso, sem uma pes-
quisa das injunes do passado que determinam o presente. Pensar
historicamente dispor-se em abertura, constituir uma subjetividade
como abertura, o que se realiza com um exerccio de padecimento e
amor diante de um passado sempre reconstrudo; se desprender das
determinaes do presente, num deslocamento que toma o passado
como a absoluta abertura, uma contnua fenda que se deixa interpre-
Flertando com o Caos: os jogos no Ensino de Histria 18
tar na direo de constituio de futuros, no lugar incerto do eu ou-
tro, na esteira imprevisvel de criao de novos modos de vida. Pensar
historicamente, ento, colocar-se no lado do aberto, quando um
contato com a histria , ao mesmo tempo, em favor de um futuro,
um exerccio de esquecimento.
De certo que, possvel afirmar que o que se faz nas aulas de Histria,
em maior grau, mesmo reconhecer, antes de aprender. Talvez porque
a aprendizagem dependa sempre de uma espcie de lance de dados, de
uma violncia que se d nos encontros, por isto a importncia de se estar
sempre espreita e aproveitar os encontros, de se deixar abater pelos sig-
nos, numa atitude inteiramente amorosa. Quem sabe o professor de His-
tria no deva exatamente se constituir em um provocador de encontros,
no sentido de permitir a aprendizagem, para alm do reconhecimento.
uma atitude amorosa o que exige a aprendizagem. Um amor que
permite um padecimento do Eu, do si mesmo, em razo do objeto ama-
do
2
. Um amor que ama o ato de amar, no um sujeito emprico, seno
que o amor como ato criativo. Uma abertura do tmpano para deixar
constituir-se um Fora
3
dentro de si mesmo. Eis o movimento necess-
rio do amor, do amor romntico, que exige uma despersonalizao do
amante, a fim de jogar-se no encontro para criar uma nova relao e
novos modos de vida. Aprender uma forma de amar. Na justa medida
em que amar abandonar o Eu pela extemporaneidade do encontro.
Uma aula de Histria seria um lugar onde h indivduos esprei-
ta. A uma espera passiva de algo sempre a acontecer. A provocao
desses encontros que permitem a aprendizagem, no se constitui
tambm em algo do cotidiano, so clares que se acendem e apa-
2 Referncia ao amor corts, que tendo emergido no sculo XII, na Europa Ocidental, nos versos dos tro-
vadores do sul da Frana, consistiu na constituio de uma nova sensibilidade que permitiu o amor de
um homem por uma mulher. A caracterstica mais importante do amor corts justamente a vassalagem
amorosa, quando o amante desenvolve o virtuoso diante da promessa de amor da amada. Conferir em
PEREIRA, 2013, p. 75-102.
3 A noo do Fora de Michel Foucault, sobretudo, a partir da leitura deleuziana da trajetria terica fou-
caultiana, condensada no livro DELEUZE, Gilles. Foucault. So Paulo: Brasiliense, 1991.
19 Nilton Mullet Pereira e Marcello Paniz Giacomoni
gam por fora do contato com a passagem (donde no h nenhuma
parada, nenhum repouso, nenhuma forma). Pensemos, desse modo,
que inmeras estratgias podem provocar aprendizagem na aula de
Histria. Mas, pensemos numa em particular, o jogo.
O jogo
Jogar na aula de Histria um belo exerccio amoroso. Uma vez que
o jogo pressupe uma entrega ao movimento absoluto da brincadeira
e que jogar implica um deslocamento. Um deslocamento do espao,
da ordem, das medidas, dos horrios, das imposies disciplinares, da
avaliao, das provas, numa palavra, da obrigao. Neste contexto e
levando em conta o que nos ensina Johan Huizinga, o jogo no vida
corrente nem vida real. Pelo contrrio, trata-se de uma evaso da
vida real para uma esfera temporria de atividade com orientao pr-
pria (2000, p.11), jogar desobrigar-se das utilidades da sala de aula.
Jogar instalar-se na passagem, em um intervalo do nosso cotidiano.
Estar desobrigado a estar e comungar com um eu que vai sendo
outro, numa continuidade que no se mede, nem se estabelece ordem,
nem autor. Jogar consiste mesmo, ento, em brincar. Uma brincadeira
com o tempo, numa instalao mesma no que divide passado e futuro.
Sempre apontando conservao do passado e espera do futuro. O
jogo o prprio ato. brincar em ato, nem uma forma que antecede
a brincadeira, nem um resultado esperado que se divida do prprio ato
de brincar e, ento, que ao se jogar, se instala no prprio ato criativo,
na passagem de um no-saber ao saber.
Nesse ato de jogar, os estudantes esto na origem dos conceitos, pois
que ali, no ato, conceitos histricos se gestam e passam a dar forma
vida, aos modos de vida, aos antigos presentes. Nesse limitado e isolado
tempo, lanando mos s palavras de Huizinga (2000, p. 13), tudo
movimento, mudana, alternncia, sucesso, associao, separao. Um
espao para o imprevisvel. Mas um imprevisvel que forma conceitos,
Flertando com o Caos: os jogos no Ensino de Histria 20
forma uma capacidade de ler tanto realidades muitas vezes distantes no
espao e no tempo, como outras muito prximas da nossa.
Pensemos outra cena de sala de aula em que os alunos esto reunidos
participando de um jogo de tabuleiro criado pelo professor, com uma di-
nmica de leitura de cartas, sendo que as respostas s questes existentes
nas cartas levam a uma dinmica de dados; o aluno que vencer nos da-
dos, coloca uma das suas peas no tabuleiro. O jogo sobre a centraliza-
o do poder dos reis, e cada aluno representa um grupo social envolvido
no processo e os alunos sabem de antemo quais poderes o rei necessita
para centralizar o poder (tributrio, judicial e militar, principalmente), e
sabem tambm de quais grupos sociais ele deve retirar esses poderes,
especialmente dos Senhores Feudais e da Igreja Catlica. Se tudo corresse
conforme o script histrico, o rei seria bem sucedido inserindo peas que
representam exrcitos, tribunais reais, casas fiscais, fortalezas, etc.
Acontece que, conforme o jogo se desenvolve em um dos ta-
buleiros, os grupos com mais peas no tabuleiro so justamente os
Senhores Feudais e a Igreja. Os alunos que jogam com esses grupos
fazem questo de chamar o professor, depois de terem cercado os
domnios do rei com essas peas. Esto esfuziantes com o acon-
tecido. Sabem que, de alguma forma, eles mudaram a histria.
Naquela realidade abstrata, espao do imprevisvel, fundada por um
tabuleiro e algumas peas, eles prprios fizeram Histria, e sabem
disso. Percorreram a dupla funo do jogo, como enunciada por Hui-
zinga (2000, p. 14):
A funo do jogo (...) pode de maneira geral ser
definida pelos dois aspectos fundamentais que nele
encontramos: uma luta por alguma coisa ou a repre-
sentao de alguma coisa. Estas duas funes podem
tambm por vezes confundir-se, de tal modo que o
jogo passe a representar uma luta, ou se torne uma
luta para melhor representao de alguma coisa.
21 Nilton Mullet Pereira e Marcello Paniz Giacomoni
Tanto essa luta quanto essa representao fogem do plano ime-
diato da realidade, mesmo que no seja possvel a inteira perda do
sentido da realidade habitual. Nesse deslocamento a um novo,
mais que uma realidade falsa, a representao criada pelo jogo
a realizao de uma aparncia: imaginao, no sentido original
do termo. (HUIZINGA, 2000, p. 14). Essa noo de representao
no deixa de remeter dupla dimenso dessa noo abordada por
Roger Chartier (2002, p. 74), no sentido de que tal construo evo-
ca uma ausncia na presena - os alunos sabem que eles no so
senhores feudais ou o rei -, e tambm uma presena na ausncia
- ao se revestir de seriedade
4
, que arrebata os alunos a vivenciarem
uma realidade outra, uma descontinuidade onde se torna possvel
o aprendizado.
Essa potencialidade da seriedade, um objetivo a ser buscado no
uso dos jogos, um dos grandes traos de complexidade no uso do
jogo no ensino de Histria. Se a adeso deve ser livre, j que a desilu-
so e o desencanto destroem a capacidade de arrebatamento do jogo,
como conciliar as indues do conhecimento formal propostas pelo
professor, e o simples desejo do aluno em jogar?
O jogo tem, por natureza, um ambiente instvel.
A qualquer momento possvel a vida cotidiana re-
afirmar seus direitos, seja devido a um impacto exte-
rior, que venha interromper o jogo, ou devido a uma
quebra das regras, ou ento do interior, devido ao
afrouxamento do esprito do jogo, a uma desiluso,
um desencanto. (HUIZINGA, 2000, p. 19)
4 () o jogo autntico e espontneo pode ser profundamente srio. O jogador pode entregar-se de corpo
e alma ao jogo, e a conscincia de tratar-se apenas de um jogo pode passar para segundo plano. A
alegria que est indissoluvelmente ligada ao jogo pode transformar-se, no s em tenso, mas tambm
em arrebatamento. A frivolidade e o xtase so dois plos que limitam o mbito do jogo. (HUIZINGA,
2000, p. 19)
Flertando com o Caos: os jogos no Ensino de Histria 22
Como levar em conta as palavras de Huizinga na citao acima?
Parece-nos que essas palavras levam a outro elemento importante
nesse uso dos jogos: a aposta! Em diversos momentos no ensino,
nunca possumos a garantia plena do aprendizado; isto , ven-
cer o contedo atravs de aulas expositivas, exerccios e outros
mtodos mais tradicionais (mesmo que absolutamente importantes
dentro do cotidiano do ensino) no significa a formao de apren-
dizagens significativas.
Outro elemento a ser pensado a dinmica oposta instabilida-
de. Se o mundo exterior espreita intencionado em destruir a iluso
do jogo, essa prpria iluso permite o surgimento de ordem. O jogo
cria ordem, e ele prprio ordem, em sentido pleno, e a desobedi-
ncia a essa ordem corrompe o jogo, retirando completamente o
sentido de sua existncia.
A ordem garantida pelas regras, que determinam aquilo que vale
no mundo temporrio construdo pelo jogo. Huizinga (2000, p. 12)
nos fala da importncia crucial do respeito s regras, ou seja, um jo-
gador que eventualmente desrespeita ou ignora as regras um des-
mancha prazeres (mais at do que aquele que rouba), j que esta
atitude abala todo o mundo criado pela iluso do jogo (palavra iluso
que significa literalmente em jogo). Imaginemos que, em um jogo
de futebol, determinado jogador pegue a bola na mo, carregue-a por
todo campo, jogue-a dentro do gol adversrio e saia comemorando.
No existe possibilidade de esse jogador permanecer, j que abala a
prpria existncia do jogo e ele deve ser retirado, expulso, para que as
regras voltem a ser respeitadas.
Mas, as regras carregam outra dinmica essencial Histria. Todo
indivduo vive cercado por um contexto histrico que o condiciona,
permitindo certas aes e negando-lhe outras. Essas so tambm as
regras, dentro de um jogo; algumas jogadas so permitidas, outras
no. No entanto, tal qual no contexto histrico, em alguns casos po-
23 Nilton Mullet Pereira e Marcello Paniz Giacomoni
dem haver reconfiguraes, da mesma forma como as regras de de-
terminados jogos podem modificar-se.
Lanamos mo de outra cena. Trata-se de um jogo que simula a
descentralizao do poder nas mos da nobreza, durante o feudalis-
mo europeu. Nesse jogo, os alunos so divididos em feudos, podendo
combater entre si pela posse da terra (representada pelas classes dos
alunos). No caso de um feudo vencer o outro, conquistando o ltimo
pedao de terra, segundo as regras, abre-se a possibilidade do feudo
vencedor anexar o outro feudo, ou torn-lo vassalo, aumentando com
isso sua capacidade de atacar os outros feudos restantes.
Eis que, no meio de uma aula-partida, uma aluna questiona: mas
por que eu preciso ser atacado para virar vassalo? Eu quero ganhar
um pedao de terra, e virar vassalo agora! A aluna transps para
o jogo um aprendizado das aulas anteriores, de que nobres doavam
terras a outros nobres, chamados de vassalos, em troca da ajuda
militar desses ltimos. Essa doao no estava necessariamente vin-
culada a uma conquista militar do vassalo pelo suserano. Para alm
dessa transposio, a fala da aluna lanou uma nova configurao
na dinmica estabelecida, sendo que os alunos gostaram da ideia, e
o professor no se ops. As regras se modificaram, e outra realidade
em jogo foi possvel.
Referncias
DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. (Trad. Luiz Orlandi e Roberto
Machado.) Rio de Janeiro: Graal, 2009.
DELEUZE, Gilles. Foucault. So Paulo: Brasiliense, 1991.
PEREIRA, Nilton Mullet. Fin amour: as condies de existncia no mun-
do medieval. In: Igor Salomo Teixeira; Cybele Crossetti de Almei-
da. (Org.). Reflexes sobre o medievo III: prticas e saberes no Oci-
dente Medieval. 01 ed. So Leopoldo, 2013, v. 01, p. 75-102.
Flertando com o Caos: os jogos no Ensino de Histria 24
PIMENTEL, Mariana Rodrigues. Fabulao: a memria do futuro. TESE
DE DOUTORADO. PUC-Rio. Rio de Janeiro, fevereiro de 2010.
SCHRER, Ren. Aprender com Deleuze. Revista Educ. Soc., Campi-
nas, vol. 26, n. 93, p. 1183-1194, Set./Dez. 2005.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. So Paulo: Perspectiva, 2000.
CHARTIER, Roger. beira da falsia: a histria entre incertezas e in-
quietudes. Porto Alegre: UFRGS, 2002.
Captulo 2
Aprender e ensinar histria:
como jogar com isso?
Fernando Seffner
1 S sei que pouco sei!
Das muitas assombraes que perseguem uma professora durante
sua vida profissional, queremos aqui destacar duas de ordem propria-
mente pedaggica. A primeira delas cotidiana, epidrmica; acontece
enquanto o professor
1
explica algum contedo e se indaga ser que
eles esto aprendendo? A segunda assombrao mais de fundo,
de longa durao, e diz respeito eterna pergunta ser que isso vai
fazer alguma diferena na vida destes alunos? A primeira indagao
talvez mais fcil de ser resolvida a bom termo, porque depois de
algumas aulas, a professora faz uma avaliao e ali verifica se efetiva-
mente seus alunos aprenderam ou no o contedo ensinado. De toda
forma, mesmo que as notas tenham sido boas, sempre permanece a
dvida, expressa em frases do tipo eu ensinei isso no primeiro trimes-
tre, a turma alcanou boas notas, mas no segundo trimestre parece
1 Ao longo do texto, nos permitimos alternar entre os vocbulos professor e professora, aluno e aluna para
lembrar que temos uma diferena de gnero nas duas categorias, que pode trazer implicaes para alguns
temas em debate, pois homens e mulheres apresentam trajetrias distintas na sociedade, fruto da oferta
diversa de oportunidades e modos de interpretar o mundo.
29 Fernando Seffner
que no lembravam mais de nada. De um ano a outro, ento, nem
se fala! Ningum lembra o que foi estudado. A segunda assombrao
de mais difcil resoluo, pois em geral perdemos de vista alunos
e alunas, e no sabemos se o que foi ensinado fez sentido em suas
vidas, se trouxe alguma diferena no seu modo de pensar o mundo e
sua trajetria nele. Fica a dolorosa questo: se meus alunos no tives-
sem aprendido comigo estes tpicos de histria, teriam tido uma vida
diferente da que tiveram ou no?
Estas questes so particularmente complicadas quando se pensa
em uma disciplina especfica, no caso a de Histria. Elas envolvem
no apenas debates de natureza pedaggica, mas tambm indaga-
es acerca do compromisso poltico do professor, da compreenso
de escola que se teme dos objetivos da disciplina de Histria; envol-
vem igualmente saber de que alunos ns estamos falando, de qual o
contexto social, cultural, poltico e econmico da comunidade escolar
em que as aprendizagens da histria esto acontecendo
2
. Se nada
sabemos das vidas atuais e possveis carreiras futuras de nossos alu-
nos, temos tambm poucos elementos para saber se o que ensinamos
tem chance de fazer algum sentido. Em verdade, so tantos fatores
que intervm que parece ser praticamente impossvel ter segurana de
que as estratgias pedaggicas empregadas permitem a garantia de
aprendizagens significativas. Em vista das dificuldades, muitos profes-
sores terminam abrindo mo de se indagar acerca dessas duas gran-
des questes, o que implica certo apego ao programa e aos contedos
j definidos no livro didtico, levando adiante seu ensinamento e no
abrindo espao para questionamentos acerca da possvel utilidade ou
relevncia do que est sendo ensinado. Esta postura ruim tanto para
os professores que perdem a autonomia docente e aparecem frente
s classes de alunos como meros retransmissores de um contedo
2 Na medida do possvel, utilizamos Histria, com a primeira letra em caixa alta, quando nos referimos dis-
ciplina escolar assim denominada, e usamos histria, com primeira letra em caixa baixa, quando falamos
do conhecimento histrico de modo geral.
Aprender e ensinar histria: como jogar com isso? 30
definido em outras instncias, quanto para o alunado que passa a
considerar que a escola da vida mais importante do que a vida na
escola
3
. A professora traz para o debate informaes do mundo da
cincia, que muitas vezes efetivamente no fazem parte do cotidiano
dos alunos, mas se estas informaes no ganham sentido na vida dos
alunos, corre-se o risco de que os alunos concluam que a escola no
feita para eles.
Na tentativa de ensaiar respostas a essas duas questes, evitan-
do justamente que elas se transformem em assombraes a roubar o
sono de professores e professoras, a abordagem comporta dois mo-
mentos no texto a seguir. No primeiro, se faz a discusso do que sejam
aprendizagens significativas em histria, articulando com conceitos,
estratgias pedaggicas e formao docente; no segundo momento,
apresentada uma listagem de critrios que auxiliam a construir ou
reconhecer atividades com possibilidades de gerar aprendizagens sig-
nificativas em Histria. De posse das ferramentas conceituais e da lista
de critrios, um professor estar em melhores condies de enfrentar
estas duas grandes assombraes.
2 Aprender ou assimilar, gravar, memorizar, decorar,
absorver, reter?
Em educao, parece ser muito mais fcil definir as modalidades
pobres do ensinar e do aprender, do que propriamente chegar a um
consenso do que seja ensinar e aprender de modo mais nobre. Cer-
tamente, a tarefa de ensinar aparece de forma degradada em ver-
bos como adestrar, instruir, treinar, amestrar, doutrinar; de forma se-
melhante, o aprender representado de forma rebaixada em verbos
como decorar, gravar, memorizar, absorver, reter, assimilar, fixar. Po-
demos at considerar que memorizar tem importncia no momento
do aprender,porm o aprender algo mais elevado do que o me-
3 Trocadilho com o ttulo da conhecida obra CECCON et. al.(1991).
31 Fernando Seffner
morizar. Tambm se pode sustentar que treinar o modo de execuo
de algo, faz parte das estratgias de ensino. Mas ensinar percebido
socialmente como superior ao simples treinamento.
O que seria uma boa definio de ensinar e aprender em histria?
A palavra histria vem do grego e, originalmente, significa conhe-
cimento narrado ou aprendizado pela narrativa. Herdoto, o pai
da Histria, afirmava que aquilo que os homens podem conhecer,
sobre si mesmos ou sobre a humanidade, passa necessariamente pelo
aprendizado do j acontecido. mergulhando nas narrativas da hist-
ria da humanidade que pode o homem conhecer-se a si mesmo e aos
outros, entendendo melhor a sociedade em que vive. Na estruturao
e materialidade do mundo de hoje, de forma sutil, esto presentes
todos os acontecimentos da histria humana passada. O momento
presente sempre tecido com fios de acontecimentos do passado e
fios de projetos para o futuro. desta combinao entre elementos do
passado e desejos de futuro que cada um de ns costura o seu presen-
te. Entretanto, oscilamos entre a necessidade de lembrar e a vontade
de esquecer as histrias passadas. Lembrar nem sempre tarefa agra-
dvel. Pode ser experincia dolorosa, constrangedora ou indagadora.
De toda forma, a memria a matria da aula de Histria
4
.
Uma aprendizagem significativa, em histria, comea com boas
indagaes sobre o tempo presente; logo, uma proposta pedaggica,
que busque a construo de atividades de aprendizagem significativa
em Histria, deve efetuar dois movimentos bsicos: selecionar da reali-
dade atual temas e questes relevantes e buscar na histria elementos
para melhor compreend-los no acervo de experincias da histria da
humanidade. Isto j nos fala de um professor de histria que no pode
andar apenas mergulhado no passado, mas tem que estar sintonizado
com o tempo presente, com as culturas juvenis que marcam seus alu-
nos e com as especulaes feitas acerca do futuro, mundo onde seus
4 Essas questes esto mais desenvolvidas em SEFFNER, 1998
Aprender e ensinar histria: como jogar com isso? 32
alunos iro viver e trabalhar. Por exemplo, hoje se fala muito do bi-
nmio excluso incluso. Este tema atinge os alunos? questo
relevante para eles? Eis que o mundo um conjunto de possibilida-
des. Que estratgias envolvem a busca das boas possibilidades hoje?
As boas possibilidades de vida esto se restringindo? Ou esto se
alargando? Como se d a diviso dos recursos disponveis na socie-
dade? O Brasil uma sociedade marcada pela igualdade de acesso
s boas oportunidades ou uma sociedade de forte desigualdade de
acesso? O que se pode selecionar da vasta histria da humanidade,
no sentido de auxiliar a discusso deste tpico? O estudo deste t-
pico pode levar os alunos a traarem com mais lucidez suas carreiras
futuras? H que se obter respostas para tais inquietaes, o que se
busca com este estudo.
Pensado dessa forma, o ensino de histria no pode estar preso a
um livro didtico, e funciona em forte articulao com as demandas
do tempo presente. Este ensino precisa trazer tambm a marca de in-
tensa autonomia intelectual do professor, que elabora atividades e vai
com isso montando seu programa, o que significa que vai expressan-
do seu modo de entender a histria. Pensamos em um regime escolar
em que o professor consiga permanecer um largo tempo num nico
tema, se isto for percebido como boa alternativa frente ao interesse
da turma, no sendo obrigado a cobrir um programa enorme de tpi-
cos, que necessariamente sero abordados de forma apressada
5
. Em
outras palavras, pensamos num professor com autonomia para eleger
determinados temas em um programa, e a eles dedicar o que chama-
remos de um tempo suficiente de estudo, saindo do epidrmico e
permitindo mostrar a complexidade. Professores que seguem progra-
mas quilomtricos, a partir de livros didticos, certamente no encon-
traro muitos espaos para produo de aprendizagens significativas.
5 A crtica aos programas enciclopdicos tem estado na ordem do dia, veja-se em http://www.clicrbs.com.br/dsm/rs/impres-
sa/4,38,4170711,22171 (ltimo acesso em 16 de junho de 2013)
33 Fernando Seffner
Em educao, sempre a qualidade na abordagem dos contedos ser
prefervel quantidade. A listagem de critrios que apresentamos, no
item seguinte, convive bem com professores que sabem que possvel
falar muito tempo de coisas pequenas, porque em cada acontecimen-
to h sempre um mundo de possibilidades, desdobramentos, interpre-
taes, verses, conceitos, etc.
Formar um aluno que tenha capacidade de pensar historicamen-
te, bem como de fazer um raciocnio histrico sobre as situaes
da atualidade, pressupe um trabalho que envolva riqueza de in-
formaes sobre o passado, combinado com uma discusso densa
dos conceitos que estruturam o campo da Histria e que devem ser
entendidos como ferramentas para melhor compreender o social.
Uma das tarefas da aula de Histria a de possibilitar que o aluno se
interrogue sobre sua prpria historicidade, inserida a sua estrutura
familiar, a sociedade ao qual pertence, o pas, o estado, etc. Pode-
mos afirmar que a aprendizagem mais significativa produzida pelo
ensino de Histria, na escola fundamental, fazer com que o aluno
se capacite a realizar uma reflexo de natureza histrica acerca de si
e do mundo que o rodeia. Este conhecimento acerca do mundo, que
a reflexo histrica produz, fundamental para a vida do homem em
sociedade e, tambm, pressuposto para qualquer outro raciocnio de
natureza crtica e emancipatria.
3 E no final tudo acaba em lista!
A seguir ser apresentado um conjunto de critrios que permitem
tanto avaliar atividades j realizadas para ensino de Histria quanto
orientar a construo das mesmas, no sentido de que se constituam
como prticas capazes de gerar aprendizagens significativas para os
alunos. A listagem no exaustiva e nem deve ser entendida como
uma receita para construo de atividades. Esta lista de critrios foi
construda a partir da leitura e discusso da bibliografia indicada ao
Aprender e ensinar histria: como jogar com isso? 34
final com a cooperao dos alunos das turmas anuais do curso de Ps-
-Graduao Lato Senso O Ensino da Geografia e da Histria: saberes
e fazeres na contemporaneidade
6
, aos quais sou muito agradecido
pelos estimulantes debates.
Esses critrios no devem ser tomados ao p da letra. Ou seja,
eles muitas vezes indicam simplesmente uma direo que se considera
a mais adequada. Sua aplicao deve respeitar os limites e as possibi-
lidades dos contextos das variadas salas de aula, bem como os jeitos
e estilos pessoais dos professores e professoras. A partir de cada um
dos critrios, certamente existem muitos caminhos de aplicao, que
no temos como esgotar aqui. H, neste pas, uma heterogeneidade
de contextos escolares, sendo que a incluso de novos pblicos no
sistema educacional potencializou esta diversidade. Desta forma, as
decises de como aplicar ou levar adiante os critrios abaixo,
comportam uma enorme gama de possibilidades concretas. Por fim,
no esto apresentados em ordem de importncia cuja numerao
apenas para organizar este estudo. Para uma compreenso mais
apurada destes critrios, fundamental a leitura dos textos listados ao
final, nas referncias bibliogrficas.
3.1 Uma atividade de ensino de Histria deve operar com concei-
tos e nomeaes, e deve auxiliar o aluno a desenvolver um vocabulrio
histrico e prprio das cincias humanas. Ao planejar a atividade, o
professor deve listar alguns termos e categorias conceituais que lhe
parecem os mais apropriados para desenvolver nesta temtica. Por
vezes, alguns conceitos sero retomados e conceitos novos se acres-
centaro. Ao estudar o tpico Revoluo Francesa, necessariamente
se aborda a figura do Estado, que experimentou modificaes ao lon-
go deste perodo, e provavelmente ser uma retomada do conceito,
6 Maiores informaes acerca deste curso podem ser obtidas em http://www.ufrgs.br/faced/especializacao/egh/
(ltimo acesso em 16 de junho de 2013)
35 Fernando Seffner
j que este foi visto ao falar de Estado Absolutista. Mas o conceito
de revoluo e os conceitos de direita e esquerda ou de constituio,
sero apresentados pela primeira vez no tpico Revoluo Francesa.
O aluno deve ter um registro dos conceitos trabalhados ao longo de
cada atividade ou tpico. Quando solicitarmos que ele escreva um tex-
to sobre Revoluo Francesa, no uma m ideia fornecermos os con-
ceitos e dizer a ele que o texto deve ser escrito a partir destas palavras
chave, que devero estar adequadamente inseridas no texto. O texto
complementar Aprendizagens significativas em Histria: critrios de
construo para atividades em sala de aula contm uma listagem de
conceitos histricos e problematiza esta questo (SEFFNER, 2001).
Exemplificando o que apresentado acima e no sentido de garantir
a qualidade de anlise dos problemas histricos, uma boa proposta
de aprendizagem em Histria deve articular o ensino de informaes
histricas com a discusso das categorias tericas que fundamentam
o saber histrico, assim como os conceitos que estruturam o racioc-
nio histrico. Neste sentido, o professor deve organizar atividades que
abordem de modo terico/prtico conceitos e problemas como: dife-
rena entre Histria e histria; relaes entre histria e fico; ques-
tes relativas memria, memria social e individual; construo da
memria nacional, patrimnio histrico, patrimnio cultural, objeto
histrico e museu; a problemtica do tempo, tempo histrico e tempo
social, necessidade e diferentes modalidades da contagem do tempo,
tempo curto, mdio e longo; o conceito de experincia e a experincia
como elemento histrico; as polaridades do novo e do velho; o rela-
tivismo cultural e o antropocentrismo; seleo, organizao e monta-
gem de acervos; estudo dos recortes de gnero, classe, raa/etnia e
gerao; a polaridade campo/cidade e a histria dos espaos; a escala
dos fenmenos histricos; o conceito de ideologia e de representao
dos fatos e a diferena entre eventos e fatos; as diferentes linguagens
de representao dos acontecimentos (a da histria, a da literatura,
Aprender e ensinar histria: como jogar com isso? 36
a do cinema, a do vdeo, a da pintura, a da escultura, a das histrias
em quadrinhos, etc.); o documento histrico; os procedimentos da
pesquisa histrica; as trs dimenses da histria (passado, presente
e futuro); a ideia de progresso; as noes de pblico e privado, etc.
7

3.2 Uma boa atividade de ensino de Histria deve prever um rela-
cionamento com outras disciplinas, no necessariamente todas e no
necessariamente o tempo todo. Por vezes, mais adequado e opera-
cional que faamos pequenas parcerias, com dois ou trs professores
no mximo, para que eles abordem alguma particularidade do tema
que estamos trabalhando em suas aulas. Do mesmo modo, temos que
estar abertos para pequenas parcerias com esses colegas, atendendo
suas demandas. Projetos que envolvam todas as disciplinas da escola,
em regime de interdisciplinaridade, s devem ser feitos quando efeti-
vamente todos esto interessados em fazer. Colegas que entram con-
trariados em projetos interdisciplinares, geralmente mais prejudicam
do que ajudam. Um bom indicador de que nossas atividades esto
produzindo impactos, quando os alunos comentam delas nas aulas
de outras disciplinas e levam a preocupao em resolv-las para casa e
quando a temtica, de certo modo, tratada com outros professores.
Ressalta-se que tambm se faz necessrio criar espaos dentro da es-
cola para que a troca entre as disciplinas acontea, viabilizando algum
ambiente em que possa se juntar mais de uma turma.
3.3 As atividades em Histria no devem ficar refns do passado.
Alguma articulao com o presente ou com a identidade cultural dos
alunos, com as culturas juvenis ou com cenrios futuros de vida dos
alunos deve estar presente. Temos aqui sempre presente o risco do
anacronismo (conforme os dicionrios, anacronismo erro de crono-
7 Aqui se aproveitam ideias j desenvolvidas em SEFFNER, 1998, disponvel como texto complementar
(Aprendizagens significativas em Histria), onde uma discusso mais completa est presente.
37 Fernando Seffner
logia que, geralmente, consiste em atribuir a uma poca ou a um
personagem ideias e sentimentos que so de outra poca ou em re-
presentar, nas obras de arte, costumes e objetos de uma poca a que
no pertencem), visto que comparaes apressadas entre passado e
presente podem gerar confuses. Mesmo com estes perigos, o que
est sendo estudado acerca do passado, em algum momento, deve
ser trazido para dilogo com o presente do aluno. Identificar-se com o
local em que se vive e auxiliar a construir uma identidade em relao
ao pertencimento social mais prximo do aluno so caractersticas que
valorizam uma atividade e ajudam na construo de aprendizagens
significativas. O ensino de histria ser sempre em grande medida
exterior aos alunos, vai falar de tempos e lugares distantes. Mas ele
precisa, em vrios outros momentos, ser mobilizado para o estudo e
compreenso das redes sociais em que os alunos esto includos.
3.4 Boa aceitao pelos alunos um critrio importante. Embora
no deva ser supervalorizado, necessrio perceber que os alunos
demonstram boa receptividade atividade. Isto pode implicar que se
inclua no programa o estudo de tpicos do agrado dos alunos, ou
que se negocie para que eles apresentem os resultados do estudo do
modo que lhes agrade. Ceder em alguns pontos, na negociao com
os estudantes, abre a possibilidade de que se possa ter a adeso deles
s nossas propostas em outros momentos. Um bom indicador de que
a atividade est produzindo efeitos de aprendizagem so os questio-
namentos do aluno, quando reconhecemos que de modo espontneo
formulam perguntas, em linguagem que demonstra que processaram
as informaes, vincularam com seus interesses e produziram pergun-
tas. Boas atividades geram inquietao, por vezes algum desconforto,
burburinho na aula, comentrios, curiosidade. As boas perguntas dos
alunos so aquelas que se afastam dos termos e modos escolares e
que so feitas em sua linguagem prpria, carregadas de suas preocu-
Aprender e ensinar histria: como jogar com isso? 38
paes pessoais, onde se reconhecem os traos das culturas juvenis.
Em suma, no devemos escolarizar demasiadamente as atividades,
sob pena de que estas sejam vistas como algo que apenas encontra
sentido e validade dentro dos muros da escola.
3.5 Entender que os conceitos que trabalhamos (como Repblica,
Nao, Monarquia, territrio, espao, etc.) esto muitas vezes mate-
rializados em instituies que nos governam, e que devem ento ser
estudadas, conhecidas e visitadas se possvel (cmara de vereadores,
frum, delegacias de polcia, prefeitura, ministrio pblico, etc.). As
visitas a estas instituies devem ser precedidas de um levantamento
de questes e informaes a coletar nelas e devem ser sucedidas por
debates mostrando o que cada um colheu daquela atividade. Notcias
de jornais tambm funcionam como porta de entrada para discusso
de alguns conceitos.
3.6 Reconhecer e valorizar o saber que os alunos j possuem
uma postura fundamental. Sempre que iniciamos uma atividade, no
podemos partir do pressuposto que os alunos no sabem nada. Res-
peitar o saber dos alunos sobre determinados temas, no significa
concordar com esse saber. Toda atividade de estudo deve contemplar
momentos em que os alunos explicitem o que j sabem, ou imagi-
nam saber, sobre o tema. Pode ser uma boa ideia tambm fazer com
que os alunos manifestem as principais curiosidades ou perguntas que
tenham acerca do tema. Um bom sinal quando identificamos per-
guntas que refletem sobre a experincia de vida do aluno, que trazem
para a vida cotidiana deles os assuntos tratados e que estabelecem
nexos entre contedo e cotidiano. Em sntese, devemos sempre con-
siderar as contribuies dos alunos e partir delas para efetuar novas
discusses e debates. Assim como tambm, devemos considerar os
modos pelos quais os alunos se expressam por escrito ou oralmente, o
39 Fernando Seffner
que no significa que vamos simplesmente aceitar essas modalidades,
pois muitas vezes a professora vai mostrar a importncia de aprende-
rem outros modos de ler e de escrever. As ideias dos alunos devem ter
espao desde o incio da atividade. Por exemplo: criar um conjunto de
slides para expor suas propostas e j prever ali espao para inserir as
ideias dos alunos, assim fazendo com que se sintam parte do projeto.
3.7 Toda atividade deve gerar uma produo autoral pessoal. Esta
produo em geral produo escrita, mas pode ser na forma de de-
senho, histria em quadrinhos, msica, etc. O ideal que se guardem
estas produes ao longo do ano, para que no final se possam ter mo-
mentos em que o aluno examina o que escreveu ao longo do ano, e
avalie sua prpria produo. Do meu ponto de vista, ser sempre pre-
fervel que o professor leia com ateno e faa comentrios em alguns
poucos trabalhos escritos dos alunos que ler de modo apressado e no
fazer anotao nenhuma em numerosos trabalhinhos ao longo do
trimestre. Talvez se possa fazer assim: vamos recolher ao longo do ano
apenas 10 trabalhos escritos de cada aluno, estes trabalhos sero sem-
pre feitos em aula, sem consulta, e os alunos vo escrever do modo
mais autoral possvel, e vo escrever sobre temas ou situaes ou ex-
perincias que foram bastante significativas, que geraram impresses
e ganharam importncia durante o ano letivo. Desta forma, sero tra-
balhos escritos em que eles estaro escrevendo um pouco sobre si, o
que bom
8
. Conexo entre as fontes trabalhadas na sala de aula e
o texto escrito deve ser exigida na redao da produo pessoal. Em
outras palavras, se por um lado desejamos que os alunos elaborem
textos opinativos, por outro no devemos aceitar textos que apenas
manifestam uma opinio particular, e no argumentam. Toda produ-
o escrita individual tem que dialogar com o que foi discutido em sala
8 Para maiores discusses acerca da importncia do ler e do escrever em histria veja-se SEFFNER (2003) e
PEREIRA & SEFFNER (2008).
Aprender e ensinar histria: como jogar com isso? 40
de aula. Ela pode ser uma escrita em que apaream muitos elementos
do senso comum, mas mesmo isso deve ser objeto de argumentao e
escrito de maneira pessoal. nfase na leitura e na escrita deve ser uma
postura que acompanha todos os trabalhos. A escola segue sendo o
lugar da leitura, da escrita e da interpretao. Mas necessria uma
ateno especial a ser dada ao trabalho com imagens (imagens fixas,
paradas, e imagens em movimento, como nos filmes). A sociedade
atual altamente produtora e consumidora de imagens. Os professo-
res precisam entender melhor o que uma imagem e como trabalhar
com ela. A escrita deve ser o mximo possvel autoral, original, melhor
que escrevam cinco linhas originais, do que cinquenta copiadas de
livros. Boas alternativas so: efetuar um mapa das prticas de leituras
dos alunos, de seus parentes e amigos; efetuar um mapa dos livros
que a aluna j leu, dos livros que existem em sua casa, de quem so os
parentes e amigos que mais se envolvem em atividades de leitura, etc.
3.8 Problematizar o local, a localizao e o localizar-se so obje-
tivos importantes em Geografia, como em Histria so as questes
do presente. Mas no existe apenas aprendizado no eixo do tempo;
todo tempo vivido est amarrado a um espao, e da a importncia
de dilogos entre Geografia e Histria. Estabelecer conexes entre o
global, o local, o regional, as diferentes escalas, os diferentes tempos.
Estes traos devem estar presentes nas atividades escolares, sempre
que possvel. Lembrar que desejamos que os alunos se sintam situados
no tempo e no espao, sejam capazes de entender que eles so fruto
de uma cultura, de um conjunto de valores, de um pas, de uma confi-
gurao moral, etc. Analisar alguma caracterstica da prpria escola
uma boa sugesto de atividade, quando o conhecimento mobilizado
para a compreenso da realidade prxima ao aluno pode gerar expe-
rincias mais significativas. A escola um diagrama de espao tempo
que pode servir de modelo para a compreenso de outros ambientes.
41 Fernando Seffner
3.9 Diversidade de fontes e de atividades so critrios importan-
tes, o uso de vrias fontes histricas, geogrficas, literrias, imagens,
etc. valoriza o trabalho. O aluno precisa perceber que o professor
organiza o trabalho a partir de vrias fontes: consulta um atlas, l uma
carta, mostra uma gravura, l um trecho do livro didtico, passa um v-
deo, sugere um stio na internet, faz com que os alunos escutem uma
msica, leva a turma em uma visita a determinado local, traz jornais,
manda que vejam um programa de TV, etc. Um professor que consul-
ta exclusivamente o livro didtico, que planeja as aulas apenas a partir
de uma nica fonte de informaes, certamente menos respeitado
pelos alunos em sua autonomia intelectual. Ressalta-se que conceito
de fonte histrica deve ser problematizado do ponto de vista terico
e tambm prtico
9
.
3.10 Atividades dialogadas entre alunos e professores devem ser
valorizadas, estimulando a argumentao e a confrontao de pontos
de vista. Educar-se para o dilogo e argumentao entre diferentes
pontos de vista um desafio, e tem a ver com a noo de espao
pblico. A escola um aprendizado de vivncia no espao pblico.
absolutamente importante que o aluno se respeite (reconhea e res-
peite seus prprios valores), se sinta respeitado pelos demais (no seja
objeto de humilhao por conta das crenas que tem) e respeite os
demais (no seja preconceituoso e nem ofensivo aos demais colegas).
Isto tudo muito difcil de organizar em sala de aula, mas constitui um
patrimnio que vincula o ensino de histria com os valores polticos
mais amplos da sociedade em que vivemos. Nesta direo, dinmicas
de grupo so importantes e devem ser valorizadas, auxiliando o alu-
no a trabalhar com colegas, eis que saber trabalhar em grupo um
aprendizado importante para a vida. Tempo flexvel de execuo
9 Acerca da importncia das fontes no ensino de histria veja-se PEREIRA & SEFFNER (2008).
Aprender e ensinar histria: como jogar com isso? 42
importante, a atividade tem um cronograma, mas ele pode ser mo-
dificado, se a atividade estiver boa ele ser estendido, se a atividade
no demonstra bom aproveitamento ele poder ser abreviado. Mas
tudo se faz a partir de um cronograma de execuo, pois as aulas no
podem ir decorrendo indefinidamente, elas tm que ter cronogramas
de execuo parciais bem claros. O formato de uma atividade, a sua
metodologia de ao, o modo como os alunos participam so ele-
mentos fundamentais. Muitas vezes, o aluno pode esquecer o assunto
que foi estudado, mas lembra da estrutura da atividade, lembra que
houve votao, que houve debate, que cada um tinha um tempo para
defender suas ideias, lembra que a professora respeitava os pontos de
vista individuais, todos so valores que ficam registrados na memria
e ajudam a formar cidados.
3.11 Toda atividade deve ser estruturada sobre critrios claros
para os alunos, tanto critrios para definio do que vai se feito quan-
to critrios de avaliao das aprendizagens. Tudo o que for feito deve
ser organizado num cronograma e cumprido de modo mais adequado
possvel. Os critrios para realizao das atividades e progresso no
cronograma devem estar claros desde o incio. Inventar a toda hora
critrios novos, modificar as regras do jogo, no ajudam na relao do
professor com a turma. Como j afirmado acima, muitas vezes, o que
o aluno leva para vida no tanto o contedo ensinado, mas a forma
como seu aprendizado foi organizado. Trabalho recolhido e devolvido
em seguida ajuda a manter um ritmo de aprendizagem que envolve o
aluno. Se voc no vai ter tempo de ler os trabalhos recolhidos, no
recolha. O que for recolhido para leitura, deve ser devolvido assim que
possvel e devidamente avaliado. Recolha poucos trabalhos, leia bem,
devolva comentado. Deixe claro para os alunos que voc no tem
tempo de ler toneladas de trabalhos. Vai ento ler com ateno um
nmero menor de trabalhos, que devem ser muito bem escritos.
43 Fernando Seffner
3.12 Lembrar que uma situao estudada deve sempre ser uma
situao complexa. Com isto, estamos entendendo que uma situ-
ao em que vrios elementos comparecem para compor o estudo.
No se trata de operar apenas com informaes do tipo em que
data, quem fez, o que aconteceu. Trata-se de trabalhar vrias
informaes acerca de uma mesma situao, de modo a perceber a
complexidade do estudo da Histria e das cincias humanas no geral.
Mais do que nomes, datas e acontecimentos, o professor deve pro-
piciar ao aluno a compreenso de como se estrutura uma dada situ-
ao, seja ela de revoluo, eleio, descoberta, invaso, guerras
de variados tipos, modos de viver, de trabalhar a terra, de estabelecer
moedas e de comerciar com outras regies, etc. a partir de questes
do mundo de hoje, que o professor orienta seus alunos no estudo
de situaes do passado. Isto implica o reconhecimento, no mundo
de hoje, de situaes de guerra, de invaso, de descobrimentos,
de estabelecimento de diretrizes econmicas, de acordos de paz, de
desenvolvimento econmico, etc. Muitas dessas situaes envolvem
problemas que j foram enfrentados no passado, como por exemplo,
problemas de abastecimento de gua ou de alimentos, problemas de
repartio de renda, questes relativas ao estabelecimento da durao
da jornada de trabalho, definio de limites para o que pertence
esfera pblica ou esfera privada, critrios de diviso das terras para
a agricultura, etc. Nesta medida, torna-se importante orientar o aluno
a verificar recorrncias, mudanas e permanncias dentro de cada si-
tuao estudada
10
.
3.13 Um bom professor tem que ter um bom ouvido, tem que
estabelecer uma sintonia com a turma para saber como as relaes
esto se entrelaando. , inclusive, importante fazer certa leitura cor-
10 Este tpico est mais bem desenvolvido em SEFFNER (2001).
Aprender e ensinar histria: como jogar com isso? 44
poral dos alunos que expressam sua alegria por uma descoberta, por
ter dado uma opinio, por ter se manifestado frente ao grupo de ma-
neira correta. Olhos brilhando, agitao que demonstra interesse, ou-
vidos atentos so bons indicadores. Assuntos que extravasam a sala de
aula, que fazem com que os alunos indaguem coisas dos professores
pelos corredores, demonstram que estamos no caminho certo. A boa
atividade aquela que provoca certo desassossego, que mexe com os
alunos, que extravasa os limites da sala de aula, que gera crticas e po-
lmicas, que permite oposio de opinies, e a a tarefa do professor
assegurar que todos possam se expressar, sem desrespeito.
3.14 O uso das tecnologias importante em sala de aula, cuidan-
do para no exagerar, para no fazer da aula um show de recursos
miditicos. Melhor usar uma tecnologia de cada vez e usar inclusive
tecnologias antigas como o retroprojetor, os jogos de tabuleiro, jun-
tamente com o vdeo game, a internet. Os elementos centrais de uma
aula seguem sendo o debate, a argumentao, a confrontao de opi-
nies, o registro escrito, a pesquisa e coleta de informaes. Boas ati-
vidades so aquelas que geram a possibilidade de mostrar em pblico
o trabalho dos alunos, seja fazendo uma exposio, seja publicando
trabalhos em um blog, seja fazendo leitura frente a um grupo, etc.
Para quem faz o trabalho, muito importante saber que ele poder
ser apresentado depois. As tecnologias podem ajudar nisso, mas tam-
bm temos modos convencionais de expor os trabalhos dos alunos.
3.15 No queira ser adorado e admirado por todos os alunos, en-
tenda que alguns no vo gostar de voc, e que voc tambm no vai
gostar de alguns alunos. Ser professor no se confunde com ser miss
(ou mister) simpatia. No o caso de ser antiptico, mas claramente
no faa as coisas buscando o aplauso fcil, o elogio de puxa sacos, o
agrado epidrmico. Busque ser um adulto de referncia para seus alu-
45 Fernando Seffner
nos e alunas, o que implica dialogar com eles, expor suas opinies,
deixar que eles argumentem acerca de suas ideias. No fique que-
rendo ser o tio, a tia, o irmo ou irm mais velha, o adulto metido
a adolescente. Tudo o que no se necessita numa classe com trinta
ou quarenta adolescentes mais um l dentro, menos ainda quan-
do este um adulto travestido de adolescente. Exera a funo de
professor e de coordenador das atividades deixando claro que voc
um adulto e servidor pblico, que maneja uma poltica pblica, no
caso, aquela da educao.
4 Referncias
CECCON, C. OLIVEIRA, M.D. & OLIVEIRA, R.D. A vida na escola e a
escola na vida. Petrpolis, Vozes/IDAC, 1991.
PEREIRA, N. M. & SEFFNER, F. Histria, Leitura e Escrita no Ensino M-
dio. In: PEREIRA, Nilton Mullet; SCHAFFER, Neiva Otero; BELLO,
Samuel Edmundo Lopez; TRAVERSINI, Clarice Salete; TORRES, Ma-
ria Ceclia de A.; SZEWCZYK, Sonia. (Orgs.). Ler e escrever: com-
promisso no Ensino Mdio. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2008,
v. 1, p. 165-178.
PEREIRA, N. M. & SEFFNER, F. O que pode o ensino de histria? Sobre
o uso de fontes na sala de aula. Anos 90 (UFRGS. Impresso), v. 15,
p. 113-128, 2008.
SEFFNER, Fernando. Teoria, metodologia e ensino de Histria. In:
GUAZZELLI, Csar A. B. et al. Questes de teoria e metodologia
da Historia. Porto Alegre: Ed. Da Universidade, 2000, p. 257-288.
________. Aprendizagens significativas em Histria: critrios de cons-
truo para atividades em sala de aula. Revista Histria Unicruz,
Cruz Alta, v. 2, p. 18-23, 2001.
________. Aprendizagens em Histria. In: Valter Luiz Amaral da Silva.
Aprender e ensinar histria: como jogar com isso? 46
(Org.). Teoria e Fazeres: caminhos da educao popular. Gravata:
Secretaria Municipal de Educao e Cultura, 1998, v. 1, p. 34-37.
SEFFNER, Fernando. Leitura e escrita na Histria. In: NEVES, I. C. B. et
al. (Orgs.). Ler e escrever compromisso de todas as reas. Porto
Alegre: Ed. Da Universidade, 2003. p. 105-118.
SEFFNER, Fernando; STEPHANOU, Maria. De novo a mesma Histria?
O que ensinar e aprender nas aulas de Histria? Perguntas que no
querem calar. In: Prefeitura Municipal de Gravata - Secretaria de
Educao. (Org.). Teoria & Fazeres: caminhos da educao popular.
Gravata: Prefeitura Municipal de Gravata, 2004, v. 8, p. 66-74.
STEPHANOU, Maria. Como produzir conhecimento histrico. In: Teo-
ria e Fazeres. Gravata: Secretaria Municipal de Educao e Cultu-
ra, v.1, n. 1, 1998. p. 38 - 43.
Captulo 3
Aprendizagens significativas
em Histria: critrios de
construo para atividades
em sala de aula
1
Fernando Seffner
Propsitos e explicaes
A questo das aprendizagens significativas em Histria tema
controverso, e ao mesmo tempo fundamental. De que forma pode-
mos ns proporcionar ao aluno aprendizagens significativas em Hist-
ria? A nica concordncia que parece existir neste terreno se d pela
negativa: praticamente todos concordam que a memorizao no se
constitui em aprendizagem significativa na disciplina de Histria, em-
bora muitos ainda a considerem como importante critrio na hora das
avaliaes. A partir da, temos um conjunto de opinies, que divergem
em grau maior ou menor, acerca do que poderia se constituir numa
aprendizagem significativa em Histria.
Apresento e discuto aqui alguns critrios que podem auxiliar no
exame das prticas em sala de aula, visando identificar boas condi-
es de produo de aprendizagens significativas em Histria. Nessa
medida, este artigo uma retomada de afirmaes feitas por mim em
1 Publicao original: SEFFNER, Fernando. Aprendizagens significativas em Histria: critrios de construo
para atividades em sala de aula. Revista Histria Unicruz, Cruz Alta, v. 2, p. 18-23, 2001.
51 Fernando Seffner
outro artigo, versando sobre o mesmo tema. Antes que me acusem
de um descarado plgio de si mesmo, explico: parece-me proce-
dimento intelectual muito produtivo tornar a ler textos j escritos, e
escrever dando conta das modificaes operadas no pensamento a
respeito do tema j tratado. Os artigos que escrevemos, como tudo o
mais que nos rodeia, so histricos, produtos de determinada conjun-
tura intelectual e pessoal, frutos de experincias pelas quais passamos
e de crenas que poca compartilhvamos. O texto que serve de
inspirao a este se intitula Aprendizagens em Histria, e foi publi-
cado na revista Teoria e Fazeres: Caminhos da Educao Popular,
editada pela Secretaria de Educao e Cultura de Gravata, em 1997.
Embora um texto recente, o autor j encontra ali pontos que mere-
cem aprofundamento e novas consideraes. Nesta medida, temos
aqui pedaos e fragmentos do texto anterior, devidamente citado,
e que servem de ponto de partida a novas indagaes. significativo
assinalar que a idia da reescrita, da inspirao em algo j feito ou j
escrito, um trao do ambiente cultural ps-moderno. Nesta medida
este texto, de certa forma, se insere neste ambiente.
No sentido de facilitar a exposio, o texto est dividido em dois
itens. No primeiro, esto debatidas algumas idias j apresentadas no
texto anterior, seja para concordar seja para efetuar reparos, no todo
ou em parte. No segundo item, apresento critrios que me parecem
valiosos para a anlise das situaes de aprendizagem significativa. Ao
final, esto indicadas leituras que serviram de suporte para a escrita do
presente artigo, embora algumas no citadas diretamente no texto.
Reminiscncias
Um ponto importante a afirmao de que o ensino de Histria um
ensino de situaes histricas. Mais do que nomes, datas e acontecimen-
tos, o professor deve propiciar ao aluno a compreenso de como se es-
trutura uma dada situao, seja ela de revoluo, eleio, descoberta,
Aprendizagens significativas em Histria: critrios de construo para atividades em sala de aula 52
invaso, guerras de variados tipos, modos de viver, de trabalhar a terra,
de estabelecer moedas e de comerciar com outras regies, etc. a partir
de questes do mundo de hoje que o professor orienta seus alunos no
estudo de situaes do passado. Isto implica o reconhecimento, no mun-
do de hoje, de situaes de guerra, de invaso, de descobrimentos, de
estabelecimento de diretrizes econmicas, de acordos de paz, de desen-
volvimento econmico, etc. Muitas dessas situaes envolvem problemas
que j foram enfrentados no passado, como por exemplo, problemas
de abastecimento de gua ou de alimentos, problemas de repartio de
renda, questes relativas ao estabelecimento da durao da jornada de
trabalho, definio de limites para o que pertence esfera pblica ou
esfera privada, critrios de diviso das terras para a agricultura, etc. Nesta
medida, torna-se importante orientar o aluno a verificar recorrncias, mu-
danas e permanncias dentro de cada situao estudada.
Os acontecimentos contemporneos, por mais que nos espantem,
no so uma completa novidade, pois se olharmos a histria da hu-
manidade encontraremos aes ou situaes com algum grau de se-
melhana. Por outro lado, tambm no so a repetio de atos do
passado, e tampouco so previsveis. Um timo exemplo pensar
em Nostradamus: toda vez que algo muito fora do comum aconte-
ce, aparece algum para dizer que Nostradamus havia previsto aquilo.
Mas nunca tivemos notcia de que algum desses acontecimentos foi
evitado por conta da leitura atenta daquilo que Nostradamus escreveu.
Nostradamus s citado como tendo previsto alguma coisa depois que
aquela coisa aconteceu. Recentemente, ao coordenar um conjunto de
atividades de preveno aids junto aos adolescentes em uma grande
escola na periferia de Porto Alegre, coletamos, em muitos momentos,
uma queixa dos alunos, expressa em frases como: logo agora, que eu
vou comear a transar, tinha que aparecer esta doena; essa obri-
gao de usar camisinha tinha que ser logo na minha gerao; essa
doena veio aparecer justamente quando eu posso comear a transar,
53 Fernando Seffner
e j tenho que me cuidar desde o incio da vida; agora que eu quero
transar, no posso me soltar, pois tem essa doena que assusta a gente,
no deixa a gente transar direito. Estes adolescentes conviviam com
a idia de que, antes deles, a vida sexual tinha sido livre de problemas
e isenta de doenas. Mais ainda, achavam que a camisinha era algo
inventado nesta conjuntura de luta contra a aids. Selecionamos ento
um conjunto de textos e imagens sobre sade e sexualidade, que per-
mitiu mostrar a eles, entre outras coisas, que temos registro do uso de
preservativos da gravidez, bastante semelhantes na forma com a cami-
sinha atual, desde o Egito Antigo. Mostramos tambm que seus pais e
avs, quando ingressaram na vida sexual, haviam passado pelo temor
da sfilis, doena com diversas caractersticas semelhantes aids, inclu-
sive aquela que tanta preocupao havia instaurado nos adolescentes:
a possibilidade da pessoa infectada viver um longo tempo sem saber de
sua infeco, e sem apresentar sintomas.
Adiantamos j aqui o primeiro critrio para reconhecer o que esta-
mos denominando de aprendizagem significativa em Histria: ela serve
para modificar, de alguma forma, impresses e opinies que o indivduo
tem a respeito da situao presente. No caso dos alunos acima referi-
dos, ficou claro que no eram vtimas de uma doena. A aids era a
doena que lhes cabia enfrentar nesse momento da vida, como na vida
daqueles que lhes antecederam outras doenas tiveram que ser enfren-
tadas. A epidemia de aids foi ento historicizada. tarefa do profes-
sor estabelecer os procedimentos de pesquisa para cada situao em
estudo pela classe de alunos, auxiliando a efetuar recortes no tema e a
levantar as principais questes de pesquisa, aquelas que so mais pro-
missoras em termos de debate e de comparao com outras situaes,
ou ento que melhor se adaptam ao desenvolvimento de determinadas
competncias naquele momento. Isto tudo deve ser feito realizando-
-se consultas peridicas aos alunos, verificando seus interesses e seus
conhecimentos prvios a respeito do tema. Mas precisa ficar claro que
Aprendizagens significativas em Histria: critrios de construo para atividades em sala de aula 54
o professor tem um papel propositivo sempre, evitando cair num popu-
lismo pedaggico fcil do tipo na minha aula, os alunos decidem tudo
o que querem fazer, que em geral esconde a incapacidade ou a pre-
guia do professor. Mesmo quanto escolha dos temas ou questes a
serem estudadas, o professor tem um papel decisivo a cumprir junto aos
alunos. Por exemplo, se estamos lecionando para alunos de periferia,
evidente que o tema da excluso econmica deve ser abordado. Mas
no apenas pelo vis da denncia, com a qual a maioria dos professores
parecem se contentar, confundindo sala de aula com tribuna poltica.
Devemos estudar os mecanismos de promoo da excluso, nos pero-
dos passados e hoje em dia, ao mesmo tempo em que apresentamos as
possibilidades oferecidas pelo mundo hoje em dia.
Um vcio comum nas propostas de ensino que pretendem partir
dos interesses dos alunos ficarem presas a estes interesses, ou consi-
derarem estes interesses como a mais pura expresso da verdade dos
alunos, sem problematiz-los. As opinies, interesses e pontos de vista
dos alunos so proposies a serem discutidas em sala de aula, e refle-
tem, no mais das vezes, os elementos culturais presentes no ambiente
familiar, na mdia e em outros grupos de convvio dos alunos. A an-
lise de situaes no pode ser feita apenas em cima do que est dado,
mas precisa levar em conta as faltas e as possibilidades. Se o mundo
um conjunto de possibilidades, ento a histria de um determinado
pas, indivduo ou instituio, o registro das possibilidades que se
efetivaram. Cabe ao professor de Histria montar atividades e roteiros
de trabalho onde seja possvel mostrar de que forma se deram essas
disputas, que procedimentos estiveram envolvidos, que aes foram
empreendidas, que grupos agiram, que estratgias utilizaram, que re-
sultados foram obtidos, etc. (SEFFNER, 1998, p.34) Uma das tarefas
do professor colocar cada interesse ou conhecimento prvio mani-
festado pelo aluno em dilogo com outras possibilidades, no pensa-
das por ele, mas relacionadas com suas preocupaes de estudo.
55 Fernando Seffner
Um objetivo que comumente aparece associado ao ensino de His-
tria o de transformar os alunos em agentes da Histria. Isto deve
ser olhado com cautela, evitando cair numa simplificao que leve
todos a serem considerados igualmente agentes da Histria, escon-
dendo ou minimizando as gigantescas diferenas de poder e de possi-
bilidade de interveno no curso dos acontecimentos entre indivduos
situados econmica, poltica e socialmente em esferas distintas. De
qualquer forma, importante que o aluno perceba que as situaes
que ele est estudando foram construdas historicamente por indi-
vduos determinados, alguns lutando a favor, outros contra, muitos
indiferentes, mas jogando um papel importante no final das contas.
O mundo em que cada um nasce est dado historicamente, mas
pode ser modificado pela ao humana. Afinal de contas, se foi a
ao dos homens que construiu tudo o que est feito, o aluno deve
compreender que tambm a ao humana, a sua includa, que pode
modificar determinadas coisas ou fazer com que outras permaneam
como esto. E na histria temos o registro dos esforos para mudan-
a ou permanncia, em situaes determinadas. A percepo de que
cada um pode se transformar num sujeito histrico com certeza um
aprendizado significativo da aula de Histria. (SEFFNER, 1998, p.35)
Estabelecendo critrios
Uma determinada atividade na aula de Histria tem chances de
oportunizar aprendizagens significativas ao aluno se nela estiver co-
locada uma clara preocupao em operar com conceitos e nomea-
es. A nfase no carter transmissivo (dar a matria) e cumulativo
(dar toda a matria) no ajuda em nossos propsitos. O professor
precisa entender que sempre ser melhor permanecer um bimestre
inteiro num determinado tema a Revoluo Francesa, por exemplo
-, lidando com bastante informao histrica, estabelecendo numero-
sas questes para pesquisa, trabalhando com materiais diferenciados
Aprendizagens significativas em Histria: critrios de construo para atividades em sala de aula 56
(imagem, textos, msicas, filmes), auxiliando o aluno a construir con-
ceitos que dem conta dos temas estudados; do que sair correndo
e tocar de forma superficial uma grande quantidade de acontecimen-
tos histricos. Portanto, um segundo critrio para a construo de
aprendizagens significativas em Histria este: permanecer bastante
tempo num nico tema, estabelecendo numerosas relaes a partir
dele, inclusive com auxlio de questes do mundo contemporneo.
Programas de atividades que percorrem a histria do Brasil da Col-
nia a Repblica em um ano constituem trabalho intil, estressante e
burro. O professor precisa ter em mente, em cada tema e a cada ano
letivo, um determinado vocabulrio conceitual que lhe parece ser o
necessrio para compreenso dos temas em estudo e o possvel de
ser desenvolvido. Para bem estabelecer este vocabulrio, necessrio
levar em conta a idade dos alunos, suas experincias culturais e os
temas j estudados em anos anteriores, no somente na disciplina de
Histria, mas no conjunto das disciplinas. Este um terceiro critrio
para que se estabelea uma aprendizagem significativa em Histria:
operar com conceitos e nomeaes.
Percorrendo dois dicionrios histricos, coletamos um conjunto de
conceitos que so fundamentais para a compreenso da maioria dos
temas apresentados nos programas de Histria da escola fundamental
e mdia. As duas listagens que se originaram dessa pequena pesqui-
sa esto longe de serem exaustivas, e no devemos esquecer que o
processo de construo de um conceito progressivo e recorrente, no
sentido da complexificao, e no se esgota nunca. Ou seja, o mesmo
conceito que foi posto na listagem da sexta srie, pode estar repetido
na listagem da stima srie. Convm ter duas listagens: aquela que
indica os conceitos que sero retomados na srie (aqueles que j fo-
ram trabalhados em anos anteriores), indicando em que sentido ou
direo o conceito vai ser agora retomado; e uma outra lista com os
conceitos novos. Para exemplificao, apresentamos as duas listagens,
57 Fernando Seffner
com sugestes de conceitos a serem trabalhados nos diversos pon-
tos do programa de Histria. Aquela feita a partir do Dicionrio de
nomes, termos e conceitos histricos de Antonio Carlos do Amaral
Azevedo contempla: abolicionismo, absolutismo, anarquismo, anti-
-semitismo, apartheid, bonapartismo, burgo, calendrio, capitalismo,
casta, catolicismo, caudilhismo, censura, cidade estado, classe mdia,
classe operria, colonialismo, comunismo, conquistadores, constituin-
te, coronelismo, corporaes, corporativismo, cristo novo, cristos,
darwinismo, demagogia, democracia, descolonizao, despotismo,
ditadura, enciclopedismo, escravido, estado, eurocomunismo, far-
roupilhas, fascismo, feiras, feminismo, feudal, genocdio, getulismo,
guerra fria, guerra mundial, guerra santa, guerrilha, helenismo, here-
sia, homem, humanismo, idade, iluminismo, imperador, imperialismo,
invaso, lei, leninismo, liberalismo, mais valia, maquiavelismo, mar-
xismo, materialismo, mercado, mercadores, mercantilismo, messia-
nismo, modo de produo, nacional, nacionalidade, nazismo, nobre-
za, oligarquia, pacifismo, parlamentarismo, paz, plebeus, populismo,
positivismo, proletariado, protestantismo, racismo, reforma, repbli-
ca, revolta, revoluo, sindicalismo, socialismo, subdesenvolvimento,
tempo, terceiro mundo, terror, terrorismo, totalitarismo, trabalhismo,
tribo, universidade, utopia e vassalo. Outra listagem, feita a partir do
Dicionrio das Cincias Histricas, organizado por Andr Burguire
nos apresenta os conceitos de: antigo regime, frica, Amrica, arque-
ologia, bancos, barroco, biografia, burguesia, China, ciclo, cinema,
colonial, comrcio ambulante, conjuntura, contempornea, crimina-
lidade e justia, crise, cristianismo, cronologia, cultura popular, data-
o, decadncia, demografia histrica, desindustrializao, despotis-
mo esclarecido, diplomacia, direito, documento, doena, economia,
educao, elites, empresas, epigrafia, estatstica, estrutura, eurocen-
trismo, famlia, fato histrico, feudal, feudalismo, genealogia, greves,
histria imediata, histria oral, histria poltica, imagem, imperialismo,
Aprendizagens significativas em Histria: critrios de construo para atividades em sala de aula 58
inflao, informtica, instituies, intelectuais, Isl, judeus, literatu-
ra, luta de classes, marginal, marxista, memria, memria coletiva,
mentalidades, mtodo histrico, militar, mitologias, modelo, modo de
produo, muulmanos, nacional, periodizao, populao, positivis-
mo, preos, pr-histria, qualitativa, quantitativa, reforma, relaes
internacionais, religio, revoltas, revoluo, rural, social, tempo, tem-
po presente, teorias da histria, teorias, testemunho, trabalho, urbano
e violncia. Muitos desses conceitos tm usos diversos em contextos
histricos diferentes, o que uma discusso interessante de ser feita.
Outros, como o conceito de revoluo, cobrem acontecimentos mui-
to diferentes tais como a Revoluo Russa e a Revoluo de 1964,
sem esquecer a Revoluo Industrial o que tambm oportuniza uma
discusso polmica. Discutir o conceito de comunismo pode levar os
alunos a verificar as enormes divergncias de opinio existentes acerca
desse regime, derivadas de posies polticas divergentes. Mostrar a
relao sempre presente entre o ato de nomeao de uma situao e
o conjunto de crenas polticas de quem nomeia um trabalho que
permite uma aprendizagem significativa em Histria.
Um quarto critrio que nos permite reconhecer uma aprendiza-
gem significativa em Histria fica assegurado quando lidamos com
diversidade de fontes de leitura e pesquisa, tanto para consulta do
aluno quanto do professor. No existe possibilidade de aprendizagem
significativa se ficamos limitados a um nico livro didtico, mesmo
que este livro seja muito bom. Inevitavelmente passamos a idia de
que toda a histria est contida ali. No existe nada mais desestimu-
lante para o aluno do que saber, j em maro, tudo o que ele vai
estudar at dezembro, e transformar o ano escolar num lento avano
em direo a ltima pgina do livro. Depois no de se admirar que a
disciplina de Histria seja tida como chata, e que os alunos saiam com
uma concepo quilomtrica, confundindo histria com cronologia.
As fontes para o ensino de Histria podem ser de vrios tipos: depoi-
59 Fernando Seffner
mentos orais; prdios e monumentos histricos, visitados ou olhados
em vdeo ou fotos; msicas de diferentes perodos, analisando a letra
e elementos da forma musical; quadros, pinturas, ilustraes, gravu-
ras, charges e outros materiais de impacto visual, retirados de livros,
enciclopdias, propagandas na mdia, etc.; matrias, notcias e classi-
ficados de jornais e revistas; biografias e histrias de vida; histrias em
quadrinhos de todos os tipos; filmes e vdeos do circuito comercial;
obras literrias, especialmente contos, crnicas, lendas e fbulas, pela
facilidade de leitura na sala de aula; dicionrios lingsticos, histricos
e outros; livros didticos e paradidticos de Histria; enciclopdias e
Atlas histricos; objetos antigos em geral, incluindo suas embalagens
e anncios de propaganda; textos produzidos pelo professor, a partir
da consulta a obras de referncia; visita e consulta em bibliotecas e
exposies de museus ou de outras instituies; textos e trabalhos
produzidos por alunos em anos anteriores, que foram guardados para
serem re-apresentados aos novos alunos, etc.
A diversidade precisa habitar tambm o terreno das atividades, e
este o quinto critrio que nos permite reconhecer uma aprendizagem
significativa. Aula de Histria no pode ser apenas leitura e cpia. Em-
bora fundamentais, leitura e escrita precisam estar acompanhadas de
debates, projeo de filmes, visitas a locais histricos, atividades envol-
vendo desenho, montagem de jornais, pesquisas de campo, entrevis-
tas, comparecimento a museus e exposies, organizao de mostras
na escola, elaborao de relatrios, seleo de materiais para compor
acervos, etc. O aluno, como qualquer outro ser humano, no apenas
leitor e escritor, mas percebe a realidade e a expressa atravs de nume-
rosos outros canais. Entretanto, deve ficar ressaltado que a leitura de
textos e documentos, e a escrita de variados tipos de textos (ensaios,
relatrios, cartas, resumos, etc.) so fundamentais em nossa rea, e no
pode estar muito tempo ausente da sala de aula. importante deixar
firmado que escrever no deve ser confundido com copiar do quadro
Aprendizagens significativas em Histria: critrios de construo para atividades em sala de aula 60
negro. Sempre ser melhor que o aluno escreva pouco, mas de forma
original, do que nos apresente longas respostas, inteiramente copiadas
de livros. Mas o melhor mesmo que ele escreva o suficiente para expli-
citar suas posies com clareza, o que pode ser verificado no momento
em que ele apresenta aos colegas ou ao professor o resultado de sua
produo. Para que se tenha uma escrita densa por parte do aluno, ele
deve operar com conceitos e nomeaes, e no apenas relatar o que
leu em outras fontes. Nesse sentido, o professor deve organizar ativi-
dades que abordem, de forma terico-prtica, conceitos e problemas
como: diferena entre Histria e histria; relaes entre histria e fico;
questes relativas memria, memria social e individual, construo
da memria nacional, patrimnio histrico, patrimnio cultural, objeto
histrico e museu; a problemtica do tempo, tempo histrico e tempo
social, necessidade e diferentes modalidades da contagem do tempo,
tempo curto, mdio e longo; o conceito de experincia e a experincia
como elemento histrico; as polaridades do novo e do velho; o relativis-
mo cultural e o antropocentrismo; seleo, organizao e montagem de
acervos; estudo dos recortes de gnero, classe, raa/etnia e gerao; a
polaridade campo/cidade e a histria dos espaos; a escala dos fenme-
nos histricos; o conceito de ideologia e de representao dos fatos e
a diferena entre eventos e fatos; as diferentes linguagens de represen-
tao dos acontecimentos (a da histria, a da literatura, a do cinema,
a do vdeo, a da pintura, a da escultura, a das histrias em quadrinhos,
etc.); o documento histrico; os procedimentos da pesquisa histrica;
as trs dimenses da histria (passado, presente e futuro); a idia de
progresso; as noes de pblico e privado, etc. (SEFFNER, 1998, p.35)
Cada um de ns constri sua identidade a partir de um intercmbio
intenso com o meio ambiente culturalmente organizado. Da extramos
dois componentes importantes de uma situao de aprendizagem signifi-
cativa em Histria. O primeiro deles no esquecer nunca que uma das
tarefas da aula de Histria possibilitar que o aluno se interrogue sobre
61 Fernando Seffner
sua prpria historicidade, inserida a sua estrutura familiar, a sociedade ao
qual pertence, o pas, o estado, etc. Podemos afirmar que a aprendiza-
gem mais significativa produzida pelo ensino de Histria na escola funda-
mental fazer com que o aluno se capacite a realizar uma reflexo de na-
tureza histrica acerca de si e do mundo que o rodeia. Este conhecimento
acerca do mundo, que a reflexo histrica produz, fundamental para a
vida do homem em sociedade, e pressuposto para qualquer outro racioc-
nio de natureza crtica e mobilizadora. (SEFFNER, 1998, p. 36) Auxiliar na
construo da identidade histrico-cultural do aluno um objetivo nobre
da aula de Histria, e fornece os pressupostos para que o aluno possa
formular seus projetos de vida futuros. O outro componente importante
de um ensino de Histria que se ocupe do tema da identidade social do
aluno a ateno dada aos fatos da histria imediata, em especial aque-
les que produzem reflexos mais diretos na vida do aluno. Isto no significa
transformar a aula de Histria num eterno estudo de atualidades, mas
esforar-se para construir atividades onde o aluno perceba que seu pre-
sente est emaranhado em elementos do passado e em seus projetos de
futuro. de um olhar atento sobre questes do presente que podemos
extrair boas propostas de estudo do passado, alm de dar um sentido de
funcionalidade para o ensino de Histria, o que o sexto critrio que nos
permite reconhecer aprendizagens significativas em Histria.
Alm de lidar com determinadas questes e contedos prprios da
Histria, uma proposta de trabalho que vise aprendizagens significati-
vas precisa buscar o desenvolvimento de competncias e habilidades,
que se manifestam na formao de um aluno que apresente: domnio
da leitura e da escrita; capacidade de fazer clculos e de resolver pro-
blemas; capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e
situaes; capacidade de compreender e atuar em seu entorno social;
competncia para receber criticamente os meios de comunicao; ca-
pacidade para localizar, acessar e usar melhor a informao acumula-
da; capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo e capacidade
Aprendizagens significativas em Histria: critrios de construo para atividades em sala de aula 62
de aprender a aprender. Ao propor cada conjunto de atividades, o
professor deve saber quais competncias ele deseja desenvolver com
mais nfase naquele momento, e isto precisa ficar claro para o aluno,
sendo este o oitavo critrio nesta listagem que estamos construindo.
O trabalho integrado com outras disciplinas , por fim, um objetivo
que deve ser buscado no apenas pela Histria, mas por todas as dis-
ciplinas. Uma boa estratgia propor atividades a partir de conceitos,
competncias e habilidades, criando um ambiente interdisciplinar de
discusso a respeito das questes em estudo. O aluno precisa perce-
ber que a Histria no explica tudo, mas ela necessita de outras disci-
plinas, e pode auxiliar outras disciplinas. E ele tambm deve perceber
que o desenvolvimento de determinadas competncias por exem-
plo, a capacidade de acessar e usar melhor a informao acumulada
exigido pelo estudo de diversas disciplinas. A escola precisa transitar
do ensino parcelado para uma abordagem mais integrada do conheci-
mento. O trabalho atravs da pedagogia de projetos pode auxiliar em
muito nessa direo. A busca da interdisciplinaridade o nono critrio
que consideramos essencial para a formulao de atividades que pos-
sibilitem a construo de aprendizagens significativas em Histria.
O conjunto de nove critrios apresentado acima, longe de esgotar
a discusso de assunto to complexo, nos permite analisar as prticas
de sala de aula em Histria, verificando se elas contribuem para a
construo de um raciocnio histrico por parte do aluno. Para tanto, a
questo da avaliao das atividades fundamental, e mereceria ampla
discusso, que no ser feita aqui, e que pode ser tomada como um
dcimo critrio. Salientamos apenas que a avaliao tem que abranger
todos os passos do trabalho e todas as pessoas envolvidas nele e no
apenas centrar-se no desempenho do aluno, como acontece comu-
mente. Tambm bom lembrar que a avaliao deve ser processual,
e busca antecipar decises. Ou seja, no deve ser feita apenas ao final
de um processo, quando j no mais podemos introduzir modifica-
63 Fernando Seffner
es de rota nele, mas ao longo das diferentes etapas. A realizao
de um processo permanente e srio de avaliao mais um elemento
a ser considerado quando se verifica o potencial de uma atividade no
sentido de produzir uma aprendizagem significativa em Histria.
Esperamos que a listagem de dez critrios feita acima possibili-
te aos professores e as professoras interrogar-se de maneira crtica e
construtiva a respeito do trabalho que vm desenvolvendo em sala de
aula, no sentido de aperfeio-lo. E convidamos os leitores a ampliar
esta listagem de critrios, para que possamos ter as aulas de Histria
mais e mais produtivas, formando alunos capazes de intervir na cons-
truo do mundo de forma criativa e consciente.
Referncias
AZEVEDO, Antonio Carlos do Amaral. Dicionrio de nomes, termos e
conceitos histricos. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1990.
BURGUIRE, Andr. (org.). Dicionrio das Cincias Histricas. Rio de
Janeiro, Imago, 1993.
LEITE, Lcia Helena Alvarez. Pedagogia de projetos: interveno no
presente. In.: Presena Pedaggica, Belo Horizonte, Ed. Dimenso,
v. 2, n. 8, maro/abril de 1996 pp. 24-33.
SEFFNER, Fernando. Aprendizagens em Histria. In.: Teoria & Fazeres: ca-
minhos da educao popular. pp. 34-37 Gravata, SMEC, 1998 v.1
STEPHANOU, Maria. Currculos de Histria: instaurando maneiras de
ser, conhecer e interpretar. In. Revista Brasileira de Histria, 1998,
v. 18, n. 36, pp. 15-38.
TORO, Jos Bernardo. Cdigos da Modernidade: capacidades e compe-
tncias mnimas para participao produtiva no sculo XXI. Colm-
bia, Fundacion Social, 1997 (Traduo e adaptao: Antonio Carlos
Gomes da Costa; Fundao Maurcio Sirotsky Sobrinho/Porto Alegre)
Captulo 4
Brincar aprender
Tnia Ramos Fortuna
Introduo
Embora Manson (2002) sustente que os jogos entraram primei-
ro na educao, e que s muito depois foi aceita a sua participao
na construo da personalidade, no costuma ser difcil convencer
os professores e demais especialistas da rea da Educao sobre sua
importncia para o desenvolvimento humano. A prtica pedaggica
ou mesmo teraputica constantemente confronta-os com este fato,
sobretudo quando atuam com crianas. Afinal, as crianas brincam
muitas vezes, apesar dos adultos!
Convenc-los da importncia para a aprendizagem, no entan-
to, no simples. Muitos educadores buscam a especificidade de
sua atuao profissional precisamente na oposio entre brincar e
estudar: os educadores de crianas pequenas, recusando-se a ad-
mitir sua responsabilidade pedaggica, promovem o brincar; j os
educadores do ensino fundamental, mdio e superior, promovem
o estudar. Alguns professores, tentando ultrapassar esta dicoto-
mia, acabam por refor-la, pois, com frequncia, a relao jogo-
-aprendizagem invocada privilegia a influncia do ensino dirigido
67 Tnia Ramos Fortuna
sobre o jogo, descaracterizando-o, ao sufoc-lo. Este foi um dos
achados da pesquisa que realizei sobre o que pensam os professo-
res a respeito da brincadeira e suas relaes com a educao (FOR-
TUNA; BITTENCOURT, 2003), fazendo coro a outros estudos que
apresentam concluses semelhantes (por exemplo, AIZENCANG,
2005; SARL, 2001; SAUTOT, 2006; BROUGRE, 1998; GARFELLA;
MARTNS, 1999).
Outro motivo que leva desconfiana das relaes entre brincar
e aprender provm da prpria incerteza caracterstica da brincadeira:
como assinala fele (2002), ainda no est inteiramente demonstra-
do (e talvez nunca venha a ser) que as aprendizagens dentro do jogo
esto a servio de outras aprendizagens.
O ponto de vista etolgico, por exemplo, baseando-se na observa-
o da brincadeira de diferentes mamferos, inclusive do ser humano,
categrico em afirmar que o comportamento de brincar motivado
intrinsecamente, pela prpria atividade, e no por suas presumidas
funes adaptativas ou por suas consequncias imediatas (YAMAMO-
TO; CARVALHO, 2002, p.164). Alis, so, precisamente caractersticas
como liberdade, gratuidade e imprevisibilidade que distinguem essa
atividade de outras, consideradas no-jogo. Portanto, para quem brin-
ca, brinca-se por brincar, e no para aprender ou desenvolver-se.
Mesmo assim, no se pode deixar de reconhecer que algumas apren-
dizagens prvias so evidenciadas no jogo, o que o torna um referente
sobre as possibilidades de aprender (MOYLES, 2006; FELE, 2002).
Quais so, portanto, as relaes que mantm o ato de brincar com
o ensino e a aprendizagem? o brincar formativo? Afinal, tem sentido
apostar na brincadeira, essa atividade to imprevisvel e no-contro-
lvel, quando se trata de ensinar e aprender? Estas so as questes
centrais que orientam o presente texto.
Porm, elas no podem ser respondidas sem que, primeiro, seja
feito um esclarecimento acerca dos termos deste campo conceitual e
Brincar aprender 68
do seu uso aqui adotado. Conceitos tais como jogo, brinquedo, brin-
cadeira e ludicidade so muito controversos e das suas opes de uso
decorrem importantes efeitos no apenas para a teoria ldica, mas,
sobretudo, para as prticas nesse mbito. Somente aps este esclare-
cimento, algumas das relaes entre brincar, ensinar e aprender po-
dero ser examinadas, quando, a sim, ser possvel estabelecer as
consequncias dessas relaes em termos de uma abordagem ldica
do ensino-aprendizagem.
Jogo, brinquedo, brincadeira e ludicidade:
questes conceituais
O que querem dizer as palavras jogo, brinquedo, brincadeira e lu-
dicidade? A prpria busca de significado tem um significado: para
Bachelard (1988), baseando-se em Ferenczi, o interesse pelas etimolo-
gias pode ser interpretado como um substituto das perguntas infantis
sobre a origem das crianas. Seja como for, as palavras tm muito a
dizer, porque, como sustenta Gadamer a partir de sua Hermenutica
Filosfica, elas so frutiferamente loquazes (2007a, p. 146).
No Brasil, de acordo com Kishimoto (1996), termos como jogo,
brinquedo e brincadeira so em geral empregados de forma indistinta.
Essa indistino, contudo, convive em nosso idioma com a tendncia
a reservar o uso da palavra jogo para situaes mais estruturadas, no
exclusivas da infncia, com regras mais ou menos explcitas, ao passo
que a palavra brincar e aquilo que lhe d suporte, o brinquedo, so
mais frequentemente empregados para designar uma atividade livre,
incerta, predominantemente realizada por crianas.
Por outro lado, o emprego frequente de uma lgica da nomeao
fundada em oposies, se no propicia uma definio completa e ca-
bal de jogo, ao menos tem permitido designar o que no jogo; assim
pensa Brougre (1998), para quem isso explica, por conseguinte, que
comportamentos muito diferentes entre si possam receber o nome de
69 Tnia Ramos Fortuna
jogo: eles estariam nos antpodas das atividades direta e visivelmente
produtivas ou consideradas como tal pela sociedade.
Dando uma marcha-r no tempo em relao ao uso desses voc-
bulos, encontraremos, em um passado distante, uma condio hist-
rica e conceitual propcia ao uso mais permissivo desses termos. Ob-
serve-se, por exemplo, que entre os gregos na Antiguidade Clssica
no havia uma separao rgida entre o mundo do conhecimento e o
mundo da poesia, da arte, da cincia. Conforme Jaeger (2001), para
a cultura grega a msica e a poesia eram to solidrias a ponto de
uma nica palavra grega abranger os dois conceitos. Como se isso
no bastasse, do prprio conceito de paideia em Plato, associado
cultura e formao, que provm o termo que em grego designa
jogo, isto , paidia, de modo que a paideia enquanto cultura continha
a paidia, ou seja, o jogo. Mas essa ltima palavra, que tambm se rela-
cionava criana e qual estavam ligadas as noes de infantilidade,
diverso, jogos e concurso de luta e de flauta, no compe sozinha
o universo dos jogos na Grcia antiga, repartindo a cena com athlos
(luta, combate, concurso e alguns jogos especficos) e agon (assem-
blia para jogos pblicos, jogos ginsticos, as prprias instalaes para
esses jogos), de acordo com Brougre (1998). Conquanto configurem
uma espcie de tipologia do jogo, o certo que, naquela perspectiva,
o jogo, em sua remisso paidia, seria a mola propulsora da educao
(paideia). Para Terr (2000), a prtica de relegar o jogo exclusivamente
s crianas remontaria a essa proximidade entre as palavras em Grego
para designar a infncia e o jogo. De todo modo, no sentido estrito,
os gregos antigos no tinham uma nica palavra que abrangesse o
conceito de jogo, como o latim, que viria a consagrar ludus.
De outra parte, observo que repetimos no Portugus, de certa
forma, o que o Ingls faz com as palavras game e play, sendo que
esta ltima, tal como Spielen no Alemo, jouer no Francs, e jugar
no Espanhol, abrange muitos significados, que vo desde brincar at
Brincar aprender 70
interpretar uma pea musical ou teatral, podendo ser verbo transitivo
ou intransitivo. Nessas ltimas lnguas e tambm no Italiano, o timo
nico, tanto para o sentido que atribumos ao brincar, quanto para
o jogar, presente tambm nos vocbulos que se referem aquilo com o
que se brinca e joga. Por isso, no Espanhol h juguete e jugar; no Cata-
lo, joguina, joc e jugar; no Italiano, gioco, giocatolo e giocare (se bem
que h o verbo scherzare, no sentido de zombar, gracejar, de scherzo,
pilhria, faccia, e que tambm usado para referir divertir-se e brin-
car); no Francs, jeu, jouet e jouer, por exemplo. Em nosso idioma a
palavra jogo vem do latim jocus, que quer dizer brinquedo, folguedo,
divertimento, passatempo sujeito a regras, sendo base para jocularis,
cujo significado divertido, risvel. Desta palavra surge jocalis, aqui-
lo que alegra, dando lugar, por exemplo, no Francs, palavra joie,
referente alegria, mas tambm artefato de matria preciosa usado
em geral como ornamento, da qual provm joujou, que tanto designa
brinco como brinquedo de criana. Tambm no Italiano gioia diz res-
peito felicidade, alegria e joia. Por sua vez brincar, de origem latina,
resulta das diversas formas que assumiu a palavra vinculum, passando
por vinclu, vincru at chegar a vrinco, ao longo da Histria. Interessan-
te saber que na mitologia grega-romana Brincos eram os pequenos
deuses que ficavam voejando em torno de Vnus, alegrando-a e enfei-
tando-a. assim que do significado inicial de lao, brinco passa por
adorno, enfeite, joia que se usa presa na orelha ou pendente dela
at chegar ideia de brinquedo e brincadeira.
O termo de maior abrangncia ludus, de origem latina, que re-
mete s brincadeiras, jogos de regras, competies, recreao e s re-
presentaes teatrais e litrgicas; ele tambm teria designado escola,
particularmente a escola de gladiadores; na Idade Mdia, referia-se ao
teatro sacro atravs do qual a vida dos santos era narrada. Dele deriva
o termo ldico, que significa tanto brincar como jogar, e tambm a
palavra ludibriar, com a conotao de engano e de troa.
71 Tnia Ramos Fortuna
J a palavra cio, tantas vezes associada demeritoriamente brin-
cadeira e ao jogo, vem do Latim otiu, remetendo folga, repouso,
mas tambm a trabalho mental agradvel, cujo negativo negotium,
isto , negcio, embora os romanos, diferentemente dos gregos e seu
par skhol-askhol (grafado tambm como skol), opusessem o no-
-trabalho do cio ao negcio como trabalho. Manson (2002) observa
que na Antiguidade Clssica no havia um termo, quer em Grego,
quer em Latim, que correspondesse ideia de brinquedo como obje-
to infantil, o que leva a pensar sobre a ausncia de separao rgida
entre infncia e adultez no passado, tal como Aris (1981) procura
demonstrar em seus estudos. Em um esforo de sntese, Caillois ela-
bora um sistema explicativo no qual o ludus seria um complemento
e um adestramento da paidia, que ele disciplina e enriquece (1990,
p. 50); nesse sistema, como se o fenmeno ldico oscilasse entre o
ludus e a paidia. Tem razo Calvino quando diz que toda palavra que
se pensa oscila num campo mental em que mais lnguas interferem
(CALVINO, 2000, p. 84).
Muitas interpretaes de cunho hermenutico poderiam ser fei-
tas a partir desta breve e superficial reviso histrica e etimolgica,
para a qual os dicionrios de Faria (1994) e de Cunha (1986), dentre
outros, deram especial contribuio; entre elas, saliento o carter de
ornamento e alegria que acompanha as palavras jogo e brincadeira.
Da se pode depreender o status social rebaixado que ganham em
nossa cultura tais conceitos, devido associao com a inconsequ-
ncia, a improdutividade e o prazer. A densidade pejorativa de ex-
presses como s de brincadeira e jogo de interesses exempli-
fica a desvalorizao da atividade ldica. Mas essa anlise tambm
d margem para intuir o salvo-conduto que brincar ou jogar repre-
senta na vida ordinria enquanto experincia preciosa, instaurando
um campo de possibilidades inimaginvel e, por isso mesmo, muito
atraente e promissor.
Brincar aprender 72
Tanto o jogo quanto a brincadeira contm a ideia de lao, rela-
o, vnculo: algo que pe o indivduo em relao ele mesmo, com
os outros, com o mundo, enfim. Ligando o que existe ao que no
existe, mas que quem sabe? poder existir, a brincadeira re-
vela seu parentesco com a religio, passvel de ser identificado no
substantivo latino religione, proveniente de religio-onis, por sua vez
associado ao verbo latino religo, cujo significado ligar. Para Aris
(1981), haja vista que at a Idade Mdia, ao menos na Europa oci-
dental, existia uma relao estreita entre a cerimnia religiosa co-
munitria e a brincadeira que compunha seu rito essencial, a brin-
cadeira nada mais seria seno aqueles ritos com simbolismo religioso
que paulatinamente se dessacralizam e individualizam. Na mesma
posio Hirn (apud EL NIO..., 1980) e Fink (1966) situam-se, vendo
os jogos como o resultado final de um processo de decomposio
das instituies sociais. Autores como Huizinga (1993) e Winnicott
(1975) tambm reconhecem a forte relao entre religio e brinca-
deira, mas no sentido de que esta ltima fundamento da primeira,
tanto quanto de outras manifestaes culturais e instituies sociais
que o homem capaz de criar. Para Winnicott, a prpria capacidade
criativa herdeira da brincadeira infantil. Em comum os objetos de
culto e os brinquedos parecem buscar representar a relao entre o
mundo social, o mundo fsico e o mundo transcendental.
H, porm, quem no concorde com a tese de que o termo religio
provenha de religare, no sentido de ligar e unir o humano ao divino;
o caso de Agamben (2009), para quem religio deriva de relegere,
que indica a atitude de escrpulo e de ateno que se deve imprimir
s relaes com os deuses e ante as formas de separao entre o sa-
grado e o profano. Portanto, para este autor, religio no o que une
os homens e os deuses, seno o que vela para mant-los separados,
distintos uns dos outros. Porm, Agamben observa que a passagem
do sagrado ao profano pode se dar atravs do uso incongruente do
73 Tnia Ramos Fortuna
sagrado o que, justamente, faria o jogo. Eis, novamente, estes dois
termos, relacionados. Para demonstrar sua tese, Agamben ampara-se
em Benveniste, que props que o jogo no somente provm da esfera
do sagrado, mas, que, de algum modo, representa a sua inverso. Ele
faz notar, contudo, que o jogo no abole a esfera do sagrado, mas,
institui um novo uso do sagrado, neutralizando-o pela profanao.
Seja como origem da religio, seja como seu resultado, seja, ainda,
como uma forma particular de relao com o sagrado, que a sua
inverso, isto , a profanao, concluo que a brincadeira uma liga.
Ligando passado, presente e futuro e, da mesma forma, ligando o su-
jeito a si mesmo, aos outros e ao transcendente, ou, ainda, ligando o
mundo real e o mundo imaginrio, tanto quanto o sagrado e o profa-
no, a brincadeira revela-se uma ponte. A rigor, a brincadeira sempre
entre, desenvolvendo-se em um espao de iluso observe-se que
a palavra iludir procede do Latim illudre, sendo que ludre equivale a
jogar (CARO; BOTTARI; GOMES, 1955). Iluso, de in-lusio, nada mais
significa seno entrar no jogo, repara Caillois (1990), o que reafirma a
afinidade existente entre entrar em jogo e iludir (-se).
O certo que, no obstante o surgimento de neologismos como
ludicidade, ludismo e ludologia, que tentam abranger a totalidade dos
fenmenos ldicos, tm razo Ajuriaguerra e Marcelli (1986) quan-
do afirmam que, dada a condio paradoxal do brincar/jogar, nada
mais paradoxal do que tentar defini-lo com demasiado rigor.
Segundo Rohden (2002), a dificuldade em definir o jogo decorre
da impossibilidade de utilizar a razo instrumental para isso, pois ele
pertence realidade, fugindo dela, simultaneamente; sua realidade
no totalmente tematizvel. Tentar defini-lo confrontar-se com a
experincia de no-saber, dado que, to logo nos colocamos a re-
fletir sobre ele, a certeza da sua interpretao imediata desaparece
(ROHDEN, 2002, p. 116). Para Rohden, isso se deve ao fato de que o
modo de saber do jogo que , por sinal, prprio da hermenutica ,
Brincar aprender 74
comporta uma inteligibilidade prtica, tendo seu valor e compreensi-
bilidade fundamental em seu desenrolar prprio.
Por sua vez, Huizinga (1993) mostra que algumas lnguas no se
preocupam em marcar to definitivamente a diferena entre brincar
e jogar, convivendo tranquilamente com esta indeterminao concei-
tual e, mais do que isto, aproveitando-se dela, embora outras lnguas
empenhem-se em delimitar com exatido o que da conta do brincar,
diferenciando-o do jogar. Para este autor, as diferenas lingusticas
dependem do valor social que o jogo tem em cada sociedade. Kishi-
moto o acompanha nesta constatao: cada contexto social constri
uma imagem de jogo conforme seus valores e modos de vida, que se
expressam por meio da linguagem (KISHIMOTO, 1996, p. 17). Tem,
pois, sentido que Brougre recomende levar a srio o ato social que
leva a reagrupar diferentes atividades sob o mesmo termo, insistindo
em que se deva pensar em conjunto a diversidade dos fatos ldicos;
sem a unidade da palavra jogo, por mais arbitrria que seja, diz ele,
no haveria estudo possvel do jogo (BROUGRE, 1998, p. 29).
O que ocorre que as tentativas de definio rigorosa esbarram
na polissemia de aspecto cambiante e fugidio dos termos, demons-
trando que a complexidade e a extrema vitalidade do ato de brincar/
jogar se estendem tambm ao seu campo conceitual, insubordinado
padronizao lingustica. Por certo tambm por isso alguns autores
(por exemplo, FREIRE, 2002; SARL, 2001; FINK, 2008) referem-se s
cores do jogo, quando tentam defini-lo e caracteriz-lo, compa-
rando-o a um caleidoscpio: arranjos imprevisveis formam-se a partir
da combinao de elementos bsicos. Pela mesma razo, afirmam a
necessidade de instrumentos conceituais especficos para tentar com-
preend-lo: Fink, por exemplo, recomenda o emprego de uma dial-
tica que no neutralize os paradoxos. (2008, p. 31, traduo minha).
Por tudo isto, mantenho, neste texto, a deciso j tomada em
outros escritos no sentido de empregar jogo e brincadeira e jogar e
75 Tnia Ramos Fortuna
brincar como conceitos equivalentes, demonstrando, assim, minha
preocupao mais em identificar o que tm em comum do que em
distingui-los. Encontro apoio para esta tese em Sutton-Smith (1996,
1997), para quem o carter total do jogo o que realmente deve ser
investigado, concordando com ele em relao afirmao de que o
ato de se concentrar nas diferenas entre essas categorias expressivas
pode produzir mais obscuridade do que revelao.
Relaes entre brincar, ensinar e aprender
Expresso e compreenso em jogo
Brincar (no mesmo sentido de jogar, opo que, como expliquei
acima, fao nesse texto) uma atividade fundamental no ser hu-
mano, a comear porque funda o humano em ns: aquilo que o
define inteligncia, criatividade, simbolismo, emoo e imagina-
o, para listar apenas alguns de seus atributos constitui-se pelo
jogo e pelo jogo se expressa. Mesmo no sendo exclusiva do ser
humano, dado que compartilhada com outras espcies, marcada-
mente pelos demais mamferos, nele adquire especial sentido por
ser uma forma de comunicao.
Enquanto forma de comunicao, o brincar abrange tanto a ex-
presso de contedos inconscientes quanto a apreenso da reali-
dade, de onde provm sua condio de linguagem. Assim, a um
s tempo, o jogo uma linguagem em sentido prprio e tambm
engendra a linguagem, j que, sem ser uma linguagem verbal,
condio para que esta venha a desenvolver-se, beneficiando-se
dela, aps contribuir para a sua construo. Da que integra aquilo
que Piaget (1978) denominou funo simblica ou semitica, jun-
to com a linguagem oral, a imitao diferida, a imagem mental e
o desenho. Tem em comum com os demais meios da formao do
smbolo a capacidade de evocar objetos ou situaes no percebi-
das no momento, usando signos ou smbolos, de modo a proceder
Brincar aprender 76
diferenciao e coordenao de significados e significantes.
Nesta perspectiva, como forma de assimilao do real ao eu, o
jogo solidrio com o pensamento.
J para a Psicanlise, o jogo, tal como o sonho, realizao de
desejo (FREUD, 1976a) se bem que a participao de processos
mentais seja diferente em um e em outro caso: no sonho, pre-
dominam os processos primrios, isto , inconscientes, enquan-
to no jogo predominam os processos secundrios, ou seja, pr-
-conscientes e conscientes. Porm, ao contrrio do sonho, o jogo,
sendo uma evaso temporria da realidade, dela nunca se separa
completamente. Por tudo isso, apesar de sua pujana simblica,
leviano acreditar que seja possvel interpretar imediatamente o
simbolismo do jogo, como se ele representasse diretamente as pul-
ses psquicas. Embora recorra a mecanismos de projeo e per-
sonificao dos contedos psquicos na realidade exterior (KLEIN,
1996a, 1996b; GUTTON, 1973), segundo Winnicott (1975) ele
no atuao pulsional. Ao contrrio, para que se desenvolva, o
jogo requer que as pulses sejam mantidas a distncia. Ele , isto
sim, expresso da capacidade de expressar as pulses.
O jogo , pois, um grau secundrio de linguagem ou uma meta-
comunicao, como demonstrou Bateson (1996, 1998) ao examinar
a comunicao especfica que ele requer entre os jogadores, a ponto
de poder ser dito isto um jogo. Para este autor, o jogo um passo
importante na evoluo da comunicao.
Sendo assim, o jogo d acesso ao simblico no duplo sentido de
introduzir o sujeito no mundo simblico dos smbolos conscientes e
compartilhados, equipando-o para que nele seja capaz de mover-se
com desenvoltura, e de introduzir o prprio repertrio de simbolismos
do sujeito (simbolismos inconscientes, provenientes de seu mundo
imaginrio) no mundo real. Em uma realidade social que no ape-
nas moldura da experincia, mas uma das fontes de sentido e direo
77 Tnia Ramos Fortuna
dessa experincia, o jogo habilita recriao da realidade atravs de
sistemas simblicos. Uma vez recriada, com essa realidade que o su-
jeito interage e nela que ele se desenvolve, tornando-se quem ele .
A Hermenutica Filosfica e o carter formativo do jogo
Outra perspectiva sobre o jogo que invoco neste texto a Her-
menutica Filosfica de Gadamer, dada a sua peculiar abordagem ao
tema, tal como figura em Verdade e Mtodo I (2007b) e em A atua-
lidade do belo: a arte como jogo, smbolo e festa (1985). Ele afirma
que o jogo atrai o jogador para a sua esfera, preenchendo-o com o
seu esprito (GADAMER, 2007b). Ao faz-lo, o jogo se assenhora do
jogador, fato do qual provm o fascnio que ele exerce. Assim, para
Gadamer, o verdadeiro sujeito do jogo prprio jogo, pois ele que
mantm o jogador a caminho e o enreda nele. Aqueles que jogam o
jogo, a bem da verdade, representam o sujeito do jogo. Nessa for-
mulao, Gadamer capta aquilo que Fink (1966), em sua cosmogonia
ldica, denomina o grande paradoxo do jogo: o homem , ao mesmo
tempo, o jogador e o prprio jogo, isto , aquilo com o que se joga,
no sentido de que estaria na mo dos deuses (como Plato (1999)
sugere em As Leis), ou do destino, ou do tempo (naquele sentido de
tempo indeterminado, do logos de Herclito (2012), como consta no
fragmento LII) ou, ainda, na era ldica, em suas prprias mos.
Outra ideia de Gadamer sobre o jogo aquela que procede de sua refle-
xo sobre a arte e que o concebe como a base prpria de nossa elevao
criativa para a arte (1985, p. 71). Com essa viso, o autor aproxima-se da
tese de Huizinga, que v o jogo como fundamento da cultura. A particula-
ridade de sua contribuio para o exame do tema reside em compreender
o jogo como um esforo no sentido de reter o passageiro e o transitrio,
conferindo uma durao. Por um caminho diferente, Gadamer tambm
atinge o entendimento do jogo como busca de domnio de uma situao,
como o prope Freud em Alm do princpio do prazer (1976b).
Brincar aprender 78
Mas o que me parece mais contributivo em suas reflexes sobre o
jogo, ao menos do ponto de vista deste texto, o entendimento do jogo
como modo de ser da obra de arte, desenvolvido em Verdade e Mtodo I
(GADAMER, 2007b). Ao pensar assim, Gadamer abre caminho reflexo
sobre a ontologia do jogo, isto , o modo de ser que ele prope.
Nesse sentido, como explica Rohden (2002), ele difere de Wit-
tgeinstein, cuja preocupao predominante com a compreenso
do jogo, sob o ponto de vista de um processo que se d objetiva-
mente, independentemente da experincia que realiza o jogador
ao jogar; , pois, uma preocupao epistemolgica, referente ao
saber sobre o jogo. Em contraste, o ngulo de viso da Herme-
nutica Filosfica sobre o jogo ontolgico, pois o jogador est
envolvido, afetado ao jogar e a preocupao com a validade das
regras do jogo permanece imbricada em seu modo de viver (RO-
HDEN, 2002, p. 63). E, mais adiante, complementa: o jogo on-
tolgico porque nele o jogador, ao jogar, realiza uma experincia
e revela o seu ser. (ROHDEN, 2002, p. 112). a tese de Gadamer
(2007b) sobre o jogador ser jogado no jogo que serve de base para
a perspectiva ontolgica do jogo: dado que impossvel jogar sem
estar em jogo, isto , sem fazer parte dele, sendo, da mesma for-
ma, impossvel saber sobre o jogo sem estar nele, o ser se constitui
no jogo medida que sabe sobre ele. Dizendo o mesmo por outras
palavras: o fato de o saber do jogo no ser objetivvel, j que ele
pertence ao jogo como jogo e o jogador est nele implicado, faz
com que a compreenso do jogo acontea medida que o jogador
joga e, jogando, compreenda tambm a si mesmo; ao faz-lo, ele
instaura sentido.
Portanto, para a Hermenutica Filosfica, o ser se constitui no
jogo, sendo a prpria noo de saber tomada enquanto modo de ser.
Isso significa que o jogo possui um modo peculiar de saber que ,
tambm, um modo de ser. Da que se pode afirmar que, jogando, no
79 Tnia Ramos Fortuna
apenas nos mostramos quem somos, mas, sobretudo, tornamo-nos
quem somos, isto , formamo-nos. Logo, o ato de brincar funda-
mentalmente formativo.
Todas essas possibilidades de ser do jogo possibilidades que
abrem novas possibilidades de ser ao prprio homem que joga sub-
sumem-se na definio de Fink (1966, 2008) de jogo como smbolo do
mundo em que pese a dificuldade de defini-lo com demasiado rigor,
como se viu acima. Ele um autntico invariante da subjetivida-
de humana, metido nas entranhas de diferentes atividades, como
acredita Rodulfo (2001, p. 35 e 41, respectivamente, traduo minha).
Assim, o jogo, como atividade fundamental que , simultanea-
mente, forma de expresso e forma de construo do ser, est intima-
mente relacionado ao desenvolvimento e aprendizagem.
Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget:
implicaes para o jogo
De largo e impreciso uso, os conceitos de desenvolvimento e apren-
dizagem exigem uma tomada de posio. Neste texto, amparo-me
em Piaget (1995) para defini-los ele, que os considera distintos,
mas relacionados entre si. Para este autor, o desenvolvimento
um processo espontneo, que abrange tambm o desenvolvimento
do conhecimento e que remete, nesse caso, totalidade de suas
estruturas; j a aprendizagem provocada por situaes diver-
sas. A posio de Piaget a de que o desenvolvimento promove
a aprendizagem, explicando-a, tendo em vista que cada elemento
da aprendizagem ocorre em funo do desenvolvimento, e no o
contrrio, isto , uma soma de aprendizagens que resultam em co-
nhecimento. Dizer, porm, que o desenvolvimento espontneo,
no significa conceb-lo como pr-programado, pois vrios fato-
res incidem nele: se a maturao tem sua importncia, no atua
sozinha, mas, sim, combinada com a experincia, a transmisso
Brincar aprender 80
social e a equilibrao desses fatores entre si. Da mesma forma, a
aprendizagem, assim explicada, no pode ser entendida como re-
sultado pr-programado pelo desenvolvimento. O que impede este
entendimento errneo a importncia atribuda por Piaget ao
do sujeito do conhecimento, sem a qual este conhecimento no se
estabelece. por meio dessa ao, prtica ou interiorizada, que os
prprios estgios se organizam, formam-se e evoluem, permitindo
que o sujeito construa as estruturas cognitivas, que, justamente,
permitem-lhe construir o conhecimento, isto , aprender.
Como a brincadeira , por excelncia, ao, devido sua condio
de atividade fundamental do ser, ela , tambm, por extenso, apren-
dizagem. Mas, que aprendizagem essa?
Note-se que a aprendizagem, ainda segundo Piaget (PIAGET;
GRCO, 1974), pormenoriza-se em aprendizagem stricto sensu e
aprendizagem lato sensu, sendo, a primeira, da ordem da aprendi-
zagem de contedos, externos ao sujeito, e a segunda, da ordem
da apropriao dos mecanismos mesmos das aes que permitem
a aprendizagem dos contedos. Isto no quer dizer, contudo, que
ambas no se interliguem; ao contrrio, na perspectiva piagetiana
de aprendizagem, os contedos devem servir como um meio para a
aprendizagem das formas, ou seja, colaborar para a construo de
estruturas de assimilao. Nas palavras de Becker, cada um desses
processos demanda o outro, pois a aprendizagem traz novidades
para o desenvolvimento ou para a aprendizagem no sentido amplo
(estruturas), assim como o desenvolvimento abre possibilidades para
novas aprendizagens no sentido estrito (contedos). (2003, p.22).
Por tudo isso, possvel afirmar, desde j, que brincar apren-
der. Mais do que ser um instrumento de aprendizagem, a brincadeira
aprendizagem propriamente dita: ela no apenas contribui para a
construo das estruturas de conhecimento, ou, eventualmente, leva
aprendizagem de contedos especficos; ela , ela mesma, aprendi-
81 Tnia Ramos Fortuna
zagem, porque a ao o que a define, e a ao a unidade mnima
tanto do desenvolvimento, quanto da aprendizagem.
Da que, como j desenvolvi exaustivamente em outros lugares
(por exemplo, FORTUNA, 2000, 2004; OLIVEIRA; BORJA SOL; FOR-
TUNA, 2010), pode-se declarar com vigor que a contribuio do jogo
para a educao vai muito alm do ensino de contedos de forma
ldica, sem que os alunos sequer percebam que esto aprendendo.
Alis, h, na pretenso de aprender e ensinar sem se dar
conta, um problema de ordem tica: alm de no resolver a falta
de sentido de determinados contedos de aprendizagem e modos de
ensinar, ela baseia-se no pressuposto da legitimidade do engano e
da manipulao, em nome do ensino-aprendizagem exitoso. o que
tenho denominado jogo-isca, que captura o jogador incauto por
meio do disfarce do ensino e da aprendizagem. Em outras palavras: os
fins (ensinar, assegurar o aprender) justificariam os meios (disfarar os
contedos de aprendizagem, manipular o aprendiz) mesmo quando
estes meios so frontalmente opostos aos valores fundamentais do
jogo, tais como liberdade, confiana e respeito.
Ora, a questo central da abordagem ldica dos processos de ensino-
-aprendizagem no ensinar como agir, como ser, pela imitao e pelo
ensaio atravs do jogo, tampouco obnubilar o ensino e os contedos
escolares, manipulando o aluno-jogador, mas, sim, a possibilidade de de-
senvolver a imaginao, o raciocnio, a expresso, a relao com o outro
e consigo mesmo. Trata-se da possibilidade de forjar uma nova atitude
em relao ao conhecimento, ao mundo, ao outro, a si mesmo e, por
conseguinte, em relao vida, com evidentes implicaes para o suces-
so escolar e a incluso social. Note-se que comportamentos vivenciados
na brincadeira, tais como cooperar, competir, ganhar, perder, comandar,
subordinar-se, prever, antecipar, colocar-se no lugar do outro, imaginar,
planejar e realizar, so aspectos fundamentais aprendizagem em geral,
presentes tambm na aprendizagem de contedos escolares.
Brincar aprender 82
Como se pode depreender, por isso que a aprendizagem escolar
beneficia-se da brincadeira, e no porque se pretendeu ensinar um
contedo especfico do currculo escolar por meio de um jogo.
Alm do mais, como afirmam Macedo, Petty e Passos, o esprito
do aprender o que pode ser recuperado quando se pratica jogos, e
que pode, assim, ser reencontrado nos contedos escolares, quando
ludicamente explorados (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005, p. 106).
E, o que indica a dimenso ldica de uma atividade, em especial das
atividades escolares? Segundo Macedo (1992), a presena do prazer
funcional, do desafio, da criao de possibilidades, da dimenso sim-
blica e da expressividade construtiva ou relacional naquela situao.
O fato que, brincando, possvel experimentar comportamentos
que, em situaes normais, talvez jamais fossem tentados por medo do
erro ou da punio, devido menor presso social existente na brinca-
deira (BRUNER, 1976a; BRUNER et al., 1976b). Destaca-se, aqui, outro
aspecto da aprendizagem a ser valorizado: seu carter exploratrio.
O carter exploratrio da aprendizagem e o jogo
Para Bruner e outros (1976c), as oportunidades exploratrias pro-
piciadas pela brincadeira promovem uma maneira no-ameaadora de
manejo de novas aprendizagens, tais como a descoberta de regras e
dos limites entre o real e a fico, mantendo, ao mesmo tempo, a au-
toestima e a autoimagem, como se pode perceber na brincadeira de
esconde-esconde da me com o beb. Por tudo isso, para este autor,
a aprendizagem se faz mais rpida quando se desenvolve em um con-
texto ldico (BRUNER, 1976a). A partir das teses de Bruner, Kishimoto
afirma que a brincadeira tem papel preponderante na perspectiva de
uma aprendizagem exploratria, ao favorecer a conduta divergente, a
busca de alternativas no usuais e a integrao do pensamento intui-
tivo. O jogo, tanto para a criana quanto para o adulto, seria, ento, o
espao por excelncia para usar a inteligncia, funcionando como uma
83 Tnia Ramos Fortuna
espcie de banco de provas para experimentar formas de combinar o
pensamento, a linguagem e a fantasia (KISHIMOTO, 1998, p. 149).
H, contudo, uma grande distncia a percorrer entre essas ideias e
a tese que reduz a brincadeira a um ensaio de aprendizagens futuras
(GROOS, 1976), como se a infncia fosse apenas preparao para a
vida adulta, sem valor em si, e como se a criana soubesse, previamen-
te, o que deveria treinar tendo em vista os comportamentos necess-
rios na adultez. Elkonin (1998), por exemplo, recusa-se a considerar
os exerccios preparatrios como jogo, mesmo reconhecendo seu pa-
pel no posterior desencadeamento da brincadeira. Alm do mais, a
distino entre realidade e fantasia na brincadeira no constante,
nem nos diferentes tipos de brincadeiras, tampouco ao longo da vida.
Crianas maiores, jovens e adultos parecem considerar a brincadeira
mais propcia ao risco do que a realidade, pois, afinal, s de brin-
cadeira. Em contrapartida, para as crianas menores, este fator pra-
ticamente ignorado no comportamento exploratrio associado brin-
cadeira. Talvez isso tenha relao com a hiptese do estabelecimento
de um aumento progressivo da distncia entre realidade e fantasia e,
por conseguinte, da brincadeira, ao longo da vida.
Inspirado em Vygotsky, Elkonin afirma que o contedo bsico do jogo
o sistema de relaes com os adultos, percebendo nessas relaes no
apenas a influncia no tema do jogo, j que nele as crianas agem como
se fossem gente grande, mas tambm em sua prpria realizao. Afinal,
como preconiza Brougre (2004), o brinquedo um sistema de signifi-
cados e prticas produzidos no s por aqueles que o difundem, como
por aqueles que o utilizam brincando ou oferecendo brinquedos, estabe-
lecendo uma relao entre o mundo adulto e o mundo da criana. Ao
influir na brincadeira, o adulto atua naquela zona de desenvolvimento
proximal por ela engendrada, descrita por Vygotsky (1991), dilatando o
nvel de desenvolvimento real da criana de modo a ampliar suas capa-
cidades e determinando, assim, a aprendizagem infantil. Isso, por certo,
Brincar aprender 84
aplica-se tambm s relaes das crianas entre si, da mesma forma que
s relaes dos adultos, uns com os outros, na brincadeira.
Revisando pesquisas sobre o brincar e os usos do brincar, Smi-
th (2006), tambm examina o papel do adulto no estabelecimento
de formas de brincar das crianas mais desenvolvidas e maduras. Um
dos estudos examinados o de Smilansky, sobre o tutoramento do
brincar, no qual a autora apresenta suas descobertas sobre o papel
do encorajamento do brincar pelo adulto no aumento da quantidade
e da complexidade do brincar de faz de conta e sociodramtico da
criana. Mas uma dvida se instala: os benefcios obtidos devem-se ao
incremento da fantasia no brincar imaginativo ou ao envolvimento do
adulto na brincadeira? Segundo Smilansky , possivelmente, o envol-
vimento do adulto-criana no brincar imaginativo, pouco frequente
em outras intervenes adultas, o que intensifica a comunicao e a
interao entre ambos e entre as crianas entre si. A autora observa,
contudo, que o maior mrito dessa interveno adulta talvez esteja na
promoo deliberada da interao criana-criana. Em suma, a ao
entre de novo, evidencia-se a importncia da ao! seria o grande
elemento potencializador da aprendizagem no jogo.
Na mesma linha de pensamento, Bruner (2001) acredita que o
contexto da brincadeira potencializa a aquisio de conhecimentos
devido prtica da intersubjetividade, das interaes partilhadas
com o adulto e da reflexo sobre o prprio pensamento, levando
descoberta. O autor prope o conceito de scaffolding traduzido
em nosso idioma como andaime para referir-se ao suporte que o
adulto pode dar ao desenvolvimento da criana, em resposta sua
iniciativa, podendo ser removido to logo se torne desnecessrio.
Estendendo essa ideia a qualquer mediao no desenvolvimento
e na aprendizagem, Bruner sustenta que os indivduos que esto
aprendendo tambm podem construir andaimes uns para os ou-
tros, formando uma verdadeira comunidade de aprendizagem.
85 Tnia Ramos Fortuna
As descobertas de Bruner em relao ao jogo o levaram a sondar
as maneiras pelas quais criamos produtos da mente, como chegamos
a experiment-los como se fossem reais e como fazemos para incor-
por-los ao corpus de uma cultura na qualidade de cincia, literatura,
Histria, etc. Percebendo a similaridade das narrativas em relao s
brincadeiras, ambas utilizadas pela espcie humana para desenvolver
a linguagem e suas regras, Bruner, em sua busca de compreenso so-
bre como os seres humanos constroem seus mundos (e seus castelos),
reconhece na narrativa uma forma de dar sentido ao mundo e expe-
rincia; o autor a concebe como uma modalidade de pensamento, ao
lado do pensamento paradigmtico ou lgico-matemtico (BRUNER,
1996; KISHIMOTO, 2007).
Jogo e pensamento narrativo
Dada a importncia desta tese para o avano da compreenso das re-
laes entre brincar e aprender, cabe determo-nos nela por uns instantes.
Em sua abordagem psicocultural da educao, Bruner (2001) d
status privilegiado ao que denomina preceito narrativo. por meio de
nossas prprias narrativas que construmos uma verso de ns mes-
mos no mundo e uma verso do mundo na qual, psicologicamente,
podemos vislumbrar um lugar para ns um mundo pessoal , pois
por seu intermdio que uma cultura fornece modelos de identidade
e agencia seus membros. Pensamento narrativo e pensamento lgi-
co-cientfico so formas amplas atravs das quais os seres humanos
organizam e administram seu conhecimento do mundo e por meio
das quais eles, de fato, estruturam at mesmo sua experincia ime-
diata; uma parece mais especializada para tratar de coisas fsicas, a
outra para tratar das pessoas e suas condies. O autor acredita que
a universalidade da narrativa sugere que ela tenha razes no geno-
ma humano, consistindo em um elemento da natureza da linguagem.
Como um modo de pensamento e como um veculo de produo de
Brincar aprender 86
significado, a narrativa possui modos variados de expresso em dife-
rentes culturas, que tambm os cultivam de forma diferente, como o
canto, o drama, a fico, o teatro, etc. O objeto da narrativa, contudo,
comum: gira em torno das vicissitudes das intenes humanas
(BRUNER, 1996, p. 27, traduo minha). A compreenso da narrativa
depende da capacidade de captar o modelo mental de sua tempo-
ralidade um tempo que limitado no simplesmente por relgios,
mas pelas aes humanamente relevantes que ocorrem dentro dos
seus limites. O tempo narrativo, reflete Bruner (2001) inspirado em
Ricoeur, um tempo humanamente relevante.
Antes de concluir essa digresso a respeito do pensamento de Bru-
ner sobre a narrativa, abordo, ainda, o termo subjuntivizar, por ele
empregado para referir-se s formas utilizadas em um relato a fim de
denotar uma ao ou um estado concebido (e no realizado) e que po-
dem expressar um desejo, uma ordem, uma exortao ou um sucesso
contingente, hipottico ou futuro uma possibilidade, enfim. Segundo
Bruner, a literatura subjuntiviza, isto , outorga estranheza, faz com
que o evidente o seja menos, que o incognoscvel o seja menos tambm
e que as questes de valor estejam mais expostas razo e intuio
(BRUNER, 1996, p. 160, traduo minha). Estar no modo subjuntivo
estar intercambiando possibilidades humanas e no certezas estabeleci-
das, o que produz, portanto, um mundo subjuntivo. Equivale a fazer o
mundo mais flexvel, menos trivial, mais suscetvel recreao. Como
se pode depreender, a brincadeira , pois, fundamentalmente subjunti-
va, sendo o emprego do como se, que tanto a define, a prova disso.
Tais ideias levam-nos a recordar, novamente, o carter fundamen-
talmente incerto do brincar, cuja consequncia central, para a edu-
cao, no dar garantia daquilo que ele eventualmente propicia; a
brincadeira apenas abre possibilidades. Por outro lado, confrontam-
-nos com o fato de que, para quem brinca, o importante brincar, ou
seja, o processo, e no seu resultado ou produto.
87 Tnia Ramos Fortuna
nfase no processo ou no produto? A atividade ludiforme
A propsito da improdutividade do ludismo, conceito que Maffe-
soli emprega abundantemente em sua defesa do paradigma dionisaco
que, a seu ver, pode ser considerado um emblema da ps-modernida-
de, o autor a relaciona ideia de dispndio, ao livre curso das paixes
e explorao sem finalidade. Para ele, compreender a improdutivida-
de do ludismo passa por entender que suas manifestaes redizem
sempre e de novo o desejo da perda, do vazio, num mundo que tende
a tornar positivas todas as coisas. (MAFFESOLI, 2005, p. 27).
Todavia, produto e processo so termos que, tal como divertir-se
e trabalhar, ou brincar e aprender, perdem muito de sua operaciona-
lidade quando utilizados segundo a lgica disjuntiva, que pretende
mant-los rigorosamente apartados.
No caso de brincar e trabalhar, por exemplo, flagrante a impossi-
bilidade de estabelecer uma distino clara entre essas duas aes, j
que algumas atividades se aproximam mais do trabalho e, outras, da
brincadeira (SPODEK; SARACHO, 1998; DEWEY, 1953, 1979), apesar
dos reiterados esforos em mant-las separadas, especialmente a par-
tir da era industrial. As prprias crianas, quando interrogadas sobre o
significado da brincadeira, descrevem-na enumerando atividades que
entendem como brincar; pem mais nfase, portanto, no verbo e nos
meios, do que no substantivo e nos fins (DAUDT; SPERB; GOMES,
1992). Meninos em situao de rua instados a falar sobre o brincar
tambm o definem em termos de sentimentos positivos, conceituan-
do-o pelo processo de realizao da atividade e pelos brinquedos que
utilizam, mas muitas vezes tm dificuldades de classificar o que fazem
em termos de trabalho ou brinquedo (ALVES, 1998; SANTOS, 2004).
Sem o saber, reforam a tese de Caillois (1990) sobre a gratuidade
fundamental do jogo e a teoria das diretrizes de desenvolvimento de
Anna Freud (1987), de marcada influncia winnicottiana, para a qual
h uma linha de continuidade entre as primeiras manipulaes corpo-
Brincar aprender 88
rais do prprio corpo do beb e da me, passando pelos brinquedos,
jogos e passatempos, at o trabalho.
Frente a isso, o conceito de atividade ludiforme ganha especial
expressividade, no como uma soluo dialtica para o conflito dos
opostos, que anula a especificidade de cada um dos termos, mas
como consequncia do exerccio do pensamento complexo, tal como
preconizado por Morin (1996), que capaz de integrar, simultanea-
mente, as mltiplas dimenses de uma mesma situao. Em lugar de
tentar dissolver o paradoxo e a tentar superar a contradio, a com-
plementaridade entre os termos enaltecida.
Se no, vejamos. A palavra ludiforme foi empregada pela primei-
ra vez na dcada de 1950 pelo pedagogo italiano Aldo Visalberghi
(1966) para designar atividades que contm algumas caractersticas
ldicas, como comprometimento, estabilidade e progressividade, em-
bora lhes falte o carter no-funcional da ludicidade propriamente
dita, isto , o fim em si mesmo, ao qual Caillois (1990) se refere em
termos de improdutividade e gratuidade. Conforme explica Di Pietro,
uma ao ludiforme, se bem que prazerosa, pode ser produtiva e
dirigida, tal como ocorre na didtica, enquanto o jogo, no sentido pr-
prio, uma ao com o fim em si mesma. (Di Pietro, 2003, p. 35, tra-
duo minha). No entanto, como pondera Staccioli, as atividades ldi-
cas tornam-se tanto mais distantes das atividades ludiformes quanto
mais na mente dos adultos existem divergncias entre aprendizagem e
jogo, prazer ldico e atividade sria, entre isso que se quer fazer e isso
que se deve fazer; e, mais adiante, completa: jogar bem tambm
aprender bem: em certas condies, ldico e ludiforme identificam-se
e o projeto de trabalho (o fim) transforma a situao do presente (o
meio). (STACCIOLI, 1998, p. 158, traduo minha). J Braga destaca
que o carter ludiforme das atividades depende do modo pelo qual
so conduzidas, sobretudo da capacidade do adulto de valorizar
os processos mais que os produtos (a disposio ldica, portanto).
89 Tnia Ramos Fortuna
(BRAGA, 2005, p. 25, traduo minha). Para ela, a relao entre
ldico e ludiforme, assim como entre materiais estruturados e no-
-estruturados, no deve ser posta em termos de contraposio, mas
de equilbrio e variedade entre essas duas dimenses de experincia.
(BRAGA, 2005, p. 26, traduo minha).
Contudo, uma vez mais, preciso insistir que no temos como ob-
ter certezas do jogo; contrariamente, s h jogo, enquanto h incer-
teza, e quando a incerteza acaba, o jogo tambm. Por isso, reafirmo
o que j disse em outros lugares (FORTUNA, 2000, FORTUNA, 2013):
jogar no ensino uma aposta.
Concluso:
A necessidade de apostar no jogo do ensinar e aprender
O tema da aposta remete a Pascal (2005), que fez importantes refle-
xes sobre o jogo e o divertimento e teve um papel decisivo nos primr-
dios dos estudos sobre o clculo das probabilidades, precisamente a partir
do exame do acaso no jogo. Embora sua concepo de jogo como fuga
para o homem fosse controversa, dando margem crtica que a ela faz
Henriot (1969), acusando-o de negligenciar o quanto o homem se faz
pelo jogo, e tenha sido escassamente aproveitada no pensamento filos-
fico a respeito, uma de suas grandes contribuies foi subverter o sentido
usual de irracionalidade atribudo ao jogo. Atravs de suas reflexes sobre
o clculo das chances de ganho, Pascal sustentou que o acaso no est
simplesmente ligado a uma arbitrariedade sem regras, ofensiva razo
(DUFLO, 1999). Pascal mudou de sentido a prpria noo de acaso: mes-
mo que um evento seja incerto, possvel calcular em que medida ele
incerto. Desenvolvida a partir do problema da incerteza sobre a existncia
de Deus, a aposta pascaliana demonstra a necessidade de acreditar.
tambm o que penso em relao potencial do brincar para o en-
sino e a aprendizagem: preciso acreditar, apostar; enfim, entrar no
jogo do ensinar e aprender.
Brincar aprender 90
Porm, no esqueamos o pessimismo de Pascal em relao ao
jogo, que o considerava um movimento pelo qual o homem fugiria
da realidade. Foi acreditando na fecundidade deste pensamento que
Henriot (1969) o reinterpreta, refletindo que, se, jogando, afastamo-
-nos, sim, da realidade, para que, logo a seguir, possamos reen-
contr-la, fortalecidos pelo prprio jogo. A brincadeira, desse modo,
sendo uma fuga da realidade, tambm , exatamente por isso, um
meio de habilitar-se a enfrent-la.
Portanto, tem todo o sentido afirmar que, brincando por brincar, tam-
bm se aprende, e que brincar pode, sim, ensinar, tanto quanto no brincar
se pode aprender, desde que continue sendo brincadeira. Para isso, pre-
ciso apostar no brincar o que s possvel entrando em seu jogo, isto ,
brincando. Pode-se, pois, concluir, que brincar , efetivamente, aprender.
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Captulo 5
Jogar com a Histria
na sala de aula
1
Carla Beatriz Meinerz
1 A expresso jogar com a histria aparecer em destaque nessa escrita para ressaltar o duplo sentido nela
abordado.
... quantas coisas perdidas e esquecidas
no teu ba de espantos...
Esconderijos do Tempo
Mrio Quintana, 1989.
O que pode ser jogar com a Histria em sala de aula? Brincamos
com as palavras para destacar o duplo sentido com que abordamos a
expresso jogar com a Histria: por um lado o jogo no aspecto expe-
rimental e concreto da ludicidade, como modo de fazer uma aula de
Histria e, por outro lado, o jogo em sua face metafrica, enquanto
relao epistemolgica com o pensar cientfico, no campo da Hist-
ria e da Educao. Ensinar ou estudar simbolicamente jogar com
o conhecimento, mesmo que a ludicidade esteja ausente das nossas
proposies pedaggicas, uma vez que sempre nos vinculamos epis-
temologicamente ao escolher a forma e o contedo de nossas aulas.
103 Carla Beatriz Meinerz
Compreendemos o jogo como prtica cultural que pressupe a
interao social, e exploramos essa temtica a partir do reconheci-
mento do potencial presente na apropriao do ldico em experi-
mentaes pedaggicas de construo do conhecimento histrico
na escola, justamente pela capacidade de criar vnculos entre os
pares (jovens estudantes), dos pares com os mestres (adultos pro-
fessores) e de ambos com os saberes e fazeres que circulam dentro
e fora da sala de aula.
Argumentamos a favor da incluso de situaes didticas cons-
titudas a partir do uso de jogos de tabuleiro, jogos digitais ou de
dinmicas de grupo, nos planejamentos e nos processos de ensinar
Histria na Educao Bsica. Incluir significa fazer tambm, somar,
diversificar a ao, jamais substituir propostas j existentes (embora
possamos fazer a crtica das bases interativas das mesmas) ou tor-
nar o jogo uma espcie de receita milagrosa para garantir o apren-
dizado e o desejo dos alunos em estudar Histria. O ato de edu-
car envolve processos em que no temos garantias de resultados,
porm construmos propostas e investimentos que incidem sobre
razes e emoes que nos mobilizam. Cabe destacar aqui que no
queremos didatizar o jogo no sentido de pens-lo como tcnica
nica ou mtodo capaz de garantir melhores resultados em relao
aos vividos em nosso cotidiano como professores. Defendemos sim
as potencialidades dessa prtica que compreendemos ainda pouco
explorada em nossa rea.
A metfora potica do ba de espantos, destacada na epgrafe
deste texto, expressa muito do que queremos fazer ao reconhecer o
ldico como elemento educativo potencializador no campo do Ensino
de Histria. Espantar-se pode ser surpreender-se com as questes vi-
vidas por diferentes homens e mulheres, habitantes de outros tempos
e espaos, seus modos de agir, sentir e pensar. Igualmente maravi-
lhar-se, encantar-se e divertir-se com as lembranas e esquecimentos
Jogar com a Histria na sala de aula 104
descobertos nos esconderijos do tempo, sacadas de bas abertos por
professores e alunos, nesse espao-tempo que a aula.
A aula de Histria assim compreendida como espao de intera-
o e de experimentao, lugar pensado e organizado para a reali-
zao de mltiplas e diferenciadas aprendizagens, em que o jogar
admitido e valorizado.
O jogo como interao social e experimentao em que
circulam saberes e fazeres diversos: alguns motivos para
jogar na vida e na aula da Histria
Uma breve reviso sobre o uso dos conceitos de jogo, brincadeira e
ldico em distintos contextos histricos e organizaes sociais, a partir
de Johan Huizinga (1993), faz-nos atentar mais para o que seja co-
mum entre essas prticas culturais e menos para o que seja elemento
diferenciador. O prprio autor reitera que essas diferenas lingusticas
se relacionam diretamente com o valor social dado ao jogo em cada
sociedade e que o aspecto comum a ser ressaltado pode ser o da
construo de interao social vinculada emoo e subjetividade.
Trata-se tambm do lugar que damos tica e esttica em nossas
existncias como sujeitos sociais, ou seja, a forma como colocamos a
emoo em nossa vida cotidiana em suas diferentes ramificaes (es-
cola, trabalho, famlia, sociabilidades). Para Fortuna (2004),
tanto jogo quanto brincadeira contm a ideia de
lao, relao, vnculo, pondo indivduos em relao
consigo mesmos, com os outros, com o mundo, en-
fim. Ao supor a interao social, implica o outro e
o seu reconhecimento, aspectos centrais do processo
de subjetivao. Eis, aqui, uma pista para a compre-
enso do lugar que ocupa o brincar nas formas de
subjetivao na contemporaneidade (p. 2).
105 Carla Beatriz Meinerz
Ao valorizarmos a emoo e o encantamento como elementos im-
portantes nas relaes sociais e nos processos prprios de construo
do conhecimento, seja ele cientfico, escolar ou do senso comum, ten-
demos a incorporar o jogar em nossos modos de fazer, no apenas
como elemento menor ou ornamental, mas como prtica cultural im-
portante para a circulao de saberes e fazeres. Boaventura de Sousa
Santos (1999, 2001) argumenta sobre a atual transio paradigmtica
que envolve o questionamento dos alicerces da cincia moderna e a
emergncia de novas maneiras de pensar e de agir no mundo contem-
porneo. As incertezas que se lanam sobre os fundamentos racionais
da cincia moderna podem gerar uma crise que no constitui o ceti-
cismo ou o irracionalismo, porm possibilita outras configuraes de
racionalidade, capazes de admitir a sensibilidade e a emoo como
componentes indissociveis do pensar. Tal crise, para Santos (1999),
antes o retrato de uma famlia intelectual nume-
rosa e instvel, mas tambm criativa e fascinante, no
momento de se despedir, com alguma dor, dos luga-
res conceituais, tericos e epistemolgicos, ancestrais
e ntimos, mas no mais convincentes e securizan-
tes, uma despedida em busca de uma vida melhor
a caminho doutras paragens onde o otimismo seja
mais fundante e a racionalidade mais plural e onde
finalmente o conhecimento volte a ser uma aventura
encantada. (p.35)
Ao experimentarmos o jogo como prtica potencializadora dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem do conhecimento histrico, reconhe-
cemos que o encantamento e a esttica devem compor nosso universo
de proposio como professores. Para Santos (2001), o prazer marca
esttica do novo senso comum (p. 114) e, nesse contexto, a cincia,
assim como a vida em sociedade, tensionada a construir novas prticas
culturais, interagindo numa perspectiva dialgica com o senso comum.
Jogar com a Histria na sala de aula 106
No caso especfico do jogar em sala de aula, defendemos o tipo
de interao dialgica, tanto do ponto de vista discursivo quanto
do ponto de vista social
2
. O professor convidado a desenvolver
a habilidade de construir jogos em que as prticas de dilogo in-
telectual e afetivo so fundamentais. Nesse processo o professor
faz escolhas, adapta, cria, recorta, tanto formas de jogar, quanto
contedos para o jogo, convencido da ideia de que pesquisa e do-
cncia podem alimentar-se mutuamente.
Escolher, criar, pensar, fazer amigos e inimigos, cooperar, desen-
volver habilidades, construir conceitos e conhecimentos, interagir so-
cialmente e discursivamente, trocar saberes, respeitar ou questionar
regramentos, manter tradies, so alguns motivos que nos fazem de-
fender a criao de situaes didticas em que o jogo seja central no
Ensino da Histria. Ele, porm, no se encerra em si mesmo. Faz parte
de um processo de planejamento que pode prever desde exposies
argumentativas do professor sobre o contedo do jogo, at pesquisas
dos estudantes, sempre com o pressuposto de que a interveno do
professor como mediador fundamental. Essencial tambm que o
jogo comporte o elemento da liberdade e da diverso, uma vez que
jogar coisa que no se repete de forma produtiva, porque tem o
componente do acaso, da escolha, indissocivel do sujeito que joga.
Para Fortuna (2004),
um brinquedo, uma brincadeira, um jogo, tanto
melhor quanto mais engendra mistrio e oportuniza
a ao (fsica ou mental). Assim, as condies em que
possvel brincar so aquelas em que o indivduo que
brinca sujeito da brincadeira, e no mero especta-
2

Para entender os tipos de interao discursiva presentes em sala de aula, sugerimos a leitura de MONTEI-
RO, Marco Aurlio Alvarenga; TEIXEIRA, Odete Pacubi Baierl. Uma anlise das interaes dialgicas em
aulas de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Investigaes em Ensino de Cincias, Porto
Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Fsica, v. 9, n. 3, p. 243-263, 2004. Dispo-
nvel em: http://www.if.ufrgs.br/ienci/?go=artigos&idEdicao=28.
107 Carla Beatriz Meinerz
dor, passivo, como tambm provocado, desafiado.
A rigor, nenhum brinquedo ou jogo pode ser assim
designado sem a ao de quem brinca. Est conde-
nado a ser apenas um objeto qualquer enquanto no
for jogado. O que faz um brinquedo ser brinquedo
a ao de quem brinca (p.3).
Diversas so as motivaes para construir jogos no Ensino de His-
tria. Aqui destacaremos o aprimoramento da capacidade de escolha,
tanto no caso do docente criador de jogos, quanto no feito de propostas
em que os alunos so coautores dos objetos ldicos de aprendizagem.
Fernando Savater (2004) dedicou-se ao estudo da importncia da
escolha, argumentando que o homem um ser caracterizado pela
ao e pela interao. Na medida em que age em funo da realidade,
num movimento dinmico, ativa a prpria realidade. No h escolha,
preciso agir, a opo est em como e quando executar a ao. Tal
opo acontece em um quadro de fatalidades que na maioria das
vezes se impe a ns, sendo o acaso a combinao da incerteza e da
fatalidade que nos estimula a agir. Nossas atitudes e escolhas esto
relacionadas com o quadro social em que nos encontramos e consti-
tuem o drama cotidiano da arte de viver. Para Savater (2004),
no h cincia de viver, definida por axiomas e leis
universalmente vlidas que se possam aplicar com o
mesmo resultado no retiro experimental de um labo-
ratrio e na rua ou na selva, mas apenas uma arte em
que se justapem tradies memorveis, fragmentos
de cdigos antigos, regras prticas de comportamen-
to e a desesperada inspirao de esperana, e a partir
da qual se atua quando surge a oportunidade (p. 61).
Parece que professores e estudantes de Histria, ao aceitarem a
tarefa de construir um jogo na escola, esto dispondo-se a aprimorar
sua capacidade de escolher, demonstrando aprendizados nessa cin-
Jogar com a Histria na sala de aula 108
cia de viver. O ldico proporciona igualmente a liberdade de arriscar-
-se e errar, experincia importante para a aprendizagem dos alunos,
uma vez que a consequncia do erro nunca vai alm do jogo.
As escolhas e os recortes necessrios na produo do jogo esto
relacionados no Guia de produo de jogos no Ensino de Histria, es-
crito por Marcello Paniz Giacomoni, disponvel nesse mdulo III.
A seguir trataremos dos diferentes tipos de jogos capazes de im-
pulsionar escolhas no Ensino de Histria, tratando de pensar o que faz
o professor nos processos que se instauram quando decide jogar com
a Histria em sala de aula.
Tipos de jogos e suas possibilidades para o ensino de
Histria: jogos de tabuleiro, jogos de dinmica e expressi-
vidade grupal, jogos digitais
Voc jogou algo na ltima semana? Que tipo de jogo? Sozinho
ou em grupo? Falar em jogos tratar de uma multiplicidade de usos
e variaes. Especificamente no ato educativo escolar, o jogo pode
atender a distintos objetivos, desde uma sondagem ou reviso de con-
tedos formais e de saberes informais, at o manuseio mais sofisti-
cado de conceitos, a visualizao concreta de processos complexos
ou abstratos, e ainda o diagnstico avaliativo do conhecimento dos
alunos. Podemos propor o jogo na sua experimentao individual ou
grupal. So parte das escolhas que se colocam no caminho de quem
opta pelo jogo no campo da educao.
Em geral, os jogos so construdos por mestres criadores, mas exis-
tem tambm experincias de criao ldica por parte dos estudantes
em parceria com colegas e professores. Dentro dessa multiplicidade,
dividimos os tipos de jogos para o ensino de histria em trs grandes
grupos na sua forma de jogar: jogos de tabuleiro, jogos de dinmi-
ca e expressividade grupal, jogos digitais. H tambm os jogos Role-
109 Carla Beatriz Meinerz
-playing games (RPG), que ficam num limite tnue entre jogos de
tabuleiro e jogos de expressividade grupal. O RPG passvel de
utilizao no Ensino de Histria e trata-se basicamente de um jogo
de interpretao de personagens dentro de regramentos e roteiros
pr-estabelecidos entre os jogadores.
Na sequncia, apresentaremos alguns exemplos relativos aos ti-
pos de jogos.
a) Jogos de tabuleiro
Os jogos de tabuleiro, compreendidos dentro do horizonte dos
jogos de mesa, parecem ser aqueles mais prximos da utilizao em
sala de aula, especialmente porque demandam recursos ao alcance
da comunidade escolar. Reiteramos que no mercado brasileiro de
brinquedos encontramos mais possibilidades de adaptao de jo-
gos de tabuleiro, por exemplo, do que entretenimentos pedaggi-
cos especficos para o ensino de histria. Em sua maioria, os jogos
educativos que alcanamos no mercado dizem respeito ao campo
da lgica-matemtica e da alfabetizao, e num segundo plano
temos jogos de cincias naturais e de geografia. Porm possvel
adaptar jogos tradicionais como memria, trilha, baralho, domin,
entre outros. Tais adaptaes so menos complexas do ponto de
vista da finalizao da experincia, pois em geral h caminhos e ob-
jetivos nicos a seguir e alcanar, geralmente vinculados sorte e
ao revs. Quando lidamos de forma mais complexa com as diversas
possibilidades do jogar, podemos tambm nos aventurar atravs da
criao de regramentos e formataes vinculadas indeterminao
e s surpresas dos caminhos que o ldico proporciona. Nesse caso,
a experimentao pode levar a trajetrias diversas e nem sempre o
final previsvel ou vinculado ao acaso.
Vejamos alguns exemplos de adaptao de jogos:
Jogar com a Histria na sala de aula 110
Trilha da frica:
Jogo grupal que trata da Histria da frica e da cultura afro-brasileira.
Exige um estudo simultneo sobre a temtica e o entendimento das re-
gras do jogar, envolve o objetivo de chegar ao final da trilha responden-
do a questes atravs da escolha de alternativas. Para conhecer, acessar:
http://www.unidadenadiversidade.org.br/jogos/trilha/trilha.html
Nesse mesmo site podemos encontrar um jogo de memria sobre a te-
mtica da diversidade. Nele, os pares so semelhantes e no idnticos, ge-
rando possibilidades de questionamento sobre gnero, raa, entre outros.
uma ideia interessante e pode ser adaptada para que os prprios alunos
criem o jogo, com imagens ou documentos histricos, por exemplo. Trata-
-se de um site governamental e os jogos podem ser baixados livremente.
Domin Kaingng:
111 Carla Beatriz Meinerz
Jogo produzido por Cludio Scherer Jr., Jeniffer Caroline da Silva,
Luana Myra da Silva, Viviane Cavalcante Pinto, utilizando ilustraes
de alunos da Educao Bsica. Temas como a cultura material e a cul-
tura Kaingng circulam nesse entretenimento com regras de interao
grupal. Atravs do site do Laboratrio de Histria Indgena da Univer-
sidade de Santa Catarina esse jogo, entre outros, pode ser comprado.
Veja: http://labhin.ufsc.br/jogos/
Instituies com aes educativas vinculadas educao para o
patrimnio tambm tm construdo jogos nessa perspectiva. Confira
a experincia do Museu da Repblica em nosso pas:
http://www.museus.gov.br/noticias/museu-da-republica-lanca-jogo-
-educativo-voltado-ao-publico-infantil-no-rj/
Colonizadores de Catan:
Jogo clssico criado por Klaus Teuber
3
e publicado recentemen-
te no mercado brasileiro, recebeu prmios e tem muita populari-
dade na Europa. Catan uma ilha que deve ser colonizada num
3 Conheci esse jogo atravs do professor Rafael Vicente Kunst, professor de Histria da rede pblica de en-
sino municipal de Guaba/RS, amante dos jogos, construtor de jogos para o ensino de Histria, estudante
no campo do jogo e educao.
Jogar com a Histria na sala de aula 112
entretenimento que mistura estratgia e sorte, necessitando muita
interao e comunicao entre os jogadores. Lderes de colonos, os
jogadores devem dominar a ilha, a partir de sua colnia produzir
matrias-primas, construir estradas, cidades, entre outros. No pro-
cesso de construo das estratgias vrios caminhos so possveis,
portanto a complexidade e a dinmica so maiores, envolvendo
elementos de sorte mas no reduzindo-se a eles. Conceitos como
civilizao, expanso, comrcio, cidades, entre outros, circulam em
uma proposio na qual a liberdade do brincar o componente
central. Confira mais: http://www.catanbrasil.com/2011/04/coloni-
zadores-de-catan_29.html
b) Jogos de dinmica e expressividade grupal
As propostas que envolvem expressividade corporal so tambm
de grande potencialidade no Ensino de Histria. E, como os jogos de
tabuleiro exemplificados anteriormente, constituem um caminho pos-
svel de interdisciplinaridade com reas que desenvolvam a tica e a
esttica, como artes e educao fsica. Jogos teatrais, dinmicas de
grupo, RPG, encenaes de telenoticirios, leituras dramticas, simu-
laes de tribunais com temticas da histria so exemplos dessa va-
riedade de proposio ldica na educao. Alguns exemplos:
Dinmicas de grupo: ESTTUA
Em dupla ou em trio os participantes fazem o papel de escultor
e de esttua. Aquele que representa a esttua deve ficar parado e
deixar-se moldar pelos colegas conforme a orientao do professor
ou a escolha dos alunos, buscando criar uma cena histrica dentro
da temtica em estudo. Se o grupo de colegas consegue adivinhar
do que se trata a esttua, num processo de debate e divertimento, os
objetivos esto em desenvolvimento.
113 Carla Beatriz Meinerz
Jogos teatrais:
Nesses jogos teatrais, incluindo a dinmica da esttua, a interven-
o e a mediao do professor so importantes para manter o aspecto
ldico, mas tambm para problematizar os possveis anacronismos,
maniquesmos (no caso da dinmica de simulao de tribunais isso
recorrente) e simplificaes. Sabemos que os artistas pesquisam para
criar personagens. Essa deve ser tambm a proposta da apropriao
de dinmicas de grupo em sala de aula.
No website http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica-
Aula.html?aula=24182 possvel encontrar um exemplo de planeja-
mento com uso de jogos teatrais.
Mais elementos para aprofundar essa temtica dos jogos teatrais
na sala de aula voc encontra em: http://www.revistafenix.pro.br/
PDF11/Resenha_Maria.Abadia.Cardoso.pdf
RPGs:
Seguindo a lgica de jogos de expressividade, no podemos es-
quecer os RPGs (Role-playing Games), jogos de interpretao me-
diados por um mestre, que constri um mundo a ser vivenciado
pelos diferentes jogadores. O mestre conduz a narrativa do jogo,
lanando desafios, tarefas e acontecimentos. Cabe aos jogadores
optarem por diferentes aes que so confirmadas ou negadas
atravs do jogo de dados. O Professor pode construir ambienta-
es histricas, propondo acontecimentos atrelados aos objetivos
conceituais de determinados contedos, sem eliminar o carter l-
dico da proposta. Destacamos, neste contexto, o Grupo de estudos
RPG e Educao, coordenado pelos professores Fabiano Silveira
e Antnio Costa, que dedica-se ao estudo dessa modalidade ldica
no ensino. No site do grupo encontram-se explicaes, modelos de
jogos e inmeros artigos acadmicos sobre o tema: http://www.
rpgeduc.com/
Jogar com a Histria na sala de aula 114
Jogos digitais:
Cresce a tradio dos jogos digitais na contemporaneidade, sejam
eles eletrnicos ou virtuais. Crianas e jovens nos comunicam seus
momentos de diverso vinculados a essas prticas. Era dos imprios
um exemplo nesse contexto.
Porque no pensar tambm em sua potencialidade ao Ensino de
Histria? O Laboratrio de Ensino de Histria do Recncavo da Bahia
coloca a disposio um jogo digital de simulao de um contexto his-
trico especfico, a Revolta dos Alfaiates. Pode ser jogado em grupo
com a mediao do professor. Confira: http://www.comunidadesvir-
tuais.pro.br/buzios/
Afim de ilustrar com mais nfase tal temtica. sugerimos o vdeo
do pesquisador portugus Filipe Pinicheiro, da Universidade de Coim-
bra, sobre os impactos dos jogos digitais no Ensino da Histria: http://
www.uc.pt/noticias/07_NL_2010/nUC01_072010
115 Carla Beatriz Meinerz
Para alm de jogos produzidos pelo professor com fins pedag-
gicos, pode-se utilizar jogos eletrnicos comerciais, com alto apelo
de grficos e jogabilidade. Desde os clssicos Age of Empires, que
se ambientam da Antiguidade Idade Moderna, at o moderno
Assassins Creed, cuja narrativa tem como pano de fundo a Ter-
ceira Cruzada, o Renascimento e a Revoluo Americana, existe
um potencial de imerso do jogador em determinada realidade.
Partindo da premissa de que o objetivo desses jogos no seja ensi-
nar histria, e de que seu manuseio pode possibilitar anacronismos
e desqualificaes do ponto de vista do conhecimento histrico,
sugerimos que uma problematizao conduzida pelo professor, a
partir da experimentao desses jogos, pode gerar aprendizados
bastante significativos.
Quem aprende ao jogar com a Histria na sala de aula?

Propomos finalmente pensar o jogo numa perspectiva metodol-
gica educativa, pressupondo que o fundamental est no processo de
criao de situaes pedaggicas, contrariamente concepo instru-
mental que prev resultados nicos e determinados para a aplicao
de procedimentos didticos especficos.
Quando tematizamos o valor do jogo no Ensino de Histria pensa-
mos que no se trata apenas de criar e depois aplicar uma boa estra-
tgia pedaggica, ou ainda aplicar algum recurso melhor do que os
tantos j experimentados nas ltimas dcadas. Importa o fato de que,
atravs da opo metodolgica que inclui o jogo, decidimos acerca de
como pensar e agir em determinados contextos que nos desafiam no
Ensino de Histria. Para isso o planejamento fundamental. Ele deve
evidenciar as escolhas do professor.
Na proposio do jogo preciso planejar forma e contedo, des-
tacando-se estratgias de:
Jogar com a Histria na sala de aula 116
1) criao de ambientes de estudo individuais e grupais;
2) organizao propositiva de ambientes interativos com previ-
so do exerccio do escutar/compreender e do falar/argumen-
tar, com desenvolvimento de lideranas e de regramentos;
3) desenvolvimento dos espaos criatividade e imaginao,
educao, tica e esttica;
4) proposio de recortes temticos e conceituais.
Planejar uma das tarefas do professor, mas qual o papel do
educador no momento do jogo? Deixar brincar, claro! Intervir? So
mltiplas as respostas, mas observar talvez a que mais nos interesse
defender aqui, pois esse ato possibilita a mediao qualificada que ser
estendida ao longo do processo e no apenas na hora de brincar/jogar.
Os desafios do planejamento e dos recortes necessrios a ele so
grandes e se qualificam quando construdos em processos coletivos
dentro da comunidade escolar. Resistir s proposies que exigem um
caminho de escolhas, por vezes, mais fcil e at compreensvel, mas
no o que desejamos aqui.
Observamos distintas resistncias s prticas de jogar e de brincar
nas aulas de Histria, tanto por parte dos professores em formao
inicial (estagirios) quanto pelos que esto no exerccio dirio da do-
cncia. So muitas e complexas as variveis que podem explicar tal
resistncia, porm destacamos aqui o fato de que o ato de ensinar,
na cultura ocidental, tem sido tradicionalmente marcado pelo uso da
retrica. Isto , a palavra falada central nessa ao interativa.
George Steiner (2003), ao construir uma reflexo sobre a interao
infinitamente complexa entre professor e aluno, a partir de exemplos
histricos, afirma que
em um grau surpreendente, os costumes, os temas
que continuam a orientar nossa vida escolar, nossas
convenes pedaggicas, nossas imagens do Mestre
117 Carla Beatriz Meinerz
e seus discpulos, juntamente com as rivalidades en-
tre escolas e as doutrinas que competem entre si, tm
mantido as mesmas caractersticas desde o sculo VI
a.C.. O esprito de nossas conferncias, os apelos caris-
mticos de gurus rivais com seus aclitos, muitas das
prprias tcnicas de retrica do ensino deixariam sur-
presos os pr-socrticos (STEINER, 2003, p. 19).

Investir contra a resistncia ao jogo na educao no tarefa
simples. Mas vale a pena pela riqueza de possibilidades que abre.
Sigamos nessa aposta!
Referncias
FORTUNA, T. R. Vida e morte do brincar. In: VILA, I. S. (org.) Escola
e sala de aula: mitos e ritos. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
p. 47-59.
HUIZINGA, J. Homo ludens 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 1993. (ed.
orig. 1938).
QUINTANA, Mario. Ba de espantos. Rio de Janeiro: Editora Globo,
1989.
SANTOS, Boaventura Sousa. Um Discurso Sobre as Cincias. Lisboa:
Afrontamento, 1999.
_____. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da ex-
perincia. So Paulo: Cortez, 2001.
SAVATER, Fernando. A Importncia da Escolha. So Paulo: Ed. Pla-
neta do Brasil, 2004.
STEINER, George. Lies dos mestres. Rio de Janeiro: Record, 2010.
Captulo 6
Construindo jogos para o
Ensino de Histria
Marcello Paniz Giacomoni
Mas, como efetivamente construir um jogo? Nesse captulo
apresentaremos dois exemplos de jogos produzidos para o Ensi-
no de Histria, relatando seu funcionamento, suas regras, peas e
dinmicas, dispondo tambm de fotos dos jogos em ao. Em se-
guida, desenvolvemos um Guia de produo de jogos no Ensino de
Histria, tendo como objetivo oferecer alguns passos que auxiliam
na criao dos jogos, como a delimitao do tema, da superfcie,
dos objetivos, da dinmica, das regras e do layout.
1 Jogo didtico para o Ensino de Histria:
Guerra Feudal
1
Um dos grandes desafios do ensino do processo histrico do feu-
dalismo a lgica da descentralizao do poder. Criamos um jogo
chamado Guerra Feudal, em que o tabuleiro representado pelas
prprias classes dos alunos, entendidas, cada uma delas, como um
pedao de terra. Atravs de uma dinmica de ataques e construes,
1 Jogo desenvolvido em 2009, por Marcello Paniz Giacomoni, Rafael Vicente kunst e Alessandro Gntzel.
121 Marcello Paniz Giacomoni
os alunos conseguem vivenciar a lgica da descentralizao do po-
der, tomando constantemente as classes/territrios uns dos outros. Ao
conquistar determinado territrio de outro grupo, o feudo vencedor
arrasta a classe at os seus domnios, evidenciando a lgica da des-
continuidade das fronteiras, praticamente inexistentes. Cada pedao
de terra produz os recursos do jogo, madeira e cereal, utilizados res-
pectivamente para construir edifcios e recrutar tropas. Os edifcios so
trs: moinho (que aumenta a produo de cereal naquele pedao de
terra), serraria (que aumenta a produo de madeira naquele pedao
de terra) e torre (que aumenta os pontos de defesa naquele pedao
de terra). Os grupos tambm podem trocar recursos no mercado, o
que pode ser articulado com a lgica da desmonetarizao do perodo
histrico estudado. O jogo se desenvolve por rodadas: cada grupo,
na sua vez, possui dois pontos de ao, que podem ser utilizados nas
trs opes possveis (construir, recrutar tropas ou atacar os feudos
rivais). Nesse momento, deve haver uma deciso coletiva, j que as
escolhas so limitadas. Em caso de ataque aos feudos rivais, eles de-
vem analisar qual a melhor alternativa (feudo mais fraco, terra com
menos proteo, etc.). A nica forma de aumentar a capacidade de
ao possuindo um vassalo: quando um feudo eliminado, o grupo
que o eliminou pode optar pela anexao do ltimo pedao de terra
restante, ou por transform-lo em um vassalo, retirando dele um
dos pontos de ao para si. Ou seja, o vassalo possuir um ponto
de ao, enquanto o suserano possuir trs, aumentando muito sua
capacidade de ao no jogo. Outros aspectos do feudalismo e do
mundo medieval como um todo (Igreja, Inquisio, Cavaleiros, pes-
te, etc.) so abordados nas cartas: no incio das rodadas, cada gru-
po retira uma carta, que possui recompensas ou perdas, atreladas a
algum acontecimento medieval. Por fim, vence o jogo aquele feudo
que possuir a maior quantidade de terras, exatamente a forma pela
qual a riqueza era medida durante a Idade Mdia.
Construindo jogos para o Ensino de Histria 122
Regras do Jogo:
Neste jogo procuraremos nos di-
vertir e ao mesmo tempo aprender
um pouco sobre uma das principais
lgicas do regime feudal: a guerra.
A turma ser dividida em seis gru-
pos, numerados de 1 a 6, cada grupo
representando um feudo. Ao longo
do jogo cada grupo poder produzir
recursos e atacar os demais feudos,
retirar cartas e responder s questes
propostas pelos professores, que tra-
zem diferentes recompensas e penas.
Itens do jogo:
Mesas dos alunos: represen-
tam as terras. Podem ser conquista-
das por outros feudos, mediante as
regras de batalha, e podem ter sua
produo aumentada com as cons-
trues. Cada pedao de terra produz
1 de cereal e 1 de madeira.
Recursos: Cereal e Madeira,
so utilizados para construir tropas e
prdios, respectivamente.
Prdios: so de trs tipos:
- Castelo: identifica a capital de
cada feudo e funciona como uma torre.
- Moinhos: aumentam em 1 a pro-
duo de cereal. Custam 2 de madeira
- Serraria: aumenta em 1 a produ-
o de madeira. Custa 2 de madeira.
- Torre: unidade de defesa, com 4
pontos (ver sistema de batalha). Cus-
ta 3 de madeira.
Unidades:
- Infantaria: tem 2 pontos de vida
(PV). Custa 1 de cereal.
- Cavalaria: tem 4 pontos de vida
(PV). Custa 2 de cereal.
- Cartas: a serem retiradas na
rodada geral, possuindo diversas re-
compensas ou penalidades.
Organizao bsica:
Cada grupo se localizar em
um ponto da sala de aula, inician-
do com 3 mesas (uma delas repre-
sentando a sede, com o castelo), 3
recursos de cada e 3 unidades de
infantaria. A primeira rodada inicia
sem as trocas e as cartas.
Cada feudo possui 2 pontos de
ao. Eles podem ser utilizados das
seguintes formas:
123 Marcello Paniz Giacomoni
Construindo prdios: cada
construo custa 1 ponto de ao.
Recrutando tropas: quantas
tropas os jogadores puderem e quise-
rem fazer. O processo geral de recru-
tamento custa 1 ponto de ao.
Atacando: cada ataque custa 1
ponto de ao.
A partir da segunda rodada, ha-
ver diferentes procedimentos antes
de iniciar as aes individuais:
1 distribuio de recursos: os
professores distribuiro os recursos
para todos os grupos, segundo suas
terras e prdios.
2 trocas: um representante de
cada grupo pode se reunir no Merca-
do para trocar recursos, conforme a
vontade do grupo.
3 Cartas: um representante de
cada grupo dever retirar uma car-
ta, ler para todos e cumprir o que a
ela determina.
Aes individuais:
1 cada grupo, na ordem estabe-
lecida, poder utilizar seus dois pon-
tos de ao.
2 remanejo: ao final dos dois
pontos de ao, um feudo poder
deslocar suas tropas, segundo melhor
lhe convier.
Ataques:
O grupo atacante deve anunciar
qual feudo e qual terra desse feudo
deseja atacar. O ataque deve partir de
um territrio apenas e no so per-
mitidos deslocamentos de tropas fora
da etapa prevista (5 etapa).
Ataque e defesa jogam 1 dado
cada. O lado que possuir mais PVs ga-
nha 1 dado extra. Em caso de mesmo n
de PVs, no ser utilizado o dado extra.
O nmero de pontos tirado no(s)
dado(s) descontado da soma dos
PVs do exrcito envolvido na batalha.
Assim que todas as unidades de
defesa forem eliminadas, o feudo
atacante anexa a terra conquistada
para o lado do seu castelo.
Observaes:
As construes so destrudas
quando a terra anexada.
O castelo de cada jogador s
pode ser atacado depois que este
perdeu todas as demais terras.
As primeiras tropas a morrer em
uma batalha so da infantaria.
As torres so utilizadas apenas
pela defesa.
Exemplos de ataques:
EXEMPLO 1:
- Atacante (Feudo 1): 3 infantaria
(2 PVs cada) + 1 cavalaria (4 PVs cada)
= total de PVs: 10
Construindo jogos para o Ensino de Histria 124
- Defensor (Feudo 2): 2 infantaria
(2 PVs cada) + 2 cavalaria (4 PVs cada)
= total de PVs: 12
a) Dados lanados: Feudo 1 lana
1 dado. Resultado do dado: 6
Feudo 2
lana 2 dados (1 normal + 1 extra por
ter mais PVs). Resultado da soma dos
dados: 9
b) Clculo de danos: Feudo 1 so-
fre 9 de dano, perdendo 3 infantarias
(10 PVs - 9 de dano), mas a cavalaria
sobrevive, pois os danos no foram
suficientes para venc-la.
Feudo 2 so-
fre 6 de dano, perdendo 2 infantaria
(12 PVs 6 de dano), mas a cavalaria
sobrevive, pois os danos no foram
suficientes para venc-la.
EXEMPLO 2:
- Atacante (Feudo 1): 4 infantaria
(2 PVs cada) + 3 cavalaria (4 PVs cada)
= total de PVs: 20
- Defensor (Feudo 2): 2 infantaria
(2 PVs cada) + 2 cavalaria (4 PVs cada)
+ 1 torre (4 PVs) = total de PVs: 16
a) Dados lanados: Feudo 1 lan-
a 2 dados (1 normal + 1 extra por
ter mais PVs). Resultado da soma dos
dados: 10
Feudo 2 lana
1 dado. Resultado do dado: 6
b) Clculo de danos: Feudo 1 so-
fre 6 de dano, perdendo 3 infantarias
(20 PVs - 6 de dano), mas a cavalaria
sobrevive, pois os danos no foram
suficientes para venc-la.
Feudo
2 sofre 10 de dano, perdendo 2 in-
fantaria e 1 cavalaria (16 PVs 10 de
dano), mas a outra cavalaria e torre
sobrevivem, pois os danos no foram
suficientes para venc-las.
Suserania e Vassalagem:
Quando um feudo conquistar o
castelo de outro, abrem-se duas op-
es:
a) anexao da terra correspondente
b) vassalizao do feudo.
Com a segunda opo, o Susera-
no ganha 1 dos pontos de ao per-
tencentes ao antigo vassalo. O vassa-
lo fica com o ponto restante, ganha
3 unidades de infantaria, e no pode
atacar seu suserano.
Final do jogo:
O momento do final do jogo de-
cidido pelos professores, e ser consi-
derado vencedor o grupo que possuir
mais terras. Em caso de empate, se-
ro considerados o maior nmero de
tropas e, em seguida, a quantidade
de recursos.
125 Marcello Paniz Giacomoni
Exemplos de cartas:
Construindo jogos para o Ensino de Histria 126
Fotos da aplicao do jogo:
Local: Colgio Israelita Brasileiro
Data: 14-15/05/2012
Turmas: 7s sries
127 Marcello Paniz Giacomoni
Construindo jogos para o Ensino de Histria 128
129 Marcello Paniz Giacomoni
Construindo jogos para o Ensino de Histria 130
131 Marcello Paniz Giacomoni
2 Jogo didtico para o Ensino de Histria:
O Centralizador
2
A compreenso de processos histricos complexos, que envol-
vem acontecimentos diversos (seja temporalmente, seja espacial-
mente), um dos grandes desafios do ensino de Histria na escola
bsica. Um contedo especfico o nascimento do Estado Moder-
no, com a centralizao do poder real ao final da Idade Mdia. Para
que os alunos do Ensino Fundamental compreendam tal processo,
com nfase nos casos francs, ingls, espanhol e portugus, cons-
tru um jogo de tabuleiro em que sero revisados e compreendidos
simultaneamente diferentes acontecimentos que envolvem a cen-
tralizao do poder real. O jogo apresenta um tabuleiro de uma
paisagem genrica europeia ao final da Idade Mdia, divida entre
feudos (da Nobreza, da Igreja e do Rei), aldeias e burgos, e pos-
sui uma dinmica baseada em cartas-acontecimento. Cada carta-
-acontecimento relata um fato ou processo europeu que influiu
na centralizao do poder real, como a aliana rei-burguesia, a
Carta Magna ou as revoltas camponesas. Os alunos so dividi-
dos entre os cinco grupos sociais protagonistas desse processo: Rei,
Senhores Feudais, Igreja, Burgueses e Servos/Camponeses. Outro
aluno joga como o Mestre do jogo, lendo as cartas-acontecimento,
que contm uma descrio do processo em tela, questes a serem
respondidas pelos alunos e uma dinmica de dados. O grupo que
vencer nos dados tem direito a colocar no tabuleiro peas que re-
presentem ganhos de poder. Por exemplo, o rei coloca exrcitos
de mercenrios e tribunais reais; os senhores feudais inserem cas-
telos e conselhos de nobres; os burgueses adicionam muralhas nas
cidades e bancos; a Igreja coloca tribunais da Inquisio e univer-
sidades; os camponeses acrescentam aldeias livres e feiras. consi-
2 Jogo desenvolvido em 2013, por Marcello Paniz Giacomoni.
Construindo jogos para o Ensino de Histria 132
derado vencedor o grupo que possuir mais presena no tabuleiro,
e ao final do jogo eles devem responder seguinte pergunta: o rei
conseguiu centralizar o poder? Refletindo com base nos resultados
do jogo, os alunos tm condies de relacionar os interesses dos
diferentes grupos sociais, compreendendo simultaneamente quais
aes/instituies so necessrias para a centralizao poltica.
O Centralizador um jogo de tabuleiro desenvolvido para apresen-
tar, de forma dinmica, os principais acontecimentos e processos que le-
varam centralizao do poder nas mos do rei, ao final da Idade Mdia,
com a consequente formao dos Estados Modernos. Cada aluno repre-
sentar um grupo social envolvido no processo, respondendo a questes e
percebendo como o grupo atuava naquele contexto.
Regras bsicas:
N de jogadores: mnimo 6; mximo 8.
Ao iniciar-se o jogo escolhido o Mestre, que conduzir a leitura
das cartas. Em seguida, so sorteadas as cartas-jogadores, que identifica-
ro qual grupo social cada aluno representar (Rei; Igreja; Burgueses (2x);
Senhores Feudais (2x); Servos/camponeses (2x)).
Dinmica do jogo:
Em cada rodada o Mestre retira uma carta-acontecimento, lendo-a
na ordem. Ao mesmo tempo, retira a respectiva carta-resposta, mas sem
mostr-la aos demais colegas.
133 Marcello Paniz Giacomoni
Aps a leitura so anunciados os grupos sociais envolvidos no
acontecimento, cujas relaes podem ser de confronto (X), aliana () e
transformao ().
O Mestre faz as perguntas, na ordem, que devem ser respondidas
em at 15 segundos. Respostas incompletas so consideradas erra-
das. O Mestre deve informar a resposta correta e registrar erro ou acerto.
Eventuais dvidas podem ser resolvidas com o professor.
Aps todas as dvidas serem respondidas, o Mestre deve informar
a dinmica dos dados (relacionada com os erros e acertos das perguntas).
Conforme o resultado, o Mestre ler o texto do grupo social vencedor e
oferecer a pea conquistada pelo grupo, que a colocar no tabuleiro (no
local indicado pela carta ou livremente, quando for o caso).
Ao final do jogo, quando todas as cartas tiverem sido retiradas, ser
considerado vencedor o grupo social com maior presena no tabuleiro, e
os alunos devero responder seguinte questo:
O rei conseguiu centralizar o poder?
Construindo jogos para o Ensino de Histria 134
Exemplos de cartas:
I
m
a
g
e
m

i
l
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s
t
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a
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i
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.

F
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o
g
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m
a
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135 Marcello Paniz Giacomoni
I
m
a
g
e
m

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.

F
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e
:

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o
g
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I
m
a
g
e
n
s
Construindo jogos para o Ensino de Histria 136
Fotos da aplicao do jogo:
Local: Colgio Israelita Brasileiro
Data: 22-23/04/2013
Turmas: 7s sries
137 Marcello Paniz Giacomoni
Construindo jogos para o Ensino de Histria 138
139 Marcello Paniz Giacomoni
Construindo jogos para o Ensino de Histria 140
141 Marcello Paniz Giacomoni
3 Guia de produo de jogos no Ensino de Histria
O jogo uma via de equilbrio! Equilbrio entre o srio e a brincadei-
ra, entre as regras e o acaso, entre os objetivos pedaggicos e o desejo
do aluno, entre a induo do professor e a liberdade dos alunos. Dada
essa peculiaridade, desenvolver jogos para o ensino nem sempre uma
tarefa fcil. Procuraremos nesse guia oferecer aos professores-alunos
um passo a passo para a elaborao de jogos, com especial nfase nas
dinmicas de tabuleiro. Destacamos que o processo criativo nem sempre
seguir a ordem desse guia, j que as ideias costumam surgir de forma
pouco sistmica. Mesmo assim, levar em conta os principais elementos
necessrios criao de jogos pode ser til ao processo criativo: a te-
mtica, os objetivos, a superfcie, a dinmica, as regras, o layout.
Assim como qualquer pesquisa ou aula, recomendamos que as
ideias que surgirem sejam registradas e discutidas com os colegas.
Temtica
O primeiro passo na criao de um jogo a escolha da temtica,
concebida dentro do perodo histrico e dos contedos planejados pelo
professor: Civilizaes Antigas, Feudalismo, Reforma, Grandes Navega-
es, Grandes Guerras etc. Jogos podem ser bastante importantes para
entender determinados processos histricos mais complexos, pois pos-
sibilitam o estabelecimento de relaes entre variados acontecimentos
ou aes. Um tabuleiro pode igualmente proporcionar a viso de como
diferentes agentes ou processos se desenvolvem simultaneamente.
Um exemplo pode ser visualizado no jogo O Centralizador, que
tem como objetivo pedaggico a reviso do processo de centralizao
do poder real ao final da Idade Mdia. Dada a grande quantidade de
processos e acontecimentos, o jogo pode auxiliar a articul-los de for-
ma sistmica ou simultnea, evidenciado diversas interrelaes entre
os mais variados processos.
Construindo jogos para o Ensino de Histria 142
Objetivos
Aps a escolha da temtica, o professor dever pautar a experi-
mentao do jogo em dois objetivos, que devem andar em conjunto:
os objetivos pedaggicos e os objetivos do jogo.
Os objetivos pedaggicos so aqueles que, no tocante disci-
plina de Histria, o professor deseja desenvolver: fixao de con-
ceitos, desenvolvimento de habilidades como compreenso da
simultaneidade de processos histricos, reviso ou avaliao de
contedos trabalhados, dentre outros. Vale lembrar que um jogo
extrapola os objetivos simplesmente didatizantes. Podemos ainda
dividir os objetivos pedaggicos atinentes ao conhecimento hist-
rico em dois gneros: especficos ou generalistas.
Tomamos por especficos os objetivos de jogos que pautem as
suas narrativas em determinados fatos do passado, que condu-
zem o desenvolvimento do jogo. Exemplos: o processo portugus
das Grandes Navegaes, os desdobramentos da Segunda Guerra
Mundial, a crise da repblica Romana etc. O Centralizador tem
por finalidade fazer com que os alunos experimentem e reflitam
sobre os variados acontecimentos e processos que levaram cen-
tralizao do poder pelo rei, analisando simultaneamente os quatro
principais casos europeus: Frana, Inglaterra, Espanha e Portugal.
Cada carta do jogo articula processos gerais da Europa, como o
crescimento das cidades, as revoltas camponesas ou o combate
usura, ou processos especficos, como a Common Law (no caso
ingls), Joana DArc (caso francs) ou a Inquisio (caso espanhol).
J objetivos de jogos generalistas so aqueles que simulam largos
processos genricos de uma determinada poca, sem ater a sua din-
mica a fatos pontuais. Exemplos: o nascimento das cidades, a guerra
feudal, a economia mercantilista etc. Por exemplo, no jogo Guerra
Feudal o objetivo explicar a lgica da descentralizao do poder du-
143 Marcello Paniz Giacomoni
rante o feudalismo, com a consequente fragilidade da posse da terra. A
narrativa do jogo se constri em um espao-tempo genrico da Europa,
durante o perodo do Feudalismo, sem ater-se a eventos especficos.
Alm desses objetivos induzidos pelo professor, interessante ob-
servar as habilidades subjacentes desenvolvidas, como as aes de clas-
sificar, seriar, sintetizar, comparar, observar, imaginar, criar, analisar,
levantar hipteses, buscar dados, aplicar princpios do que se estudou
em outras situaes, planejar, discutir (FERMIANO, 2005, p. 5), englo-
bando tais atividades em um genrico conceito de ensinar a pensar
3
.
Conjuntamente aos objetivos pedaggicos devem ser desenvolvidos
os objetivos do jogo, ou seja, a finalidade ou meta do conjunto de dinmi-
cas e regras de determinado jogo, e que dificilmente podem ser separados
dos objetivos pedaggicos. Esses definem o funcionamento do jogo e seu
objetivo, enquanto conjunto de dinmicas e regras que caminham a um
fim. Utilizando dois exemplos de jogos clssicos, o objetivo do jogo War
conquistar determinada quantidade de territrios, enquanto no jogo
Detetive descobrir a arma, local e assassino. Remetendo aos nossos
exemplos, no Jogo Guerra Feudal o objetivo possuir a maior quanti-
dade de terras, para que determinado grupo seja considerado vencedor.
J em O Centralizador o objetivo possuir a maior quantidade de peas
no tabuleiro, demostrando quanto poder aquele grupo social conseguiu
exercer. Esses objetivos efetivamente motivaro os alunos a jogarem.
Superfcie
preciso definir a superfcie de ao onde o jogo se desenvol-
ver (cartas, tabuleiro, classes dos alunos, quadro negro), caracteri-
zado como o centro da narrativa do jogo (um navio, um pedao de
terra, um espao geogrfico). Por exemplo, no jogo O centraliza-
3 Sugerimos a releitura do texto Sala de aula lugar de brincar? da professora Tnia Ramos Fortuna,
disponvel no mdulo II, em especial as pginas 4 e 10.
Construindo jogos para o Ensino de Histria 144
dor a narrativa se desenvolve sobre um tabuleiro que representa
uma paisagem europeia ao final da Idade Mdia. Na sequencia das
rodadas, peas de cada grupo social so inseridas no tabuleiro, mo-
dificando a paisagem. J em Guerra Feudal, a superfcie do jogo
so as classes dos alunos, que representam pedaos de terras (as
quais produzem recursos, podem ser conquistadas e desenvolvidas
com construes).
Dinmica
necessrio construir a dinmica do jogo em um variado campo de
possibilidades que dizem respeito ao tempo (por rodadas ou turnos,
por sequencia livre ou pela ao do professor) e ao funcionamento:
tabuleiro com dados, cartas, questes propostas pelo professor, aes
dos alunos, domin; com nveis de complexidade que vo de simples
sequncias de avana-recua (como o clssico Jogo da Vida) at
outras mais complexas que pressuponham produo de recursos, re-
laes e combinaes de cartas etc.
Dentro dessas dinmicas, existem ainda duas opes para a vi-
vncia do aluno: ou ele transportado para o tempo histrico,
representando-se como um personagem ou grupo social (como
um Senhor Feudal, ou como um grupo social no processo da cen-
tralizao), ou reflete sobre o conhecimento histrico, responden-
do a questes ou articulando conceitos. Ademais, o ato de jogar
possui como uma de suas caractersticas a ausncia de riscos: no
temendo as consequncias, os alunos so estimulados experi-
mentao. Tanto os erros como os acertos desse processo podem
ser retomados e debatidos pelo professor.
Utilizando novamente nossos exemplos, em Guerra Feudal a
dinmica se d por rodadas, nas quais cada feudo, na sua vez,
possui duas aes a serem realizadas (escolher entre produzir tropas,
145 Marcello Paniz Giacomoni
construir ou atacar). Alm dessa dinmica principal, existem a din-
mica do mercado (em que se pode trocar recursos) e a das cartas
(que apresentam dados histricos da Idade Mdia e proporcionam
ganhos ou perdas, baseadas na sorte). J O Centralizador tem
por dinmica central a leitura das cartas-acontecimento, que trazem
determinados contedos e questes direcionadas aos alunos que re-
presentam diferentes grupos sociais. Os erros ou acertos levam
dinmica de dados, que, atravs da sorte, decidir o grupo social
vencedor da disputa. O grupo vencedor posiciona uma pea da sua
cor no tabuleiro, conforme a descrio da carta.
Em ambos os jogos, a sorte destaque na dinmica, abrindo es-
pao ao acaso, ao inesperado, incerteza de prever resultados, assim
como a prpria histria. Em O Centralizador o rei pode centralizar o
poder possuindo algumas peas no tabuleiro ou no. A problematiza-
o desse acaso pode provocar uma reflexo bastante profcua.
Regras
Um jogo, de qualquer natureza, no possui sentido sem a existn-
cia de regras. Como nos ensina Huizinga (1998, p. 14), embora o jogo
parta de uma perspectiva no sria, o ato de jogar reveste-se de
absoluta seriedade. No jogo existe beleza, harmonia, ritmo, fascnio,
tenso, alegria e divertimento, mas h tambm ordem e regras esta-
belecidas, que devem ser seguidas por todos. Uma vez quebradas as
regras, destri-se a iluso do jogo.
Partimos da premissa de que as regras de um determinado jogo
podem estabelecer o contexto histrico a ser vivenciado, impondo
possibilidades e limites quele que joga, tal qual um indivduo da-
quele tempo determinado. Essa construo cria um espao de vivn-
cia, no sentido lato da palavra. Jogos possuem a capacidade de nos
transportar para realidades diversas s nossas com facilidade, cons-
Construindo jogos para o Ensino de Histria 146
truindo representaes que proporcionam uma apropriao ativa da
realidade, a partir de uma ambientao construda pelas regras do
jogo. Essas regras, somadas s dinmicas de ao, de relao entre
os jogadores, e mesmo a qualidade grfica dos jogos so centrais
criao de um ambiente de vivncia.
Por exemplo, no jogo Guerra Feudal o aluno pode atacar os
feudos dos colegas sem levar em considerao as fronteiras, criando
um ambiente de descontinuidade na paisagem. Ademais, a circulao
das classes entre eles evidencia a posse precria da terra. Possui a terra
quem tem o poder de mant-la. Por outro lado, a impossibilidade de
efetuar mais de duas aes (a menos que detenha vassalos) demons-
tra as limitadas capacidades de mobilizao de pessoas. Por fim, as
trocas no mercado baseadas em produtos reforam a desmonetariza-
o de alguns perodos do feudalismo.
Layout
A qualidade visual do jogo no deve ser relegada a segundo pla-
no. Na medida em que desejamos transportar nossos alunos para
outra realidade histrica, a ambientao criada pelos elementos
grficos muito importante. Tabuleiro, peas e cartas devem ser
produzidos de forma que construam uma ambientao do momen-
to histrico desenvolvido, mobilizando imagens, fontes e qualidade
na montagem das peas. Por exemplo, adequado utilizar letras
gticas para um jogo ambientado na Idade Mdia, ou a fonte Cas-
tellar para um jogo com a temtica de histria de Roma. Imagens e
signos so importantes: em um jogo com cartas, procure ilustr-las
com imagens ou marcas do jogo. Para construir os objetos, reco-
mendamos o Corel (que pode ser testado gratuitamente durante
30 dias). Outra opo gratuita o Inkscape, disponibilizado na In-
ternet. Caso encontre dificuldade em utilizar uma ferramenta mais
147 Marcello Paniz Giacomoni
elaborada, o Paint (ou outro programa similar) pode ser uma boa
opo. Mesmo que limitado, com ele possvel montar qualquer
carta ou imagem, at mesmo incluindo efeitos.
Referncias
FERMIANO, Maria A. Belintane. O Jogo como um instrumento de tra-
balho no ensino de Histria? In: Histria Hoje. ANPUH. vol. 3.
n 07, julho Z005. Disponvel em: http:www.anpuh.uepg.br/hist-
riahoje/voI3n7/maria.htm
HUIZINGA, ]ohan. Homo ludens o jogo como elemento de cultura.
So Paulo: Perspectiva, 1998.
ANDRADE, Dbora El-Jaick. O ldico e o srio: experincias com jogos
no ensino de histria. In: Histria & Ensino. Londrina, v.13, p.91-
106, set. 2007.
Captulo 7
O que o jogo ensina:
prticas de construo e
avaliao de aprendizagens
em Histria

Edson Antoni e Jocelito Zalla
Muito tempo antes da instituio do ensino, atravs da escola for-
mal, a simulao da vida cotidiana por meio de atividade ldica fora um
mecanismo de transmisso de procedimentos, informaes e valores s
geraes mais novas. At mesmo em comunidades grafas, a referida
atividade pode ser encontrada como artifcio de socializao de saberes;
desta forma, antes de corresponder a uma simples e despretensiosa ati-
vidade, o jogo traz em si uma gama bastante grande de significados e
representaes. Constituiu-se, portanto, ao longo da histria, como um
mecanismo de aprendizado de conhecimentos no formais e um im-
portante aliado no processo de desenvolvimento cognitivo da criana.
Nos ltimos anos, as necessidades de superar o modelo tradicional
de escola, com suas metodologias de ensino comumente excludentes,
e de relacionar ao plano do vivido os saberes artsticos e cientficos his-
toricamente acumulados, professores e pesquisadores da educao tm
proposto e analisado prticas de ensino adequadas s novas linguagens
e tecnologias, buscando construir aprendizagens significativas a partir
de situaes de interao; logo, neste cenrio, os jogos tm sido recu-
perados como estratgias de transmisso/construo do conhecimento.
151 Edson Antoni e Jocelito Zalla
Com o seu longo histrico e ainda grande peso nas relaes sociais
contemporneas, o jogo se faz presente no imaginrio infantil. Seu
uso como recurso pedaggico acaba por agenciar, de um lado, ele-
mentos da memria afetiva do estudante, estabelecendo pontes entre
a experincia socialmente adquirida e os saberes formais e, de outro,
apela suas sensibilidades corporais e expressivas, oportunizando es-
paos de ao e criao.
A prtica do jogo elabora, assim, vnculos entre os jogadores e os
convoca a aderir a seu contedo que, por estar associado a um tem-
po extraescolar, se consolida a partir de outros tipos de referenciais.
Transportados para a sala de aula, as experincias cotidianas e o pra-
zer das atividades ldicas conferem a tais vnculos uma nova dimenso
a ser discutida a seguir.
O jogo e a escola
Qual a funo do jogo na escola? A resposta pode ser simples
(mas no simplista): o jogo feito para brincar e brincando tambm
se aprende. Ainda que seja difcil prever todos os resultados de um
jogo, como veremos a seguir, sua prtica implica ganhos cognitivos
que podem se relacionar s aprendizagens escolares. Neste mdu-
lo, teremos a tarefa de pensar sobre os possveis desdobramentos
de uma pedagogia do jogo nos processos de construo do conhe-
cimento do estudante, lanando mo de algumas possibilidades de
avaliao. Para comear, vamos retomar as caractersticas funda-
mentais do jogo.
Primeiramente, todo jogo possui tempo e espao delimitados, o
que combinado previamente ou reconhecido e aceito tacitamente
pelos jogadores. O espao deve comportar a dinmica especfica do
jogo o cumprimento das regras, a resoluo dos desafios, o papel
dos jogadores etc. , possibilitando a interao. O manejo e controle
O que o jogo ensina: prticas de construo e avaliao de aprendizagens em Histria 152
dos tempos pode ser um de seus objetivos ou, ainda, implicar uma
forte determinao aos jogadores, restringindo sua atuao.
O grupo precisa estar claramente organizado antes de uma ses-
so comear. No caso de jogos competitivos, se a disputa no for
individual, a diviso em duplas/trios/grupos geralmente obedece a
determinados critrios, sejam subjetivos, como afinidade entre os
participantes, ou objetivos, como os caracteres das personagens
no caso do RPG, ou mesmo as habilidades j demonstradas pe-
los jogadores em momentos anteriores. Em jogos cooperativos,
necessria a sintonia de todos os jogadores, isto , a construo
conjunta de respostas e solues exige a administrao das tarefas
e a articulao das aes.
A predisposio do grupo, dos tempos e dos espaos prepara as
condies do jogo e estritamente ligada a suas regras. A norma-
tizao confere, assim, uma ordem ao jogo e compe uma identi-
dade para seus participantes, uma vez que a aceitao das regras
precondio para a participao/insero na comunidade que se
estabelece. preciso ter a conscincia de que o respeito s regras,
contudo, no deve ser compreendido como um fato que venha a
cercear (eliminar) a criatividade dos jogadores. Apesar de toda a or-
ganizao necessria, a imprevisibilidade nunca ser abolida como
um dos elementos constitutivos do jogo. Toda ao, mesmo que
ordenada por um conjunto estabelecido de regras, abre uma gama
de possibilidades de reao e cada escolha redefine continuamente
seus resultados, sendo necessria a contingente ateno de todos
os jogadores em cada novo lance.
Narrativo ou no, todo jogo uma fico, encenada em tempo
real e, portanto, irreproduzvel em suas especificidades. Mas uma
possibilidade de expresso mimtica da realidade, o que implica se-
leo, recomposio e ressignificao de elementos do cotidiano
presente ou histrico , em um ato acordado de fingir. Reconhecer
153 Edson Antoni e Jocelito Zalla
e compreender os sentidos que se encontram presentes na fico ,
portanto, tarefa do participante que, mesmo engajado na fabulao,
precisa analisar aspectos do mundo real.
Alis, a conscincia da fantasia, de s fazer de conta no jogo,
conforme destaca Johan Huizinga, no impede de modo algum
que ele se processe com a maior seriedade, com um enlevo e um
entusiasmo que chegam ao arrebatamento. [...] Todo jogo capaz,
a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador (HUIZIN-
GA, 1990, p. 11). Desta forma, o jogo captura os jogadores para
a existncia dentro de um outro plano e, assim, convoca a imagi-
nao de seus participantes, exigindo o exerccio da criatividade.
necessrio fabular, seguindo sempre as regras estabelecidas de cria-
o compartilhada de iluses.
Todas essas caractersticas oportunizam sala de aula diversos as-
pectos que podem ser observados pelo professor durante o acom-
panhamento e avaliao do desenvolvimento das aprendizagens do
estudante. H muitas relaes possveis entre a estrutura de compo-
sio e reproduo dos jogos e os contedos procedimentais, atitudi-
nais e conceituais que a escola persegue em seu currculo formal. A
organizao do grupo para realizar as tarefas escolares, a criao de
estratgias para resolver problemas, a compreenso da alteridade e a
articulao dos diferentes pontos de vista, a cooperao e a solidarie-
dade, alm de noes como tempo e espao e conceitos especficos
desenvolvidos em cada proposta, correspondem a alguns exemplos
dos referidos contedos.
No livro Ensaios Construtivistas, Lino de Macedo descreve e analisa
alguns mecanismos cognitivos que so mobilizados pelo estudante em
seu processo de aprendizagem. O professor pode lanar mo desses
recursos como categorias de avaliao da atividade proposta, identifi-
cando de que maneira o estudante processa tanto a estrutura do jogo
quanto os contedos que ela informa. Na sequncia, so indicadas
O que o jogo ensina: prticas de construo e avaliao de aprendizagens em Histria 154
algumas sugestes de critrios avaliativos baseados no instrumental
cognitivo acionado pelo estudante ao jogar e aprender.
a) Observao: ao aluno exigido observar as regras, a dinmica do
jogo, as composies que so articuladas pelos participantes, as estrat-
gias dos colegas e suas prprias possibilidades de atuao e manobra;
b) Reconstituio: ele precisa tambm reconstituir conceitos, da-
dos e fatos elaborados atravs do jogo ou trabalhados em outros mo-
mentos de aprendizagem. Um jogo que simule uma associao de
vassalagem entre dois nobres da Europa medieval, por exemplo, exige
do estudante o reconhecimento das relaes horizontais e verticais
de poder vigentes entre a nobreza feudal, mas tambm do contexto
poltico, econmico e cultural que lhes permitem existir;
c) Comparao: para melhor dar conta dos desafios propostos, o
jogador/estudante precisa comparar as informaes disponveis du-
rante as jogadas e articul-las a outros saberes j construdos. Ao ela-
borar um avatar de um indgena da cultura tupinamb, por exemplo,
o aluno precisar mobilizar conhecimentos gerais sobre as formas de
organizao tradicionais nas Amricas ou, ainda, agenciar dados so-
bre as formaes geogrficas e os recursos naturais disponveis em
cada espao ocupado por essa cultura. A comparao impe, portan-
to, o confronto de dados e a sntese das informaes;
d) Antecipao: como o jogo depende da interao entre os par-
ticipantes, o estudante estimulado a antecipar as jogadas dos demais
competidores, os resultados de suas aes e as sanes possveis que-
bra de regras acordadas. No plano conceitual, pode formular hipteses
a respeito da aplicao de categorias histricas, que so testadas no
desenrolar do jogo. Ao ser solicitado a propor um deslocamento popu-
155 Edson Antoni e Jocelito Zalla
lacional em um mapa histrico, por exemplo, o aluno precisa prever as
caractersticas do lugar de destino e sua adequao s necessidades do
grupo de migrantes, podendo formular hipteses sobre o cunho das
relaes intertnicas, das trocas culturais e econmicas e, ainda, as pos-
sveis disputas pelos recursos naturais e a explorao do espao;
e) Justificativa: se o jogo demandar, o estudante pode ainda ne-
cessitar justificar seu ponto de vista, a tomada de decises, o respeito
s normas ou a reviso dos contratos estabelecidos. Com isto, de-
senvolve suas ideias e articula os saberes construdos recorrendo
argumentao. o caso de um jogo de tabuleiro em que o avano das
peas dependa de uma justificativa coerente do participante ou de um
quizz que exija respostas desenvolvidas.
As sugestes de acompanhamento e avaliao do jogo, a partir
dos contedos desenvolvidos ou dos recursos cognitivos mobilizados
para seu processamento, evidenciam que, ainda que pertena ao do-
mnio da incerteza e da no reproduo, h no jogo mltiplas possibi-
lidades virtuais de explorao pedaggica. O planejamento, como foi
visto no ltimo mdulo, e o controle mnimo proporcionado pelo con-
junto de regras e desafios estabelecidos previamente podem orientar
seu aproveitamento em sala de aula, de acordo com os contedos e
competncias que se busca trabalhar.
O jogo e a Histria
A discusso sobre o uso do jogo no ensino de Histria indisso-
civel do debate sobre a natureza desta rea do conhecimento e sua
insero na educao bsica. Assim, partiremos de dois pressupostos
amplamente discutidos pela bibliografia especializada: a) a Histria o
estudo da experincia humana em sua dimenso temporal, nas inter-
O que o jogo ensina: prticas de construo e avaliao de aprendizagens em Histria 156
-relaes entre passado e presente; b) uma das funes da escola pro-
mover o acesso aos saberes historicamente acumulados e socialmente
valorizados. O patrimnio e o conhecimento histricos se apresentam,
nas sociedades contemporneas, como contedos indispensveis para
o pleno exerccio da cidadania. De um lado, a manipulao qualificada
do passado permite o acesso a diversos bens culturais, a meios espe-
cializados e a determinados estratos intelectuais, polticos e sociais; de
outro, um saber cognitivamente instrumental, pois desenvolve fer-
ramentas de leitura e compreenso do mundo, aplicveis a contextos
diferenciados. Aprender Histria , portanto, um duplo direito: a um co-
nhecimento culturalmente almejado e a procedimentos e instrumentos
necessrios para agir consciente e criticamente em sociedade.
Tal relao tem determinado a construo de propostas de ensi-
no de Histria na escola bsica, expresso pela articulao entre con-
tedos e competncias especficas, sendo que uma de suas mani-
festaes na legislao instrui que ao estudar a disciplina os alunos
devero ser capazes de:
Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos so-
ciais, em diversos tempos e espaos, em suas manifestaes cul-
turais, econmicas e polticas, reconhecendo diferenas e seme-
lhanas entre eles;
Reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias humanas
presentes em sua realidade e em outras comunidades, prximas
ou distantes no tempo e no espao;
Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade,
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e como
elemento de fortalecimento da democracia. (conforme Parme-
tros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de Hist-
ria, lanado em 1997 pelo Ministrio da Educao).
Tais diretrizes apontam, assim, contedos (modos de vida de dife-
rentes grupos sociais) e competncias cognitivas (reconhecimento dos
157 Edson Antoni e Jocelito Zalla
processos temporais de ruptura e continuidade) e polticas (valoriza-
o do patrimnio e respeito diversidade), que devem ser desenvol-
vidos no ensino escolar da rea.
Para potencializar o aproveitamento do jogo em termos de conhe-
cimento histrico, alm de selecionar os tpicos de estudo e os conte-
dos conceituais, o professor deve ter em mente quais habilidades e
competncias esto relacionadas a eles. Isto permitir maior domnio
do processo de construo do jogo, uma reflexo cuidadosa sobre seu
uso e uma avaliao adequada dos objetivos alcanados. Para exem-
plificar, relataremos abaixo duas experincias com jogos no ensino
de Histria, desenvolvidas no Colgio de Aplicao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (CAp-UFRGS).
1. Fronteiras
No CAp-UFRGS, O Imprio Romano um componente curricular
do stimo ano do Ensino Fundamental, o que comumente se verifica
na organizao dada ao currculo da rea em diversas instituies.
Neste contexto, se optou por simular as relaes sociais e as possibili-
dades de trnsito e migrao dentro do territrio romano na Antigui-
dade, atravs de um RPG (Role-Playing Game), sendo que esta mo-
dalidade de jogo possui uma estrutura narrativa: personagens, ao,
conflito ou problema, resoluo do conflito. Formalmente, foi possvel
aproximar o RPG a uma narrativa historiogrfica especfica bastante
conhecida: a queda do Imprio Romano.
O nome, Fronteiras, veio da seleo de conceitos trabalhados e da
dinmica adotada. Foram escolhidos, como objetivos da ao, a cons-
truo de conceitos e categorias interdisciplinares recorrentemente
agenciadas pelo conhecimento histrico, tais como: fronteiras/limites;
Estado/governo; territrio, migrao, clivagens e relaes sociais, tni-
cas e de gnero. As principais competncias que se buscou trabalhar
O que o jogo ensina: prticas de construo e avaliao de aprendizagens em Histria 158
foram as de reconhecimento de temporalidades, a contextualizao
de objetos culturais, a leitura de mapas e a orientao espacial.
Fronteiras foi aplicado em duas turmas de 7 ano, respectivamente
em 2012 e 2013. Para a criao do jogo foi levada em conta a baga-
gem escolar prvia dos grupos, que possuam noes de periodizao
poltica e social sobre Roma adquiridas em aulas expositivo-dialoga-
das, e conceitos j trabalhados por meio de outros recortes histricos,
tais como: cidade-Estado, imprio, cidadania e gnero.
Tendo em vista a seleo de contedos e competncias, pautada
pelo reconhecimento dos aprendizados e das necessidades dos grupos,
foram escolhidos pelo professor alguns papis sociais que deveriam
ser desempenhados pelos estudantes no jogo: senador romano, po-
eta/poetisa grego/a, campons/a da Dalmcia, governador da Lusit-
nia, gladiador/a, escravo/a, legionrios ativos nas fronteiras Norte, Leste
e Sul, legionrio aposentado com salvo conduto, comerciante chins,
guerreiros germnicos. Os papis foram sorteados e cada aluno empre-
endeu uma pesquisa em material fornecido pelo professor. A partir das
informaes encontradas, coube aos estudantes criar um perfil de per-
sonagem, com uma biografia que respeitasse as caractersticas sociais
a eles designadas, registrando todas as descobertas em um portflio
escrito. O prprio nome deveria ser objeto de reflexo e pesquisa, j que
foi solicitado que escolhessem nomes latinos e germnicos em uma lista
de sites indicados, de acordo com seus significados.
Na segunda aula, um mapa do Imprio Romano, referente
sua extenso mxima, foi projetado na parede e os estudantes o
reproduziram de forma simplificada e estilizada no cho da sala de
aula, utilizando gizes coloridos, sendo que cada jogador se posicio-
nou em uma regio, de acordo com o perfil geogrfico-profissional
de seu personagem. O jogo consistiu basicamente na proposio
de um deslocamento dentro mapa, construindo uma justificativa e
determinando as condies de viagem. O professor desempenhou
159 Edson Antoni e Jocelito Zalla
o papel de Estado, avalizando ou impedindo o trnsito dos per-
sonagens. Aos jogadores, foram lanados dois desafios: descobrir
por que seu deslocamento era vivel ou no (o que foi determinado
pelo professor de acordo com as caractersticas sociais e profissio-
nais do personagem) e descobrir quem o professor representa no
jogo. No encontro, com dois perodos de aula, foram realizadas
diversas rodadas, o que permitiu verificar que as estratgias dos jo-
gadores se tornavam mais elaboradas a cada jogada, incorporando,
quando possvel, solues criadas pelos colegas.
No terceiro encontro, os estudantes utilizaram o computador
para explorar o site Orbis, da Universidade de Stanford, que permi-
te realizar deslocamentos no territrio do antigo Imprio Romano,
prevendo valores em dinares, meios de transporte da poca (ade-
quados s condies sociais), tempo de durao e rotas de viagem.
Esta atividade permitiu aos estudantes refletir sobre as opes to-
madas na primeira rodada do jogo e registrar possibilidades para o
encontro seguinte.
Na quarta aula, o mapa de Roma foi novamente desenhado no
cho da sala de aula e novas jogadas foram realizadas. Naquele mo-
mento, o professor conduziu os avanos dos guerreiros germnicos
at a tomada da capital do Imprio. Em sequncia, no grande grupo,
os estudantes foram levados a refletir sobre os desafios propostos.
Em ambas as turmas, o conceito de Estado foi construdo adequada-
mente, em oposio ao de governo. Tambm foram formalizadas as
diferenas entre fronteira e limite, observando os limites internos e
externos do Imprio e a dinmica das regies de fronteira. Por ltimo,
coube ao professor retomar a simulao da tomada de Roma para
discutir sua histria, suas causas e consequncias.
Na quinta e ltima aula, os estudantes realizaram uma produo
narrativa, descrevendo a vida de seu personagem e sua relao com
a histria social de Roma. Esta produo e o portflio, alm das
O que o jogo ensina: prticas de construo e avaliao de aprendizagens em Histria 160
anotaes do professor sobre as manifestaes orais dos estudan-
tes, foram utilizadas como instrumentos de avaliao da ao e dos
aprendizados desenvolvidos.
Como resultados, possvel apontar a reconstituio de histria
poltica e social, a partir de uma situao interativa, e o ensino da
histria do Imprio Romano por meio da explorao de sua organi-
zao social e da simulao das tendncias e processos verificados na
realidade histrica. Durante este processo, os estudantes estabelece-
ram relaes entre as informaes disponveis, testaram suas hipte-
ses acerca das condies de trnsito de seus personagens e sobre o
mundo romano antigo, observaram as jogadas de seus colegas e as
solues encontradas, compararam as aes dos jogadores e criaram
suas estratgias, fundamentadas tambm nos conhecimentos sobre
o perodo. Para se deslocar, foram instigados a argumentar e justifi-
car historicamente suas opes. Como o RPG no uma modalidade
competitiva, para superar os desafios, precisaram colaborar com os
colegas e articular seus pontos de vista.
2. Domin da Histria
A presente atividade foi desenvolvida com turmas de 8 srie (9
ano) do Ensino Fundamental, no transcurso de cinco perodos de aula.
Tal atividade teve como base contedos relacionados ao perodo de
transio entre Idade Mdia e Idade Moderna. Cabe destacar que esta
experincia didtica pode ser aplicada tanto em turmas de Ensino Fun-
damental como em turmas de Ensino Mdio, conforme comprovam
experincias docentes anteriores.
O jogo intitulado Domin da Histria se constitui em uma ativida-
de na qual a participao dos alunos se faz de forma bastante efetiva.
O envolvimento do aluno se manifesta desde o processo de seleo
dos conceitos a serem trabalhados, passando pela confeco das pe-
161 Edson Antoni e Jocelito Zalla
as, pelo encaminhamento dos contedos e, finalmente, chegando
avaliao e validao das jogadas. Frente a todo este conjunto de ati-
vidades sob a responsabilidade dos alunos, lhes exigido um relativo
conhecimento acerca do tema a partir do qual se desenvolver a ativi-
dade. Desta forma, o referido jogo se constitui como uma interessante
ferramenta de reviso de contedos.
Ainda que o jogo se apresente como uma atividade de reviso, devido
a sua metodologia, permite uma srie de reflexes e consideraes que
extrapolam o conhecimento prvio. Alm de permitir uma gama de rela-
es ainda no estabelecidas em aula pelo professor, a dinmica do jogo,
em si, possibilita ao aluno criar uma espcie de metodologia de apreenso
e manuseio de informaes, que poder ser potencializada pelo professor
em outros momentos do processo de ensino-aprendizagem.
A primeira etapa do jogo Domin da Histria a confeco
das peas, com os alunos reunidos em pequenos grupos. O incio
deste processo se deu pela definio de seis temas, considerados
os mais representativos acerca dos contedos trabalhados, sendo
que os temas mais recorrentes apresentados pelos diferentes gru-
pos foram: Formao do Estado, Monarquias Absolutistas, Capi-
talismo, Mercantilismo, Feudalismo, Expanso Martima, Grandes
Navegaes e Amrica Pr-Colonial, e estes constituram as peas
centrais do domin (pea dupla).
No transcurso dessa primeira etapa, acompanhando as discusses
elaboradas pelos grupos, com o objetivo de definir o contedo das pe-
as, o professor pde perceber se os alunos conseguiram identificar os
conceitos-chave em relao aos tpicos trabalhados e optou por acom-
panhar as discusses dos grupos, porm as suas intervenes no foram
apresentadas com o intuito de refutar alguma das palavras apresenta-
das. importante que, no prprio desenvolvimento desta etapa, os alu-
nos possam perceber algum equvoco na seleo dos temas e sua con-
dio marginal em relao aos demais contedos trabalhados em aula.
O que o jogo ensina: prticas de construo e avaliao de aprendizagens em Histria 162
Em um segundo momento, os alunos construram, para cada uma
das peas centrais, um conjunto de outras seis peas, nas quais, em
uma das faces, foi apresentada a palavra central e, na outra, uma pa-
lavra que, de alguma forma, se relacionava a ela.
No transcurso dessa etapa, o professor retomou com os diferentes
grupos a validade (ou no) da escolha das palavras centrais. bas-
tante comum, frente a uma escolha equivocada de uma das palavras
centrais, que o grupo apresente dificuldades em constituir o conjunto
de outras seis peas. Com a interveno, nesse momento, o professor
procurou fazer o grupo compreender os motivos das dificuldades en-
contradas e, paralelamente, fazer os alunos refletirem sobre as esco-
lhas feitas com relao s palavras centrais.
Antes de representar uma simples e aleatria escolha de palavras,
essa etapa permitiu ao professor perceber se o aluno conseguia reco-
nhecer os diferentes graus de importncia entre conceitos e contedos
distintos, dentro de um mesmo tpico de estudo, alm de reconhecer
a compreenso da diferena entre informaes pontuais e aquelas
que se colocam como elementos estruturais dos assuntos abordados.
Definidas as palavras centrais e secundrias, os alunos passaram ao
processo de confeco propriamente dita das peas.
Via de regra, quando se prope a confeco de peas de um domin
(por ser um jogo amplamente conhecido), o aluno confecciona uma pea
no formato retangular, dividida ao meio. Outros formatos de peas, con-
tudo, j foram apresentados. Na ltima edio do jogo, um dos grupos
apresentou as suas peas em formato triangular, que permitiram, alm
de um nmero maior de ligaes/encaixes, uma nova dinmica ao jogo.
De uma maneira geral, as regras do jogo so bastante simples. Con-
tudo, para o bom desenvolvimento do jogo, a participao de todos os
diferentes grupos fundamental. Cada grupo (possuidor de seu prprio
domin) coloca uma pea no jogo que ser realizado em conjunto com
os demais grupos. necessrio que tal atividade seja realizada em uma
163 Edson Antoni e Jocelito Zalla
rea ampla (no centro da sala ou ao ar livre), uma vez que se espera a
visualizao e a participao de todos os grupos no mesmo jogo.
O jogo inicia com a apresentao, por parte de um grupo, de uma
pea central. O prximo grupo a jogar deve, apresentando a sua pea,
justificar historicamente a relao existente entre a palavra da pea
anterior e aquela que o grupo pretende apresentar. O professor e os
demais grupos devero analisar a justificativa, julgando-a pertinente
ou no. Havendo a concordncia de todos, o grupo poder ento co-
locar a sua pea, cabendo a outro grupo a prxima jogada. Quando
o grupo no consegue estabelecer uma relao entre as peas e/ou
justificar adequadamente a escolha, deve passar a vez de jogar.
A colocao das peas sempre um momento muito rico de aprendi-
zado, eis que o aluno elabora novas relaes com o contedo estudado
anteriormente, pois as possibilidades de relaes, no desenvolvimento do
jogo, sero imprevisveis. Neste momento, o professor poder identificar
a capacidade dos alunos em articular um conjunto bastante vasto de in-
formaes e a profundidade das reconstituies conceituais realizadas.
Alm das manifestaes orais, outra possibilidade de registro e de-
senvolvimento do aprendizado a formalizao dos conceitos e con-
tedos construdos por meio da escrita, privilegiando a argumentao
e a justificativa das ideias. Ao final do jogo, cada grupo possui um
repertrio considervel de justificativas acerca dos diferentes temas
tratados. Aps a prtica, possvel ento solicitar aos estudantes a
elaborao de textos escritos, reconstituindo e detalhando as discus-
ses levantadas no estado de jogo.
Avaliao da ao: o professor como pesquisador
O prximo mdulo instiga a criar e utilizar um jogo em uma aula
de Histria e, como produto final deste curso, redigir um relatrio re-
flexivo sobre a ao. At o momento, apresentamos discusses sobre
O que o jogo ensina: prticas de construo e avaliao de aprendizagens em Histria 164
a construo de aprendizagens significativas em Histria, o reconhe-
cimento do jogo como atividade educativa per se, a defesa de seu
potencial uso para o ensino formal e, neste mdulo, possibilidades de
avaliao do aprendizado do estudante que se manifestam ao profes-
sor desde a elaborao da atividade.
Procuramos, enfim, detalhar as caractersticas fundamentais do
jogo para refletir sobre as exigncias cognitivas colocadas aos joga-
dores. Com isto, sugerimos algumas categorias que podem ajudar
o professor a acompanhar a construo do conhecimento do aluno
na situao de jogo. Apontamos, ainda, a importncia da seleo de
contedos e conceitos-chave e de sua articulao com competncias
especficas para o planejamento de uma ao de ensino que utiliza o
jogo como metodologia. Por ltimo, relatamos duas experincias que
exemplificam o planejamento, o acompanhamento e a avaliao de
aprendizagens em Histria por intermdio da dinmica de jogo.
Para fazer esses relatos, os professores precisaram registrar cada
etapa de construo e de execuo da atividade, o que permite no
somente uma avaliao adequada e precisa do aprendizado do aluno,
mas tambm a reflexo do professor sobre sua prpria prtica docente.
Para isto, no basta ter em mente os critrios avaliativos, necessrio
tambm determinar com antecedncia as formas de registro e os instru-
mentos de avaliao. Evidentemente, cada jogo demandar estratgias
diferenciadas, mas gostaramos de sugerir aqui algumas possibilidades.
O caderno de campo um recurso bastante til, pois permite ao profes-
sor anotar as falas dos estudantes e, com a articulao do texto, ensaiar
interpretaes iniciais. O registro fotogrfico ou a gravao em vdeo
podem auxiliar a reconstituir a ao na fase de anlise, mas devem ser
realizados com o consentimento prvio dos alunos e da famlia. Em caso
de uso da imagem ou da fala, mesmo transcrita, em publicaes, o pro-
fessor precisa de uma autorizao assinada pelos adultos responsveis.
O mesmo vale para a reproduo de produtos feitos pelo aluno.
165 Edson Antoni e Jocelito Zalla
Os instrumentos de avaliao das aprendizagens tambm so re-
gistros importantes para o pesquisador, pois permitem a ele deter-
minar quais objetivos foram atingidos e de que maneira o foram. No
jogo, alm dos registros escritos, qualquer produo do aluno pode
ser tomada como instrumento avaliativo, desde peas por ele criadas
e estruturas montadas para jogar at performances e manifestaes
orais. Recomendamos, no entanto, que o prprio aluno seja desa-
fiado a organizar sua produo em um portflio, um documento ou
pasta que rena o que considera mais representativo de sua atuao
no desenrolar da atividade. Assim, criamos tambm uma boa opor-
tunidade de autoavaliao!
Quando se fala, em Educao, que os professores devem ser
sempre pesquisadores, no se trata somente de uma apologia ao
senso investigativo, to necessrio para o pleno exerccio da cidada-
nia no mundo contemporneo. Procura-se tomar a prtica docente
e a dinmica da sala de aula como objetos e campos de estudo. A
partir disto, refletimos qualificadamente sobre a nossa ao, o que
permite que sejamos autores conscientes e autnomos do currculo
escolar e que possamos transformar e melhorar nossa atuao con-
tinuamente. Tomemos ento o jogo como nosso prximo objeto! E,
talvez, o melhor resultado deste desafio seja a ampliao de nosso
olhar sobre a sala de aula, a escola e a Histria.
Referncias
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura.
So Paulo: Perspectiva, 1990.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O que mesmo o ato de avaliar a aprendiza-
gem? In: Revista Ptio, ano 3, n. 12 fev/abr 2000(texto adaptado).
MARTINS, M. C . Eu me lembro que escolhi: memria e poder na sele-
o dos contedos para o ensino. Abordagens do campo curricu-
O que o jogo ensina: prticas de construo e avaliao de aprendizagens em Histria 166
lar. In: Mara Alejandra Corbalan. (Org.). Enredados por la Educa-
cin, la Cultura y la Poltuca. Buenos Aires: Editorial Biblos, 2005,
p. 105-118.
SEFFNER, Fernando. Aprendizagens em Histria. In: Valter Luiz Ama-
ral da Silva. (Org.). Teoria e Fazeres: caminhos da educao popu-
lar. Gravata: Secretaria Municipal de Educao e Cultura, 1998, v.
1, p. 34-37.
TURINI, Leide Divina Alvarenga. A Avaliao no Ensino de Histria.
In: Ensino em Re-Vista, 5. pp. 62-82. Julho 1996/junho 1997.
Sobre os autores
Marcello Paniz Giacomoni
Licenciado em Histria pela UFRGS em 2008 e Mestre em His-
tria por essa mesma instituio, em 2011. Atua desde a gradu-
ao na rea da Histria Antiga e do Ensino de Histria, tendo
escrito em co-autoria o livro Possveis Passados: representaes
da Idade Mdia no ensino de Histria e apresentado trabalhos
acadmicos em diversos eventos. Atualmente professor de His-
tria do Colgio Israelita Brasileiro e da rede estadual de ensino
do Rio Grande do Sul.
http://lattes.cnpq.br/1599106781881510
Nilton Mullet Pereira
Licenciado em Histria, mestre doutor em Educao pela UFRGS.
Professor da rea de Ensino de Histria e do PPG/EDUda FACED/UFR-
GS desde 2006, possuindo mais de 18 anos de experincia docente
em sala de aula. Autor e organizador de diversas publicaes na rea,
tais como Possveis Passados: representaes da Idade Mdia no en-
sino de Histria e Ensinando sobre o Holocausto na escola.Investi-
gador visitante da Universidade de Alcal, Madrid.
http://lattes.cnpq.br/2674881975631801
Fernando Seffner
Licenciado em Histria, com doutorado em Educao (UFRGS/
PPGEDU, 2003). professor orientador de estgios docentes em
ensino de histria desde 1993 na Faculdade de Educao da UFR-
GS, bem como docente no Programa de Ps-Graduao em Educa-
o. Foi coordenador do Ncleo de Integrao Universidade & Es-
cola, atuando principalmente em programas de formao docente
continuada para professores das escolas pblicas do Rio Grande do
Sul. Dedica-se a pesquisas que envolvem a produo de aprendiza-
gens significativas em Histria, especialmente em suas articulaes
com teoria e metodologia da Histria, pedagogia das narrativas e
polticas pblicas de educao.
http://lattes.cnpq.br/2541553433398672
Tnia Ramos Fortuna
Pedagoga, tendo se especializado em Jean Piaget. Mestre em
Psicologia Educacional e Doutora em Educao, Professora de Psi-
cologia da Educao da Faculdade de Educao da Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul (UFRGS) em Porto Alegre RS BRASIL,
onde criou e leciona as disciplinas Jogo e Educao, Psicologia da
Educao: Jogo I e Psicologia da Educao: Jogo II. Nesta Univer-
sidade, criou e dirige o Programa de Extenso Universitria Quem
quer brincar? (www.ufrgs.br/faced/extensao/brincar),no qual rea-
liza diversas aes de formao continuada sobre jogo, brinquedo,
ludicidade, brincadeira e educao. pesquisadora na rea da for-
mao ldica do educador e desenvolve tambm estudos na rea do
desenvolvimento e da aprendizagem humana, com nfase na evolu-
o e na mediao da brincadeira.
http://lattes.cnpq.br/6284533476208295
Carla Beatriz Meinerz
Professora adjunta do Departamento de Ensino e Currculo da Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul na rea de Ensino de Hist-
ria. Atua com ensino, pesquisa e extenso no campo do Ensino de
Histria, com atividades voltadas para a formao docente nos est-
gios curriculares obrigatrios, no Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) e no Laboratrio de Histria e Educao
(LHISTE). Participa do GT Ensino de Histria e Educao da ANPUH/RS.
licenciada em Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (1991), possui mestrado e doutorado Educao pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (1999 e 2005). Atuou, como professora
de Histria, em escolas da rede privada e da rede pblica municipal de
Porto Alegre e Cachoeirinha.
http://lattes.cnpq.br/9741624321390195
Edson Antoni
Formado em Histria (Licenciatura) pela UFRGS. Mestrado em
Histria pela UFRGS e doutorado em Histria pela PUC-RS. Possui
mais de 15 anos de experincia no ensino de histria nos diferen-
tes nveis (Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Graduao e Ps-
-Graduao). Atualmente professor efetivo do Colgio de Apli-
cao da UFRGS. Atua como pesquisador na temtica de Histria
Latinoamericana e Movimentos Sociais Latinoamericanos. Na rea
de educao possui uma linha de pesquisa voltada ao Ensino de
Histria Latinoamericana.
http://lattes.cnpq.br/8973816746934959
Jocelito Zalla
Licenciado, bacharel e mestre em Histria pela Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul. professor do Colgio de Aplicao
da UFRGS. Tem experincia de pesquisa em Historiografia, Histria
Intelectual, Histria e Literatura. organizador e autor de Sobre as
poticas do dizer: reflexes e pesquisas em oralidade (So Paulo, Le-
tra e Voz, 2011), alm de diversos artigos em peridicos acadmicos
e revistas de divulgao.
http://lattes.cnpq.br/1887179648015597