DIDCTICADELAEVALUACINENLAEDUCACINSUPERIOR

SantiagoCASTILLOARREDONDO
Catedrti codelaUNED.Espaa
I.INTRODUCCIN
La Educacin Superior carece de sentido pedaggico si no nos preguntamos y
respondemos, en primer lugar, dnde queremos llegar o qu queremos conseguir. La
educacin es unproceso que implica el cumplimiento de tresfases sucesivas yque se
relacionan entre s: delimitacin y definicin de Los objetivos, programacin de los
contenidosyevaluacindesuconsecucin.Laevaluacineselprocesomedianteelcual
seconstataenqumedidalosestudiantesvanalcanzadolosobjetivosprevistos,enqu
medida el proceso educativo conduce al logro de los objetivos fundamentales, y
confrontalasmetasfijadasconlasrealmentealcanzadas.
Son muchos los instrumentos que podemos utilizar para la evaluacin, y por ello es
necesario tener conocimiento del amplio abanico de posibilidades. Es necesario
profundizarenelconocimientoyeneldominiodelasdistintasherramientasquepueden
seraplicadasenlaevaluacindelosaprendizajesparaconocermejorsuscaractersticas
fundamentales, las ventajas e inconvenientes que presentan y las circunstancias o
momentos ms adecuados para aplicarlas. Todo esto no tendr sentido y coherencia
educativa si no lo enmarcamos en una didctictica de la evaluacin al igual que
asumimosconnormalidadladidcticadecualquierenseanza.
Hay una constatacinprevia queespreciso tener presente:laescasa o nula referencia
enlaliteraturapedaggicayenlosdocumentosdeestudiosobrelaeducacinsuperioro
laenseanzauniversitariaacmodeberealizarelprofesoruniversitariolaevaluacinde
sus estudiantes. Se escribe mucho sobrela evaluacin de lainstitucin universitaria, la
evaluacin del professor pero pocas referencias concretas a las tcnicas e
instrumentosquepuedeemplearelprofesoruniversitarioparaevaluarasusestudiantes,
que estrategias debe seguir o en qu momentos debe emplearlas. Estos estudios
siempresequedanalapuertadelaulacomosinatreverseaverquocurreensuinterior
y sin querer saber, por ejemplo, cmo acta el profesor a la hora de evaluar a sus
estudiantes,quinstrumentosutiliza,quedominiotienedelastcnicasmshabitualeso
qu puestoocupala evaluacinen suinterpretacindela prcticadocente.Estopuede
ser debido al respeto que en la educacin superior se ha tenido a la tradicional
autonoma del profesor, cuya maxima expresin es el reconocimiento de la libertad de
ctedra. Pero tambin puede ser debido a la escasa o nula formacin didctica de la
mayor parte del profesorado universitario para el desempeo profesional de la
enseanza en general, y de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, en
particular. La consecuencia es que cada profesor acta en la evaluacin de los
aprendizajes segn su saber y entender o reproduciendo en su prctica docente las
experienciasvividasensusetapasanteriorescuandoaneraestudiante.
Creemosimprescindible,antesdeentrarenaspectosmsconcretos,reflexionarsobreel
concepto, aplicacin e interpretacin que el profesor universitario debe tener de la
evaluacin en el proceso de enseianza aprendizaje. Solo desde esta base tendr
sentido profundizar en el concepto y uso diferenciado de estrategias, tcnicas e
instrumentos para evaluar las diferentes actividades de enseanza aprendizaje en la
universidad.
2.Quentendemosporevaluacindelosaprendizaj es?
En la base de la concepcin actual de la evaluacin, tanto en la que se asienta en la
legislacineducativa,comolaqueexpresanlasdefinicionesformuladasporlosdistintos
autores, hay una estructura bsica caracterstica, sin cuya presencia no es posible
concebir la autentica evaluaci6n didactica y educativa. En primer lugar, hay que
consideraralaevaluacincomounprocesodinmico,abiertoycontextualizadoquese
desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo no es una accin puntual o aislada. En
segundo lugar, se han de cumplir varios pasos sucesivos durante dicho proceso para
que se puedan dar las tres caractersticas esenciales e irrenunciables de toda
evaluacin:
1 Obtener informaci n: Aplicacin de procedimientosvlidos yfiablespara conseguir
datos e informacin sistemtica, rigurosa, relevante y apropiada que fundamente la
consistenciayseguridaddelosresultadosdelaevaluacin.
2Formul ar j uicios de valor: Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el
anlisisyvaloracinponderadadeloshechosquesepretendenevaluar,paraquese
puedaformularunjuiciodevalorlomsajustadoposible.
3 Tomar decisi ones: De acuerdo con las valoraciones emitidas desde la relevante
informacindisponiblesepodrntomarlasdecisionesqueconvengaencadacaso.
Para realizar la recogida de informacin se necesita de variedad de instrumentos
quefacilitenalprofesorlaconstatacinyregistrodelosdatosdelcomportamiento
acadmicodel
estudiante, de tal forma que permitan fundamentar juicios de valor de cara a la
calificacin de los aprendizajes como consecuencia del anlisis de los datos
obtenidos.Elprocesodebedesembocarenunatomadedecisionesquepuedeser
dediferentenaturalezadeacuerdoconlavaloracinefectuada.
Sobrelabasedeestaestructurabsicapodemosirampliandoelcampoconceptual
ycompetencialdelaevaluacinenfuncindelosdiversosaspectosyaplicaciones
de la misma de la intencionalidad instructive educativa que se persigue de los
momentos del proceso de los ambitos de aplicacion de los agentes de su
ejecucin, etc. Esta diversidad de enfoques o perspectivas da pie a contemplar
distintostiposdeevaluacin,enfuncindelosdistintosmbitosycircunstanciasde
laaplicacinconcretadelaevaluacin.
Encualquiercaso,laevaluacindebeestarintegradaenelprocesodeenseanza
aprendizaje,ynomantenerlacomounapndicedelmismo,paraconvertirseenun
instrumento de accion pedaggica que permita, por un lado, adaptar la actuacin
instructivodocentealascaractersticasdelosestudiantesalolargodelprocesode
aprendizajedeunadeterminadamateriay,porotro,comprobarydeterminarsihan
conseguidolasfinalidadesymetaseducativasquesonelobjetoyrazndeserdel
procesodeenseanza aprendizaje.En consecuencia,elconceptodeevaluacin
enelqueactualmentenosencontramosnosereducealhechohabitualdeevaluar
solo los aprendizajes de los estudiantes, sino que tambien debe tener en cuenta
distintos aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje: la capacidad
intelectual,eldesarrolloafectivo,elmarcosocial,laactituddelestudiante,etc.sin
olvidar los aspectos docentes del proceso de enseanza que inciden en el
aprendizaje: la especificidad de la materia, metodologia empleada, la
intercomunicacinenelaula,elniveldeexigencia,etc.
Sobre la estructura bsica del concepto de evaluacin se pueden asentar tipos,
funciones, fases, objetivos, etc. Pero la estructura bsica conceptual de la
evaluacin no cambia, aunque si pueden cambiar las circunstancias: el momento
(cundo evaluar), las funciones (para qu evaluar), los contenidos (qu evaluar),
los procedimientos (cmo evaluar), los ejecutores (quines evalan), etc. En
definitiva, la evaluacin educativa tiene un contexto determinado un espacio o
contenidosobreelqueactaunosmomentoscontinuadosalolargodelprocesoy
persigueunas finalidadesuobjetivosformativosconcretos.
3. La evaluacin como proceso dinamizador de los procesos de enseanza y de
aprendizaje
3.1.Laevaluaci npuntodeencuentrodi dctico
EIpuntodeencuentroeselespaciopreviamentedeterminadoenelqueseconvocanlas
personas que mutuamente se estan buscando por diversos motivos o intereses
especificos. En la enseanza, el llamado acto didctico no sera tal si no estuviese
basadoenlacomunicacineinformacinentrelosagentesprofesoresyestudiantesen
relacion con algun contenido concreto, en torno al cual se consigue el autntico
encuentrodidactico.
Desdeestaperspectivalaevaluacinestllamadaadesempearunpapeldeterminante
enla dinmica y contenido del encuentrodidctico en elque coparticipanlosprocesos
deenseanzaydeaprendizaje.Laevaluacinsehaconvertidoenlaclavequefacilitala
comunicacin entre el docente y el estudiante, es decir, en el vehculo para la
aproximacin progresiva de Las representaciones que sobre Los contenidos tienen el
aprendizysumaestro"(QuinquerVilamitjana,2001:12).
.
Enelencuentrodidctico,elprofesorcomunicaalestudiantelosobjetivosque
pretendeconseguirconsuenseanzayIeinformaeinstruyesobreloscontenidosdela
mismaasuvez,elestudiante,porsuparte,sepreocupadecmovaalograraprender
dichoscontenidosparaalcanzarlosobjetivospropuestos,y,sobretodo,decmoseIeva
a evaluar. No habr un encuentro didctico real si este planteamiento se qued en
monlogos paralelos, simultneos o alternativos. Sera un dilogo de sordos. EI
encuentro didctico requiere necesariamente el dilogo, la intercomunicacin y la
interaccin entre el profesor y el estudiante en torno a la tarea educativa que ambos
pretenden: los objetivos y los contenidos de ensefianza del profesor y la preocupacin
del estudiante por el aprendizaje y su evaluacin. En la base de este dilogo
comunicativo,estpresentelaevaluacininformandoy poniendodemanifiestolosdatos
realesdelasituacineducativadeenseanza aprendizajeajustandolaspretensiones
docentes del profesor a las potencialidades discentes del estudiante, ante un diseo
curricular de una materia concreta a desarrollar en el aula, y regulando el ritmo de
actividades,losnivelesdeexigenciaylasestrategiasmetodolgicasqueconvenga.
EI profesor debe utilizar la evaluacin, no como una accin unilateral y terminal, sino
como un instrumento que va a guiar su enseanza en funcin de los datos que la
evaluacinpermanenteIeproporcionesobrelosaprendizajesqueposeeelestudiantey
losquepuedeseguiradquiriendo.Laevaluacinvaapermitirrevisarlaprcticadocente
conocerlascaractersticaspsicopedaggicasdelestudiante,lascondicionesyritmocon
que realiza su aprendizaje analizar los problemas que surgen en la explicacin y
adquisicin de los conocimientos y valorar las actitudes, habilidades y capacidades del
estudiante. Estos conocimientos que proporciona la evaluacin le permiten al profesor
regular laactividadinstructiva con elestudiante,compartiendo las responsabilidades en
elaula.
EIdilogoeselcorazndelaevaluacin(Nevo,1983).Estedilogoenriqueceel punto
de encuentro didctica en el aula, da mayor responsabilidad al estudiante, le permite
tomar conciencia de su esfuerzo y resultados, y, en definitiva, mejorar su rendimiento
acadmicoalavezqueelprofesortambintienelaocasindeapreciarelresultadode
sus estrategias metodolgicas de enseanza. La comunicacin evaluativaintegrada en
losprocesosde enseanza y aprendizajees unfactor dedesarrollo profesionalpara el
profesor y un recurso autoinstructivo para el estudiante y para el grupoclase (Rul
Gargallo,1995)
3.2.DidcticadelaEvaluacin
La evaluacin forma parte de cualquier planteamiento didctico y es un elemento
integrante del diseo curricular. La didctica desde sus sucesivas concepciones, rea
artstica, tecnolgica o cientfica reflexiva, (Rosales, 1988) tiene como objetivo
fundamental el estudio, comprensin y mejora de los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Desde siempre la didctica se ha ocupado de algo tan humano como
ensearparaquealguienpuedaaprender.Estosuponeunplanteamientocadavezms
sistematico y cientfico de todos los elementos mplicados: profesor, estudiante,
metodologa, contextos, evaluacin, etc . Laevaluacin, como elemento significativo de
laaccindidactica,afectaalrestodeloselementosconelobjeto,noslodeconstatarsu
aplicacin, desarrollo y resultados, sino, sobre todo, con la finalidad de mejorarlos, ya
quelosprocesosdeenseanzayaprendizaje,son,enprincipio,perfectibles.
La preeminencia que se ha dado a la evaluacin lleva, consecuentemente, a que se la
prestemsatencinymsdedicacinentiempoyrecursosalavezqueexigecambios
deactitud y modosde procederen elmbitouniversitario, sobre todo delosprofesores
como ejecutores habituales de la evaluacin de los aprendizaje. Se debe pasar de la
ejecucin puntual o espordica de la funcin evaluadora, a una actitud permanente y
sistemticaquellevealprofesoradoasimultanearconnaturalidadlaaccindocentecon
laaccinevaluadora.Lafuncinevaluadoraformativadebeserenelprofesorunaactitud
consciente,msqueuncumplimientoformaldelanormativa.
Podremoshablardeunadidcticadelaevaluacinenelsentidodequepretende,como
todaaccindidctica,laaplicacindeunaintencionalidadeducativaylabsquedadela
calidadenlaformadeproceder.Laevaluacinestalserviciodelperfeccionamientode
todoelprocesodidcticoydeloselementosquelontegran.Aligualquelaenseanza,
laevaluacintambinrequieredeunaplanificacinyundiseosistemticodeactuacin
quegaranticeellogrodelosobjetivosdeseados.EIritmoylostiemposdelaevaluacin
son los mismos que los de la enseanza, de tal forma que la situacin ideal ser una
adecuada sincrona y sintona entre la enseanza, la evaluacin y el aprendizaje. Lo
mismoquehayquepensar,planificarydisearlaactividaddelaenseanza,igualmente
hayquepensar,planificarydisearlaactuacinevaluadora,contodoloqueelloimplica
de dedicacin de tiempo, previsin de recursos, fijacin de tiempos, decisin sobre
metodologayestrategias,seleccindeinstrumentos,etcComounadidcticaaplicada,
la didctica de la evaluacin tambin tiene sus contenidos, sus actividades, su
metodologa,susrecursos,susinstrumentos,etcDeigualmodoquenospreocupadar
la mejor respuesta didctica a los reiterados interrogantes de para qu ensear, qu
ensear, cmo ensear, a quin ensear, cundo ensear, etc. .. nos debe preocupar
tambin,elqu,elparaqu,elcmo,elaquin,elcundo,etc.evaluar.Y,porello,de
igualmodoquediseamosprogramamoslaenseanza, debemosdisearprogramar
laevaluacinparaqueconlaconjuncindeambosenseanzayevaluacinseconsiga,
asuvez,elaprendizajedeseado.
3.3.Diseodel aevaluacin
Comovenimosdiciendolaevaluacinhadejadodeconsiderarseslocomounelemento
ms en los momentos finales de un proceso didctico para pasar a considerarse como
un proceso sistemtico con sustantividad e identidad propia que coadyuva a los otros
procesos de enseanza y de aprendizaje (Castillo Arredondo, 2002). Por ello, es ms
preciso hablar del proceso de evaluacin unido a los procesos de enseanza y de
aprendizaje,quehablar,comohastaahora,delaevaluacindelprocesodeenseanza
aprendizaje, otorgando a la evaluacin un papel apendicular y parcial al trmino del
mismo.
El desarrollo didctico de la evaluacin requiere un diseo previo que sistematice,
organice y programe el funcionamiento de los diversos elementos interrelacionados,
como acontece con la elaboracin de un diseo curricular de de una materia. La
concepcin constructivista del aprendizaje exige una estrecha relacin entre las
actividades de evaluacin con las del aprendizaje. Este planteamiento supone que el
profesorado debe dedicar ms tiempo y atencin a la funcin evaluadora que el que
vienededicandohabitualmente.Cuandoyacontamosconundiseodeloquetenemos
que hacer, es ms fcil y eficaz, recorrer un proceso hasta el momento final. En la
evaluacineducativadelosaprendizajesnosinteresamslahistoriadelproceso,queel
dato de los resultados conseguidos. Y para ello se requiere que el profesor mantenga
una actitud evaluadora como impulso interior que acompae su actividad docente. En
definitiva, el diseo didctico previo refuerza y potencia la actitud evaluadora del
profesorado, a la vez que Ie ayuda a procurar, por igual y a la par, la garanta de
eficienciaycalidaddelaaccindocenteydelaaccinevaluadora.
4.Estructurayfasesdeldiseodidcti codelaevaluacin
4.1.Estructuradel diseodi dcticodel aevaluacin.
El diseo didctico de la evaluacin, como esquema operativo, busca organizar un
sistema que de sentido a los diferentes elementos de la accin evaluadora. Explica su
estructura ydinmica, y ayuda a dirigir lainsercin e interaccin detodoslosaspectos
que intervienen en la situacin de enseanza y aprendizaje. El disefio nos permite
proyectar confundamento y seguridadunaaccin evaluadoraorganizadae intencional.
(Castillo Arredondo, 2002: 1622). El diseo didctico es, en definitiva, la previsin,
organizacin, estructuracin y adecuacin del proceso de evaluacin que ha de
acompaary propiciarelmejordesarrollodelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Laevaluacinesunproceso,y porello,sehadepensarenundiseoabiertoydinmico.
Unprocesoqueconllevaunconjuntodeacciones,adecuadamenteestructuradas,quese
suceden a lo largo del tiempo, con una secuencia determinada de intenciones
formativas. Es una sucesin de hechos con fines propios que colaboran para una
finalidad global, de manera que los fallos parciales pueden afectar al objetivo final. El
modelo de diseo didctico de la evaluacin que aqu defendemos, como ya hemos
ndicado en otro momento, es el de considerar el proceso de evaluacin simultneo al
procesodeenseanza aprendizaje,en sincronaysintona,dondelaactitudevaluadora
delprofesorseveareflejadaeninterrogacionesescalonadas,comolassiguientes:
1. Qu pretendo hacer: por qu evalo, para qu evalo, qu voy a
evaluar...
2.Questoyhaciendo:cmoeval o,cundoevalo
3.Comovalo quehago,conlo quetratodeconseguir:evaluacinformativa
4. Qu puedo hacer para avanzar y potenciar lo que voylogrando o, por el contrario,
que debo hacer para superar y mejorar las dificultades de la situacin: funcin
orientadorayregul adoradelaevaluacin
5. Por ltimo, qu he logrado de lo que quera
hacer.Metaevaluacin.
4.2.Fasesenlaestructuradeldiseodidcticodeevaluacin
El diseo didctico de la evaluacin trata de dar sentido de unidad a una accin
evaluadora que se desarrolla en el tiempo de un modo procesual, en cuya
estructura bsica cabra distinguir las siguientes fases (Castillo Arredondo, 2002:
18):
1.Faseconceptoconstructi va.
Eselmomentofundamentalenelquesedefineelmarcoconceptualquehade
servir de permanente referencia. Sobre l se asienta y se construye el sentido
educativo de la accin evaluadora que se pretende realizar y se proyecta la
organizacindesuproceso.Eselmomentodereflexinyacuerdoqueantecede
a toda accin. En nuestro caso, eslafase enlaque responder a interrogantes,
entre otros, como los siguientes: Cual es nuestro concepto de evaluacin?
Qu entendemos por evaluar, odequ evaluacin estamos hablando? Qu
se quiere hacer con la evaluacin? En otras palabras: pensar antes de actuar
para saber lo que se quiere hacer, anticipando una visin global, lo ms
aproximadaposible,delascondicionesycircunstanciasdelaaccinevaluadora
quesepretenderealizar.
2.Faseanticipativoprevisora.
El proceso de evaluacin se prolonga en el tiempo y es preciso prevenir
acciones,procedimientosyrecursosqueeviten,enloposible,lamprovisaciny
ladescoordinacin. Esel momentode pensar en las estrategias a emplear,en
definir los objetivos concretos de la accin evaluadora, en seleccionar los
instrumentos a utilizar, en fijar los criterios a seguir en sealar el posible
calendario,etc
3.Faseorgani zativoprocedimental .
Lasdosfasesanterioresfundamentanydelimitanel marco en elquequeremos
desarrollar un determinado proceso de evaluacin. Ahora es el momento de
acuerdoscolegiadosquefortalecenlaunidaddeaccindelequipodocente,pero
que previamentese debeniniciaren el fuerointerno y enlaactitud personal de
cada profesor. Ya en el plano del aula, con cada asignatura y estudiantes
concretos, es donde cobra pleno sentido la necesidad de la organizacin del
proceso de evaluacin, la determinacin de los procedimientos que se van a
emplear, de las ocasiones" propicias de evaluacin, de las sesiones" de
evaluacin que se van a celebrar, etc... Es la ocasin de debatir, acordar,
negociar, y, en definitiva, de comprometer a los estudiantes en el proceso de
evaluacin, en general, y de la autoevaluacin de su propio aprendizaje, en
particular
4.Faseejecutivooperativa.
Esta fase la integran cada momento del proceso en el que se materializa
operativamentela accinevaluadora.La ejecucindeuna prueba o examen,el
registro de una observacin, la celebracin de una entrevista, la revisin de un
cuaderno de trabajo,la comprobacin del resultadodelaactividad realizada en
elaula,etc.,sonalgunasdelasactuacionesarealizarenlaprcticaevaluadora.
Muchas de estas acciones quedan, en principio, en mera recogida de
informacinque tras sucesivos repeticionesalolargo de un periodo de tiempo,
vanapermitirlajustavaloracindelprocesoacademicodesempeado.
En la ejecucin operativa de la evaluacin, a pesar de realizarse en sucesivos
acciones durante un periodo de tiempo, no debe desvirtuarse el concepto
esencial del proceso bsico de la evaluacin: recogida de informacin, poder
formularjuiciosdevalorytomar decisiones.Antesalcontrario,enconsonancia
conlasdeterminacionesdelasfasesanteriores,enstalaevaluacincobrasu
pleno sentido didactico formativo como unidad intencional del proceso
educativo. Ahora se ve la importancia y trascendencia del diseo, al
contextualizar y vertebrar todos los elementos y situaciones de la prctica
evaluadora que se suceden e interrelacionan entre si dando continuidad y
cohesinaactuacionesaparentementedispersaseneltiempo.
5.Fasereflexivemetaevaluativa.
AI trmino de un proceso siempre es conveniente mirar hacia atrs para
revisar su desarrollo y confirmar o redefinir el valor de sus resultados. Es el
momentodesometeraevaluacinelprocesoevaluadorquesehadesarrollado.
Evaluar es reflexionar sobre la prctica", (Rosales, 1988) tambin sobre la
prcticaevaluadora.Cadaprofesor,debesometerasupropiareflexionelmodo
ymaneradeejecutarlaevaluacin.Enestametaevaluacinpuedeencontrarun
mejorconocimientodesuprcticadocente,yunaexplicacionalrendimientode
susestudiantes,sobretodoeldeaquellosqueseencuentranconproblemasen
suaprendizajey noconsiguenlograrlosobjetivosesperados.Individualmente,o
colectivamente como miembro de un equipo docente, tiene en esta fase la
oportunidad de asumir la responsabilidad de reconducir o de mejorar el
desarrolloy resultadosdeunprocesoenelqueesunagentefundamental.Esel
momentodetomarconcienciadesi,conloquehahecho ycmo sehahecho,
se han alcanzado los objetivos didcticos propuestos. La metaevaluacion
requiereunagrandosisdeautoevaluacinprevia,conlaqueejercitarlaactitud
de revisin ymejora al aceptar el reconocimiento y puesta en cuestin de sus
propiasactuaciones.
5.Conclusion
Endefinitiva,laelaboracindeldiseodidcticodelaevaluacinsirveparadar
respuesta en sus sucesivas fases a los repetidos interrogantes: Por qu
evaluamos?, qu evaluamos?, a quines evaluamos?, cmo y cundo
evaluamos?, quines evaluamos?... En el fondo, el diseo de la evaluacin
lleva necesariamentea unaprogramacindidctica,similaraldelaenseanza
de laasignatura.La evaluacin, tal comoaqula concebimos,se desarrollaen
un tiempo y espacio determinado, y, por tanto requiere, fijar un calendario de
actuaciones, elaborar instrumentos pertinentes a cada circunstancia, reservar
tiempos de correccin y momentos de informacin y de dilogo con los
estudiantessiqueremosrentabilizarlacomorecursodidactico.
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